Modelo para la inclusión digital de adultos en telecentros

Universidad Autónoma de Coahuila Facultad de Ciencias de la Comunicación CAEC: Comunicación Masiva

TIC

y la construcción de identidades. Reflexiones, análisis y propuestas. Beatriz Coss Coronado Coordinadora

Libro Colectivo Andrea Aguilar Edwards Gabriel Pérez Salazar Julieta Carabaza González Juana María Alanís Ramírez Jorge Moreno Aragón Ana Isabel Zermeño Flores Rosa María Alonso González Félix Rogelio Flores

Universidad Autónoma de Coahuila Facultad de Ciencias de la Comunicación CAEC: Comunicación Masiva

TIC

y la construcción de identidades. Reflexiones, análisis y propuestas. Beatriz Coss Coronado Coordinadora

Libro Colectivo Andrea Aguilar Edwards Gabriel Pérez Salazar Julieta Carabaza González Juana María Alanís Ramírez Jorge Moreno Aragón Ana Isabel Zermeño Flores Rosa María Alonso González Félix Rogelio Flores

TIC

y la construcción de identidades. Reflexiones, análisis y propuestas.

D.R. © Universidad Autónoma de Coahuila Boulevard Venustiano Carranza s/n Colonia República, Saltillo, Coahuila 25280, México Revisión de estilo: Loyda Gil Noriega ISBN: 978-607-506-219-8 Editado en Saltillo, Coahuila.

Contenido Prólogo

11

Capítulo 1 Identidad y procesos identitarios en la era digital: del intercambio de información a la construcción de sentido Andrea Aguilar Edwards

15

Capítulo 2 Redes sociales y herramientas para la administración de redes sociales: Definiciones conceptuales desde el campo académico de la Comunicación Gabriel Pérez Salazar

53

Capítulo 3 Categorías e indicadores para el análisis del proceso de apropiación: una propuesta Julieta Carabaza González

109

Capítulo 4 TIC: espacios de interacción y significación Juana María Alanís Ramírez

149

Capítulo 5 Acerca de la necesaria sinergia entre prácticas comunicativas e identitarias mediadas por la tecnología y la región (Acotaciones para investigaciones científicas) Jorge Moreno Aragón

191

Capítulo 6 Modelo para la inclusión digital de adultos en telecentros Ana Isabel Zermeño Flores, Rosa María Alonzo González y Félix Rogelio Flores

241

Modelo para la inclusión digital de adultos en telecentros Ana Isabel Zermeño Flores, Rosa María Alonzo González y Félix Rogelio Flores Resumen El objeto del presente estudio es proponer un modelo para la inclusión digital de adultos desde plataformas de acceso público a Internet como son los telecentros. El modelo se ilustra a través de un sistema de coordenadas, en las que un vector con dirección ascendente y desplazamiento ondulante, indica la inclusión digital en concordancia con la inclusión social (ID ≡ IS); la fuerza del vector inicia con el acceso a la conectividad y no tiene punto final porque supone y aspira al aprendizaje continuo. Se asume que al aparecer nuevas tecnologías en el escenario social, se requiere adoptar diferentes usos y adquirir conocimientos, que permitan una apropiación por parte del adulto. El marco de referencia del modelo es la perspectiva del Desarrollo Humano, desde la que se debate la pertinencia de la ‘inclusión digital’ como alternativa al concepto de ‘brecha digital’, superando así el determinismo tecnológico, enfocando el estudio en la discusión de los niveles diferenciados de la inclusión digital y el papel mediador de los capitales (económico, cultural y social) en la formación de competencias y compromisos de las personas con las TIC. Se analizan las condiciones de exclusión digital de la población adulta, particularmente en el contexto mexicano. Palabras clave: inclusión digital, inclusión social, adultos, telecentros, centros comunitarios digitales.

241 |

Introducción A 22 años del surgimiento de la World Wide Web y la consecuente masificación de Internet (Arunachalam, 2005); así como la creciente inversión en infraestructura de telecomunicaciones (Gartner, 2013), solo la tercera parte de la población mundial está conectada (IWS). Ante esta realidad, cabe preguntarse ¿quiénes conforman esas dos terceras partes de los ‘no conectados’?, ¿dónde están?, ¿cuáles son las razones de la ‘exclusión’?, ¿qué debería hacerse para cerrar la brecha?, ¿debería hacerse algo?, ¿por qué?, y si debería hacerse, ¿quiénes deberían hacerlo? y ¿cómo? Estudios recientes coinciden en que el perfil del usuario preferente de Internet es hombre, joven, urbano, con mayor educación y con recursos económicos (AMIPCI, 2013; ONTSI, 2013; Sey y Fellows, 2009). Por lo tanto, los grupos sociales en desventaja son mujeres, adultos/as, indígenas, avecindados/as en zonas rurales, sin o con educación precaria, escasos recursos económicos y con alguna discapacidad (Parsons y Hick, 2008). Aún cuando coincidimos con Selwyn (2004), en que usar las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) es una prerrogativa de las personas y que el ‘no acceso’ no debería tomarse automáticamente como una condición de marginalidad, pues el sujeto tiene libertad para decidir ‘usar’ o no estas tecnologías; lo cierto es que, en términos generales los excluidos digitales tienen una alta coincidencia con los excluidos sociales. Peor aún, la brecha digital está interactuando de alguna manera con brechas ya existentes en grupos marginados y esta disparidad es más alarmante dada la presencia de las TIC en todos los ámbitos de la sociedad (Castells, 2001).

| 242

Desde concepciones como ‘sociedad de la información y el conocimiento’ (Burch, 2005), ‘sociedad red’ (Castells, 2001), ‘economías del conocimiento’ y ‘economías globalizadas’, se asume que la información y el conocimiento son recursos estratégicos para la dinámica productiva actual y que el mayor caudal de información circula por las TIC, especialmente por Internet. En este tipo de sociedad, decrecen los empleos asociados a la producción de productos tangibles (relacionados a la mano de obra y producción industrial) y se incrementan los empleos intelectuales vinculados a la generación, almacenamiento, procesamiento y circulación de todo tipo de información (Drucker, 1993; Machlup, 1962; Masuda, 1984). Bradbrook y Fisher (citados por Parsons y Hick, 2008) reportan que el uso de las TIC ahora es reconocido como la tercera habilidad básica para la vida, después de la alfabetización de lecto-escritura y la aritmética. Desde esta lógica se corre el riesgo de entender que la esperanza de superar el estancamiento social toma un rostro, el de las TIC. Frente a estos cuestionamientos, Selwyn (2004) critica los argumentos de estudiosos como Castells y Reich, a quienes acusa de colaborar en la construcción de una lógica binaria de inclusiónexclusión al colocar a las TIC como medida de progreso. De tal suerte que no tener acceso a éstas se asume como desventaja social, lo que invisibiliza la posibilidad electiva del sujeto de usarlas o no y además, genera miopía en la resolución del problema verdaderamente significativo: ¿cómo la inclusión digital puede promover la inclusión social de poblaciones que padecen desigualdades económicas, sociales y culturales? Este trabajo busca responder a esta cuestión proponiendo un modelo de inclusión digital para adultos excluidos desde una perspectiva del desarrollo humano (IDH), aprovechando la 243 |

