Modelo de producción de objetos de aprendizaje usando SysML

Investigación en Ciencia, Tecnología y Educación

Aportaciones de Redes Innovadoras en Tecnología Educativa

 

Investigación en Ciencia, Tecnología y Educación

Aportaciones de Redes Innovadoras en Tecnología Educativa

Realizado en Puebla, Pue. México. Otoño 2014.

Aportaciones de Redes Innovadoras en Tecnología Educativa

Editores del Libro Dra. Etelvina Archundia Sierra Dr. Miguel Ángel León Chávez Dr. Juan Manuel González Calleros Dra. Josefina Guerrero García M.E. Carmen Cerón Garnica M.C. María del Rocío Boone Rojas

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Facultad de Ciencias de la Computación México 2014

 

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Mtro. José Alfonso Esparza Ortiz Rector Dr. René Valdiviezo Sandoval Secretario General M.C.E. María del Carmen Martínez Reyes Vicerrectora de Docencia Mtro. Flavio Marcelino Guzmán Sánchez Encargado de despacho Vicerrector de Extensión y difusión de la cultura Dr. Ygnacio Martínez Laguna Vicerrector de Investigación y Estudios de Posgrado Dra. Ana María Dolores Huerta Jaramillo Directora de Fomento Editorial Mtra. Esperanza Morales Pérez Directora de Planeación Académica M.C. Marcos González Flores Director de la Facultad de Ciencias de la Computación

Primera Edición, otoño 2014 ISBN: 978-607-487-778-6 Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Dirección Fomento Editorial 4 sur 104, Col. Centro Puebla, Pue., CP. 7200 Tel/Fax: 01 222 246 85 59

Impreso y hecho en México

PREFACIO “Aportaciones de Redes Innovadoras en Tecnología Educativa” La educación es la actividad que a través de todos los tiempos nos humaniza en un contexto histórico, geográfico y cultural, específico. Y desde siempre esta actividad se ha desarrollado a la par con el uso de herramientas y medios de comunicación. Pasando desde una educación basada en lo oral, para posteriormente en la escritura y ahora con todas las posibilidades que ofrecen las tecnologías de telecomunicaciones e información (TIC). Estas últimas, han dado origen a una nueva área interdisciplinaria, la Tecnología Educativa. Los fundamentos de esta área es muy amplia, incluye diversas teorías psicopedagógicas, ciencias y tecnologías de la computación y las comunicaciones y que considerando el contexto de las sociedades de la información soportadas por la WEB hacen aún más complejo su objeto de estudio pero al mismo tiempo ofrecen nuevos retos para la investigación y la innovación que permita mejorar el desarrollo de esta actividad humana que es la educación. Y precisamente en esta obra, Aportaciones de Redes Innovadoras en Tecnología Educativa, se presenta una muestra de estos retos de investigaciones e innovaciones muy variadas realizadas por redes de investigación e innovación interdisciplinaria de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla la BUAP. En este libro se presentan diversos trabajos que reflejan la diversidad en las investigaciones y las innovaciones que se desarrollan en el área interdisciplinaria de la Tecnología Educativa. Unos, partiendo desde la perspectiva de la educación en la que se proponen estrategias para integrar las TIC en los programas educativos o estudios para evaluar su uso e impacto en los programas y en los profesores; y otros, desde la perspectiva computacional en la que se proponen herramientas para apoyar la enseñanza, el aprendizaje, cursos y programas. Entre las tecnologías propuestas, van desde herramientas WEB, pasando por aplicaciones móviles, los videojuegos, los videos educativos, hasta desarrollos basados en la tecnología de objetos de aprendizaje y el trabajo colaborativo. Las problemáticas abordadas van desde apoyar el aprendizaje desde el nivel pre-escolar hasta el universitario. En particular en este libro se manifiesta una preocupación por los niños con deficiencias en el aprendizaje. Y en cuanto a la educación media y superior, se proponen herramientas tanto para apoyar los procesos de enseñanza de los profesores como el aprendizaje por los estudiantes pero igualmente, hay propuestas para mejora en el uso de las TIC en cursos y en la gestión de programas educativos. Este libro puede abordarse desde varias aristas. Desde la perspectiva de las problemáticas educativas actuales, o desde el tipo de propuestas de modelos educativos para resolver dichos problemas, o por el tipo de técnicas y herramientas computacionales utilizadas y/o desarrolladas. Una lectura posible es (referenciados aquí por número de capítulo correspondiente a cada propuesta), considerando las problemáticas de aprendizaje en los niños, hay tres sobre la lectura-escritura (5 , 12 y 13), uno sobre las matemáticas (10), y dos sobre el problema en la comunicación (1 y 14). Para apoyar a los profesores en sus enseñanzas a nivel medio y superior hay cinco (4, 8, 15, 17 y 19); para apoyar el aprendizaje en los estudiantes, seis (2, 3, 7,

 

9, 11 y 16); y finalmente para apoyar a los programas tres (6, 18 y 20). En total veinte trabajos producto del trabajo de decenas de investigadores preocupados por los problemas educativos. Resumiendo, este libro cumple con dos propósitos, uno, dar una muestra de la diversidad de investigaciones e innovaciones en el área de la Tecnología Educativa y otro, para los especialistas en educación y/o en tecnología, conocer con más detalle, teorías, métodos y herramientas tecnológicas-educativas específicas aplicadas a uno de los tantos retos que nos plantea el uso de las TIC para mejorar la educación que en su sentido más amplio, finalmente tiene como objetivo, humanizarnos en este contexto de mundialización que estamos viviendo.

Dr.Víctor Germán Sánchez Arias Profesor-Investigador CUAED-UNAM

INTRODUCCIÓN La sociedad de la información y el conocimiento requiere que el alumno adquiera saberes y habilidades en el proceso de su formación, en particular de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Las investigaciones y el interés en el tema manifiestan el compromiso de los docentes por aplicar las TICs en el proceso enseñanza-aprendizaje y lograr un perfil de egreso para el desempeño profesional en el mundo actual. La presente obra contiene los resultados de las siguientes líneas de investigación: desarrollo de plataformas tecnológicas educativas, aplicación de la tecnología en la educación e investigación de la tecnología educativa. Los primeros seis capítulos corresponden al desarrollo de las plataformas tecnológicas educativas donde se contempla: el Desarrollo de un Videojuego Serio para Ejercitación de Praxias en Edad Infantil; el Modelo de Producción de Objetos de Aprendizaje usando SysML; el Diseño de la Herramienta para el Desarrollo de Habilidades en Programación HPROG: caso de estudio de la Estructura de Decisión; Utilizando un Modelo Arquitectónico en el desarrollo de una Aplicación Colaborativa; la Elaboración de Componentes de un Videojuego Serio por medio de Patrones de Diseño y las TI aplicadas a la educación para todos. Los siguientes siete capítulos se refieren a la línea de la aplicación de la tecnología en la educación y contienen: un Repositorio Web de Captchas Algorítmicos; la Elaboración de Videos Educativos: CONALEP Plantel Huauchinango; Gestión Inteligente en Administración de Proyectos; Mate 1-2-3: Software educativo para Matemáticas de los tres primeros grados de nivel básico; Aprendizaje del concepto de Derivada a través de la Actividad Móvil ARRoC; Proceso para Asistir a la Lectura para Niños de Educación Básica Utilizando las TIC; Diseño y Desarrollo de una Aplicación Móvil Colaborativa Para Soporte a Competencias de Lecto-Escritura en Nivel Preescolar. Los últimos siete capítulos refieren a la línea de investigación de la tecnología educativa sobre: El uso de Adobe Flash Player para la enseñanza-aprendizaje del inglés en niños con Síndrome de Down; El Modelo TPACK y las Herramientas Web 2.0: Apoyando a los docentes en el desarrollo de Conocimiento Tecnológico; Las TICs y el Desarrollo de la Inteligencia Espacial en Química; Factores que influyen en la Actitud de los Docentes de la Facultad de Psicología de la BUAP ante la integración de las TIC en las Actividades Académicas; Evidencias de aprendizaje en la plataforma Blackboard: fortalezas y debilidades en el caso de la Modalidad a Distancia (MaD) en la BUAP; Los Desafíos del Profesor Universitario en la Formación basada en Competencias y el Instrumento de Evaluación del Grado de Apropiación Asistido por TIC de Competencias en Preescolar. A continuación se describe brevemente el contenido de cada capítulo del libro y agrupados en las líneas de investigación identificadas.

 

Desarrollo de plataformas tecnológicas educativas En el Capítulo 1 Desarrollo de un Videojuego Serio para Ejercitación de Praxias en Edad Infantil se propone el desarrollo de un videojuego serio para apoyar el proceso de rehabilitación de pacientes con diferentes problemas de lenguaje a través de praxias. Se describe el proceso de desarrollo, implementación y evaluación de un videojuego serio enfocado a niños con problemas para gesticular en la etapa inicial de terapia de lenguaje a través de las TICs. El Capítulo 2 presenta un Modelo de Producción de Objetos de Aprendizaje usando el Lenguaje de Modelado de Sistemas (SysML) el cual es un lenguaje gráfico, subconjunto de UML con extensiones, y soporta la especificación, análisis, diseño, verificación y validación de sistemas. En el Capítulo 3 se describe el Diseño de la Herramienta para el Desarrollo de Habilidades en Programación HPROG: caso de estudio de la Estructura de Decisión, la herramienta propicia el aprendizaje de las estructuras básicas de decisión (simple, doble y múltiple) para la programación aplicando en el diseño el modelado CTT (Concur Task Tree) y de las teorías pedagógicas de aprendizaje. El Capítulo 4 presenta Utilizando un Modelo Arquitectónico en el desarrollo de una Aplicación Colaborativa, se propone un modelo para construir aplicaciones colaborativas el cual contempla aspectos estáticos y dinámicos para proporcionar la especificación apropiada a través de una tabla y de un workflow; se presenta el caso de estudio de una aplicación colaborativa académica. El Capítulo 5 describe la Elaboración de Componentes de un Videojuego Serio por medio de Patrones de Diseño el cual fortalece en los niños de educación primaria la comprensión y competencias de lectura. El Capítulo 6, titulado TI aplicadas a la educación para todos, presenta respuesta a la necesidad de tener mejores alternativas tecnológicas, mediante el concepto de Blended-Learning o Aprendizaje combinado a través de PowerChalk. El objetivo de la herramienta es mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, constituyendo una alternativa al uso de los pizarrones electrónicos. Aplicación de la tecnología en la educación En el Capítulo 7, Repositorio Web de Captchas Algorítmicos, se presenta una aplicación Web de un repositorio que apoye el aprendizaje de los usuarios interesados en desarrollar las habilidades del pensamiento computacional, por medio de captchas relacionados con la algoritmia. En el Capítulo 8, titulado Elaboración de Videos Educativos: CONALEP Plantel Huauchinango, se describe la necesidad de modificar el rol del docente respecto de los materiales a utilizar en el proceso de aprendizaje, una estrategia del docente

mediante las herramientas digitales son los videos. El estudio de caso que se presenta en el CONALEP Plantel Huauchinango, con la impartición del curso taller Uso Didáctico de las TICs, que tuvo como producto la elaboración de un video educativo. En el Capítulo 9, Gestión Inteligente en Administración de Proyectos, se desarrolla una herramienta para el aprendizaje Basado en Problemas a través de las actividades de Project Manager en el curso de Administración de Proyectos. En el Capítulo 10, Mate 1-2-3: Software educativo para Matemáticas de los tres primeros grados de nivel básico, se presenta el desarrollo de un software para alumnos de los tres primeros grados de nivel básico en el área de Matemáticas, con el fin de que los estudiantes de estos grados refuercen sus habilidades mediante una serie de ejercicios de acuerdo a los planes de estudio marcados por la Secretaría de Educación Pública. En el Capítulo 11, Aprendizaje del concepto de Derivada a través de la Actividad Móvil ARRoC, la comprensión de las matemáticas y en específico del tema de la derivada es uno de obstáculos en los programas de nivel superior de ingeniería en México. Este trabajo describe el desarrollo de una aplicación móvil, apoyado en el modelo educativo del IPN. Enfatizando al cómputo móvil como una de sus líneas al desarrollar aplicaciones para ayudar al aprendizaje del concepto de la derivada ARRoC. El Capítulo 12, titulado Proceso para Asistir a la Lectura para Niños de Educación Básica Utilizando las TIC, preconiza las tecnologías de información como un factor que pueden aportar y mejorar el proceso de lectura para niños de educación básica en México, el proceso se centra en hacer uso de ambientes interactivos de aprendizaje por medio de múltiples actividades escolares que permiten ir fortaleciendo la competencia de la lectura a nivel básico. En el Capítulo 13, Diseño y Desarrollo de una Aplicación Móvil Colaborativa Para Soporte a Competencias de Lecto-Escritura en Nivel Preescolar, se presenta una aplicación móvil para niños de preescolar en base al aprendizaje colaborativo para lograr las competencias de lectura y escritura necesarias a ese nivel que la Secretaría de Educación Pública (SEP) a través del marco de trabajo CAMELEON. Investigación de la tecnología educativa En el Capítulo 14, El uso de Adobe Flash Player para la enseñanza-aprendizaje del inglés en niños con Síndrome de Down, se presenta la investigación-acción realizada en dos instituciones dedicadas a la enseñanza de niños con síndrome de Down. Particularmente se enfoca a la impartición de la materia de inglés aplicando recursos electrónicos mediante el uso de Adobe Flash Player (AFP). En el Capítulo 15, El Modelo TPACK y las Herramientas Web 2.0: Apoyando a los docentes en el desarrollo de Conocimiento Tecnológico, se muestran los datos obtenidos de los docentes respecto del Modelo TPACK y de las herramientas Web 2.0 para el desarrollo de materiales didácticos.

 

El Capítulo 16, Las TICs y el Desarrollo de la Inteligencia Espacial en Química, presenta un estudio de las estructuras y geometrías de las moléculas a nivel bachillerato mediante imágenes atractivas, en diferentes colores, que pueden girar o moverse libremente, lo cual ayuda a los alumnos a visualizar las moléculas con forma y volumen definidos, presentando ventajas con respecto al uso de libros o de pizarrón utilizando un programa de computadora denominado ChemSketch, el cual permite a los alumnos el desarrollo de la inteligencia espacial. Capítulo 17, Factores que influyen en la Actitud de los Docentes de la Facultad de Psicología de la BUAP ante la integración de las TIC en las Actividades Académicas. En el sector Educativo existen amplios esfuerzos por aprovechar los adelantos de las TICs para facilitar y potenciar el proceso enseñanza-aprendizaje, donde la actitud de los docentes es un elemento central para lograr o no dicha integración; la presente investigación centra su interés en analizar los factores que inciden en la actitud de catedráticos universitarios en el empleo de las TIC. En el Capítulo 18, Evidencias de aprendizaje en la plataforma Blackboard: fortalezas y debilidades en el caso de la Modalidad a Distancia (MaD) en la BUAP, se presenta un análisis de la importancia del uso de las TICs en la elaboración de actividades y evidencias de aprendizaje de la lengua extranjera Inglés, bajo el uso de la plataforma Blackboard en la modalidad a distancia (MaD) de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP). En el Capítulo 19, Los Desafíos del Profesor Universitario en la Formación basada en Competencias, se lleva a cabo una reflexión acerca de los desafíos del profesor universitario en el modelo basado en competencias y se revisa la trascendencia que implica el uso de las TICs como apoyo en la formación basada en competencias. En el Capítulo 20, Instrumento de Evaluación del Grado de Apropiación Asistido por TIC de Competencias en Preescolar – DiDAC-TIC, se presenta un instrumento para la evaluación cualitativa del desarrollo de competencias en estudiantes de preescolar apoyado en el uso de las TIC a través de las tabletas. Agradecemos a los investigadores de diversas instituciones educativas de México como lo es la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Universidad Virtual de Guadalajara, Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA), el Instituto Tecnológico de Culiacán y la colaboración de la Universidad de Cauca en Colombia por las aportaciones intelectuales relacionadas con el desarrollo y aprendizaje de las TICs.

Dra. Etelvina Archundia Sierra Dr. Miguel Ángel León Chávez

Índice   Página PREFACIO INTRODUCCIÓN Desarrollo de Plataformas Tecnológicas Educativas Capítulo 1. Desarrollo de un Videojuego Serio para Ejercitación de Praxias en Edad Infantil .............................................................................................................................. 3 David Céspedes-Hernández, Ricardo Valencia-Fernández, Jesús F. González-Flores, Francisco J. Álvarez Rodríguez, María F. Y. Camacho-González, Vanessa G. Félix-Aviña, Jaime Muñoz-Arteaga

Capítulo 2. Modelo de Producción de Objetos de Aprendizaje usando SysML ........... 15 Irene Aguilar-Juárez, Miguel A. León-Chávez

Capítulo 3. Diseño de la Herramienta para el Desarrollo de Habilidades en Programación HPROG: caso de estudio de la Estructura de Decisión ............................ 29 Etelvina Archundia-Sierra, María del R. Boone-Rojas, Carmen Cerón-Garnica, Estefanía Guzmán-Falcón, Rocío Galaviz-Huerta

Capítulo 4. Utilizando un Modelo Arquitectónico en el desarrollo de una Aplicación Colaborativa ................................................................................................. 45 Mario Anzures-García, Luz A. Sánchez-Gálvez, Miguel J. Hornos, Patricia Paderewski-Rodríguez

Capítulo 5. Elaboración de Componentes de un Videojuego Serio por medio de Patrones de Diseño........................................................................................................... 63 Juan M. T. Pérez-Castañeda, Francisco J. Álvarez-Rodríguez, Jaime Muñoz-Arteaga, Ángel E. Muñoz-Zavala

Capítulo 6. TI aplicadas a la educación para todos ........................................................ 79 Dan-El N. Vila-Rosado, José A. Garcés-Báez, Set I. Castillo-Rivera

Aplicación de la Tecnología en la Educación Capítulo 7. Repositorio Web de Captchas Algorítmicos ................................................ 97 Daniel Diaz, Pedro Bello, Meliza Contreras, Miguel Rodríguez

Capítulo 8. Elaboración de Videos Educativos: CONALEP Plantel Huauchinango ... 109 Alejandra M. Boix, Francisco L. Balderas, Flor I. Carrera

Capítulo 9. Gestión Inteligente en Administración de Proyectos ................................ 121 José B. Parra, Gildardo Zarza, Laura Santos

 

Capítulo 10. Mate 1-2-3: Software educativo para Matemáticas de los tres primeros grados de nivel básico .................................................................................................... 133 Juan A. López-Aguila, Fernando A. Rincón-Leal, Marcela Rivera-Martínez, Luis R. Marcial-Castillo

Capítulo 11. Aprendizaje del concepto de Derivada a través de la Actividad Móvil ARRoC .......................................................................................................................... 141 Joel Chávez-Bautista, David Araujo-Díaz, Elena F. Ruiz-Ledesma

Capítulo 12. Proceso para Asistir a la Lectura para Niños de Educación Básica Utilizando las TIC .......................................................................................................... 155 Flor L. Hernández-Saldívar, Jaime Muñoz-Arteaga, Viviana Bustos-Amador, Héctor Cardona-Reyes

Capítulo 13. Diseño y Desarrollo de una Aplicación Móvil Colaborativa Para Soporte a Competencias de Lectoescritura en Nivel Preescolar ................................... 165 Liliana Rodríguez-Vizzuett, Enrique R. Chávez-Pacheco, Francisco J. Álvarez-Rodríguez, Jaime Muñoz-Arteaga, María F. Y. Camacho-González, Perla Aguilar-Navarrete

Investigación de la Tecnología Educativa Capítulo 14. El uso de Adobe Flash Player para la enseñanza-aprendizaje del inglés en niños con Síndrome de Down ........................................................................ 181 Luis M. Ruiz-Olivares, Maritza del C. Rosas-Álvarez, Carolina Aguirre-Solano

Capítulo 15. El Modelo TPACK y las Herramientas Web 2.0: Apoyando a los docentes en el desarrollo de Conocimiento Tecnológico .............................................. 195 Paola E. Rivera-Salas, Gerardo Mendivil-Flores

Capítulo 16. Las TICs y el Desarrollo de la Inteligencia Espacial en Química ......... 209 José R. Márquez-López, Mayra N. Márquez-Specia, Claudy L. Villagrán-Padilla, Alejandra Sosa-Posadas.