infraestructura de telecentros y puntos de acceso público a Internet con disponibilidad de computadoras. Para lograrlo, se discute un marco de referencia sobre la perspectiva de la ‘inclusión digital’ versus la ‘brecha digital’, la necesidad de asumir niveles diferenciados en la inclusión digital y el papel mediador del capital económico, cultural y social en la formación de competencias y compromisos de las personas con las TIC; se analizan las condiciones de exclusión digital de la población adulta, particularmente en México; finalmente, se realiza una revisión general de experiencias de países en América Latina sobre inclusión digital. El modelo propuesto tiene sus antecedentes en dos experiencias de investigación práctica realizados por Agorante, grupo de investigación en sociedad y tecnología de la Universidad de Colima: Enrédate, tecnologías comunitarias (Zermeño, et al.,) y la evaluación de la Campaña Nacional de Inclusión Digital Vasconcelos 2.0 (Agorante, 2013). De la inclusión digital a la inclusión social El marco teórico que sustenta el modelo IDH para adultos, encuentra resonancia en las recomendaciones de Selwyn (2004) para integrar a los estudios y programas relativos a la brecha digital, una comprensión más sofisticada sobre el tema que distinga etapas jerárquicas en la inclusión digital y tome en cuenta la mediación de formas económicas, culturales y sociales del capital desde una perspectiva de Bourdieu. Así mismo, en concordancia con la postura de Warschauer (2003) se asume la perspectiva de la ‘inclusión digital’, como sustento del modelo propuesto, para avanzar en la ‘inclusión social’. El concepto ‘inclusión digital’ surge con la pretensión de superar el reduccionismo bipolar del término ‘brecha digital’ que es | 244

una de las primeras nociones con la que se describe el acceso a las TIC. Para entender el primer concepto se presenta a grandes rasgos los antecedentes del segundo, detectando que aunque la autoría del término no está claramente identificada, en todos los casos su origen remite al contraste entre los ‘conectados’ y ‘no conectados’ a la tecnología, lo que engendra el problema del determinismo tecnológico. Antecedente, la brecha digital Según Peña López (2007), el término ‘brecha digital’ fue acuñado por Simon Moores en 1996, cuando éste hacía referencia a la desigual adopción de las TIC entre los estratos sociales en los países ricos y pronto se extendió su uso para indicar desequilibrios entre los diferentes países, no sólo entre dichos estratos. Por su parte, Parsons y Hick (2008) defienden que la primera vez que se utilizó esta expresión fue en el informe de la Administración Nacional de Telecomunicaciones e Información (NTIA, por sus siglas en inglés) de 1998, Falling Through The Net II: New Data on the Digital Divide, en este estudio se reporta la penetración del teléfono y el ordenador, así como la expansión del uso del correo electrónico en grupos de población de bajos ingresos, minorías étnicas, mujeres y ancianos, entre otros. Varios autores reconocen a Lloyd Morrisett, fundador del Taller de Plaza Sésamo y luego presidente de la Fundación Markle, como el padre del concepto ‘brecha digital’ quien en 1996 lo utiliza para describir el abismo que separa a los ‘ricos en información’ que generalmente tienen niveles de educación más altos, de los que ‘no tienen información’ (Eubanks, 2007; Hoffman y Novak, 1998). Kemly Camacho (2005) ubica los orígenes del término 245 |

entre los años 60-70 del siglo veinte cuando se genera una visión de la tecnología como medida de progreso y se considera que los países ricos transfieren tecnología a los países pobres para lograr su desarrollo. Agrega esta autora, que pocos años después, con el auge de la informática, la UNESCO promueve el desarrollo de esta disciplina en América Latina para cerrar las brechas con los países ricos y subraya que es desde la informática que se construye el discurso sobre la brecha digital y no, como podría suponerse, desde la expansión de Internet. Se asumió que la experiencia de los países industrializados probaba que la informática, concebida desde el progreso, podía acelerar el desarrollo de las sociedades (UNESCOIBI,1978). Las discusiones desde la academia y los organismos internacionales comienzan a abrirse. En la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información del 2003, se exhorta a los países ricos a solidarizarse con los países pobres para cerrar la brecha digital y más tarde, la UIT organiza en el 2006 el evento “Building digital bridges” donde se plantean aspectos de la brecha digital que mueven el enfoque hasta entonces dominante centrado solo en el ‘acceso a’ las TIC. Si bien hay un ajuste en la mirada que admite integrar en la ecuación el ‘uso de’ las TIC y la ‘calidad del uso’, lo cierto es que la UIT continúa acentuando el acceso formal por sobre el acceso efectivo a las TIC (Camacho, 2005), como se evidencia en las mediciones para el e-readinees (disponibilidad de computadoras, densidad telefónica y velocidad de acceso por persona). Con el ánimo de cerrar la brecha digital los países, encabezados por los industrializados, integran en sus agendas políticas no sólo el discurso del cierre de brechas, sino que además, refieren el despliegue de las autopistas de la información. No obstante, pese a la inversión en el acceso tecnológico las brechas no sólo continúan sino que se acrecientan. La investigación ha | 246

demostrado que los niveles existentes de pobreza y desventaja se han exacerbado, creando lo que algunos llaman ‘exclusión digital’. Como puede observarse, la noción de brecha digital surge del mundo de las tecnologías de información, mientras que inclusión digital se adopta del campo del desarrollo social y encuentra resonancia en el marco de los derechos humanos, haciendo que se tome como un nuevo derecho humano (López López y Samek, 2009); considerado para algunos dentro de la tercera generación, la cual de acuerdo a Gómez Sánchez (2004) es una generación producto de una evolución social, ,científica y técnica, denominada como ‘derechos de solidaridad’, mismos que se dividen en tres bloques, en los que se ubica a los derechos derivados de las nuevas tecnologías de la comunicación e información, que incluirían el derecho a la inclusión digital. Otros autores (Bustamante Donas, 2010) los vinculan con los derechos de cuarta generación, en los que su núcleo es la expansión de la ciudadanía digital que implica el disfrute amplio para todos de los beneficios vinculados a una sociedad global con libre acceso al uso de la información y el conocimiento. La intención de estos derechos humanos es el impulsar una sociedad de la información y el conocimiento (SIC), la cual, como lo refieren Raúl Bernal-Meza y Gustavo Alberto Macero (2007) es “un estadío del desarrollo social caracterizado por la capacidad de sus miembros para obtener y compartir cualquier información, instantáneamente, desde cualquier lugar y bajo diversas formas” (p.93), es decir, una sociedad con igualdad y libertad de acceso a la información facilitada por las TIC. Dejar atrás la brecha digital y avanzar hacia la inclusión Según Warschauer (2003) el enfoque de la ‘inclusión social’ replantea las prioridades que se discuten desde la ‘brecha digital’, desplazando el proveer equipamiento tecnológico para atender 247 |

los desafíos del desarrollo social a través de la integración efectiva de las TIC en comunidades, instituciones y sociedades. Lo más importante no debería ser la disponibilidad física de la tecnología sino las capacidades de las personas para usarlas en prácticas sociales significativas, lo que sin duda se vincula con posibilidades reales de inclusión social. Esta relación conceptual nos lleva a definir este último concepto por contraposición al de exclusión social, entendiéndolo como una manifestación recurrente de patrones en que determinados grupos sociales quedan sin acceso efectivo a bienes, servicios y recursos asociados con la ciudadanía (Parsons y Hick, 2008). Se trata de grupos históricamente marginados vinculados a condiciones diferenciadas como la pobreza, racismo, pertenencia a clase social, género y discapacidad. En este escenario, el reto está en no trasladar las diferencias sociales preexistentes a la Sociedad de la Información y el Conocimiento, menos aún exacerbarlas. Para la presente propuesta, se adoptan las oportunidades de comprensión y acción que brinda el enfoque de la inclusión digital por sobre el de la brecha digital y se reflexiona sobre las siguientes consideraciones: Aspecto semántico. Para quienes realizan mediciones sobre cuántos tienen o no acceso a las TIC, el concepto brecha digital resulta operativo; sin embargo, para quienes buscan conocer o intervenir en el cambio social identificando el papel que las TIC pueden jugar, esta noción deviene reducida al obviar la complejidad del problema. La palabra misma alude a la distancia considerada entre determinados puntos, es una visión fija de una realidad que puede ser acotada, de ahí su utilidad en los indicadores; además, es un término que etiqueta la posición desventajosa del sujeto. Por el contrario, el concepto de inclusión digital remite al proceso, a la acción y efecto de incluir; favorece la imagen de movimiento, significando el avance | 248

hacia una sociedad inclusiva. Como señalan Pearpoint y Forest para la comprensión de las aulas inclusivas en el prólogo del libro Aulas inclusivas. La inclusión es más que un método, una filosofía o un programa de investigación. Es una forma de vivir. Tiene que ver con el “vivir juntos”, con la “acogida al extraño” y con volver a ser todos uno […] Creemos simplemente que la inclusión es una forma mejor de vivir. Es lo opuesto a la segregación y el apartheid. La “inclusión” determina dónde vivimos, recibimos educación, trabajamos y jugamos. Tiene que ver con el cambio de nuestros corazones y valores. La inclusión significa acoger a todos (Stainback y Stainback, 2007). Aspecto ético. Asumir el desafío de la transformación social implica generar explicaciones y proponer soluciones desde una perspectiva más compleja que favorezca la participación equitativa de las personas y disminuya la exclusión social.1 Aunque el enfoque de la inclusión/exclusión surge en Europa, en el marco de la crisis económica y el quiebre del sistema de bienestar que se da a principios de la década de 1980, pronto hace eco en ámbitos diferentes al de la pobreza y la vida laboral. El enfoque de la inclusión encuentra un campo fértil de discusión y aplicación en el fenómeno emergente de las autopistas de la información y la economía del conocimiento (Parsons y Hick, 2008). Una postura comprometida con la inclusión digital debe ver más allá de la dicotomía simplista del acceso formal a las TIC, más presente en la política y el mercado, también, necesita superar la superficialidad de ‘metodologías óptimas’ para cuantificar la brecha digital e identificar a los excluidos. Urgen marcos teóricos integrales 1 El término ‘exclusión social’ se lo adjudica René Lenoir quien lo acuñó para identificar a grupos de población marginados en Francia (Sen, 2000). 249 |

(Selwyn, 2004) y programas que observen y actúen en cuestiones específicas en un contexto local/global (Parsons y Hick, 2008). El papel de la academia en la configuración de esta nueva sociedad debe ser protagónico, articulado con las diferentes instituciones de gobierno, organizaciones de la sociedad civil, iniciativa privada y las comunidades; pero sobre todo, tiene la responsabilidad de colaborar a la construcción de una sociedad inclusiva y preguntarse qué pueden hacer las TIC para concretar esa utopía. Asumir este nuevo paradigma es coherente en construir una sociedad donde los recursos de información y la generación de saberes sustenten no sólo la producción económica sino el acceso, disfrute y promoción de bienes y servicios asociados a la ciudadanía. Los adultos, una población excluida Alcanzar una sociedad inclusiva no es fácil, los grupos tradicionalmente excluidos siguen quedando fuera. Las TIC como cualquier otro producto o recurso siguen la tendencia de adoptar prácticas que mantienen la jerarquía del orden social, perpetuando las divisiones entre los distintos grupos sociales. Historically, patterns of inequality are observed when new products, inventions and discoveries are placed in the market. As new products replaced or enhanced older communicative mediums, consumers living in poverty and or of visible minority status lagged further behind wealthier individuals. Education, knowledge, ownership and access are key factors that determine the levels of exclusion or inclusion in accessing and adopting new technology. The rapid advancement in electronic communication tools, resources, programs and capacities requires individuals to own or have access to the use of a | 250

computer, software and connection to Internet services (Parsons y Hick, 2008).2 Hay una tendencia generalizada que entre los grupos de población excluidos está la población adulta. La OFCOM (2010), reconocía que en el 2009, en todo el Reino Unido había unos 12,5 millones de personas inactivas en Internet y los niveles más bajos de acceso eran las personas mayores de 55 años. Estos datos resultan relevantes porque refieren a uno de los países con mayor índice de desarrollo de las TIC (ITU, 2012); lo que favorece confirmar, aunado a los resultados de estudios que se reportan adelante, la tendencia generacional de que los adultos son el grupo de población más rezagado en la adopción de las TIC. Aceptando por supuesto que las condiciones de vida de las personas marcan diferencias importantes; por lo que se reconoce que hay adultos que al gozar de mejores niveles de educación, ingresos y acceso, entre otros recursos, tienen una posición más privilegiada en la adopción y aprovechamiento de las TIC (Veenhof, Clermont y Sciadas, 2005). En el mismo sentido, los resultados que arrojó el proyecto Pew Research Center’s Internet & American Life Project (2012), destacan que aún cuando en la última década es evidente el avance en el cierre de algunas brechas de conectividad gracias al aumento en la adopción de Internet, todavía algunos grupos de población se mantienen en desventajas digitales: uno de cada cinco adultos que radican en EUA no tienen acceso a Internet, principalmente jubilados, hablantes de español, con menor educación y que viven 2 Redacción propia: “Históricamente, se observan patrones de desigualdad cuando nuevos productos, inventos y descubrimientos entran al mercado. A medida que nuevos productos reemplazan o mejoran los viejos medios de comunicación, los consumidores que viven en la pobreza y/o en condición de minoría evidente, quedan aún más rezagados respecto a las personas más ricas. La educación, el conocimiento, la propiedad y el acceso son los factores clave que determinan los niveles de exclusión o inclusión en el acceso y adopción de nuevas tecnologías. El rápido avance en herramientas electrónicas de comunicación, recursos, programas y capacidades requiere individuos que posean o tengan acceso al uso de computadora, software y conexión a Internet” (Parsons y Hick, 2008). 251 |

en familias que ganan menos de 30 mil dólares anuales. Además, casi el 50% de estos adultos alejados de Internet, nunca lo han usado, afirman que no lo consideran relevante para ellos y que en sus casas nadie usa esta tecnología. Por otra parte, aproximadamente uno de cada cinco adultos dice conocer lo suficiente sobre tecnología para empezar a utilizar el Internet por su cuenta, y sólo uno de cada diez dijeron estar interesados en usar Internet o el correo electrónico a futuro (Zickuhr y Smith, 2012). Lo interesante de este estudio es que en su primer reporte (Lenhart, 2000) encuentran que, guardados los porcentajes menores de penetración, la mitad de los adultos que en aquel entonces reportaron no usar Internet, también afirmaron no estar interesados en usarlo y no lo consideraban relevante. Estos hallazgos permiten reflexionar, en concordancia con Selwyn (2004), la necesidad de tomar en cuenta en estudios sobre el tema: la decisión (libertad) de las personas de adoptar o no las TIC sin que esto implique per se su exclusión social; pero también, que son los adultos los más resistentes a la adopción de las innovaciones (Millward, 2003). En México, la realidad sobre el acceso y uso de Internet en la población adulta tampoco es halagadora. La Encuesta sobre disponibilidad y uso de las tecnologías de información y comunicaciones en los hogares (ENDUTIH), publicada en 2013 con datos del 2012, reportó que cuatro de cada diez habitantes se declararon usuarios de computadora e Internet, mismos que fueron integrados en siete grupos de edades considerando a partir de los 6 años hasta más de 55 años (ver figura 1).

| 252

Los datos muestran un ascenso entre los primeros dos grupos de usuarios, mientras que a partir del tercer grupo los datos descienden teniendo su mayor intervalo, de aproximadamente seis puntos porcentuales, entre el grupo de 25 a 34 años y el de 35 a 44 años  (INEGI, 2013). Lo anterior significa un cambio respecto a los datos del año anterior (ver figura 2), en el que los grupos descendían de manera constante con aproximadamente 4 puntos porcentuales entre ellos (INEGI, 2012). A reserva de realizar un análisis más puntual y de mayor alcance estadístico, los últimos datos nos alertan sobre la ampliación de la brecha digital intergeneracional, en lugar   de la tendencia sostenida a la disminución que se observó en el año 2011. Figura 1. Usuarios de computadora e Internet por grupos de edad en el 2012.

Fuente: INEGI 2013

253 |

Figura 2. Usuarios de computadora e Internet por grupos de edad en el 2011.