Capítulo 17. Factores que influyen en la Actitud de los Docentes de la Facultad de Psicología de la BUAP ante la integración de las TIC en las Actividades Académicas .................................................................................................................... 219 Francisco D. Olivares, José E. Sánchez, Ma. Iliana Osorio

Capítulo 18. Evidencias de aprendizaje en la plataforma Blackboard: fortalezas y debilidades en el caso de la Modalidad a Distancia (MaD) en la BUAP ..................... 233 Concepción Gutiérrez-Aguilar, Maritza del C. Rosas-Álvarez, Araceli Tecuatl-Cuautle, Virginia Gutiérrez-Aguilar

Capítulo 19. Los Desafíos del Profesor Universitario en la Formación basada en Competencias ................................................................................................................. 249 Mario Anzures-García, Luz A. Sánchez-Gálvez

Capítulo 20. Instrumento de Evaluación del Grado de Apropiación Asistido por TIC de Competencias en Preescolar – DiDAC-TIC ..................................................... 263 Ana C. Oviedo-de Luna, Francisco J. Álvarez-Rodríguez, Arturo Barajas-Saavedra, Jaime Muñoz-Arteaga

Índice de Autores ..................................................................................................... 275 Coordinadores ........................................................................................................... 277 Compiladores ............................................................................................................ 277 Revisores ................................................................................................................... 277 Editores ...................................................................................................................... 277

 

Desarrollo de Plataformas Tecnológicas Educativas

 

CAPÍTULO UNO

Desarrollo de un Videojuego Serio para Ejercitación de Praxias en Edad Infantil David Céspedes-Hernández1, Ricardo Valencia-Fernández2, Jesús Fernando González Flores2, Francisco J. Álvarez Rodríguez 1, María Francisca Yolanda Camacho González2, Vanessa G. Félix Aviña3, Jaime Muñoz-Arteaga1 1

Universidad Autónoma de Aguascalientes, Centro de Ciencias Básicas, Aguascalientes, México {dcespedesh, fjalvar.uaa, jmauaa}@gmail.com 2 Universidad Autónoma de Nayarit, Unidad Académica de Economía, Nayarit, México {ricardovalfdz, jesf.gonz}@gmail.com, [email protected] 3 Universidad Politécnica de Sinaloa, Programa Académico Ingeniería en Informática, Sinaloa, México [email protected]

Resumen. En reiteradas ocasiones se ha reportado la existencia de casos de niños con problemas para comunicarse por diversas razones, y éstos no siempre obtienen la atención que requieren, debido a que los gobiernos, las instituciones educativas o incluso las familias no toman en cuenta sus necesidades o no cuentan con la preparación para satisfacerlas. Se propone en el presente trabajo hacer uso de las tecnologías de la información y Comunicación, más específicamente el desarrollo de un videojuego serio para apoyar el proceso de rehabilitación de pacientes con diferentes problemas de lenguaje a través de praxias. Se describe el proceso de desarrollo, implementación y evaluación de un videojuego serio enfocado para niños con problemas para gesticular en la etapa inicial de terapia de lenguaje. Palabras Clave: Videojuego serio, Rehabilitación, Trastornos, Praxias, Tecnologías de Información y Comunicación .

1 Introducción El ser humano es social por naturaleza, siendo su principal vehículo de comunicación el lenguaje, el cual es necesario a lo largo de toda su vida. La interpretación de la realidad, la interacción y la transmisión cultural, con todo lo que ello implica, se hace posible, fundamentalmente a través del lenguaje [1]. En cuanto a lo referente a los infantes, para su correcto desarrollo en lo que respecta a las habilidades del habla, cabe destacar que son imperantes distintos

©  Archundia-­‐Sierra  E.,  et  al  (Eds.).   Aportaciones  de  Redes  Innovadoras  en  Tecnología  Educativa.  2014,  pp.  3  -­‐  13.  

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factores, algunos de ellos son la interacción con su medio socio-familiar y cultural, la maduración intelectual y estructuras orgánicas que posibilitan su adquisición [2]. Adicionalmente, se debe tomar en cuenta que no todos los niños siguen el mismo proceso de desarrollo ya que cada uno aprende a su propio ritmo [3], pero un problema muy recurrente es que al presentare alguna complicación en el lenguaje, no es muy tomada en cuenta y la única referencia del mismo son observaciones de la familia con algunas aseveraciones: “Habla mal”, “Dejó de hablar”, “Habla poco”, etc. [4]. Dicho de otra forma, los problemas del lenguaje, son inherentes a los trastornos en la comunicación del paciente resultado de una secuela o alteración de tipo físico, neurológico, fisiológico o ambiental, mientras que la terapia de lenguaje es el servicio de atender y brindar apoyo a las personas que presentan estos padecimientos [5]. Cifras del INEGI obtenidas por el Censo de Población y Vivienda en el año 2010, indican que de la población total de habitantes de la república Mexicana el 8.3% equivalente a 477,104 habitantes cuenta con algún trastorno del habla, de los cuales 135,020 corresponde a niños entre 0 y 14 años de edad. Éstos pueden darse por varios factores: nacimiento, enfermedad, accidentes y edad avanzada [6], esta última se descarta por motivos de la investigación. Los niños con problemas del habla enfrentan varias complicaciones, aunado a esto los sistemas educativos de varios países no contemplan sus necesidades, además de las deficiencias que enfrentan en servicios de salud, rehabilitación y desarrollo social [7]. Existen videojuegos que se centran en el apoyo y la rehabilitación de niños que padecen problemas en el desarrollo de sus habilidades de comunicación. Este tipo de aplicaciones se han desarrollado para múltiples plataformas de manera que proporcionen acceso, den sentido y valor educativo al uso de los teléfonos móviles, consolas de videojuegos, reproductores multimedia y otros dispositivos que forman parte de la vida cotidiana [26]. Existen trabajos similares, con los cuales se puede contextualizar esta problemática Smart Oral Motors [27], Monoface [28], Jugando con Superfrut [29] y Phonetics [30] entre otros. Estas aplicaciones cuentan con versiones para navegador, Android, iOS y en DVD-ROM, facilitando su uso independientemente del dispositivo con el que cuente el usuario. Al observar las descripciones de estas aplicaciones elaboradas por sus autores o equipos de desarrollo, se nota que no todas reportan contar con el soporte de un especialista terapéutico de lenguaje y que no son dirigidas para un público en edad infantil dejando a este segmento de la población excluido de la posibilidad de hacer uso de ellas, siendo esto una de las principales motivaciones para la elaboración de un videojuego serio que auxilie en el proceso de terapia de lenguaje de pacientes en edad infantil. El presente artículo se organiza en distintas secciones, la primera parte presenta una introducción a la temática a estudiar, posteriormente, se presenta la propuesta de solución a la problemática planteada con apoyo de una herramienta tecnológica. En la tercera sección se muestra el proceso de desarrollo llevado a cabo, donde a partir de los requerimientos y objetivos encontrados, se llega a obtener una implementación final apta para atender las necesidades de los pacientes. Posteriormente en la sección

Desarrollo de un Videojuego Serio para Ejercitación de Praxias en Edad Infantil

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de evaluación, se presentan resultados parciales obtenidos en una primera instancia, al presentar el prototipo del videojuego serio a un paciente con problemas de praxias de lenguaje, dirigido por un terapeuta. Finalmente se presentan las conclusiones del trabajo realizado respecto a los objetivos definidos y se introduce el trabajo futuro a llevar a cabo.

2 Propuesta de Desarrollo Tecnológico Actualmente, las tecnologías de información y Comunicación tienen un fuerte impacto en nuestra vida cotidiana ofreciendo una infinidad de posibilidades [8]. Es por esto que el objetivo general de esta investigación es proporcionar una herramienta tecnológica para favorecer a los pacientes de terapia de lenguaje en edad infantil con su rehabilitación tomando de base las actividades realizadas en sesiones de terapia conducida de manera convencional. Es importante establecer que el fin de la aplicación a desarrollar no es sustituir al especialista, sino complementar y extender las sesiones que el paciente recibe [9]; es por esto que se optó por diseñar y desarrollar una herramienta tecnológica de un videojuego serio, la cual brinde apoyo a personas en áreas como educación, industria comercial, instituciones públicas o privadas, áreas de la salud, etc. [10]. Un videojuego serio se define como aquel que se enfoca en formar antes que entretener, busca combinar de una manera inteligente los beneficios de los videojuegos, su fuerte impacto en la sociedad y la necesidad de educación y formación[9]. Con la realización de este videojuego serio, se pretende atender padecimientos que para su rehabilitación, requieren llevar a cabo la repetición de praxias, es decir, realización de movimientos programados y organizados en secuencias definidas, con una finalidad determinada, ejecutados de forma intencional y coordinada [11]. Entre dichos padecimientos, se pueden encontrar: 1. La hipoacusia neurosensorial que es la pérdida de la audición, resultado de alteraciones en el oído interno, en el nervio auditivo o en los núcleos auditivos del tronco cerebral [12]. 2. Dislalia que son problemas de articulación caracterizado por la incapacidad de pronunciar bien ciertos fonemas debido a aprendizaje defectuoso o anormal de los órganos externos del habla [13]. 3. Retraso moderado del lenguaje, la cual se presenta a través de un retardo en la adquisición de las diferentes etapas del desarrollo cronológico del lenguaje infantil [14]. Un aspecto muy importante que se debe a tomar en cuenta en el proceso de desarrollo de aplicaciones, es la experiencia de usuario, la cual auxilia a clarificar la sensación, sentimiento, respuesta emocional, valoración y satisfacción del usuario respecto a un producto resultado del fenómeno de interacción con el producto y la interacción con su proveedor [15]. La experiencia de usuario engloba varias características de la relación con el usuario de la aplicación desarrollada. Un aspecto

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muy importante para la experiencia del uso ideal es identificar qué es lo que el usuario necesita. Otro punto que se debe tomar en cuenta es que debe ser simple y amigable al momento que se le da uso. Realmente la experiencia del usuario tiene un alcance mayor que dar a los clientes lo que ellos quieren [16]. Del objetivo general descrito, se desprenden los siguientes objetivos particulares: Observar las sesiones de terapia de lenguaje proporcionadas por un especialista en el área adscrito a la Unidad de Atención Integral a la Salud de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, recopilar información de las actividades realizadas, definir junto con el especialista cuáles de estas actividades pueden presentar requerimientos para generar una herramienta tecnológica que soporte la terapia, diseñar e implementar el videojuego serio de acuerdo a los requerimientos de las actividades analizadas, presentar al especialista el producto a través de un prototipo para evaluar su utilidad para la extensión de la terapia del habla, finalmente atender los comentarios que realizó para desarrollar una versión final del software que podrá ser utilizado por los pacientes que lo requieran.

3 Desarrollo del Videojuego Serio “Praxitas” Una parte importante para el desarrollo de aplicaciones que se debe tomar en cuenta, pero en ocasiones es llevado a segundo término es la documentación y metodologías de desarrollo, habiendo dicho lo anterior es importante que antes de realizar algún tipo de aplicación o software, se siga un proceso metodológico que permita diseñar la estructura de la aplicación. En el caso de los videojuegos serios, existen trabajos cuyo objetivo es definir contextualizaciones que faciliten la elaboración de interfaces de usuario altamente interactivas y usables [17] [18] [19]. Para este trabajo en particular, se toma en cuenta la propuesta en base el marco de trabajo CAMELEON [20] que mediante varios niveles de abstracción permite el diseño de las interfaces de usuario con un enfoque basado en modelos, en un inicio independientes de la plataforma y el lenguaje [21]. Inicialmente al llevar a cabo el desarrollo del videojuego serio, se tomó en cuenta la información recopilada de la observación de sesiones de terapia conducidas por un especialista en terapia del habla. Dentro de las actividades observadas, se destaca que al paciente se le solicita realizar algunos ejercicios musculares mirándose a un espejo. Para realizar esta actividad, el especialista le indica al niño cual es la praxia que debe llevar a cabo, éste debe realizarla mientras se mira a un espejo para corroborar si la está efectuando de forma correcta. La actividad se complementa incluyendo objetos, tal es el caso del uso de los dados o ruletas en los que se presentan ejercicios aleatorios. Adicionalmente, se utilizan recursos multimedia para complementar la terapia y proporcionarle mayor dinamismo. Habiendo identificado estos elementos y siguiendo el procedimiento descrito en [22], se sabe que la aplicación tomará el rol del especialista brindándole al usuario (paciente) las praxias a realizar y a su vez proporcionándole una vista de sí mismo, que funja como el espejo en el que pueda verificar que está realizando los ejercicios de manera correcta. A partir de esta

Desarrollo de un Videojuego Serio para Ejercitación de Praxias en Edad Infantil

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información se procedió al diseño del modelo de tareas que se muestra en la Fig. 1 con la herramienta CTTE [23].

Fig. 1. Modelo de tareas para el videojuego serio realizado con la herramienta CTTE.

La Fig. 1 se divide en tres partes, los números dentro de los círculos representan las conexiones de la misma, tomando en cuenta que esta debe leerse de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha. En la parte superior del modelo visualizado en la Fig. 1 se muestra la tarea de orden más general de la aplicación siendo el conjunto de todas las demás y denominada Practicar praxias, de esta, se derivan subtareas en el segundo nivel, de las cuales, las tres en extrema izquierda representan a aquellas que son necesarias para elegir la actividad (jugar espejo, jugar ruleta, jugar cantando) que el paciente realizará. Las tres tareas siguientes, consisten en el detalle de dichas actividades. Dentro de la tarea jugar espejo, se presentan los recursos necesarios para permitir la interacción del paciente con el sistema con el fin de realizar la primera actividad descrita, es decir, iniciar juego, preparar juego que a su vez se compone de iniciar galería de imágenes, iniciar cámara, solicitar realizar praxia, imitar praxia y

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solicitar siguiente imagen. Después encontramos la tarea jugar cantando que está constituida por las actividades de iniciar juego, mostrar menú de videos, seleccionar video, reproducir video, imitar video y solicitar siguiente video. La tarea final es jugar con la ruleta, cuyas actividades son iniciar juego, mostrar ruleta, activar ruleta, seleccionar imagen, mostrar animación y realizar praxia. A partir del modelo de tareas elaborado, se realiza un proceso de concretización para procesar la interfaz de usuario abstracta, tomando en cuenta que esta al igual que el modelo de tareas es independiente de cualquier modalidad o plataforma y siendo una representación gráfica para comprender a mayores rasgos el comportamiento del modelo de tareas [24].

Fig. 2. Diseño de las Interfaces abstractas de usuario para las tareas jugar espejo, jugar ruleta y jugar cantando.

En la Fig. 2 se muestran las interfaces abstractas de usuario para representar cada una de las opciones a las que el usuario podrá acceder desde el menú principal para la realización de las actividades anteriormente planteadas. Habiendo realizado lo anterior, el siguiente paso se llevará a cabo la interfaz concreta de usuario, la cual se asemeja a una maqueta de la vista final, en una forma más simple. Se puede decir que es el punto medio entre la interfaz abstracta del usuario y la aplicación ya realizada [24]. En la Fig. 3, se presentan las interfaces concretas de usuario elaboradas siguiendo el proceso de concretización sobre las interfaces de tipo abstracto.

Desarrollo de un Videojuego Serio para Ejercitación de Praxias en Edad Infantil

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Fig. 3. Interfaz concretas de usuario realizado a partir de la interfaz abstracta de usuario para el prototipo de videojuego que se desarrolla en este proyecto.

Fig. 4. Vista Final del menú del videojuego serio diseñado.

Siguiendo con los pasos de la metodología, se procedió al diseño de las interfaces finales del videojuego serio para los niños con problemas del habla, el cual se orienta a dispositivos tanto móviles como de escritorio que cumplan con los requisitos de contar con el navegador Google Chrome y acceso a una cámara web, en la Fig. 4 se muestran la ventana inicial del videojuego serio, la cual enlaza a las actividades de las que está compuesto.

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Céspedes-Hernández D., et al.

Fig. 5. Vista Final de la actividad Jugar con el espejo del videojuego serio diseñado.

Fig. 6. Vista Final de la actividad Jugar con la ruleta del videojuego serio diseñado.

Fig. 7. Vista Final de la actividad Jugar Cantando del videojuego serio diseñado.

En la Fig. 5 se muestra la interfaz de la actividad Jugar con el Espejo, la cual establece el siguiente objetivo: mediante la vista de la cámara el niño pueda imitar las animaciones de praxias que se muestran al lado izquierdo de la vista de la cámara. En la Fig. 6 se tiene la vista de Jugar con la Ruleta, mediante la cual el niño con ayuda de un adulto realizará sus praxias mientras juega con él. Y por último en la Fig. 7 se muestra la actividad Jugar cantando, la cual es una recopilación de videos con ejercicios para que el niño desarrolle sus praxias.

Desarrollo de un Videojuego Serio para Ejercitación de Praxias en Edad Infantil

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4 Evaluación Esta etapa es de suma importancia debido a que es un criterio de calidad determinante, en este caso para el videojuego serio [25], la evaluación se realizó de dos formas diferentes: 1. La primera consta de llevar un prototipo a revisión por parte del especialista, el cual, hizo una recomendación, que consistía en que las animaciones correspondientes a las praxias se repitieran de manera indefinida. Inmediatamente después de que la corrección se realizara y se hiciera una evaluación final del videojuego el especialista concluyó que el videojuego ya cumple con los requerimientos y cubre las necesidades de los pacientes. 2. La segunda evaluación se basa en la observación de un niño con problema de praxias de 5 años de edad el cual acude a terapias en la Unidad de Atención Integral a la Salud de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, este niño probó el videojuego serio y estos son los detalles que resaltaron más: el niño manejó sin mayores complicaciones la aplicación, siempre estaba atento a la misma realizando los ejercicios que se le solicitaban en la actividad jugar espejo, al pasar a la actividad jugar ruleta expresó encontrarse entretenido y divertido debido a que estaba jugando con otra persona, en la actividad final jugar cantando el niño inconscientemente realizó las praxias mientras veía los videos, en ningún momento se distrajo de la aplicación y siempre estaba realizando los ejercicios, cabe destacar que el niño siempre realizaba de forma correcta las praxias solicitadas gracias a la ayuda de la vista que le proporcionaba la cámara del dispositivo, por último al ofrecerle el videojuego le agradó la idea argumentando que le gustaría volver a utilizarlo.

5 Conclusiones Se logró la realización de un videojuego serio el cual fue diseñado a partir de la colaboración con un especialista en terapia del lenguaje a base del análisis y observación de terapias impartidas por el mismo, identificando varios factores relevantes entre los que destacan los roles que juega el paciente y el especialista e identificar la forma más eficiente de poder llevar esto al videojuego, creando interfaces con la capacidad de soportar esta interacción. Para la evaluación del prototipo se requirió la ayuda del especialista y de un paciente con problema de praxias, obteniendo por parte de ambos una opinión positiva sobre el producto, llegando a la conclusión que este videojuego puede realmente apoyar en el proceso de rehabilitación de pacientes con problemas de praxias. Para finalizar, la descripción de los trabajos futuros que se llevarán a cabo consisten en una evaluación más profunda sobre el videojuego, para corroborar si los videojuegos serios podrían ser herramientas las cuales puedan apoyar al terapeuta y al paciente en el proceso de rehabilitación en sus etapas tempranas, y una adaptación del prototipo para diferentes etapas de la terapia para los pacientes que tengan algún problema de praxias.

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Céspedes-Hernández D., et al.

Agradecimientos. Este proyecto se llevó a cabo gracias al apoyo del programa de becas nacionales de posgrado de CONACYT, así como del proyecto Promep en red a cargo del Cuerpo Académico de Objetos de Aprendizaje e Ingeniería de Software en la Universidad Autónoma de Aguascalientes. Se agradece también el apoyo proporcionado por el Programa Integral de Fortalecimiento Integral para la realización de este proyecto, igualmente, la asistencia brindada por la LTF Claudia Verónica Ávila Díaz de León para el diseño de la actividad base de este trabajo.

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Desarrollo de un Videojuego Serio para Ejercitación de Praxias en Edad Infantil

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CAPÍTULO DOS

Modelo de Producción de Objetos de Aprendizaje usando SysML Irene Aguilar Juárez1 y Miguel A. León Chávez2 1

Centro Universitario, Universidad Autónoma del Estado de México. Av. Jardín Zumpango s/n Fracc. El Tejocote-Texcoco, 56259, Texcoco, Estado de México. 2 Facultad de Ciencias de la Computación, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. 14 sur y Av. San Claudio, CU, 72570, Puebla. {1ireneico, 2maleon63}@gmail.com

Resumen. Este artículo presenta un modelo de producción de objetos de aprendizaje usando el Lenguaje de Modelado de Sistemas (SysML) ya que es un lenguaje gráfico, subconjunto de UML con extensiones, y soporta la especificación, análisis, diseño, verificación y validación de sistemas. Palabras Clave: e-learning, Objetos de Aprendizaje, Ingeniería de Software.

1 Introducción Organismos internacionales y autores han propuesto diferentes definiciones de Objeto de Aprendizaje (OA), una clasificación puede ser consultada en [1], por ejemplo el IEEE definió un OA [2] como cualquier entidad digital o no digital que puede ser usada, re-usada o referenciada para el aprendizaje soportado en tecnología; Wiley [3] lo define como cualquier recurso digital que se puede utilizar como apoyo para el aprendizaje; Morales [4] recupera el objetivo de aprendizaje a través de su diseño y su interacción con el estudiante; “interacción que es rica en producciones de parte del estudiante, a través de acciones que van más allá de la navegación multimedia; acciones y producciones que puedan ser monitoreadas y comunicadas por el OA al sistema que lo lanzo con el fin de ser revisadas, analizadas, evaluadas y registradas como evidencia del aprendizaje del estudiante”. De la misma forma varios autores han propuesto diferentes metodologías para producir OA, con el objetivo de definir el conjunto de operaciones ordenadas para producirlos, de entre ellas destacan las siguientes: AODDEI [5], MISA [6,8], ADISA [7,8], ISDMELO [9], LOCOME [10], Ossadón y Castillo [11], CCObá [12], MIDOA [13], MEDOA [14,15], MEDEOVAS [16], MACOBA [17], Ramírez [18], DINTEV [19], Tecnopedagógica [20], MESOVA [21], MPOBA [22], Silva y cols. [23] y UBOA[24]. Algunas metodologías adoptan modelos de desarrollo o metodologías de la ingeniería de software, por ejemplo: MISA y ADISA usan un modelo de

©  Archundia-­‐Sierra  E.,  et  al  (Eds.).   Aportaciones  de  Redes  Innovadoras  en  Tecnología  Educativa.  2014,  pp.  15  -­‐  28.  

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conocimiento orientado a objetos; LOCOME usa el proceso unificado Rational (Rational Unified Process, RUP); CCObá usa un ambiente web (edición de contenidos, agregación, organización, etiquetado y empaquetado); MIDOA usa programación extrema; MEDOA combina el modelo en cascada y de espiral del ciclo de vida del software; MEDEOVAS usa las siguientes fases de desarrollo del software: análisis de requerimientos, propuesta estructural, diseño, desarrollo, catalogación, calidad y pruebas y publicación; MACOBA usa patrones de aprendizaje colaborativo especificados con el lenguaje unificado de modelado (Unified Modeling Language, UML); DINTEV usa el modelo de ciclo de vida de software Iweb; Tecnopedagógica usa UML y aspectos de interacción humano computadora; MESOVA toma elementos de la programación extrema, RUP y el proceso unificado; MPOBA toma elementos de interacción humano computadora y el proceso de diseño centrado en el humano para sistemas interactivos; Silva y cols emplean aspectos de interacción humano computadora; UBOA retoma las siguientes fases de desarrollo de software: conceptualización, diseño, producción, publicación y control de calidad. Este artículo propone una metodología para desarrollar objetos de aprendizaje compuesta por los procesos comunes identificados en la revisión documental anterior y orientada a ser usada por docentes no especializados en el desarrollo del software con la finalidad de promover el desarrollo de OA por docentes de todo tipo de perfil profesional. Para representar esta metodología, a diferencia de otras metodologías como LOCOME, MESOVA, MACOBA y Tecnopedagógica que usan el UML para representar sus procesos, en esta propuesta se usa el lenguaje de modelado de sistemas (Systems Modeling Language, SysML). La selección de SysML [25] se basa en que es un estándar abierto desarrollado por el grupo de administración de objetos (Object Managment Group, OMG) y tiene las siguientes características: es un lenguaje gráfico que soporta la especificación, análisis, diseño, verificación y validación de sistemas complejos que incluyen hardware, software, datos, personal, procedimientos y facilidades. SysML es un estándar que permite modelar sistemas que involucran distintas disciplinas y que facilita la especificación de sistemas que involucran componentes y elementos distintos al software. SysML reduce la inclinación hacia el software que caracteriza a UML, aunque define un subconjunto de UML con extensiones, y permite implementar la ingeniería de requerimientos y ampliar su aplicación a sistemas embebidos. El desarrollo de los OA es un proceso complejo en el que participan docentes e investigadores de distintos perfiles profesionales y que involucra conocimientos y actividades de varias disciplinas, por esta razón es un proceso idóneo para ser modelado por SysML. Actualmente existen herramientas como Modelio [26] y Altova [27] que permiten modelar sistemas usando SysML y por su característica de incluir un menor número de diagramas respecto a UML es más fácil de manejar para personas ajenas al desarrollo de software. El resto del artículo está estructurado de la siguiente manera: la sección 2 describe brevemente SysML; la sección 3 presenta el modelo de requerimientos; el modelo de funcionamiento se presenta en la sección 4; la sección 5 presenta el modelo de estructura; finalmente se presentan las conclusiones y trabajo a futuro.

Modelo de Producción de Objetos de Aprendizaje usando SysML

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2 SysML La versión 1.3 de SysML puede ser consultada en [25] y sus tipos de diagramas se resumen en la Fig. 1. Las principales ventajas de SysML son: • SysML expresa mejor que UML la semántica de la ingeniería de sistemas. SysML reduce la inclinación por el software propia de UML y agrega diagramas para la administración de requerimientos y análisis de desempeño. • Las tablas de asignación de SysML soportan varios tipos de asignaciones, facilitando, de esta manera, la verificación y validación SysML permite construir los siguientes modelos: requerimientos, funcionamiento, estructura y paramétricos. El bloque (block) es la unidad básica de la estructura en SysML y puede ser usado para representar hardware, software, facilidades, personal o cualquier otro elemento del sistema. El diagrama de requerimientos captura las jerarquías de requerimientos y de derivación de requerimientos. Las relaciones de satisfacción y verificación permiten a un modelador relacionar un requerimiento con un elemento del sistema que satisface o verifica ese requerimiento. Este diagrama provee un puente entre las herramientas de administración de requerimientos y los modelos del sistema. SysML incluye una construcción gráfica para representar requerimientos basados en texto y relacionarlos con otros elementos del modelo. El diagrama de funcionamiento incluye los siguientes diagramas: casos de uso, actividad, secuencia y máquinas de estado. El primero provee una descripción a alto nivel de la funcionalidad que se logra a través de la interacción entre sistemas o partes de un sistema; el segundo representa el flujo de datos y control entre actividades; el tercero representa la interacción entre partes colaborativas de un sistema; el último describe las transiciones de estado y acciones que un sistema o sus partes realiza en respuesta a los eventos.

Fig. 1. Tipos de diagramas SysML [25].

 

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La estructura del sistema está representada por los siguientes diagramas: definición de bloques, bloques internos y paquetes. El primero describe la jerarquía del sistema y las clasificaciones sistema/componente; el segundo describe la estructura interna de un sistema en términos de sus partes, puertos y conectores; el último se usa para organizar el modelo. El diagrama paramétrico representa restricciones sobre valores de propiedad del sistema, tales como rendimiento y confiabilidad, y restricciones sobre valores de masa y servicio como un medio de integrar los modelos de especificación y diseño con los modelos de análisis ingenieril. SysML también incluye una relación de asignación para representar varios tipos de asignación incluyendo asignación de funciones a componentes, lógica a componentes físicos y software a hardware.

3 Modelo de requerimientos En el proceso de producción de OA los requerimientos más comunes identificados por las metodologías citadas en la sección 1 son: pedagógicos, comunicacionales y tecnológicos. Descritos a continuación: Requerimientos pedagógicos: permite especificar a los especialistas en pedagogía el diseño instruccional considerando el nivel, las características psicopedagógicas del alumno a quien va dirigido el OA; las habilidades, conocimientos y valores que se intentan desarrollar en el alumno y la forma de evaluar los resultados de la instrucción; también se especifica los alcances de la instrucción en general y del OA en particular. Requerimientos comunicacionales: permite especificar las normas o recomendaciones de comunicación visual, auditiva y textual que facilitan la buena comprensión de la información y de las instrucciones para las actividades y evaluación del aprendizaje. Requerimientos tecnológicos: permite especificar los aspectos técnicos de formato, tamaño, interfaz con el usuario y etiquetado del OA con metadatos, es decir la información mínima para administrar, localizar y evaluar el OA, lo que permitirá que sea reusable, interoperable, accesible, disponible, portable, compartible y durable. La Fig. 2 presenta el diagrama de requerimientos en la producción de OA usando SysML, se puede notar que se modelan los requerimientos funcionales y no funcionales como bloques, así como sus relaciones con los requerimientos más comunes. En la Fig. 3 se observa que los requerimientos pedagógicos determinan las principales propiedades del OA. SysML permite realizar la especificación de requerimientos en forma textual por lo que se propone utilizar el formato de la Tabla 1 para especificar los requerimientos pedagógicos, donde los campos de la tabla corresponden a los campos de la categoría 5 del estándar LOM v1, los cuales se refieren a la información educativa del OA.

Modelo de Producción de Objetos de Aprendizaje usando SysML

Fig. 2. Diagrama de requerimientos.

Fig. 3. Diagrama de requerimientos funcionales.

 

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Aguilar-Juárez I., León-Chávez M. A. Tabla 1. Requerimientos pedagógicos de un OA de acuerdo al estándar LOM v1. Formato de Intención de desarrollo de un OA Información para gestionar el desarrollo del OA Nombre del

Tema de aprendizaje

OA

Medio de

Modelo pedagógico

distribución

Personas participantes en el desarrollo: Tiempo disponible para el desarrollo: SW disponible

HW disponible Información sobre la funcionalidad del OA

Nivel de Uso Área de estudio

( X ) Usuario

( ) Adaptador

( ) Desarrollador

(

Modalidad de uso

( ) 1PC/ 1Aula

( ) varias PC/varios grupos

Tema

( X ) 1PC /1 Alumno

Prerrequisitos académicos

Tipo de

Usuario principal u

( ) Docente

interactividad

orientación de uso

( ) Aprendiz ( ) Docente/alumno

Tipo de recurso de

Información, evaluación,

aprendizaje

actividad de aprendizaje

Nivel educativo

( ) Básico ( ) Medio superior ( ) Superior

Nivel de interactividad Densidad

Edad

semántica Descripción

Dificultad

Tiempo previsto

Idioma

Fácil, medio, difícil

de aprendizaje

4 Modelo de funcionamiento Como se describió en la sección 2, este modelo está compuesto de los siguientes diagramas: casos de uso, actividad, secuencia y máquinas de estado. Con el fin de mantener este documento compacto esta sección sólo presentan los diagramas de casos de uso y de actividades para las fases de análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación. La Fig. 4 presenta el diagrama de casos de uso de la producción de OA donde se identifican cuatro actores: alumno, docente, pedagogo y tecnólogo. Los actores interactúan en varios casos de uso mediante los cuales se usa y produce el OA.

Modelo de Producción de Objetos de Aprendizaje usando SysML

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Fig. 4. Diagrama de casos de uso en la producción de OA.

4.1 Análisis El diagrama de actividades para la fase de análisis se presenta en la Fig. 5 y se divide en tres tipos de actividades de acuerdo a la dimensión involucrada: Disensión pedagógica: en ésta inicia la definición del proyecto, pues un OA nace de una necesidad pedagógica, las características del objeto serán determinadas ya sea por necesidades curriculares, por políticas institucionales o por iniciativa de docentes o alumnos. El formato de la Tabla 1 brinda información inicial sobre el OA a desarrollar. Dimensión tecnológica: en ésta se recibe la información sobre el contexto de aplicación requerida (los requisitos disciplinares sobre el perfil sociocultural del alumno) y se analiza la factibilidad técnica, temporal y económica del proyecto de desarrollo, se analizan las restricciones y el ámbito de aplicación. Dimensión comunicacional: en ésta se recibe la información del contexto sociocultural de la población destinataria y se identifican las necesidades comunicacionales.

 

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Fig. 5. Diagrama de actividades en la fase de análisis de la producción de OA.

4.2 Diseño En esta fase se diseñan las características pedagógicas, tecnológicas y comunicacionales del OA. Las actividades en la fase de diseño son numerosas y laboriosas, como se puede observar en la Fig 6 donde se muestra el flujo entre ellas; la fase de diseño inicia en la dimensión pedagógica con la definición de los aprendizajes a promover y concluye en la dimensión tecnológica con el diseño de la arquitectura modular del OA, este diseño puede no requerirse si el OA es de baja granularidad pero su presencia es necesaria en objetos de granularidad mayor. A continuación se describen las actividades de acuerdo a la dimensión del OA: Dimensión pedagógica: • • • • •

Definir aprendizajes a desarrollar: Definir conocimientos y tipos de razonamientos a promover Definir actitudes, hábitos y valores a promover Definir habilidades a desarrollar Definir actividades de evaluación Dimensión comunicacional:

• Diseño de características comunicacionales

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• Elaboración del guion multimedia Dimensión tecnológica: • • • • •

Diseño de las bases de datos Diseño de la interfaz con el usuario del OA Selección de herramientas de comunicación Selección de metadatos a usar Diseño de la arquitectura modular.

4.3 Desarrollo La fase de desarrollo se divide en dos etapas: la codificación y las pruebas. En la primera la mayor parte de las actividades se realizan en la dimensión tecnológica, se desarrolla el guion multimedia y se genera el software diseñado en la etapa anterior. Aunque las actividades pueden ser complejas en proyectos grandes, las herramientas de software facilitan que todos los autores se involucren en actividades como la preparación de los textos, audios e imágenes, incluso en el etiquetado. La Fig. 7 muestra las actividades de desarrollo del OA, en ella se pueden observar las actividades de cada etapa. Después de la codificación y etiquetado del OA es necesario transitar a la etapa de pruebas.