Fuente: INEGI 2013 Lo que nos detallan las estadísticas es que la población adulta apenas alcanza el 24% de la población total que usa computadora e Internet en ambos años. Como se observa, el porcentaje va descendiendo conforme avanza la generación, siendo la generación de 55 años y más la de menor número de usuarios en México. 3

Por su parte, los tipos de uso que hacen estos usuarios dan luz sobre por qué la concentración se encuentra mayormente en los grupos de población más joven, si consideramos que los datos indican que el uso de Internet para la consulta de información es el que tiene mayor puntaje estadístico con un 62%, seguido muy de cerca por las actividades relacionadas con la comunicación personal (correo electrónico, chat, etc.) con un 61%, después está el uso como apoyo a las actividades escolares con un 31.6% y finalmente el uso 3 Para este estudio se retoman los datos de INEGI a partir de los 35 en adelante, correspondiente a los últimos tres grupos. | 254

para el entretenimiento (obtener películas, juegos, descarga de música, videos, software, etc.) con 28.3%. La exclusión digital generacional responde a varios motivos. Se trata de una tendencia histórica y sistémica pero también individual. Aunque la población adulta al parecer se integra progresivamente a los usos de algunas tecnologías (INEGI, 2008a, 2008b, 2010, 2011, 2012) lo cierto es que la calidad del acceso y las formas de adopción o apropiación, continúan siendo un desafío. Podría pensarse que esta ‘brecha’ se cerrará por el desplazamiento natural de las generaciones y que los nativos digitales irán sustituyendo a los migrantes digitales. Pero la validez de esta premisa tiene al menos dos contradicciones. Por un lado, un buen porcentaje de adultos excluidos están en edad productiva y para que el desplazamiento generacional se complete deberemos esperar al menos 20 años, un tiempo sustancial para invertir en cambios sociales como para darnos el lujo de obviarlo; por otro lado, si comparamos el fenómeno en términos de la alfabetización, nos encontramos con la triste realidad de que en México, después de que se realizó la gran campaña de alfabetización de lecto-escritura hace 80 años con Vasconcelos, aún tenemos un rezago total en la materia del 38.5% (INEA, 2013).4 A esto ha de agregarse que no basta con saber leer y escribir, es necesario el uso efectivo de este conocimiento en la vida personal y productiva (Kalman, 2003). Si bien hay diferentes estándares para definir quién es adulto, porque se mezclan variables de edad biológica y condicionantes culturales, 4 El rezago total educativo refiere a la población de 15 años y más sin educación básica. El INEA construye con datos del 2012, que el rezago educativo total corresponde a: 6.1% de analfabetas, 12.2% sin primaria terminada y el 20.2% sin secundaria terminada. 255 |

para esta propuesta interesa la etapa en que las personas se integran al mercado laboral y forman su propia familia; es decir, cuando se entra a la vida productiva y reproductiva (Zermeño, et al., 2002). Esta etapa impacta particularmente en las personas porque la nueva dinámica deja poco tiempo para el ocio, por lo que es más común que prevalezca la necesidad del descanso y/o algunas actividades sociales por sobre las formativas. Según el seguimiento a la calidad de vida en los países de la OCDE (2013), “En México la gente trabaja 2,250 horas al año, más que la mayoría de los habitantes de los países de la OCDE.” Respecto a la educación, el panorama tampoco es favorable; en el mismo estudio se indica que: “el 36% de los adultos entre 25 y 64 años han obtenido el equivalente de un título de educación secundaria, cifra mucho menor que el promedio de la OCDE de 74%”. En México, todavía es incipiente la cultura de formación para la vida; se asume que en la etapa de adulto se hacen cosas de adulto y el tiempo de estudiar queda atrás cuando se adopta el rol productivo y se construye un hogar. Esta percepción es diferente en la etapa de adultez mayor porque si bien, se goza de más tiempo libre, también se tienen más resistencias. Estudios sostienen que en este grupo de población, el uso de Internet depende de la disponibilidad real y que, el análisis de sus habilidades digitales, hace emerger ciertas opiniones que denotan desinterés; por ejemplo, la idea de que las TIC son para los jóvenes (Millward, 2003). Esta percepción significa a largo plazo una actitud no favorable para la inclusión digital que debe tomarse en cuenta en el diseño de modelos con este propósito. La penetración de las TIC en el sistema laboral nacional en general es precaria. Según las recomendaciones del informe Visión México 2020 (IMCO, 2006), urge entre otros cambios estructurales, la adopción de las TIC para elevar la competitividad en México pues | 256

éstas están estrechamente vinculadas a la cadena de generación de valor de las empresas modernas. Esto importa en el tema que nos ocupa porque es el contexto en el que los adultos trabajan y donde podrían adquirir competencias digitales. Pero esto no es así; pongamos de ejemplo la inversión de tecnología a nivel micro en el área turística, en los restaurantes de países ricos, los meseros levantan las comandas a través de tecnología digital para centralizar la información, automatizar la salida de facturas y los inventarios; en México, esta tarea se hace manualmente porque la mayoría de restaurantes son micro, pequeñas y medianas empresas familiares que no invierten en tecnología y capacitación (Zermeño y Schmidt, 2007). Las personas adultas quedan entonces atrapadas en una formación educativa carente y en un empleo poco estimulante para desarrollar competencias que los impulsen a utilizar las TIC como medio para mejorar y acrecentar el acceso a bienes y servicios educativos, culturales y económicos; así como para fortalecer el tejido social y familiar. Todo esto que supone el derecho a participar plenamente en la sociedad para mejorar la calidad de vida (DESA, 2009). Sin lugar a dudas, el miedo a la tecnología es un factor clave para su adopción. Por contraposición al nativo digital, que refiere a las generaciones cuyo proceso de formación-socialización está acompañado de tecnologías como Internet, computadoras, videojuegos, reproductores de música digital, cámaras de video, teléfonos celulares y muchos más juguetes y utillajes digitales (Prensky, 2001), la población adulta carece de dispositivos cognitivos desarrollados desde la infancia para entender, usar y producir recursos, prácticas e imaginarios vinculados a la tecnología. La desconfianza y ansiedad frente a las TIC es comprensible; además, muchas veces es enmascarada por desinterés como lo demuestra 257 |

Millward (2003) cuando personas en la etapa de adultez mayor sienten humillación al ver que sus nietos de 5 años usan con naturalidad los dispositivos digitales. Pese a estas limitantes y desventajas de la población adulta, Norris (2002) defiende que Internet es particularmente adecuado para las personas que están en adultez mayor porque tienen tiempo, pueden optar por abastecerse de alimentos a través de compras por Internet y tienen redes sociales que resultan motivantes para conectarse. En un país como el nuestro, con tantos problemas económicos, donde la exclusión digital está estrechamente ligada a la exclusión social, el acceso a Internet y a ordenadores conectados para uso público y gratuito puede resultar beneficioso para favorecer el primer nivel de inclusión de esta población. Paralelamente a la conectividad, habrá que desarrollar estrategias para generar confianza, contenidos, capacidades, coordinación, colaboración y continuidad (Goraya, 2011) así como el compromiso con las TIC y usos productivos (Selwyn, 2004). Telecentros, una alternativa para la inclusión digital Frente al reto de poner las tecnologías en función del desarrollo social, en 2003, la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT), organiza la primera Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información (CMSI) con la intención de que gobiernos nacionales, el sector privado, sociedad civil y Naciones Unidas encontraran acuerdos para disminuir la brecha digital porque convienen en el principio de que todos puedan crear, consultar, utilizar y compartir la información y el conocimiento, para que las personas, las | 258