Fig. 6. Diagrama de actividades en la fase de diseño de la producción de OA.

 

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Fig. 7. Diagrama de actividades en la fase de desarrollo de la producción de OA.

En la etapa de pruebas se verifica que el OA cumpla con lo especificado en el diseño del OA. Si éste cumple con los requerimientos definidos entonces se puede publicar y distribuir para ser usado. Una verificación técnica, pedagógica y comunicacional previa a la implementación del OA mejora la satisfacción del usuario, esta verificación se realiza por los especialistas de cada dimensión. 4.4 Implementación y evaluación La Fig. 8 muestra el diagrama de actividades de estas fases. Note que la implementación del OA comprende únicamente las actividades de publicación, distribución y uso del OA. Después de usar el OA es necesario realizar la evaluación pedagógica y comunicacional, como se describe a continuación: Evaluación de aspectos pedagógicos: • Validación de cumplimiento de los objetivos cognitivos • Validación de cumplimiento de los objetivos procedimentales • Validación de cumplimiento de los objetivos actitudinales Evaluación de aspectos comunicacionales: • Validación por parte de los usuarios respecto a usabilidad

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Fig. 8. Diagrama de actividades en las fases de implementación y evaluación de la producción de OA.

En esta fase se define un cambio de flujo de las actividades dependiendo de los resultados de la evaluación, si el OA cumple satisfactoriamente con las características de diseño pedagógico, tecnológico y comunicacional se considera que su desarrollo ha concluido. De lo contrario es necesario corregir el OA y regresar a la fase y dimensión en la que se puede abordar la corrección. En la Fig. 8 se representa esta situación con un rombo que representa la condicional, la evaluación satisfactoria permite dar por terminado al OA. Cabe señalar que la evaluación pedagógica debe ser una actividad periódica para valorar la vigencia de contenidos y de los aspectos comunicacionales, así como de la funcionalidad de la aplicación.

5 Modelo estructural Como de describió en la sección 2 este modelo está compuesto por los siguientes diagramas: definición de bloques, bloques internos y paquetes. Esta sección sólo presenta el segundo en la Fig. 9. Los bloques indican unidades funcionales de un sistema, en el caso de la producción de OA se identificaron siete bloques diferenciados: análisis, diseño, desarrollo, validación, implementación, evaluación y mantenimiento. La transición entre bloques se realiza cuando las tareas de cada bloque se completan, logrando documentos que describen o sintetizan los resultados logrados en cada bloque.

 

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Fig. 9. Diagrama de bloques internos de la producción de OA.

En la Fig. 9 se puede observar el nombre de los documentos que permiten transitar de un bloque a otro. También se propone separar las funciones del sistema de acuerdo al enfoque disciplinar involucrado, de esta forma, de acuerdo al estado del arte analizado se identifican a la dimensión pedagógica, tecnológica y comunicacional como los principales dimensiones disciplinares involucradas. Así en los bloques se agrupan las acciones y tareas en unidades funcionales separadas.

6 Conclusiones y trabajos futuros La necesidad de definir un conjunto de operaciones ordenadas para producir objetos de aprendizaje ha motivado a muchos autores a proponer diferentes metodologías, algunas retomando modelos de desarrollo y metodologías de la ingeniería de software. Este artículo propone modelar las actividades de producción de OA usando el lenguaje de modelado de sistemas (SysML) estandarizado por la OMG ya que es un lenguaje gráfico, subconjunto de UML con extensiones, y soporta la especificación, análisis, diseño, verificación y validación de cualquier sistema que incluya hardware, software, datos, personal, procedimientos y facilidades. El artículo ha presentado una metodología representada con SysML, se muestran los modelos de requerimientos, funcionamiento y estructural por medio de los diagramas de requerimientos, casos de uso y de actividades para las fases de análisis,

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diseño, desarrollo, implementación y evaluación. Así como el diagrama de bloques interno. Construir el prototipo de una herramienta de autor que permita implementar la metodología y ser evaluada posteriormente, esto será nuestro trabajo a futuro.

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CAPÍTULO TRES

Diseño de la Herramienta para el Desarrollo de Habilidades en Programación HPROG: caso de estudio de la Estructura de Decisión Etelvina Archundia-Sierra1, María del Rocío Boone Rojas1, Carmen Cerón Garnica1, Estefanía Guzmán Falcón1 y Rocío Galaviz Huerta1 1

Facultad de Ciencias de la Computación, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Puebla, México 1 {etelvina, rboone, mceron}@cs.buap.mx, {guz_fresa, chio_gus}@hotmail.com

Resumen. El aprendizaje de la programación requiere de la transferencia de las teorías pedagógicas en el proceso de aprendizaje-enseñanza, además de desarrollar entornos digitales los cuales permitan al alumno dirigir y regular su aprendizaje en el estudio de la programación para evitar la reprobación y deserción en estudiantes de computación. Las teorías pedagógicas referentes a los temas de metacognición indican que el aprendizaje de las estructuras básicas permiten la transferencia a conocimientos disciplinares; por lo tanto las estructuras básicas en programación requieren de atención para la solución de problemas a través de los lenguajes de programación. La investigación presente se centra en el caso de estudio de la estructura de decisión (simple, doble y múltiple) aplicando el modelado CTT (Concur Task Tree) y de las teorías pedagógicas de aprendizaje. Palabras Clave: Estructuras básicas en programación, software educativo, aprendizaje.

1 Introducción El diseño y desarrollo de herramientas educativas para la enseñanza de la programación requieren de conocimientos de teorías pedagógicas y de las ciencias computacionales. Se han estudiado las teorías pedagógicas y su relación con el uso de la tecnología, además de la lógica en las estructuras básicas [7] necesarias para la programación (secuencias, selección y repetición) y fomentar la enseñanzaaprendizaje en ciencias de la computación evitando la deserción y reprobación. En el diseño de la herramienta para el desarrollo de habilidades en programación HPROG, se aplican los conocimientos de la: lógica en las estructuras básicas, Ingeniería de Software Centrada en el Usuario, Interacción Humano Computadora, teorías de

©  Archundia-­‐Sierra  E.,  et  al  (Eds.).   Aportaciones  de  Redes  Innovadoras  en  Tecnología  Educativa.  2014,  pp.  29  -­‐  43.  

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enseñanza-aprendizaje y el modelo CTT [9]. Hoy en día con el avance de la tecnología es más fácil aprender interactuando a través de: videos, ejercicios, diagnósticos y mecanismos de evaluación; sin necesidad de estar presentes en un salón de clases y el alumno refuerce sus conocimientos por medio de entornos didácticos digitales amigables. El diseño de HPROG contempla una interfaz amigable a través de una GUI Interfaz Gráfica de Usuario la cual permite al alumno interactuar y aprender de las estructuras de decisión en programación.

2 Estado del arte En el contexto de la sociedad del conocimiento, las tecnologías de uso educativo se han convertido en un soporte fundamental para la instrucción beneficiando cada vez más en el desarrollo intelectual a las personas. Esta asociación entre tecnología y educación no sólo genera mejoras de carácter cuantitativo posibilitando la enseñanza a más estudiantes, también de manera cualitativa puesto que los educandos encuentran en desarrollo de la tecnología recursos didácticos que les posibilitan enriquecer el proceso de aprendizaje [1]. En el tiempo actual a la educación no se le concibe en un espacio único de aprendizaje puesto que a través de los medios electrónicos se han generado diferentes opciones de aprendizaje como son: e-learning, b-learning, mlearning que atienden a la diversidad de personas interesadas en su proceso de aprendizaje [2][10]. Las teorías de aprendizaje transferidas al desarrollo del software educativo desde las perspectivas conductistas de Skinner (1986) siendo el inicio del Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO o CAI, en inglés), basado en la repetición con secuencias de materiales didácticos enfocados a la enseñanza individualizada, Ausbel (1995) menciona la importancia del profesor como guía en el aprendizaje, Bruner (1966) propone la estimulación cognitiva mediante operaciones lógicas básicas a través de secuencias para apreciar la estructura del aprendizaje y realizar transferencia del conocimiento; se debe ir de lo concreto a lo abstracto. Piaget (1972) describe los tres estadios de desarrollo: sensomotor, operaciones concretas y operaciones formales; las secuencias instruccionales se ligan al desarrollo del individuo, las cuales deben de ser flexibles, el aprendizaje como un proceso, relevantes y los medios deben de estimular el aprendizaje [3]. La teoría del procesamiento de la información de Gagné (1970) afirma la importancia de las condiciones internas y externas que intervienen en el proceso de aprendizaje. Las condiciones internas encuentra: motivación, comprensión, adquisición, retención, recuerdo, generalización, ejecución y retroalimentación. De las condiciones externas se menciona: identificar el tipo de resultado que se espera, identificar las habilidades intelectuales, información verbal, estrategia cognitiva, actitudes y destrezas motoras. Las principales aportaciones al software educativo se basa en sentar las bases para el diseño de modelos de formación. Además influye en la Teoría de la Instrucción de Merrill (1979), sobre los modelos prescriptivos para la elaboración de materiales educativos. El constructivismo de Papert (1995) creador del lenguaje LOGO, primer lenguaje de programación para niños, mediante el cual el niño

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identifique sus procesos cognitivos, sus errores y los aproveche para reformular su aprendizaje y favorezca las actividades de metacognición [3] [4]. La concepción constructivista precisa de un ámbito real que propicie los procesos de aprendizaje de desarrollo personal. Este ámbito se manifiesta en los entornos de aprendizaje en el diseño instruccional. En estos entornos, la utilización de recursos como videos, simulación, las bases de datos, los hipertextos, la hipermedia ofrecen mediaciones de interés. 2.1 Estructuras básicas para la programación Para Ley y Young (2001) las habilidades adquiridas de la lógica en la programación requieren de diferentes escenarios para evaluar las metas y reflexión por parte de los estudiantes en la solución de problema en programación [11]. Las estructuras básicas para la programación se consideran de importancia para la solución de problemas en programación y su implementación en un lenguaje de programación. La abstracción y el pensamiento lógico para la programación requieren de habilidades que le permitan al alumno entender y aplicar el escenario de las estructuras básicas a través de la metacognición en la solución de problemas en programación. Las estructuras básicas se agrupan en secuenciales, condicionales y de repetición. Los libros en metodologías de la programación para el aprendizaje de las estructuras enfatizan el aprendizaje del concepto utilizando diagramas de flujo, una explicación y ejercicios [7] [8]. 2.1.1 Estructuras de decisión (condicionales) Las sentencias de decisión o también llamadas de Control de Flujo son estructuras que realizan una pregunta la cual retorna un valor (verdadero o falso) y selecciona la siguiente instrucción a ejecutar dependiendo de la respuesta o resultado. Los tipos de estructuras de decisión que podemos encontrar son: • Simple (IF) • Doble (IF-ELSE) • Múltiple (SWITCH) A continuación se explicará de cada estructura de decisión su definición, el diagrama de flujo, pseudocódigo y su aplicación en el lenguaje C. Estructura de decisión IF: La condición se evalúa y si el resultado es cierto entonces el conjunto de instrucciones encerrado entre las llaves se ejecuta. Si el resultado de la evaluación de la condición es falso, entonces no se ejecutan el bloque de instrucciones. (Fig. 1).

 

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Fig. 1. Pseudocódigo, lenguaje C y diagrama de flujo de le estructura simple IF.

Estructura de decisión doble (IF-ELSE): Las estructuras de decisión doble permiten ejecutar dos conjuntos de sentencias alternativos en función del resultado de la evaluación de una condición lógica (Fig. 2). • Si el resultado es “cierto” se ejecuta un grupo de sentencias. • Si el resultado es “falso” se ejecuta otro grupo de sentencias

Fig. 2. Pseudocódigo, lenguaje C y diagrama de flujo de le estructura doble IF-ELSE.

Estructura de Decisión Múltiple Switch: Esta es una estructura adicional para problemas que impliquen toma de decisiones (Fig. 3). Útil en la implementación de soluciones a problemas de alternativas múltiples (solución a problemas de anidamiento). En este tipo de estructura permite evaluar una expresión (selector) la cual puede tomar n valores distintos (1, 2, 3, 4, …, n). A cada uno de los posibles valores que puede tomar el selector se asocian un conjunto de operaciones, de las cuales se ejecutarán las asociadas al valor elegido para dicho selector.

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3 Análisis de la Herramienta HPROG: caso de estudio de la estructura de decisión En el análisis de HPROG: caso de estudio de la estructura de decisión, se describe los requisitos centrados en las tareas del usuario. A continuación se muestra una lista y los diagramas CTT de los requerimientos para la herramienta basados en las tareas de aprendizaje a realizar por el usuario. • Seleccionar Tema: el sistema debe permitir la selección de un tema de aprendizaje de las estructuras básica para la programación (Fig. 4). Los posibles temas a seleccionar son: ü ü ü ü ü

Definición de decisión. Estructuras de decisión (condicionales). Sentencia IF. Sentencia IF-ELSE. Sentencia SWITCH.

• Visualizar Tema: el sistema debe de mostrar información o material necesario que permita el aprendizaje del tema. • Ver Video: dentro de cada tema el sistema debe permitir visualizar un video que permita ejemplificar y/o explicar de manera interactiva cada tema. • Realizar Actividad: una vez estudiado cada tema el sistema debe permitir realizar una actividad que permita interactuar al usuario con el sistema y lograr comprobar si el alumno ha comprendido dicho tema (Fig. 5).

Fig. 3. Pseudocódigo, lenguaje C y diagrama de flujo de le estructura múltiple Switch.

 

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ü ü ü

Aprendiendo a usar el If Haciendo una condición con If-ELSE Haciendo una condición múltiple con SWITCH.

• Mostrar Resultados: una vez finalizada la actividad debe de mostrar el resultado obtenido. • Resolver Actividad: además el sistema debe proporcionar una opción de resolver actividad mostrando el resultado esperado.

Fig. 4. Tarea Visualizar Tema y Ver Video

Fig. 5. Realizar actividades y mostrar resultados

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3.1 Diagrama de Casos de Uso Esta sección presenta la descripción del diagrama de casos de uso del HAPROG en el caso de estudio de las estructuras de decisión (Fig. 6). El diagrama muestra al actor, los casos de uso y sus relaciones. El actor-alumno aprende los siguientes temas. Aprendiendo a usar el IF en C: Se muestra un video introductorio que explica que llegó la hora de realizar una condición y la definición de un IF y la estructura del IF en C. Después el usuario aplicará sus conocimientos en ejercicios interactivos y los resultados del aprendizaje.

Fig. 6. Diagrama de casos de uso de HPROG.

Aprendiendo una condición con IF-ELSE: Se muestra un video introductorio del uso del ELSE en C. Después el usuario aplica sus conocimientos en ejercicios interactivos y los resultados del aprendizaje. Aprendiendo una condición múltiple con Switch: Se muestra un video con este tipo de sentencia múltiple en C, el cual le permite identificar problemas para ocupar la estructura de condiciones. Después el usuario aplica sus habilidades en ejercicios interactivos y los resultados del aprendizaje. A continuación se explican los casos de uso del resumen visualizar temas, visualizar video, realizar actividades y mostrar resultados identificando los actores, fecha de elaboración, precondiciones, situación nominal, fin del caso de uso, encadenamiento de error y post-condiciones. Resumen: En este caso el usuario selecciona la lección que desea aprender, desde la pantalla inicial Actores: Usuario

 

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Fecha de elaboración: 12-06-14 Precondiciones: • Se debe tener acceso a una computadora o dispositivo con internet. • Tener instalado un navegador web. Situación Nominal: 1. El Usuario accede a la pantalla principal 2. Se mostrará un menú en el cual el Usuario seleccionará la lección que desea aprender 3. Fin del caso de uso Encadenamientos de Error E1: Error de conexión Si no funciona la página web el usuario deberá de esperar o refrescar la página Postcondiciones El usuario accederá a la visualización de tema.

2. Visualizar tema Resumen: En este caso de uso el usuario podrá observar toda la teoría correspondiente al tema Actores: Usuario Fecha de elaboración: 12-06-14 Precondiciones: • Haber seleccionado una lección desde el menú principal Situación Nominal: 1. El usuario deberá presionar el botón “Ver Video” para acceder al video tutorial 2. Fin del caso de uso Encadenamientos de Error E1: Error de conexión Si no funciona la página web el usuario deberá de esperar o refrescar la página Post-condiciones El usuario accederá a la visualización del video

3. Ver video Resumen: En este caso de uso el usuario podrá observar un video tutorial que le permitirá adquirir los conocimientos Actores: Usuario Fecha de elaboración: 12-06-14 Precondiciones: • Haber seleccionado una lección desde el menú principal Situación Nominal: 1. El usuario deberá presionar el botón “play” en el reproductor de video que aparece en la parte inferior de la ventana.

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4. Realizar Actividad Resumen: En este caso de uso el usuario realizará una pequeña actividad que pondrá a prueba sus conocimientos Actores: Usuario Fecha de elaboración: 12-06-14 Precondiciones: • Haber seleccionado la actividad desde el menú principal • Ser enviado a la actividad desde un video Situación Nominal: 1. El usuario deberá leer las indicaciones en pantalla 2. Después de realizar el paso 1 el usuario deberá de pulsar el botón “Comenzar” 3. Se desplegará un ejercicio y al realizarlo el usuario deberá pulsar el botón “Continuar” 4. Fin del Caso de Uso Encadenamientos de Error E1: Error de conexión Si no funciona la página web el usuario deberá de esperar o refrescar la página Post-condiciones El usuario accederá a los resultados de la evaluación

5. Mostrar Resultados Resumen: En este caso de uso el usuario podrá observar el resultado obtenido de haber realizado una actividad Actores: Usuario Fecha de elaboración: 12-06-14 Precondiciones: • Ser enviado a los resultados desde una actividad Situación Nominal: 1. Se desplegarán los resultados de la actividad realizada en el caso de uso anterior 2. El usuario deberá pulsar el botón “Finalizar” y regresará a la pantalla de inicio 3. Fin del caso de uso Encadenamientos de Error E1: Error de conexión Si no funciona la página web el usuario deberá de esperar o refrescar la página Post-condiciones El usuario regresará a la pantalla de inicio

 

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4 Arquitectura de HPROG: caso de estudio estructura de decisión La arquitectura de HPROG se muestra a través de un diagrama con notación de zonas, nodos y enlaces, para identificar los contenidos y secuencia cognitiva para el aprendizaje de las estructuras de decisión en programación (Fig. 7). La descripción de las zonas contiene información habilidades y evaluación propiciando el aprendizaje de las estructuras de decisión para la programación. Zona1-Nodo Información: En este apartado se le muestra al usuario información teórica correspondiente al tema seleccionado por él. Zona1-Nodo Video: Se muestra el video correspondiente al tema. Al entrar el usuario al sistema deberá elegir un tema en ese momento se enfrentará a 3 escenarios (zonas) la del conocimiento, evaluación y resultado; al seleccionar el primero aparecerán 2 opciones donde podrá decidir si lee la información correspondiente al tema o ve un video del mismo. Zona2-Sitio Actividad: El usuario resuelve una actividad interactiva resultado de la información aprendida. Zona2-Sitio Actividad-Sitio Mostrar resultado: Una vez culminada la actividad el usuario presiona el botón mostrar resultado y el sistema indicará si es erróneo o correcto.