comunidades y los pueblos puedan emplear plenamente sus posibilidades en la promoción de su desarrollo sostenible y en la mejora de su calidad de vida [lo cual es posible si se garantiza para todos el] acceso universal, ubicuo, equitativo y asequible a la infraestructura  y los servicios de las TIC [porque esto] constituye uno de los retos de la Sociedad de la Información y debe ser un objetivo de todas[sic] las partes interesadas que participan en su creación (ITU, 2004). Tratando de cumplir con los compromisos contraídos, los Gobiernos nacionales adoptaron acciones específicas para cerrar la brecha digital en sus países. Entre ellas, destaca la creación de telecentros donde las personas, sobre todo las de escasos recursos, pueden de manera gratuita acceder a Internet, usar equipo de cómputo y habilitarse en el uso tales tecnologías. Esta medida ha tenido diferentes derroteros según los esfuerzos invertidos y las condiciones preexistentes en cada nación (Menou, et al., 2004). Para la Red de redes de Telecentros LAC, un telecentro es un espacio público equipado con computadoras e Internet, principalmente, donde las personas aprenden a usar las TIC, pueden acceder a información, crear contenidos y comunicarse con otras personas. Aún cuando existen diferentes tipos de telecentros, su característica esencial es apoyar el desarrollo comunitario. Los telecentros se nombran diferente en cada país, algunas acepciones son: centro público de acceso a Internet (PIAP), centro comunitario de conocimientos, infocentro, centro comunitario de tecnología (CTC), centro comunitario de multimedia (CMC), telecentro comunitario de propósito múltiple (MCT), centro de servicios comunes/ciudadanos (CSC), telecentro escolar, centro comunitario digital (CCD). En México conocidos como centros comunitarios digitales (CCD) o centros comunitarios de autoaprendizaje (CCA). 259 |

Los telecentros se han constituido en una de las modalidades más utilizadas para fomentar el acceso compartido de las poblaciones y comunidades excluidas digitalmente en América Latina. Villatoro y Silva (2005) mencionan que sus antecedentes se ubican en experiencias de implementación de computadoras en Centros de Acceso Comunitario en EUA e Inglaterra durante la década de los ochentas, sustentando su propuesta en que “el acceso a las nuevas tecnologías de la información era una vía fundamental para el desarrollo de las comunidades excluidas” (p.54); mientras que en América Latina, los telecentros funcionan como puntos de acceso a las tecnologías brindando conectividad a grupos excluidos y espacios para la capacitación en el uso de las TIC y en algunos casos como centros de aprendizaje informal de otras cuestiones culturales. En este sentido, en América Latina, se promueve la capacitación instrumental de las TIC y una adopción más significativa de éstas con el objeto de reducir la llamada brecha digital y avanzar en el desarrollo social comunitario, es decir lograr una inclusión social (Villatoro y Silva, 2005). Varios países de América Latina optan por instalar telecentros que provean de acceso e infraestructura básica informacional, así como capacitación en su uso, para que funjan como centros complementarios de capacitación, sin esperar que por ello sustituyan a los programas nacionales de educación formal donde debería de estar incluido el desarrollo de habilidades tecnológicas. Por ello, los telecentros aparecen como una forma de habilitar una estrategia de desarrollo consecuente para la universalidad del | 260

acceso a las tecnologías, además de posibilitar la adquisición de conocimientos y actualización de los mismos, para capacitar al individuo frente a las demandas de los mercados laborales y sociales globales, así como permitirle una efectiva participación ciudadana que le ayude a no sentirse “alienado en un mundo tecnológicamente sofisticado” (Proenza, et al., 2001). A continuación se exponen algunos casos particulares de telecentros y programas adheridos a ellos, de países de América Latina elegidos sobre todo por su enfoque en la capacitación de adultos (alfabetización digital) y/o su vinculación social con la comunidad. En este sentido no se retoman como casos de éxito, si no como ejemplos de modelos aplicados. En Brasil, La Red Mocoronga de Comunicaçao Popular es parte del Proyecto Salud y Alegría que funciona con apoyo gubernamental tiene presencia desde 1987 en las comunidades cercanas a los ríos Amazonas, Tapajós y Arapiuns. A partir del 2003 inició en forma gradual la ampliación de su área de cobertura teniendo como interés a las comunidades en general, con énfasis en los jóvenes. De esta experiencia se puede retomar la participación comunitaria, puesto que cada comunidad donde se ubica el telecentro conforma un comité local de gestión de telecentros, compuesto por representantes de diversos segmentos de la comunidad (mujeres, jóvenes, agricultores, entre otros), este comité conjuntamente con el equipo técnico del proyecto organizan la forma de trabajar en el telecentro, así como su difusión (Celedón y Razeto, 2009). En Chile, la estrategia se enmarcó en el proyecto de BiblioRedes que consiste en dotar de infraestructura y acceso a Internet a las bibliotecas que pertenecen a la Dirección de 261 |

Bibliotecas, Archivos y Museos (DIBAM) para que brinden acceso y capacitación comunitaria gratuita en computación. “Desde su inauguración en noviembre del 2002, BiblioRedes ha sido protagonista de la Campaña Nacional de Alfabetización Digital que promueve el gobierno para instruir a la ciudadanía en las nuevas tecnologías digitales” (Celedón y Razeto, 2009, p. 33). En este sentido, a través de este programa, Chile busca la inclusión digital y social, al vincular en este mismo proyecto una comunidad de contenidos digitales que permiten compartir y/o leer contenidos que pueden desarrollar los usuarios como una opción más dentro del proyecto. También en Chile, el Programa Redes aplica, al igual que La Red Mocoronga de Comunicaçao Popular en Brasil, la estrategia de vincular con el telecentro y el proyecto la participación de los beneficiarios del mismo, adjudicándolo a una organización social, definiendo responsabilidades compartidas, además considera un programa de capacitación y contenidos para los beneficiarios que se adecua a las necesidades de la comunidad donde se establece, así como una capacitación a operadores, administradores y usuarios para fortalecer el uso y apropiación de las TIC. Este programa también tiene la intención de generar vínculos y redes de colaboración entre telecentros, así como con otras instituciones del sector público y privado (Celedón y Razeto, 2009). En Uruguay se presenta también el Plan Nacional de Alfabetización Digital (PNAD) del Ministerio de Educación y Cultura (MEC), el cual trabaja a través de telecentros denominados Centros MEC, los cuales están dotados de infraestructura en tecnología, así como infraestructura cultural que les permitan desarrollar diversas actividades recreativas culturales y educativas | 262

entre las que se incluyen talleres de alfabetización digital, mediante los cuales brindan la capacitación instrumental de la tecnología bajo un esquema de la compresión del entorno, con la intención de generar confianza entre el individuo y la tecnología buscando principalmente atacar lo que denominan “el punto débil de todas las políticas de acceso a la sociedad de la información: la educación de la demanda” (Ministerio de Educación y Cultura y Centros MEC, 2010, p. 11). El Plan de Uruguay tiene como objetivos la alfabetización digital del adulto principalmente, para con ello contribuir a la cohesión social mediante la inclusión digital al desarrollar individuos que puedan producir contenidos y a su vez cooperar con las políticas públicas del gobierno, logrando así democratizar la información y los recursos disponibles. La situación de México México comienza a incorporar telecentros en el país a partir de 1997 como proyectos piloto (Robinson, 1999) adelantándose a muchos países de América Latina en la aplicación de este tipo de prácticas con un enfoque de acercar la tecnología a las zonas rurales y espacios de baja inclusión social en zonas urbanas, sin embargo, “los motivos de los fracasos observados en México son diversos, pero la inviabilidad financiera y carencia de un modelo de gestión sostenible jugaron un papel importante” (Proenza, et al., 2001) para que desaparecieran la mayoría de ellos. Es hasta la Agenda Digital del Sistema Nacional e-México 2010-2015 que se propone a través de jóvenes voluntarios, alfabetizar digitalmente a los individuos en centros comunitarios digitales (telecentros denominados CCD) permanentes localizados estratégicamente en todo el territorio nacional, este proyecto inicia 263 |

con una doble finalidad: generar empleo y oportunidades para los jóvenes a través del emprendimiento digital y la capacitación de los adultos en el uso de las tecnologías llevadas a cabo por los mismos jóvenes participantes (Sistema Nacional e-México, 2010). La puesta en práctica de esta política se denominó Campaña Nacional de Inclusión Digital Vasconcelos 2.0 y se programó para ser aplicada en áreas urbanas marginadas en el periodo 2010-2012, con apoyo de diversas secretarías (el proyecto lo lideró la Secretaría de Comunicaciones y Transportes (SCT) en coordinación con la Secretaría de Educación Pública (SEP), Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL), Secretaría de Trabajo y Previsión Social (STPS) y Secretaría de Economía (SE) con la finalidad de brindar una capacitación en el uso instrumental de la tecnología con un enfoque individual, desestimando el sentido comunitario o social.5 A esta campaña se agrega la Campaña Nacional de Alfabetización Digital, misma que busca que los adultos adquieran competencias básicas relacionadas con el uso de Internet, lo cual se trabaja en alianza con el Instituto Nacional de Educación para los Adultos (INEA) en una modalidad similar a la anterior campaña pero aprovechando su infraestructura y recursos humanos (Grupo de trabajo de Acceso e Infraestructura, 2012). El modelo IDH para adultos Se propone un modelo de inclusión digital para adultos desde la dimensión humana (IDH) porque se asume que el alcance de la adopción de Internet y de otras tecnologías de información y comunicación debe observarse desde la persona. Entendiendo que 5 Para un análisis crítico se puede retomar el estudio realizado por Katiuzka Flores, María López y Eduviges de la Torre (2010), sobre el Uso de los Centros Comunitarios Digitales del Sistema e-México: Caso de Gómez Farías, Jalisco México. Disponible en http://reposital.cuaed.unam.mx:8080/jspui/handle/123456789/1687. | 264

ésta no es un ente aislado que obedece a necesidades o impulsos individuales, por el contrario, es un sujeto colectivo que se construye en sociedad y que su voluntad y acciones tienen la potencialidad de modificar la realidad social (Mead, 1993); por lo tanto, se presume la participación de las personas como actores de cambio social, con libertad para decidir participar o no y con niveles de consciencia sobre las implicaciones de esa participación. La inclusión digital se entiende cuando una persona sabe los beneficios que puede obtener al estar en línea y está consciente de los riesgos potenciales; se siente cómodo con acceder y usar Internet cuando quiere hacerlo y para aquello que necesita (Goraya, 2011). Esto coincide con el nivel de ‘compromiso’ que propone Selwyn (2004), que sucede cuando el usuario ejerce un grado de control y elección sobre la tecnología y su contenido; es cuando emerge el ‘uso significativo’ que no es otra cosa que la importancia y utilidad para el individuo en cuestión. Además, habrá que sumar las consecuencias del compromiso de la participación significativa de las TIC que remiten al efecto sobre los individuos y las comunidades; o lo que Berman y Phillips (citados por Selwyn, 2004) llaman ‘calidad social’ (seguridad socioeconómica, inclusión social, cohesión social y empoderamiento). El modelo de IDH para adultos (ver figura 2), se ilustra por la fuerza de un vector en un sistema de coordenadas. Este vector inicia con el acceso a la conectividad y no tiene punto final porque se supone como aprendizaje continuo, pues al surgir en el escenario social nuevas tecnologías, se requiere adoptar nuevos usos y generar conocimientos nuevos; es un vector con dirección ascendente, con desplazamiento ondulante que indica la inclusión digital en concordancia con la inclusión social (ID ≡ IS).

265 |

Figura 2. Modelo de IDH para adultos

Fuente: Elaboración propia. El eje y son las actitudes de las personas. Se entiende que, en la medida que se tiene una actitud abierta, curiosa y positiva para aprender, usar, explorar y producir será más fácil alcanzar la IDH. El eje x indica el acceso a recursos o capitales. Según propone Selwyn (2004), el enfoque de Bourdieu favorece identificar el efecto de las diferentes formas de capital en la capacidad de los individuos y los grupos para hacer un uso significativo de las TIC. a) El capital cultural, incorporado en las personas en función de conocimientos tecnológicos, informacionales, lógicas operativas y demás saberes porque, como lo demuestran los estudios ya mencionados, hay una relación significativa entre nivel educativo e inclusión digital. Estamos conscientes que en el capital cultural se integran las preferencias, percepciones, expectativas y las mismas | 266

actitudes, pero a efectos del modelo, preferimos distinguir entre conocimientos y actitudes; por lo que los primeros se incluyen en el capital cultural y las segundas en el eje y. b)El capital social se constituye por redes familiares, amicales, compañeros de trabajo, organizaciones e instituciones que pueden favorecer los contextos de uso de las TIC. Una información nueva puede incorporarse como capital cultural gracias a la socialización de prácticas, opiniones, dudas, recomendaciones, al observar cómo ‘le hacen’, ‘qué opinan’, ‘cómo solucionan’ los demás. c) El capital económico, suele considerarse como el más evidente en los estudios sobre la brecha digital porque se entiende que éste permite acceder a tecnología innovadora desde el hogar y facilita alcanzar otros recursos estratégicos; no obstante, recomienda Selwyn (2004), debe vigilarse no privilegiar su observación por sobre los otros capitales si realmente se quiere dar cuenta del nivel de compromiso con las tecnologías. El modelo está influido por un sistema de fuerzas impulsoras y restrictivas. Winston (1998) identifica que en la generación de un cambio intervienen fuerzas que lo alientan y otras que lo restringen; ambas, pueden ser tanto internas al sistema como externas. Estas fuerzas encontradas son las que provocan que el vector de la inclusión digital sea ondulante porque dependerá de la presencia y magnitud de una y otra en el campo. Puede señalarse como fuerza impulsora una política pública de inclusión digital con énfasis en el desarrollo social y como restrictiva la frenética evolución tecnológica, que pronto vuelve obsoletas las herramientas y fuerza a nuevos aprendizajes. La propuesta implica, una cadena de valor con un núcleo recursivo virtuoso. A diferencia de la metáfora de ‘la escalera de 267 |

valor de la inclusión digital’ de Bradbrook y Fisher’s (citados en Goraya, 2011), el modelo IDH para adultos concibe que si bien el proceso de inclusión digital inicia con la conectividad y va hasta la continuidad abierta, su centro no es lineal; es decir, el proceso no consiste en avanzar de un escalón a otro, si no en la recursión positiva de las diferentes variables. •

•

•

•

| 268

Conectividad. Esta consiste en el acceso a computadoras con conectividad que pueden brindar los telecentros o cualquier otro punto de acceso público y gratuito a computadoras conectadas. Confianza. Refiere al vínculo progresivo de seguridad en la persona con el uso de las TIC que puede generarse a través de: proveer un ambiente de aprendizaje guiado por personal capacitado, brindar tutoría flexible y atenta a las necesidades de las personas identificando el programa de capacitación como una guía en lugar de una regla (aprendizaje significativo), promover actividades para perder el miedo a las tecnologías, flexibilizar el tiempo para no interferir con otras actividades de los/as participantes, integrar a promotores de la comunidad para evitar el sesgo del outsider. Contenidos. Proveer y favorecer el acceso y producción de contenidos significativos para las personas y la comunidad. Enseñar a identificar la confiabilidad de los recursos en línea y la información prominente. Capacidades. En un primer nivel se promueven recursos para la inclusión digital (habilidades para comunicación, lógica de navegación, búsqueda de información, realización de trámites, seguridad en Internet, entre otros); se avanza identificando necesidades de información particulares y de la comunidad a partir de inquietudes de los/las participantes; en un tercer momento, es deseable