Fig. 7. Arquitectura de HPROG: caso de estudio estructura de decision.

Zona2-Sitio Actividad-Sitio Mostrar resultado- nodo repetir actividad: Una vez mostrado el resultado el usuario tendrá la opción de repetir la actividad las veces que crea conveniente. Zona2-Actividad-Sitio Mostrar resultado- Nodo Resolver actividad: Si después de varios intentos o si el usuario tiene duda con el procedimiento puede presionar el botón Resolver actividad para que el sistema muestre el procedimiento y el resultado. Cuando el usuario está listo para demostrar su destreza según lo aprendido pasa al apartado de actividad, al entrar se mostrará el ejercicio, una vez finalizado, el usuario podrá ver la evaluación de lo realizado o ver la solución. Si el usuario eligió ver el

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resultado y éste es erróneo podrá dar clic en el botón Repetir y podrá volver a resolver el ejercicio. Zona3- Nodo Resolver actividad: En este apartado el usuario podrá visualizar todos los ejercicios con sus respectivos procedimientos y resultados. Como parte de la zona 3 se le ofrece al usuario el apartado donde podrá visualizar todos los ejercicios del tema seleccionado con sus respectivos procedimientos y resultados. La interfaz de la HPROG en el caso de estudio de las estructuras de decisión presenta los siguientes elementos: • Home – tiene la referencia a la interface de la pantalla de bienvenida donde podrán verse los elementos descritos en esta sección. • Definición de decisión – Este botón tiene la referencia hacia la interface de información “Definición de decisión” que contiene los botones “Estructuras selectivas”, “Ver tema” y “ver video interactivo”. • Estructuras de decisión – Este botón tiene la referencia hacia la interface compuesta por varios botones referenciados para navegar en el sistema como son: “definición de decisión”, Sentencia IF”, “ver tema” y “ver video interactivo”. • Estructura IF – botón referenciado a una interface que mostrará opciones para este tema, entre los botones que están en esa interfaz son: “estructuras selectivas”, “ver tema”, “actividad” y “ver video interactivo”. • Estructura (IF – ELSE) – botón referenciado a una interface que mostrará opciones para este tema, los botones dentro de la interface son: “ver tema”, “ver video interactivo”, “actividad”, “Sentencia IF”. • Estructura SWITCH –botón referenciado a una interface que mostrará opciones para este tema, los botones dentro de la interface son: “sentencia IF-ELSE”, “ver tema”, “ver video interactivo”, “Actividad

a) Estructura IF: En esta parte describiremos la interface “Definición de decisión” y los botones que permiten la navegación y cambios de escenario (Fig.8). Botones para la manipulación directa en la estructura IF: • “Estructuras selectivas” – este botón nos permite navegar al tema anterior. • “Actividad” – este botón nos envía a la interfaz de la actividad del tema seleccionado, donde el usuario tendrá que interactuar entre las respuestas y automáticamente se mostrará el botón de “resultado” permitiéndole observar el resultado correcto. • “Ver tema”- muestra un tema dentro del cuerpo de la interface y despliega un botón de regreso • “ver video interactivo”- muestra en el cuerpo de la interfaz un video con la explicación del tema, y un botón que permite cerrar el video y regresar a la interfaz anterior.

 

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Fig. 8. Escenario de la Estructura IF.

b) Estructura IF-ELSE: En esta parte describiremos la interface “Definición de decisión” y los botones correspondientes (Fig. 9). Botones para la manipulación directa en la estructura IF-ELSE: • “Estructura IF” – este botón nos permite navegar al tema anterior. • “Actividad” – este botón nos envía a la interfaz de la actividad del tema seleccionado, donde el usuario tendrá que seleccionar entre las respuestas y automáticamente se mostrara el botón de “resultado” permitiéndole observar el resultado correcto. • “Ver tema”- muestra un tema dentro del cuerpo de la interface y despliega un botón de regreso • “ver video”- muestra en el cuerpo de la interfaz un video con la explicación del tema, y un botón que permite cerrar el video y regresar a la interfaz anterior. c)

Estructura SWITCH: En esta parte describiremos la interface “Definición de decisión” y los botones correspondientes (Fig. 10). Botones para la manipulación directa en la estructura SWITCH:

• “Estructura IF-ELSE” – este botón nos permite navegar al tema anterior.

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Fig. 9. Escenario de la Estructura IF-ELSE.

• “Actividad” – este botón nos envía a la interfaz de la actividad del tema seleccionado, donde el usuario tendrá que seleccionar entre las respuestas y automáticamente se mostrará el botón de “resultado” permitiéndole observar el resultado correcto. • “Ver tema”- muestra un tema dentro del cuerpo de la interface y despliega un botón de regreso • “ver video”- muestra en el cuerpo de la interfaz un video con la explicación del tema, y un botón que permite cerrar el video y regresar a la interfaz anterior.

Fig. 10. Escenario de la Estructura Switch.

 

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5 Conclusión El aprendizaje de la programación requiere de atención en incorporar la tecnología en la formación académica de los alumnos. Existe software educativo para la programación el cual carece de un rigor cognitivo para alcanzar los objetivos de aprendizaje de la programación. En el estudio de caso de la estructura de decisión HPROG se aplicó el método centrado en el aprendizaje de la persona rescatando las teorías pedagógicas mencionadas en el estado del arte de la investigación. HPROG desarrolla el trabajo individual para que el alumno elija el tema y actividades de aprendizaje a su ritmo de estudio. Un diseño futuro requiere del acompañamiento para el trabajo colaborativo con otros alumnos y docentes, otro elemento a incorporar sería el diagnóstico de los tipos de aprendizaje del alumno para elegir el material didáctico, puesto que ahora es creado por el docente para todos los alumnos. Cabe mencionar que el diseño presentado requiere de las investigaciones educativas tanto cualitativas como cuantitativas respecto del aprendizaje de las estructuras básicas en programación; y en lo referente a la implementación de la herramienta el desarrollo de las pruebas pertinentes de usabilidad relacionada con el grado de satisfacción del usuario. Agradecimientos. Este trabajo ha sido realizado gracias al apoyo prestado por los trabajos realizados en el área de Interacción Humano Computadora en el verano 2014 de la Facultad de Ciencias de la Computación de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla; en especial a: Crisóstomo J.L., Verduzco J. y Naranjo H.

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7. Joyanes, A.(2003)Fundamentos de programación, Algoritmos ,Estructuras de datos y Objetos (3ª. ed). España: Mc. Graw Hill. 8. Cairó O (2005). Metodología de la programación, Algoritmos, diagramas de flujo y programas (3ª ed). México:Alfaomega. 9. Paternò, F., Mancini, C. & Meniconi. ConcurTaskTree: A diagrammatic notation for specifying task models. In S. Howard, J. Hammond, and G. Lindgaard, editors, Proceedings of IFIP TC 13 International Conference on Human-Computer Interaction Interact’97 (Sydney, July 14-18, 1997), pages 362-369, Boston, 1997. Kluwer Academic Publishers. 10. Peñalosa Castro Eduardo (2013), Estrategias docentes con tecnologías, Pearson Educación de México, Primera edición, .México 11. Ley, K. y D.B. Young (2001) Instrucctional Principales of self Regulation, Educational Technology Research &Development, 49, pp 93-103.

 

 

CAPÍTULO CUATRO

Utilizando un Modelo Arquitectónico en el desarrollo de una Aplicación Colaborativa Mario Anzures-García1, Luz A. Sánchez-Gálvez 1, Miguel J. Hornos2, and Patricia Paderewski-Rodríguez2 1

Facultad de Ciencias de la Computación, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Avenida San Claudio y 14 Sur, Ciudad Universitaria. 72570 Puebla, México {mario.anzures, sanchez.galvez} @correo.buap.mx 2 Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos, E.T.S.I. Informática y de Telecomunicación, Universidad de Granada, C/ Periodista Saucedo Aranda, s/n, 18071 Granada, Spain. {mhornos, patricia}@ugr.es

Resumen. El desarrollo de aplicaciones colaborativas requiere de modelos lo suficientemente flexibles que permitan soportar el desarrollo completo de una aplicación: análisis de requisitos, diseño e implementación. Por tanto, en este trabajo se propone un modelo arquitectónico para construir aplicaciones colaborativas que soporta este desarrollo. El modelo contempla aspectos estáticos y dinámicos de las aplicaciones colaborativas para proporcionar una especificación apropiada de las mismas a través de una tabla y de un workflow que simplifique dicho desarrollo. También, se presenta como caso de estudio el desarrollo de una aplicación colaborativa académica. Palabras Clave: Modelo Arquitectónico, Aplicación Colaborativa, Tabla de Especificación, Workflow y CSCW.

1 Introducción En la actualidad, un factor clave del éxito de las organizaciones (compañías e instituciones) es su capacidad para realizar el trabajo en grupo de manera adecuada y eficiente. Esto hace necesario considerar que, actualmente, hay una fuerte tendencia hacia el trabajo en grupos distribuidos, traspasando límites geográficos, organizacionales, culturales, etc. Debido a esto, se ha originado un interés, cada vez más creciente, por sistemas de “Trabajo Cooperativo Asistido por Computadora” (CSCW, Computer Supported Cooperative Work), que investiga cómo el trabajo en grupo puede ser apoyado por tecnologías de la información y la comunicación para mejorar el rendimiento del grupo de personas involucradas en la ejecución de tareas comunes o interrelacionadas [1, 2].

©  Archundia-­‐Sierra  E.,  et  al  (Eds.).   Aportaciones  de  Redes  Innovadoras  en  Tecnología  Educativa.  2014,  pp.  45  -­‐  61.  

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Anzures-García M., et al.

CSCW comenzó como un esfuerzo de los expertos en computación por aprender de economistas, psicólogos, sociólogos y de todos aquellos que pudiesen aportar algo para entender mejor las actividades de grupo; llegando a ser una área de investigación y desarrollo en computación en la que se comparten experiencias y discuten diferentes posibilidades y restricciones tecnológicas con respecto al trabajo en grupo. CSCW se orienta en tres componentes primarios: la tecnología que apoyará el proceso de colaboración, los tipos de usuarios que se benefician, y la importancia de relaciones de trabajo eficaces. El término groupware es el software para los sistemas CSCW, que permite a los usuarios interactuar directamente entre ellos, ya sea preparando un documento, consultando una base de datos o, incluso jugando, utilizando el ordenador como herramienta de interacción. Groupware (también conocido como aplicaciones colaborativas) se define como sistemas basados en computadoras que asisten a grupos de personas implicadas en una tarea (o meta), proporcionando una interfaz para un entorno compartido [3]. Para algunos autores, los términos de CSCW y groupware se refieren a lo mismo; sin embargo, la principal diferencia es que CSCW es la disciplina que analiza el trabajo en grupo mientras groupware es la tecnología que lo permite [4]. Entre las aplicaciones colaborativas más utilizadas, están correo electrónico, chat (messanger, Skype), espacios compartidos (Drop Box, BSCW, Sky Drive, Google Drive), redes sociales (Facebook y Twitter), etc. Las aplicaciones colaborativas tratan de encontrar un modelo que englobe los diferentes participantes, las tareas a realizar, y los modos de colaboración, resaltando que el papel de la tecnología es facilitar la comunicación así como también es gestor y organizador para dar soporte al trabajo de grupo en tareas de aprendizaje. Además, es conveniente proporcionar la posibilidad de registrar los procesos de trabajo, para que se puedan establecer modelos que permitan analizarlos, monitorizarlos e intervenir para mejorarlos. Por ello, las propuestas de desarrollo en el entorno educativo se centran en el aprendizaje en grupo, en el que los alumnos aprendan en un proceso en el que se proponen y comparten ideas para resolver una tarea, favoreciéndose con el diálogo la reflexión sobre las propuestas propias y las de los compañeros. En este trabajo, se propone el uso de un modelo arquitectónico para el desarrollo de aplicaciones colaborativas para sustentar el desarrollo de un entorno académico centrado en simplificar el acceso de los alumnos al material de los cursos impartidos por los profesores a través del internet. De acuerdo con las necesidades y requerimientos de la comunidad académica de la Facultad de Ciencias de la Computación. El desarrollo de ésta aplicación se realiza mediante la tecnología de Servicios Web utilizando PHP y NuSOAP El presente trabajo, se organiza de la siguiente manera. En la sección 2 se explica de manera breve las aplicaciones de aprendizaje colaborativo. En la sección 3 se describe el modelo arquitectónico. En la sección 4 se describe el desarrollo de la aplicación académica utilizando el modelo arquitectónico. Finalmente en la sección 5 se muestran las conclusiones y trabajo futuro.

Utilizando un Modelo Arquitectónico en el desarrollo de una Aplicación Colaborativa

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2 Aprendizaje Colaborativo El aprendizaje colaborativo es una actividad social que involucra una comunidad de alumnos en la que se comparten conocimientos y se adquieren otros nuevos, proceso que se ha denominado como construcción social de conocimiento [5]. El aprendizaje en grupo es comúnmente llamado aprendizaje colaborativo y se viene aplicando en las aulas desde los años 70, aunque la gran mayoría de los estudios teóricos relacionados con este campo datan de los 80 [6]. En estos años surgieron diferentes métodos y estudios de aplicación de técnicas de aprendizaje colaborativo con alumnos de diversas edades y niveles. El profesor organizaba, dirigía y registraba las actividades de sus alumnos utilizando material de apoyo como pizarras de uso común, libros o formularios, entre otros. Desde el campo de la psicología, algunos autores, especialmente ligados a lo que se ha llamado la psicología socio-cultural, postulaban que aprender es una experiencia de carácter fundamentalmente social, en dónde el lenguaje juega un papel básico como herramienta de mediación no sólo entre profesor y alumno sino también entre compañeros. Uno de los métodos de mayor aplicación en el entorno educativo es el Constructivismo Social de Lev Vigotsky, que se basa en el constructivismo con raíces en la filosofía, psicología, sociología y educación. El constructivismo designa en lo fundamental una posición sobre el problema del conocimiento, que concibe el sujeto que conoce y al objeto conocido como entidades interdependientes. El constructivismo social se centra en la base social del aprendizaje de las personas, donde el contexto social y las interrelación con los demás dan la oportunidad de adquirir habilidades y conocimientos más complejos que los que pueden obtener de forma individual. Las funcionalidades que pueden ofrecer los sistemas de soporte para aprendizaje colaborativo (llamados sistemas CSCL –Computer Supported Collaborative Learning) son variadas y entre otras se puede citar la mediación en el intercambio de información, el ofrecer mecanismos de ayuda en la toma de decisiones, facilitar la comunicación en relación a las tareas a realizar, u organizar y gestionar el conocimiento compartido que se genera a lo largo de la tareas. Para los sistemas CSCL lo adecuado es desarrollar herramientas en las que se tengan en cuenta aspectos de psicología, pedagogía y tecnologías de información, para definir modelos computacionales a partir de los cuales se puedan derivar arquitecturas genéricas que permitan incorporar diferentes modelos de colaboración e intervención pedagógica para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en grupo. El aprendizaje colaborativo tiene como propósito común ser el soporte de los estudiantes para aprender efectivamente. Los sistemas CSCL proveen la comunicación de ideas e información, accediendo a información y documentos, y proporcionando retroalimentación sobre las actividades al resolver un problema. Existen muchas plataformas educativas que siguen la metodología definida por CSCL como por ejemplo, MOODLE, Web CT (Blackboard), Desire2Learn, Dokeos, LONCAPA, .LRN. Chamilo, etc. Estas plataformas proporcionan muchas características para la administración de cursos y para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje; así como también algunas de éstas se basan en el constructivismo social.

 

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La aplicación académica que se presenta, no pretende compararse ni mejorar las aplicaciones CSCL mencionadas anteriormente, su intención es simplificar y agilizar el acceso de los alumnos al material de los cursos impartidos por los profesores. Por ello, la aplicación presentada busca proporcionar los beneficios de las CSCL y de las redes sociales; de las primeras se toma, principalmente, la idea de suministrar comunicación y retroalimentación, mientras de la segunda el muro que soportará la comunicación y retroalimentación intercambiando publicaciones y archivos. Los archivos representan documentos académicos como tareas, trabajos, exposiciones, etc. Además, todo el desarrollo de dicha aplicación se sustenta en un modelo arquitectónico que guía el análisis de requisitos, diseño e implementación de la misma.