•

•

•

desarrollar capacidades para la participación social (actividades políticas, sociales, de producción, consumo y ahorro). Asimismo, conviene facilitar la creación de contenidos por parte de los/las participantes con el ánimo no sólo de ganar habilidades tecnológicas si no de generar contenidos locales que deriven en actividades productivas y/o de cultura local de promoción global (UNESCO y Universidad de Guadalajara, 2005). Colaboración. Se asume que el conocimiento es social por lo que es recomendable un ambiente de aprendizaje colectivo. La mirada de aprendizaje mutuo entre los/as participantes de la misma comunidad ayudará a fortalecer el tejido social al compartir en la cotidianidad lo aprendido, dudas, recomendaciones, temores, mediar el rechazo a las tecnologías entre otras emociones y lagunas que se presentan en cualquier proceso de aprendizaje y adopción de TIC. Favorecer la colaboración fuera del entorno inmediato a través de buscar comunidades, expertos y pares tanto en línea como de forma presencial para generar redes de intercambio y colaboración. Coordinación. Vincularse a organismos de gobierno, instituciones educativas, empresas y organizaciones de la sociedad civil para generar proyectos significativos y de ser posible, vincularlos a fuentes de financiamientos. Continuidad. Responde a la pregunta ¿qué pasa cuando las personas acceden a las TIC? ¿cuál es su límite? El nivel de aprendizaje y aprovechamiento depende de cada persona y comunidad, pero una vez que se usan las tecnologías y se detectan las potencialidades de éstas, hay muchas probabilidades de que se generen cambios en el sujeto. El horizonte se expande impulsando a crear proyectos, aumentar los usos, explorar otras posibilidades y aplicaciones. La continuidad se refleja en ese proceso 269 |

recursivo virtuoso del modelo que deriva en la inclusión digital con alta potencialidad hacia la inclusión social. Para llevar el seguimiento del aprendizaje, las demás metas buscadas y evaluar el impacto social, el modelo consciente identificar en el nivel inicial el desarrollo de habilidades instrumentales, luego el avance en la apropiación social de las TIC y posteriormente su efecto en la participación social (actividades políticas, sociales, de producción, consumo y ahorro). Para conocer los factores que intervinieron en el cambio de situación, se trazan líneas básicas de la actitud y capitales para comparar su movilidad (ascendente o descendente); así mismo, se indican las fuerzas impulsoras y restrictivas que pudieron intervenir. Se trata de perfilar el contexto en el que se da la inclusión digital y valorar la presencia de cada variable en el logro de las metas. Conclusiones Si bien la idea de la inclusión no es nueva, aplicada al mundo digital resulta una idea poderosa para evitar el determinismo tecnológico de nociones bipolares como el de la brecha digital y avanzar hacia una comprensión más compleja y comprometida con los requerimientos de la Sociedad de la Información y el Conocimiento. En este sentido, se prefiere el concepto de inclusión digital antes que el de brecha digital, por entenderlo como un enfoque más humanista centrado en la persona. Es un concepto que posiciona en un primer plano de consideración al adulto, partiendo de sus motivaciones (actitud), así como de su acceso a recursos y activación de capitales, como impulsores de la apropiación social de las tecnologías; además esta visión coloca al adulto como un sujeto activo con posibilidades de fortalecer el tejido social, adquirir compromisos comunitarios y hasta desarrollar capacidades y encontrar oportunidades que mejoren su inclusión social. | 270

Incluir digitalmente al adulto es un desafío por sus características particulares que incluyen: los miedos y desconfianza hacia la tecnología, reticencia a los cambios, poca disponibilidad de tiempo destinado para su capacitación, baja escolaridad y analfabetismo, precaria participación en entornos digitales, entre otros. La posibilidad de incluirlos estaría en la implementación de estrategias que atiendan estas carencias, como se propone en el modelo con respecto a generar confianza, capacidades, contenidos, colaboración, coordinación y continuidad. Este modelo es pensado para un país como México y muchos otros de América Latina, que presentan en común problemas de exclusión digital estrechamente ligados a la exclusión social. Por lo anterior, el acceso a Internet y a ordenadores conectados para uso público y gratuito puede resultar beneficioso para favorecer el primer nivel de inclusión de la población adulta. En América Latina existe una importante infraestructura instalada de puntos de acceso público a Internet como los telecentros que, como se deja ver en la revisión de la literatura, un porcentaje significativo de éstos puede estar subutilizado y un modelo como el propuesto podría reactivarlos y resignificarlos. Los telecentros podrían convertirse en un núcleo de la vida colectiva de las comunidades donde se generen compromisos que favorezcan la práctica de las habilidades adquiridas y la continuidad de la adopción de tecnologías, así mismo, ser un punto de encuentro de los adultos que favorezca su participación social. El modelo no sólo se adapta a telecentros, tiene la flexibilidad de adecuarse a otros sectores, proyectos o infraestructuras que logren el primer eslabón de la cadena que es la conectividad, desde el cual, los demás eslabones se pueden adecuar y reconfigurar de acuerdo a las necesidades específicas del grupo social, por ello el 271 |

modelo también puede ser aplicado a grupos de jóvenes, grupos de adultos autorganizados, instituciones, entre otros. La puesta en práctica de este modelo podría evaluar en un primer momento el acceso y la capacitación en el uso instrumental, que coinciden con lo que se espera en un primer nivel de inclusión, en un segundo momento podría evaluar el impacto social de la inclusión digital, a través de los paramentaros de la participación social.

| 272

Referencias Agorante. (2013). Recuperado el 15 de junio, 2013, de http:// agorante.ucol.mx/ AMIPCI. (2013). Hábitos de los Usuarios de Internet en México 2013. Recuperado el 6 de junio, 2013, de http://www.amipci.org. mx/?P=editomultimediafile&Multimedia=348&Type=1 Arunachalam, S. (2005). Acceso público a Internet. En A. Ambrosi, V. Peugeot y D. Pimienta (Eds.), Palabras en Juego. Enfoques Multiculturales sobre las Sociedades de la Información (pp. 8): C & F. Bernal-Meza, R., y Masera, G. A. (2007). Sociedad de la Información: etapa posterior de la globalización/mundalización. Desafíos y riesgos para América Latina. Realidad Económica, (227), 90-116. http://lahaine.org/b2-img/bernal11.pdf Burch, S. (2005). Sociedad de la información / Sociedad del conocimiento. En A. Ambrosi, V. Peugeot y D. Pimienta (Eds.), Palabras en Juego. Enfoques Multiculturales sobre las Sociedades de la Información: C & F. Bustamante Donas, J. (2010, octubre-diciembre). La cuarta generación de derechos humanos en las redes digitales. Telos (Dossier). Camacho, K. (2005). La brecha digital. En A. Ambrosi, V. Peugeot y D. Pimienta (Eds.), Palabras en Juego. Enfoques Multiculturales sobre las Sociedades de la Información: C & F Éditions. Castells, M. (2001). La era de la información: Economía, sociedad y cultura (La sociedad red) (3ra. ed. Vol. I). México: Siglo XXI. Celedón, M. a. A. l., y Razeto, A. (2009). La transformación de puntos de acceso en nodos de conocimiento: análisis de diez experiencias de telecentros comunitarios en América Latina. No publicado. ONU, CEPAL.

273 |

DESA. (2009). Creating an Inclusive Society: Practical Strategies to Promote Social Integration Unpublished manuscript. Eubanks, V. E. (2007). Trapped in the Digital Divide: The Distributive Paradigm in Community Informatics. The Journal of Community Informatics, 3(2). Gartner. (2013). Gartner Says Worldwide IT Spending on Pace to Reach $3.8 Trillion in 2013. Recuperado el 7 de junio, 2013, de http://www.gartner.com/newsroom/id/2394415 Gómez Sánchez, Y. (2004). Pasado, presente y futuro de los derechos humanos. México: CNDH, Universidad Nacional de Educación a Distancia. Goraya, H. (2011). Surfing The Seven Cs. Sheffield: Sheffield Hallam University. Grupo de trabajo de Acceso e Infraestructura. (2012). Conectividad social en América Latina.Unpublished manuscript, Quito, Ecuador. Hoffman, D. L., y Novak, T. P. (1998). Bridging the Racial Divide on the Internet. Science, 280. IMCO. (2006). Visión México 2020. Políticas públicas en materia de tecnologías de información y comunicación para impulsar la competitividad de México (Informe de investigación). México: AMITI, CANIETI y FMD. INEA. (2013). Estimaciones al 31 de diciembre de 2012, Sito web institucional (pp. Datos nacionales y por estados según su posicion en el rezago educativo). México: INEA. INEGI. (2004, Diciembre 3). Indicadores sobre tecnología de la información y comunicaciones. Recuperado el Octubre 3, 2005, de http://www.inegi.gob.mx/est/contenidos/espanol/ rutinas/ept.asp?t=tinf196&c=5585 INEGI. (2007). Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de las Tecnologías de Información en los Hogares. Recuperado el 9 de febrero, 2009, de http://www.inegi.gob.mx/inegi/ contenidos/espanol/prensa/Contenidos/estadisticas/2007/ | 274