3 Modelo arquitectónico para desarrollar groupware Las organizaciones llevan a cabo el proceso de trabajo por medio de grupos (que con frecuencia se distribuyen geográficamente), con el fin de beneficiarse de las contribuciones tanto individuales como colectivas. Soportar el trabajo en grupo es importante, y este hecho ha incrementado el desarrollo de herramientas, arquitecturas y metodologías para construir aplicaciones colaborativas. Ejemplos de herramientas son Groupkit [7], JSDT [8], TOP [9], ANTS [10] y CoopTel [11]. Con respecto a las arquitecturas se tiene PAC* [12], Dewan’s generic architecture [13], COCA (Collaborative Objects Coordination Architecture) [14], Clock [15] and Clover [16]. Finalmente, en cuanto a metodologías están: AMENITIES (A MEthodology for aNalysis and desIgn of cooperaTIve systEmS) [17], ClAM (Collaborative Interactive Applications Methodology) [18], y TOUCHE[19]. Todos estos simplifican el desarrollo de este tipo de aplicaciones, pero carecen de la adaptabilidad y simplicidad necesaria para esto. Por tanto, en este trabajo se propone un Modelo Arquitectónico por Capas que permite el desarrollo de aplicaciones colaborativas, que se adaptan al dinamismo inherente del grupo y a los escenarios cambiantes del mismo. Se optó por un estilo arquitectónico por capas porque contribuye a la adaptación, es decir, es sencillo agregar un nuevo componente en alguna de las capas existentes o incluso una nueva capa al modelo. Este modelo arquitectónico es el resultado de la revisión y análisis de artículos relacionados con CSCW, groupware, modelo, entornos, arquitecturas y metodologías tanto del campo de la Inteligencia Artificial como de Ingeniería de Software. De tal manera, que el eje central del Modelo es suministrar la estructura estática (todos los elementos necesarios para crear una aplicación colaborativa) y dinámica (todas las relaciones y reglas entre estos elementos para permitir su desarrollo), facilitando a la adaptabilidad de este tipo de aplicaciones. Así como proporcionar un conjunto de guías para el desarrollo de este tipo de aplicaciones, a partir de las Tablas de Especificación, que simplifican el proceso completo para el desarrollo de éstas. Es decir, agiliza el análisis de requisitos, diseño e implementación de groupware.

Utilizando un Modelo Arquitectónico en el desarrollo de una Aplicación Colaborativa

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El buen funcionamiento de una aplicación colaborativa depende de proporcionar su adaptación [20], las fases en que se pueda dividir [21], las vistas en que será presentada, el espacio compartido (sesión) dónde se llevará a cabo el trabajo en grupo, el manejo de la sesión [22], la notificación a los usuarios de lo que se ha realizado en la sesión, el uso mutuamente exclusivo de los recursos compartidos (concurrencia) y la estructura organizacional del grupo [23]. A la adaptación le corresponde una capa del modelo arquitectónico propuesto en este trabajo; la Fase y las Vistas se contemplan en la Capa de Aplicación; mientras la Sesión, la Notificación y Concurrencia son parte de la Capa de Interacción; y finalmente la organización del grupo, que está representada mediante un Modelo Ontológico [24] para establecer la política de manejo de sesión, se encuentra en la Capa de Grupo (véase la figura 1). En la siguiente sección se detalla el Modelo Arquitectónico, describiendo cada capa y los elementos que forman parte de las mismas. Se iniciará con la Capa de Grupo y se concluirá con la Capa de Adaptación, es decir, la descripción se hará de la capa del nivel más bajo al más alto. Ya que en el estilo por capas, la capa de un nivel superior siempre requiere de la capa o capas de niveles inferiores. 3.1 Capa de grupo La Capa de Grupo se centra en permitir a los grupos llevar a cabo de forma eficiente sus responsabilidades, suministrando una estructura organizacional de grupo, que permita una comunicación fluida para coordinarse y colaborar dinámicamente de acuerdo a las necesidades del groupware; con independencia del trabajo que realice el grupo. Esto se debe a que las organizaciones aumentan el rendimiento de su actividad global estructurando su trabajo en grupos de personas, beneficiándose tanto de la aportación individual de cada una de ellas como de la contribución colectiva derivada del trabajo en grupo. Etapa de

CAPA DE Pre-Adaptación ADAPTACIÓN

CAPA DE APLICACIÓN CAPA DE INTERACCIÓN

CAPA DE GRUPO

Herramienta de Votación

Detección

Acuerdo

Fase

Vista de Información

Sesión

Etapa de Adaptación Reparación

Flujo de Adaptación

Vista de Participante

Vista de Contexto

Concurrencia Notification

Estructura Organizacional del Grupo

Usuario

Recurso Tarea

Política

Rol Derecho/ Obligación

Estatus

Actividad

Figura 1. Esquema general del Modelo Arquitectónico por Capas.

 

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La organización de grupo está relacionada con las tareas que deben realizar los usuarios, esto es, con la asignación de tareas a usuarios considerando que cuenta con los permisos necesarios para llevarlas a cabo. Así como con el establecimiento del control de acceso a la sesión, cómo se llevará a cabo la interacción entre los usuarios, cómo se definen los turnos de participación de los mismos (que se simplifica al dividir en fases el trabajo colaborativo, de tal manera que los turnos puedan ser asignados de acuerdo a la fase que se esté ejecutando). Por tanto, al controlar la organización del grupo, en toda la aplicación colaborativa y en particular en cada Fase, se simplifica la gestión de los procesos de Notificación, Concurrencia y Adaptación; así como también de las Vistas (de Información, de Participante Conciencia de Grupo-, y de Contexto - Memoria de Grupo) que deben visualizarse. Esta simplificación se logra gracias a que la ejecución de estos procesos y las Vistas a mostrarse, dependen de las Actividades realizadas en cada Tarea y de los Recursos utilizados en ellas. De esta manera, la organización del grupo incide en la comunicación (quiénes intercambian información a través del uso de los recursos compartidos), coordinación (quiénes pueden participar y en que fases) y la colaboración (quiénes serán notificados de las tareas realizadas y de los recursos utilizados por cada usuario). La Sesión se utiliza para denotar el espacio compartido dónde se soporta el trabajo de grupo. La Sesión presenta un Manejador de Sesión que cuenta con un mecanismo para Establecer la Sesión (es decir, permite la conexión de usuarios a la sesión, crear y manejar reuniones, así como a los usuarios entrar y salir de la misma) y definir la Política de Manejo de Sesión (que especifica la forma en que se organiza el trabajo en grupo) por medio de una Ontología. En general, las aplicaciones colaborativas no separan el mecanismo de Establecer la Sesión del mecanismo de la Política de Manejo de Sesión. Basándose en el trabajo de [24] se cree que esta separación podría soportar los cambios de la Política, adaptándola a nuevas estructuras organizacionales o necesidades de la aplicación. La Ontología considera que, en un momento determinado, la Estructura Organizacional del Grupo (EOG) es gobernada por una Política específica, que establece cómo estará organizado el trabajo en grupo. La Política establece el control de acceso a los Recursos compartidos, al definir una Estructura Organizacional por medio de los Roles que cada Usuario puede desempeñar. Los Roles establecen el conjunto de Derechos y Obligaciones del trabajo en grupo, así como también las Tareas que se componen de Actividades, las cuales pueden ser realizadas por los Usuarios con los Recursos compartidos [22, 24]. 3.2 Capa de interacción La interacción en esta propuesta arquitectónica se gestiona y controla a través de la Estructura Organizacional de Grupo suministrada en la Capa de Grupo. Sin embargo para soportar completamente la interacción es necesario suministrar la: Sesión, Notificación y Concurrencia.

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Una sesión denota un espacio de trabajo compartido donde un conjunto de individuos geográficamente distribuidos comparten un interés para realizar tareas colaborativamente. En este Modelo Arquitectónico, la Sesión permite el inicio, detención, reanudación y finalización de una sesión, así como la provisión de información sobre su estado y sobre la conexión de los usuarios a ésta. Consintiendo a éstos crear, dejar y unirse a una sesión, así como invitar a y excluir a alguien de la misma. La sesión es presentada a los Usuarios de la aplicación colaborativa a través de diferentes Interfaces de Usuario (Vistas), que pueden ser: Vista de Información, Vista de Participante y/o Vista de Contexto. La Sesión posee las características: • Persistente: Mantiene el estado de la sesión hasta la siguiente conexión, lo que ayuda a superar el problema denominado latecomer1 y a manejar la adaptación, así que la aplicación presente lo último que ocurrió en la sesión. • Síncrona y/o Asíncrona: La Sesión soporta la comunicación sincrónica y/o asincrónica, para utilizar el tipo de comunicación que requiera la aplicación. La Notificación debe proporcionar las operaciones necesarias para informar de los eventos realizados en una sesión a un usuario, un subconjunto de usuarios o a todo el grupo, según las necesidades del trabajo en grupo. Esto es esencial para coordinar las actividades de los usuarios de la aplicación colaborativa, ya que propicia la Conciencia del Grupo, es decir, un usuario conoce que están haciendo los demás en el espacio compartido a través de eventos o widgets que se presentan en la interfaz de usuario (Vista). Además, cada evento que ocurre puede ser almacenado y mostrado en la Vista de Contexto, generando la Memoria de Grupo. La Notificación depende de la Política de Manejo de Sesión y está estrechamente relacionada con la Actividad desempeñada y el Recurso utilizado; y además se ve reflejada en las Vistas (de Información, de Participante y de Contexto) que presenta la aplicación colaborativa. La Concurrencia coordina la interacción entre los usuarios para reducir las condiciones de competencia y garantizar el uso mutuamente exclusivo de los Recursos compartidos, proporcionando a los Usuarios permisos temporales, que son generados dinámicamente para acceder a los Recursos. Estos permisos se otorgan a los Usuarios en función de la Política de Manejo de Sesión establecida, especificando los Recursos compartidos que están autorizados a manipular los Usuarios conforme al Rol que estén desempeñando, la Tarea que están realizando y las Actividades que componen a la misma. De esa manera, se controla que Usuarios accedan a los Recursos y se propicia el uso mutuamente exclusivo de los mismos. 3.3 Capa de aplicación La interacción de los Usuarios entre ellos y con los Recursos compartidos que se lleva a cabo en la Sesión, se comunica con la Notificación y se garantiza el uso mutuamente exclusivo de los Recursos compartidos con la Concurrencia; debe 1

Al nuevo usuario se le debe presentar el estado de la sesión actual, para que pueda participar de manera inmediata en el trabajo colaborativo que se está llevando a cabo.

 

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mostrarse en la aplicación colaborativa a través de Vistas y regularse por medio de Momentos Colaborativos. Las vistas son las interfaces de usuario que permiten exhibir las Actividades que cada Usuario lleva a cabo en la aplicación a través del Rol que estén desempeñando; a su vez el conjunto de vistas constituyen la Sesión que tiene la propia Aplicación. Por tanto, la aplicación colaborativa representada por la Capa de Aplicación (véase la Figura 5.1) en el Modelo Arquitectónico propuesto en este trabajo, contiene tres Vistas: Vista de Información (que exhibe la información del Usuario), Vista de Participante (que representa la vista compartida, pudiendo ver los cambios en los Recursos compartidos y, por ello, proveer la Conciencia de Grupo) y Vista de Contexto (que visualiza el historial de cambios de los Recursos compartidos suministrando de esta forma la Memoria de Grupo). En una Interfaz de Usuario pueden presentarse las tres vistas, una combinación de dos de ellas o sólo una; eso depende de la Actividad realizada, Recurso utilizado o necesidades de la aplicación. Una Fase se define como cada uno de los momentos de colaboración que suceden en la interacción. También podemos definir una fase como una descripción global de las tareas que están activas [25]. Por ello, en una fase se establecen los roles que participarán (ya que éstos ejecutan Tareas) y los recursos compartidos que se podrán utilizar en cada Actividad que compone a la Tarea. De esta manera, una fase contribuye a controlar el acceso del usuario en la aplicación colaborativa, lo que determina cuándo y cómo un usuario se comunica, colabora y coordina con los demás. Por otra parte, en el Modelo Arquitectónico aquí expuesto considera aplicaciones colaborativas de fase simple (la colaboración del grupo proporciona una secuencia temporal de tareas, pero cada participante está siempre comprometido en un único objetivo), y de fase compuesta (el grupo debe cumplir con varios objetivos, por tanto, cada uno de ellos se trata de alcanzar en una fase, así que existirá más de una). La aplicación colaborativa debe ser capaz de presentar los Recursos y las operaciones realizadas sobre éstos; lo cual lo realiza a través de la vista que presenta la información del Usuario en el entorno compartido, por ello se conoce como Vista de Información. Esta vista permite visualizar toda la información que ayuda al Usuario a interactuar con la aplicación colaborativa, es decir mostrar todas las Tareas y Actividades que realiza un Usuario sobre los Recursos y que no tienen ninguna implicación en los demás Usuarios. La Vista de Participante permite a cada usuario ser consciente de lo que están haciendo los demás usuarios y, por ello, de lo que ocurre en el entorno compartido, debido a que el grupo se encuentra (generalmente) distribuido en diferentes lugares geográficos, trabajando a través de la computadora, sus miembros no pueden observar el entorno compartido ni lo que hacen el resto de los usuarios. Por tanto, esta vista suministra la Conciencia de Grupo por medio de Vistas que presentan a un Usuario las Notificaciones de los diferentes cambios producidos a éstos, a través de las Actividades desempeñadas, por el resto de los miembros del grupo, que están participando en la Sesión; de ahí el nombre de Vista de Participante. La mayoría de las aplicaciones colaborativas se ayuda de widgets para mostrar a los demás Usuarios todo lo que ocurre en la aplicación colaborativa. Cada Actividad colaborativa acciona la Notificación, que envía mensajes para actualizar las Vistas de la aplicación

Utilizando un Modelo Arquitectónico en el desarrollo de una Aplicación Colaborativa

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colaborativa con respecto al cambio generado en el Recurso al realizar dicha Actividad; propiciando una mayor cooperación e interacción de los usuarios en las diferentes tareas colaborativas que llevan a cabo. Para ello, se hace uso de la Concurrencia, ya que ayuda a gestionar los permisos que se asignan a los Usuarios para poder hacer uso de los Recursos compartidos garantizando de esta manera el uso mutuamente exclusivo de los mismos. La Vista de Contexto representa el espacio común donde se muestra toda la información (Memoria o Historial de Grupo) de los Recursos compartidos sobre los que se desarrollan las Actividades cooperativas del grupo, creado con la finalidad de proveer entendimiento y razonamiento sobre el proceso colaborativo, para hacer un seguimiento exacto del mismo. Es por ello que la Vista de Contexto está relacionada con la Notificación permitiendo almacenar, recolectar y distribuir información; soportando estructural y dinámicamente la representación del conocimiento del grupo. La generación de la Memoria de Grupo se propicia al almacenar la información de los Recursos compartidos usados y de las Actividades llevadas a cabo con éstos por cada Rol que participa en la aplicación colaborativa. De esta manera, se puede obtener conocimiento sobre el contexto compartido. 3.4 Capa de adaptación La adaptación de software [26] se basa en la necesidad de adaptar o transformar la funcionalidad del sistema, de acuerdo con las nuevas necesidades que aparezcan (los cambios en el entorno, los requisitos de los usuarios, los diferentes dispositivos, etc.), de tal manera que el sistema pueda seguir funcionando correctamente. En este trabajo, el proceso de adaptación utilizado está centrado en el grupo, esto es obvio porque se trata de adaptar una aplicación colaborativa cuyo fundamento es el grupo, en particular, el trabajo en grupo. Este proceso considera varios de los elementos claves de la adaptación centrada en el grupo, como son: detectar cambios, mecanismo de acuerdo (para determinar si la adaptación se realiza o no), proceso de adaptación, proceso de reparación (para permitir que la funcionalidad de la aplicación sea preservada aunque el proceso de adaptación no se pueda completar adecuadamente). También este proceso de adaptación propuesto proporciona dos formas de adaptación: Sistema Adaptativo (la adaptación se realiza de forma automática y se basa en ciertos mecanismos previamente definidos por el diseñador y/o el desarrollador) y Sistema Adaptable (la adaptación se realiza mediante la intervención directa del usuario, de conformidad con un conjunto de restricciones que evitan inconsistencias en el sistema). Esta capa presenta un proceso de adaptación (véase la Figura 2) que consiste en una Etapa de Pre-Adaptación y una Etapa de Adaptación, permitiendo desarrollar aplicación colaborativa adaptativa y/o adaptable [24]. Estas etapas contribuyen a adaptar la aplicación colaborativa según el cambio detectado, que indican el conjunto de operaciones que podrán realizarse o no, de acuerdo al resultado obtenido al validar las precondiciones o pos-condiciones para cada operación. Si las precondiciones se cumplen se realiza la operación correspondiente a la adaptación y al concluirse se

 

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válida la pos-condición si todo es correcto se continúan ejecutando las operaciones correspondientes a esa adaptación. En caso de que una precondición o pos-condición no se cumplan se termina el proceso de adaptación y un proceso de reparación es iniciado; sólo si es necesario regresar a la aplicación colaborativa al estado que tenía antes de iniciar el proceso de adaptación. La Etapa de Pre-Adaptación determina si es o no posible llevar a cabo la adaptación del sistema. Por esta razón, se monitoriza la Sesión, con el proceso de Detección que monitoriza los cambios que ocurran en la misma. Cuando un cambio requiere realizar un proceso de adaptación, se identifica el tipo de adaptación. Si es Adaptable, el proceso de Acuerdo permite a los usuarios llegar a un consenso utilizando una Herramienta de Votación. La Etapa de Adaptación lleva a cabo el proceso de adaptación, en caso de que el acuerdo sea ejecutar la adaptación o ésta sea del tipo Adaptativa; por tanto, permite ejecutar un conjunto de operaciones para adaptar la aplicación colaborativa a través del proceso de Flujo de Adaptación. En caso de que la adaptación no pueda completarse, ya sea porque alguna de las correspondientes pre-condiciones o poscondiciones no se cumplen se establece un proceso de Reparación que regresa a cada elemento al estado anterior antes de iniciar el proceso de adaptación. 3.5 Especificación del modelo arquitectónico La Tabla de Especificación (véase Tabla 1) de una Aplicación Colaborativa está sustentada principalmente en el Modelo Arquitectónico aquí propuesto; así como en la Metodología MetaOntology [27], que permite diseñar ontologías y en las metodologías Ágiles [28], utilizadas en los últimos años para sustentar el desarrollo de proyectos en la ingeniería de software. La Tabla de Especificación contiene la especificación de los elementos de la Capa de Grupo con excepción de la Estructura Organizacional del Grupo, la Política y el Usuario; Capa de Interacción, Capa de Aplicación. En el caso de la capa de Adaptación sólo se establecen dos columnas, una para indicar si “Hay” o no adaptación, y otra para describir “¿Cuál? es ésta. Está Tabla permite: recabar todos los requisitos y simplificar el diseño de las aplicaciones colaborativas; reducir la curva de aprendizaje en el proceso de crear aplicaciones colaborativas, ya que sólo es necesario completar la tabla con elementos que son intuitivos incluso para cualquier persona inexperta en el dominio CSCW; establecer cómo será el control de acceso a la aplicación colaborativa al clasificar por Fases dichas tablas y delimitar los roles que pueden participar en cada una de ellas; proyectar la aplicación colaborativa resultante, ya que es posible definir cuáles y que elementos tendrán las interfaces de usuario de la aplicación; y finalmente agilizar el desarrollo de estas aplicaciones. Especificación de EVA. Para describir la EOG de la Capa de Grupo, la columna Rol se especifican los nombres de los mismos, en Estatus (Est) un valor numérico dónde 1 representa al Rol con mayor posición en la EOG, en Derecho y Obligación (D/O) se escriben los derechos y obligaciones del Rol, en Tarea (T) las tareas de éste,

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en Actividad (A) las Actividades que componen a la T y en Recurso (R) el nombre de los Recursos utilizados en A. Para la Capa de Interacción en Sesión (Ss) se escribe C en caso de tratarse de una Sesión Compartida y NC sí no lo es, para la Notificación (Nt) se especifica “SI” cuando sea necesario indicar que hay un cambio en la aplicación y “NO” en caso contrario, para la Concurrencia (Cc). Con respecto a la Capa de Aplicación: en la Vista de Información (VI) siempre se coloca “SI”, ya que se considera que todas las aplicaciones colaborativas la presentan; mientras que las columnas Vista de Participante (VP) y Vista de Contexto (VC) mostrarán “SI” cuando exista un cambio en los Recursos compartidos (se envió un mensaje, se subió, descargo o eliminó un archivo, se realizó una publicación, etc.) o de los Usuarios (entro, salió o se eliminó de la Sesión) y “NO” en otro caso; para la Fase (Fs) se considera de fase simple y se denomina Colaboración Académica (CAd). Finalmente, para la Capa de Adaptación (Ad) en la columna Existe Adaptación (EA) se indica “SI” cuando un cambio ocurre en la aplicación y “NO” en caso contrario, mientras para ¿Cuál? (¿C?) se indica la Adaptación que se realizará, que se deduce de la T definida (véase Tabla 1).

Tabla 1. Especificación General del Modelo Arquitectónico. Rol Rol1

Est

D/O

T

A

Est1 d/o1 T1

A1 A1a

T1a Rol2

Est2 d/o2

T2

A2a

R

Ss

Nt

Cc

VI

VP

VC

R1

C

SI

SI

SI

SI

SI

R1a

NC

NO

NO

SI

NO

R2a1

NC

SI

NO

SI

NO

R2a2

C

SI

SI

SI

SI

SI

C

SI

SI

SI

SI

SI

A2b R2b

Fs

Ad EA

¿C?

SI

Ad1

NO

NC

Ad2

NO

NC

Ad3

SI

Ad4

SI

Ad5

Fs1

Fs2

4 Desarrollo de una aplicación usando el modelo arquitectónico El Modelo Arquitectónico se aplicó en la asignatura de Tópicos Selectos de la Computación de la Facultad de Ciencias de la Computación, para desarrollar 6 aplicaciones colaborativas una por cada equipo que se formó. La aplicación denominada EVA (Entorno Virtual de Aprendizaje) es la que se presentada y fue implementada en un principio por cuatro alumnos (José de Jesús Méndez Moreno, Coral del Carmen Roano Torres, Jaime Iván Romero Gonzales y Ángel Villegas Breton) de esta asignatura. El objetivo de EVA se centró en realizar un espacio colaborativo académico basándose en las características de otros similares (BSCW, Dropbox, Sky Drive y Google Drive); así como de aplicaciones CSCL como MOODLE, Blakboard, Web CT y redes sociales (Facebook). Esto permitió organizar y garantizar que EVA sea más eficiente, rápida y fácil de manejar.

 

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El espacio compartido permite Registrar (Reg) e Ingresar (Ing) a Estudiantes (E) y Profesores (P), que serían los Roles que tendría la EOG de la aplicación. Además, el P puede Crear Grupo (CG), Escribir Comentarios (EC) y Gestionar Tareas (GT); mientras el E también puede EC, GT conjuntamente con Inscribirse al Grupo (IG). De esta manera, el P tiene Est de 1, D/O de Acceder a la Aplicación (AcA) con la T Reg compuesta de las A de Capturar Usuario (CUs), Capturar Contraseña (CCs), Repetir CCs (RCCs), Capturar Nombre (CNm), Capturar Apellidos (CAs), Capturar Facebook (CFb), Capturar Twitter (CTw) y Capturar Correo Electrónico (CCE) que usan los R Etiqueta (Etq) y Caja de Texto (CTx); así como las A Subir Fotografía (SuF) con los R Botón Examinar (BEx) y Archivo (Arc) y Enviar Datos (EnD) cuyo R es el Botón Registrarse (BRg). P también tiene el D/O de Ingresar a la Aplicación (IAp) permitiéndole realizar la T Ing gracias conteniendo las A CUs, CCs y VDs que usan los R Etq, CTx y Botón Entrar (BEt). Estás T también las puede realizar el Rol E con los mismos D/O pero con Est 2. Las otras dos T comunes de ambos Roles son GT y EC; la primera requiere el D/O Manejar Tarea (MTa) para realizar la A de Publicar Tarea (PTr) utilizando los R Etq, CTx y Botón Publicar (BPu); y las A Revisar Archivos (RAr), Crear Fecha de Entrega (CFE), Subir Tarea (SuT) y Descargar Tarea (DeT) con los R Etq, CTx, Calendario (Cal) y Arc. La segunda T necesita del D/O Redactar Comentario (RCm) para realizar la A de Comentar en el Muro (CMr) mediante los R Etq, CTx y Botón Publicar (BPU). El último D/O del Rol P es Generar Grupo (GGr) para realizar la T CG con las A Seleccionar Materia (SMa), Describir Materia (DMa), Elegir Horario (EHo) y Crear Contraseña (CrC) utilizando los R Etq, CT, Botón Registrar Grupo (BRG), Botón Confirmar (BoC) y Cal. El último D/O del Rol E es Registrarse a un Grupo (RGr) para realizar la T.

Utilizando un Modelo Arquitectónico en el desarrollo de una Aplicación Colaborativa Tabla 2. Especificación de EVA mediante esl Modelo Arquitectónico. Rol

P, E

P, E

 

Est

D/O

1, 2 AcA

1, 2 IAp

T

Reg

Ing

P, E

1, 2 MTa

GT

P, E

1, 2 RCm

EC

P

1

GGr

CG

A

2

RGr

IGr

A

R

CUs CCs RCCs CNm CAs CFb CTt CCE SuF EnD CUs CCs VDs PTr RAr CFE SuT DeT

BEx, Arc BRg

CMr

Etq, CTx, BPu

SMa DMa EHo CrC SPr SGr SMa

Etq, CTx

Etq, CTx BEt Etq, CTx, Cal, BoC BPU y/o Arc

Etq, CT, BRG, Lst, Cal, BoC Etq, CT, Lst, BoC, BCo

Ss

Nt

Cc

VI

VP

VC

NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC C C C C C

NO NO NO NO NO NO NO NO NO SI NO NO SI SI SI SI SI SI

NO NO NO NO NO NO NO NO NO SI NO NO SI SI SI SI SI SI

SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI

NO NO NO NO NO NO NO NO NO SI NO NO SI SI SI SI SI SI

NO NO NO NO NO NO NO NO NO SI NO NO SI SI SI SI SI SI

C

SI

SI

SI

SI

C C C C C C C

SI SI SI SI SI SI SI

SI SI SI SI SI SI SI

SI SI SI SI SI SI SI

SI SI SI SI SI SI SI

Fs

Ad ¿C?

EA NO NO NO NO NO NO NO NO NO SI NO NO SI SI SI SI SI SI

Ngu Ngu Ngu Ngu Ngu Ngu Ngu Ngu Ngu Mostrar Inicio Ngu Ngu Mostrar T Mostrar Arc Mostrar T Mostrar Fecha Mostrar T Mostrar T

SI

SI

Mostrar Comentario

SI SI SI SI SI SI SI

SI SI SI SI SI SI SI

Mostrar Materia Mostrar Descripción Mostrar Fecha Mostrar Grupo Mostrar Profesor Mostrar Grupo Mostrar Materia

CAd

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Inscribirse (IGr) con las A Seleccionar Profesor (SPr), Seleccionar Grupo (SGr) y SMa, a través de los R Etq, CT, Listas (Lst) de materias, Lst de profesores y Lst de grupos, Botón de Comentar (BCo) y (BoC) (véase la Tabla 2). En cuanto a la especificación de Ses sé describirá como C y de Not, Cc, VP, VC y EA como “SI”, en las T de EC y GT, así como también en las A dónde se involucren los R de las diferentes listas y botones de EVA; en caso contrario se especificarán como “NC” y “NO”, respectivamente. Se debe Recordar que en VI siempre se coloca “SI”. Con respecto a la columna ¿C? se indicará la Adaptación que se llevará a cabo cuando en EA tenga “SI” (véase la Tabla 2) y si está “NO” se señala Ninguna (Ngu). Finalmente, para la Fs sólo se escribe CAd, que indica la única Fase de EVA.

Figura 3. Vista de Inicio, Registro y de Ingreso de EVA.

Figura 4. Vista para Visualizar sus Grupos en EVA.

A partir de la Tabla 2 se puede establecer el workflow para el desarrollo de una aplicación colaborativa, que tiene los siguientes pasos:

 

Utilizando un Modelo Arquitectónico en el desarrollo de una Aplicación Colaborativa

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1. Establecer la Sesión para la aplicación colaborativa, en el caso de EVA, se especifica mediante un Sitio Web. 2. Para esta Sesión se precisan las Vistas, que son: Inicio conteniendo tres Páginas la de Inicio, la de Registro y la de Ingreso (véase Figura 3) de Profesores y Estudiantes, estas tres páginas son VI; la de Profesores que es unaVP y VC, que permite Visualizar sus Grupos, Gestionar Tareas y Publicar Comentarios; y finalmente la de Grupos que posibilita al Estudiante a Crear y Visualizar Grupos, Gestionar Tareas, Publicar Comentarios e Historial de Comentarios. 3. Para cada Vista se deben diseñar e implementar los Recursos, los cuales se identifican observando la Tabla 2. 4. Cada Recurso que se ha diseñado e implementado se utilizó en Actividades que son parte de Tareas ejecutadas por Roles con un Estatus y D/O como se puede apreciar en la Tabla 6.3. Esta tabla dio como resultado la aplicación mostrada en las Figuras 6.1 a la 6.6.

5 Conclusión y trabajos futuros Se ha presentado un modelo arquitectónico que simplifica y agiliza el desarrollo de aplicaciones colaborativas, que es independiente de la tecnología usada para su implementación y que se centra en buscar la adaptación de este tipo de aplicaciones. Otra aportación importante basada en dicho modelo es la Tabla de Especificación que permite detallar el análisis de requisitos y diseño que tendrá la aplicación colaborativa a partir de los elementos de la Tabla; la especificación como se mostró con el caso de estudio puede ser usado por gente no experta en la creación de Groupware. Finalmente, para la implementación se planteó un workflow que determina el orden y los pasos a seguir en la implementación de la aplicación. Eva es un prototipo que se está probando en la Facultad de Ciencias de la Computación. El trabajo futuro se centra en especificar de manera explícita y formal el workflow.

Referencias 1. Beaudouin-Lafon, M., et al. Computer Supported Cooperative Work. Trends in Software, John Wiley and Sons, (1999). 2. Borghoff, U.M. and J.H. Schlichter. Computer-Supported Cooperative Work. SpringerVerlag, (1998). 3. Ellis, C.A., Gibas, S.J., and Rein, G.L. Groupware: some issues and experiences. Communications of the ACM, Vol. 34-1, pp. 39-58, (1991). 4. Martínez Acuña, M.I. Trabajo cooperativo asistido por computadora. Revista de divulgación científica y tecnológica de la Universidad Veracruzana, Vol. XVIII-2, (2005). 5. Johnson, D.W., Johnson, R.T., and Holubec, E. El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona, Paidos, (1999). 6. Slavin, R.E. When Does Cooperative Learning Increase Students Achievement? Psychological Bulletin, 49, pp. 429-455, (1983).

 

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Anzures-García M., et al.

7. Roseman, M., and Greenberg, S.: Building Real-time Groupware with GroupKit, A Groupware ToolKit. ACM Trans. Computer-Human-Interaction, Vol. 3, pp. 66-106, (1996). 8. Burridge, R.: Java Shared Data Toolkit UserGuide version 2.0. Sun Microsystems, JavaSoft Division (1999). 9. Guerrero, L.A., and Fuller, D. CLASS: A Computer Platform for the Development of Education’s Collaborative Applications. Proc. of CRIWG’97, pp. 51-60, (1997). 10. García, P., and Gómez, A.: ANTS Framework for Cooperative Work Environments. IEEE Computer Society Press, Vol. 36, 3 Los Alamitos, CA, USA, pp. 56-62, (2003). 11. Fuentes, L., Pinto, M., Amor, M., and Jimenez, D. CoopTEL: A Component-Aspect Middleware Platform. ACM/IFIP/USENIX Int. Middleware Conference (2003). 12. Calvary, G., Coutaz, J., and Nigay, L.: From Single-User Architectural Design to PAC*: A Generic Software Architecture Model for CSCW. Proc. of CHI'97, pp. 242-249, (1997). 13. Dewan, P. Multiuser Architectures. Proc. of the IFIP TC2/WG2.7 Working Conference on Engineering for Human-Computer Interaction, pp. 15-32, (1995). 14. Li, D., and Muntz, R. COCA: Collaborative Objects Coordination Architecture. Proc. of CSCW'98. ACM Press, pp. 179-188, (1998). 15. Graham, T.C.N. and Urnes, T.: Integrating Support for Temporal Media in to an Architecture for Graphical User Interfaces. Proc. of the International Conference on Software Engineering (ICSE'97), ACM Press, Boston, USA, pp. 172-182, (1997). 16. Laurillau, Y., and Nigay, L.: Clover Architecture for Groupware. Proc. of the ACM Conference on CSCW. New Orleans, Louisiana, USA, pp. 236-245, (2002). 17. Gea, M., Gutierrez, F.L., Garrido, J. L., and Canas, J.J. AMENITIES: Metodología de Modelado de Sistemas Cooperativos presentado en COLINE02.Workshop de Investigaci6n sobre nuevos paradigmas de interacción en entornos colaborativos aplicados a la gestión y difusión del Patrimonio cultural. Granada, Spain, (2002). 18. Molina, A.I., Redondo, M.A., Ortega, M., and Hope, U. ClAM: A methodology for the development of groupware user interfaces. Journal of Universal Computer Science (JUCS), (2007). 19. Penichet, V.M.R., Lozano, M.D., and Gallud. J.A. An Ontology to Model Collaborative Organizational Structures in CSCW Systems. In Engineering the User Interface, From Research to Practice, M.A. Redondo, C. Bravo, and M.Ortega, Eds. Puerto Llano, España: Springer, pp.127-139, (2008). 20. Anzures-García, M., Sánchez-Gálvez, L.A., Hornos, M.J., and Paderewski-Rodríguez, P. Security and adaptability to groupware applications using a set of SOA-based services. Research in Computing Science, Vol. 45, pp. 279-290, (2010). 21. Anzures-García, M., Sánchez-Gálvez, L.A., Hornos, M.J., and Paderewski-Rodríguez, P. Service-based access control using stages for collaborative systems. Research in Computing Science, Vol. 42, pp. 311-322, (2009). 22. Anzures-García, M., Sánchez-Gálvez, L.A., Hornos, M.J., and Paderewski-Rodríguez, P. Ontology-Based Modelling of Session Management Policies for Groupware Applications. Lecture Notes in Computer Science, Vol. 4739, pp. 57–64, Springer, Heidelberg, (2007). 23. Anzures-García, M., Sánchez-Gálvez, L.A., Horno,s M.J., and Paderewski-Rodríguez, P. Service-based models to provide group interaction and dynamism in collaborative applications. In Proc. of the 6th International Conference on Networking and Services (ICNS), pp. 67-72, (2010). 24. Anzures-García, M., and Sánchez-Gálvez, L.A. Group Organizational structure adaptation for groupware applications. In Proc. International Conference on Complex, Intelligent and Software Intensive Systems (CISIS), pp. 445-440, (2008).

Utilizando un Modelo Arquitectónico en el desarrollo de una Aplicación Colaborativa

61

25. Ellis, C., and Wainer, J. A conceptual model of groupware. Proceedings of the ACM Conference on CSCW, pp. 79-88, (1994). 26. Hiltunen, M.A., and Schlichting, R.D. Adaptive distributed and fault-tolerant systems. International Journal of Computer Systems and Engineering, Vol. 11-5, pp. 125-133, (1995). 27. Fernández-López, M, Gómez-Pérez, A., and Juristo, N.: Methontology: From Ontological Art Towards Ontological Engineering. In: Spring Symposium on Ontological Engineering of AAAI. Stanford University, California, pp 33-40, (1997). 28. Abrahamsson, P., Salo, O., and Ronkainen, J. Agile Software Development Methods. Review and Analysis. VTT Electronics, (2002).

 

 

CAPÍTULO CINCO

Elaboración de Componentes de un Videojuego Serio por medio de Patrones de Diseño Juan Manuel Tonatiuh Pérez Castañeda1, Francisco Javier Álvarez Rodríguez1, Jaime Muñoz Arteaga1, Ángel Eduardo Muñoz Zavala1 1

Centro de Ciencias Básicas, Universidad Autónoma de Aguascalientes, Av. Universidad #940. Bosques del Prado Sur. 20131 Aguascalientes, Ags. 1 [email protected], [email protected], 1 [email protected], [email protected]

Resumen. La lectura es una actividad considerada importante para adquirir nuevos conocimientos y aprendizajes. La comprensión de lectura se considera la capacidad de comprender, emplear y reflexionar sobre textos escritos, para desarrollar un desarrollo potencial y lograr cumplir ciertas metas específicas. La situación que se presenta, es que los niños les cuesta trabajo relacionar palabras con el entorno y relacionarlas para formar frases y comprender los textos, el cual se considera como una actividad denominada “Identificación de Palabras” para entender el significado y por ende, relacionarlas con un texto escrito, con el fin de fortalecer la comprensión de la lectura. Como propuesta se pretende diseñar videojuegos serios elaborando componentes para su construcción, los cuales serían: “Alfabeto Móvil”, “Diccionario de Palabras” y “Repertorio de Imágenes”; que permitan el desarrollo de patrones de diseño, como herramientas que se implementan en la parte de diseño, en la ingeniería de software. El propósito de la generación de estos componentes es implementar ciertas actividades que ayuden al desarrollo de competencias de lectura en niños de educación primaria, como parte del desarrollo de videojuegos serios. Palabras Clave: Competencias de Lectura, Videojuegos Serios, Desarrollo de Componentes. Elaboración Alfabeto Móvil, Patrones de Diseño. PACS: 89.20.Ff, 01.50.H-

1 Introducción La lectura es una actividad cuya característica es la traducción de símbolos o letras en palabras y frases, el cual tiene significado para una persona. [1] Es un proceso importante porque permite fortalecer el conocimiento, adquirir nuevos aprendizajes, fomenta el desarrollo de la imaginación, la expresión oral o escrita y seguir adelante en los estudios que un individuo pueda realizar.