Internet07.pdf INEGI. (2008a). Estadísticas sobre disponibilidad y uso de tecnologías de información y comunicación en los hogares, 2007. México: Autor. INEGI. (2008b). Estadísticas sobre disponibilidad y uso de tecnologías de información y comunicación en los hogares, 2007. México: Autor. INEGI. (2010). Estadísticas sobre disponibilidad y uso de tecnologías de información y comunicación en los hogares, 2009. México: Autor. INEGI. (2011). Estadísticas sobre disponibilidad y uso de tecnologías de información y comunicación en los hogares, 2010. México: Autor. INEGI. (2012). Estadísticas sobre disponibilidad y uso de tecnologías de información y comunicación en los hogares, 2011. México: Autor. INEGI. (2013). Estadísticas sobre disponibilidad y uso de tecnologías de información y comunicación en los hogares, 2012. México: Autor. ITU. (2004). Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información. Recuperado el febrero 10, 2013, de http://www.itu.int/ wsis/index-es.html y http://www.itu.int/wsis/docs/geneva/ official/dop-es.html ITU. (2012). Measuring the Information Society 2012. Ginebra: Autor. http://www.itu.int/ITU-D/ict/publications/idi/ material/2012/MIS2012_without_Annex_4.pdf IWS. Internet World Stats. Usage and Population Statistics. Recuperado el Mayo 1, 2013, de www.Internetworldstats. com Kalman, J. (2003). El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura. Revista Mexicana de Investigación Educativa, VIII(17), 37-66. Obtenido de 275 |

Internet en 27 de mayo: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/ pdf/140/14001704.pdf Lenhart, A. (2000). Who’s not online. Washington: Pew Research Center. López López, P., y Samek, T. (2009). Inclusión Digital: un nuevo derecho humano. Educación y Biblioteca(172), 114118. http://eprints.ucm.es/11567/1/INCLUSION_ DIGITAL%2C_NUEVO_DERECHO_H.pdf Mead, G. (1993). Espíritu, persona y sociedad. Desde el punto de vista del conductismo social (F. Mazía, Trans.). México: Paidós. Menou, M. J., Delgadillo Poepsel, K., y Stoll, K. (2004). Latin American Community Telecenters: ““It’’s a long way to TICperary”. The Journal of Community Informatics, 1(1), 19. Millward, P. (2003). The ‘grey digital divide’: Perception, exclusion and barriers of access to the Internet for older people. First Monday, 8(7). Obtenido de Internet en 15 de junio de 2013: http://www.firstmonday.org/ojs/index.php/fm/article/ view/1066 Ministerio de Educación y Cultura, y Centros MEC. (2010). Plan Nacional de Alfabetización Digital.Unpublished manuscript, Montevideo. Norris, P. (2002). Digital Divide. Civic Engagement, Information Poverty, and the Internet Worldwide. New York: Cambridge University Press. OCDE. (2013). México ¿Cómo es la vida? Recuperado el 14 de junio, 2013, de http://www.oecdbetterlifeindex.org/es/ countries/mexico-es/ OFCOM. (2010). Digital Participation Metrics Bulletin 2010 (Reporte de investigación): Autor. ONTSI. (2013). Perfil de los usuarios de Internet el día anterior (usuarios ayer). Recuperado el 6 de junio, 2013 Parsons, C., y Hick, S. (2008). Moving From Digital Divide to Digital Inclusion. Currents: New Scholarship in the Human Services, | 276

7(2), 13. Peña-López, I. (2007). Unpeeling the layers of the digital divide: category thresholds and relationships within composite indices. Karlstad: ICTlogy. Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9(5). http://www.marcprensky.com/writing/ Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20 Immigrants%20-%20Part1.pdf Proenza, F. J., Bastidas-Buch, R., y Montero, G. (2001). Telecentros para el desarrollo socioeconómico y rural en América Latina y el Caribe. Oportunidades de inversión y recomendaciones de diseño con especial referencia a Centroamérica. No publicado. Documento de trabajo. FAO, UIT, BID. Ríos Hernández, M. (2009). La inclusión en el área de educación física en españa. Análisis de las barreras para la partipación y aprendizaje. Ágora para la EF y el Deporte(9), 83-114. http://www5.uva.es/agora/revista/9/agora9_rios_6.pdf Robinson, S. S. (1999). Telecentros en México: desafíos y posibilidades. Carta abierta a la Comisión Federal de Telecomunicaciones. Razón y Palabra(14). http://www. www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n14/telec14.html Selwyn, N. (2004). Reconsidering political and popular understandings of the digital divide. New media & society, 6(3), 341-362. Sey, A., y Fellows, M. (2009). Literature Review on the Impact of Public Access to Information and Communication Technologies. No publicado. Working paper. Center for Information & Society (CIS), University of Washington. Sistema Nacional e-México. (2010). Agenda Digital del Sistema Nacional e-México. Estrategia nacional para impulso de la Sociedad de la Información y el Conocimiento. Recuperado el Junio, 2013, de http://www.slideshare.net/ 277 |

adminemexico/agenda-digital-emxico. Stainback, S., & Stainback, W. (2007). Aulas inclusivas: un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo. Madrid: Narcea Ediciones. UNESCO-IBI. (1978). Estrategias y políticas en materia de informática. Documento principal de trabajo. Intergovernmental Bureau for Informatics. UNESCO. Retrieved from http://unesdoc. unesco.org/images/0003/000302/030212sb.pdf UNESCO y Universidad de Guadalajara. (2005). Carta de Guadalajara.Unpublished manuscript, Guadalajara. Veenhof, B., Clermont, Y., y Sciadas, G. (2005). Literacy and Digital Technologies: Linkages and Outcomes. Otawa: Science, Innovation and Electronic Information Division. Statistic Canada. Cat. No. 56F0004MIE — No. 012 Villatoro, P., y Silva, A. (2005). Estrategias, programas y experiencias de superación de la brecha digital y universalización del acceso a las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC). Un panorama regional. Santiago: CEPAL. Warschauer, M. (2003). Technology and Social Inclusion. Rethinking the Digital Divide. Cambridge: The MIT Press. Winston, B. (1998). Media Technology and Society. A History: From the Telegraph to de Internet. London/New York: Routledge. Zermeño Flores, A. I., Arellano Ceballos, A. C., Ramírez Vázquez, V. A., López Zepeda, A., González González, R., Tamayo Acevedo, L. S., y García Contreras, R. (2002). Los jóvenes colimenses como categoría de estudios: una exploración. Estudios Sobre las Culturas Contemporáneas, 8(16), 9-36. Zermeño Flores, A. I., Rocha Silva, M. A., Aguirre Zamora, E. L., Muñoz Arana, F. J., y Rocha Zamora, M. A. (2007). Una experiencia de intervensión comunitaria para el empoderamiento social a través de la apropiación de las tecnologías de información y comunicación. En R. González y M. A. Barrón (Eds.), Experiencias de desarrollo | 278

rural. Dos visiones de vinculación universitaria: Colima y Iowa (1 ed., pp. 223-244). Colima: RNIU, UDEC, USAID Y HED. Zermeño Flores, A. I., y Schmidt, N. (2007). Las tecnologías de información y comunicación en el turismo. En C. Amaya y R. Covarrubias (Eds.), Impacto de las nuevas tecnologías en las PYMES turísticas mexicanas. Colima: Universidad de Colima y SECTUR. Zickuhr, K., y Smith, A. (2012). Digital differences. Washington: Pew Research Center’s Internet & American Life Project.

279 |