©  Archundia-­‐Sierra  E.,  et  al  (Eds.).   Aportaciones  de  Redes  Innovadoras  en  Tecnología  Educativa.  2014,  pp.  63  -­‐  77.  

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Pérez-Castañeda J. M T., et al.

En México por medio de la Secretaría de Educación Pública (SEP), las competencias de habilidad lectora se involucran dos actividades principales: 1) Identificación de palabras o “decodificación”, y 2) Comprensión del significado de texto. En el desarrollo de la actividad “Identificación de palabras” en el programa de primer año de primaria, se inicia al entender la letra el cual empieza su nombre y luego se hace un orden alfabético para conocer el alfabeto, así como utilizar objetos referentes por medio de palabras escritas, para observar cómo se escriben y poder comprender el significado de las palabras, por lo que pretende trabajar con la comprensión lectora que pretende la SEP determinar y registrar dentro de los estándares de formación de habilidades de lectura. [2] [3] Un videojuego es una interacción constante de un usuario llamado “jugador” entre una interfaz y un dispositivo de video, recrean entornos y situaciones virtuales en los que el jugador puede controlar uno o varios personajes para alcanzar objetivos por medio de determinadas reglas. [4] Bajo este concepto, los videojuegos serios tienen como finalidad principal la educación y la formación en lugar del entretenimiento. Los videojuegos serios, se define como: "Aprovechar el poder de los juegos de computadora para cautivar y comprometer a los jugadores / alumnos para un propósito específico, como el desarrollo de nuevos conocimientos o habilidades". [5] Estos videojuegos serios pueden involucrar a los niños de educación primaria de manera más eficaz a su aprendizaje, el cual se compara con los procesos tradicionales de enseñanza que no lo pueden realizar. Esta propuesta tecnológica proporciona dos puntos: la motivación y el aprendizaje interactivo. [6] El propósito de este trabajo es el desarrollo de elementos que puedan ser utilizados para el desarrollo de videojuegos serios que formen parte del material didáctico para el desarrollo de competencias de habilidad lectora como son: desarrollo de componentes por medio de patrones, como herramientas aplicadas en la ingeniería de software.

2 Problemática Desde los años ochenta, se han elaborado programas y proyectos a erradicar completamente el analfabetismo en nuestro país y a promover la lectura en toda la población. Los alcances de estas políticas, no han logrado cubrir de manera mínima las necesidades reales de la población con una escasa cultura lectora, graves deficiencias educativas y condiciones económicas cada vez más adversas. El problema que se presenta es acerca de la práctica de la lectura en la cual es considerada una tarea obligatoria que permite cubrir los requerimientos básicos del programa de español y no es un instrumento útil que permitirá a los estudiantes incrementar su conocimiento. [7] Existe un consenso entre los investigadores educativos de que los niños requieren desarrollar diversas habilidades para lograr el aprendizaje de la lectura y la escritura: a) Entender el lenguaje en que se va a leer, b) ser capaces de decodificar (o identificar) las palabras escritas de manera fluida y automática, y c) comprender el

Elaboración de Componentes de un Videojuego Serio por medio de Patrones de Diseño

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texto que se leen. Dentro de la investigación educativa, se indica que las letras y las palabras son los datos básicos de la lectura y que los lectores competentes de fijan en la mayoría de estas; la información que se obtiene de un texto depende estrechamente de las palabras específicas en la que el lector ponga atención, y el reconocimiento de ellas depende íntegramente del procesamiento de su deletreo y de las correspondencias letra – sonido. [8] La propuesta de solución, para que los estudiantes adquieran ciertas competencias de lectura mencionadas en la investigación educativa, con la ayuda de videojuegos serios, para que puedan entretenerse, mientras están adquiriendo habilidades intelectuales en su escuela. Para ello se tiene se establece un proceso metodológico, cuyos elementos se considera la elaboración de componentes por medio de patrones de diseño que ayuden a disminuir el proceso de diseño y construcción, por lo que se tiene que establecer el diseño instruccional para la “identificación de palabras” en primer año de primaria.

3 Proceso metodológico del diseño de videojuegos serios Se establece una propuesta metodológica de proceso de desarrollo de diseño de videojuegos serios, el cual se establece en cuatro fases: Diseño del Videojuego Serio, Diseño de Interfaz y Evaluación del Diseño. Este proceso se muestra los elementos que se deben realizar dentro de las fases en la figura 1. [9] Diseño  del   Videojuego  Serio

Diseño  Instruccional Mecánica  del   Juego

Evaluación  del   Diseño

Patrones  de  Diseño

Concepto Relato  o   Historia

Diseño  de  Interacción   del  Videojuego  Serio

Diseño  de  Interfaz

Patrones  de   Interfaz

Patrones  de   Interacción

Componentes   de  Interfaz

Componentes   de  Interacción

Educación  y   Aprendizaje Calidad  e   Interacción

Mapas  de   Navegación

FIGURA 1. Metodología del proceso para la producción de videojuegos serios que involucra componentes de interfaz y de interacción y patrones de diseño como herramientas en el Diseño de Interfaz y de Interacción del Videojuego Serio.

En la fase de “Diseño del Videojuego Serio”, se considera implementar el “Diseño Instruccional”, consiste en definir las competencias educativas que se pretende desarrollar, el cual se denomina como “Concepto” tomado de [10]. Con respecto al “Relato o Historia”, se narra la manera del desarrollo del videojuego serio, cuya referencia es el “storyboard” de los videojuegos tradicionales, basándose en el “Concepto” y permite desarrollar la “Mecánica del Juego” en que se define la puntuación y los niveles que se van a implementar en el videojuego serio para poder

 

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la “Educación y Aprendizaje” que se pretenden adquirir al utilizar el videojuego serio, que forma parte de la fase de la “Evaluación del Diseño”. En la fase de “Diseño de la Interfaz”, se implementan los “Patrones de Interfaz” el cual se definen por medio del “Relato o Historia” de la fase anterior y también “Componentes de la Interfaz” para poder reutilizarlos en este proceso para varios videojuegos serios. [11] En el desarrollo de la fase de “Diseño de Interacción del Videojuego Serio”, se deben considerar elementos como son los “Patrones de Interacción”, los “Componentes de Interacción” y los “Mapas de Navegación” basados en la fase de “Diseño del Videojuego Serio” para poder establecer la construcción del videojuego serio. [12] Como se muestra en la figura 1, los patrones de diseño son herramientas para poder desarrollar las fases de “Diseño de la Interfaz” y “Diseño de Interacción de Videojuego Serio”, que son de utilidad para poder establecer los componentes tanto para el desarrollo de las interfaces como del proceso de interacción en la construcción del videojuego serio. En la última parte del proceso, con respecto a la Evaluación del Diseño, se debe considerar la evaluación de la Educación y Aprendizaje, así como Calidad e Interacción en el desarrollo del videojuego. Para verificar que el videojuego serio cumpla con los aspectos sobre motivación y aprendizaje interactivo, tomar el proceso de la teoría cognitiva para lograr llegar a la metacognición, cuyo objetivo es conciliar los nuevos conocimientos a las estructuras cognitivas previas de los niños, y en la parte de educación y aprendizaje es fundamental para este tipo de videojuegos. Con respecto a la calidad e interacción, se utilizarán herramientas definidas de ingeniería de software, para verificar que el producto qué es el videojuego serio, cumpla con la parte de la funcionalidad y con los requerimientos establecidos.

4 Obtención de requerimientos para el desarrollo del componente Al elegir una competencia lectora, denominado “Identificación de Palabras” en la parte del “Concepto” del “Diseño del Videojuego Serio”, se debe obtener y definir los requerimientos necesarios para elaborar y diseñar las actividades que se debe desempeñar en las competencias de lectura, con el fin de implementarse en el diseño de los videojuegos serios. En la Tabla 1, se muestran algunos requerimientos obtenidos, en base a los libros de texto gratuitos y los programas de estudio 2011 propuestos por la Secretaría de Educación Pública de [3], para definir las buenas prácticas para el desarrollo de las competencias de lectura.

Elaboración de Componentes de un Videojuego Serio por medio de Patrones de Diseño

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TABLA (1). Obtención de requerimientos funcionales.

Especificacio nes Nombre: Resumen:

Requerimiento RF01. Emplear el Alfabeto Móvil El alfabeto móvil son tarjetas compuestas por letras mayúsculas y minúsculas, con el fin de combinarse y formar palabras. El resultado de esa combinación de las tarjetas con las letras es de “identificar palabras”. El alfabeto móvil contiene: Letras minúsculas, letras mayúsculas, tildes y signos utilizados en el idioma Español. El alfabeto móvil está compuesto de la siguiente manera:

La letra mayúscula se implementa de color rojo, para identificar las palabras que son nombres propios y que deben empezar con mayúsculas. • La letra mayúscula con acento ortográfico se implementa de color naranja, para compararla con las letras mayúsculas que no llevan el acento ortográfico, con el fin de ayudar a identificar las palabras de forma • La letra minúscula se utiliza de color negra, para distinguirlas de las letras mayúsculas. • La letra minúscula con acento ortográfico, se implementa de color azul, para saber escribir correctamente e identificar las palabras que se acentúen ortográficamente. • Letras minúsculas del alfabeto. • Letras mayúsculas del alfabeto. • Tildes y signos utilizados en el idioma Español Tarjetas elaboradas por letras mayúsculas, minúsculas y con tildes. RF02. Elaborar un diccionario de “Nombres Propios” de Personas Utilizar el diccionario de “Nombres Propios” de personas, para almacenar palabras que se utilicen en los videojuegos serios. Almacenar en el diccionario de “Nombres Propios” de Personas • 20 nombres de hombres. • 20 nombres de mujeres. • 30 apellidos. Seleccionar un nombre ya sea de hombre y mujer, además de su apellido conforme al nivel establecido en los videojuegos serios. •

Entradas:

Resultado: Nombre: Resumen: Entradas:

Resultado:

 

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Nombre: Resumen:

Entradas: Resultado: Nombre: Resumen:

Entradas:

Resultado:

Nombre: Resumen:

Entradas: Resultado: Nombre: Resumen:

Entradas: Resultado:

RF03. Solicitar nombre al diccionario de “Nombres Propios” de Personas. Cuando se crea el diccionario de “Nombres Propios” de Personas, el videojuego serio tendrá que consultar al diccionario para que le proporcione un nombre propio de manera aleatoria. Solicitud de un nombre al diccionario. Un nombre de un niño o de una niña. RF04. Identificar “Nombres Propios” de Personas. Los nombres propios distinguen a una persona, una ciudad, una montaña, un río o a una mascota, cuya intención es identificar estas palabras que siempre inician con una letra mayúscula. En este caso se va a trabajar con nombres de personas. • Selección del nombre que está almacenado en el “Diccionario de Nombres Propios” de personas, acorde al nivel que solicita el videojuego serio. • Tarjetas del alfabeto móvil acorde al nombre seleccionado que se va a formar como palabra o palabras. Identificar el nombre por medio del alfabeto el cual se determina una puntuación, en base a lo establecido en el videojuego serio. RF05. Utilizar imágenes de niños y niñas entre 4 y 6 años. Para empezar a elaborar un videojuego serio, es importante representar a un niño por medio de una imagen, que salude con su nombre para poder identificar la palabra y formarla por medio del alfabeto móvil. Seleccionar entre 35 imágenes de niños y 35 imágenes de niñas. La selección de una imagen del niño(a) para utilizarlo el videojuego serio. RF06. Evaluar la formación de palabras por medio del alfabeto móvil. Durante el uso del videojuego serio, el jugador(niño) empieza a formar la palabra y se tiene que definir un mecanismo de evaluación para determinar si la letra que está colocando se encuentra en la posición correcta de la palabra que se desea identificar. La posición de la tarjeta colocada con la letra para la evaluación. El resultado de la evaluación de la tarjeta colocada.

Dentro de los requerimientos funcionales obtenidos, para comprender el análisis de las buenas prácticas en el desarrollo de competencias de lectura, en la Figura 1, se explica los diagramas de casos de uso, para poder elaborar un componente que pueda utilizarse en el videojuego serio 1.

Elaboración de Componentes de un Videojuego Serio por medio de Patrones de Diseño

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Utilizar  el Alfabeto  Móvil

Solicitar  nombre  al Diccionario  de  Palabras  con "Nombres  Propios"

Incluir

Incluir Identificar  Palabras con  Nombre  Propios  de Personas

Videojuego  Serio Incluir Agregar  Imágenes de  Niños Incluir

Jugador  (Niño)

Verificar  la Formación  del  Nombre

FIGURA. 2. Diagramas de casos de uso, para determinar las buenas prácticas en el desarrollo de competencias de lectura, para utilizarlos en un videojuego serio.

5 Definición de los componentes para la construcción del diseño del videojuego serio En base a los diagramas de casos de uso, se consideran como actores, los componentes que se van a integrar al desarrollo del videojuego serio 1, el cual llamaremos “Identificar Nombres Propios”. El primer actor que se define como un componente, el cual denomina como “Alfabeto Móvil”, en la figura 3 se describe las interfaces que deben de programarse como entrada y las interfaces que debe de proporcionar como salida para utilizarse en la producción de varios videojuegos serios, conforme al diseño instruccional.

 

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Elaboración   de  Tarjetas

Tarjeta

Diseño  de   Letras   Mayusculas

LetrasMayusculas

Diseño  de   Letras   Minusculas

LetrasMinusculas

Diseño  de   Letras  de   Signos  del   Alfabeto

LetrasSignoAlfabeto

TarjetaLetraMayuscula

Alfabeto  Móvil

TarjetaLetraMinuscula

TarjetaLetraSignoAlfabeto

FIGURA. 3. Definición del componente Alfabeto Móvil, para implementarse en el videojuego serio.

En el actor del diagrama de caso de uso, denominado “Diccionario de Palabras”, como se definió en los requerimientos, se tienen que almacenar los nombres y apellidos, para que se genere los nombres y los apellidos, dependiendo el nivel que se desea jugar, como se ve en la figura 4. Los niveles que se implementan en el videojuego serio son de la siguiente manera: (1) Un nombre, (2) Un nombre y un apellido, (3) Un nombre y dos apellidos y (4) Dos nombres y dos apellidos. Proporcionar   Nombres  de   Hombres

Nombres  Hombres

Proporcionar   Nombres  de   Mujeres

Nombres  Mujeres

Proporcionar   Apellidos

Diccionario  de   Nombres  Propios

Generar  Nombres   por  Niveles

Apellidos

FIGURA. 4. Componente de Diccionario de Nombres Propios para implementarlo en el videojuego serio.

Con respecto al actor “Repertorio de Imágenes”, este componente tiene como entrada que se proporcione el género para que proporcione como interfaz en el videojuego serio una imagen de un niño o de una niña, dependiendo del nombre que generó el componente “Diccionario de Nombres Propios”, tal como se muestra en la figura 5.

Elaboración de Componentes de un Videojuego Serio por medio de Patrones de Diseño

Proporcionar   Género

Género

Repertorio  de   Imágenes

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Imagen  de  un  niño Imagen  de  una  niña

FIGURA. 5. Componente de Repertorio de Imágenes para implementarlo en el videojuego serio.

6 Diseño del componente alfabeto móvil por medio de patrones de diseño En la Tabla 2, acorde a la definición del componente, se elabora patrones de diseño, para implementarlo en el diseño de los videojuegos serios, descritos en el proceso metodológico. TABLA (2). Descripción del Patrón de Diseño Elaboración Alfabeto Móvil y su Comportamiento en base a los requerimientos obtenidos tomando referencia en los patroes de GoF. [11]

Elemento Nombre: Estructura:

Descripción Elaboración Alfabeto Móvil Tarjeta * +Arrastrar() +Colocar() +Seleccionar() +Soltar()

1 -­‐tarjeta

AlfabetoMovil +ElaborarTarjeta()

ElaborarAlfabetoMovil TarjetaLetra

... tarjeta  =  ElaborarTarjeta() ...

return  TarjetaLetra

+ElaborarTarjeta()

Participant es:

Nombre:

Tarjetas: Es la interfaz de las tarjetas con la letra que va a utilizar el videojuego serio para la identificación de las palabras. TarjetaLetra: Implementa la interfaz de la letra a utilizar. AlfabetoMovil: Declara el método de ElaborarTarjeta(), el cual define el objeto de tipo Tarjeta. Es una implementación predeterminada de ElaborarTarjeta() para que devuelva la TarjetaLetra. ElaborarAlfabetoMovil: Es un conjunto de tarjetas elaboradas con una letra, para que el videojuego serio determine la creación de la TarjetaLetra. Arrastrar, colocar y soltar tarjetas del Alfabeto Móvil

 

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Pérez-Castañeda J. M T., et al.

Estructura:

TarjetaAlfabetoMovil +Arrastrar() +Colocar() +Soltar()

EstadoTarjetaAlfabetoMovil

-­‐Estado 1

*

TarjetaArrastrada +Arrastrar() +Colocar() +Soltar()

Participantes:

+Arrastrar() +Colocar() +Soltar()

TarjetaColocada +Arrastrar() +Colocar() +Soltar()

TarjetaSoltada +Arrastrar() +Colocar() +Soltar()

TarjetaAlfabetoMovil: Es la utilizada para formar una palabra en el videojuego serio de Identificar Nombres Propios. EstadoTarjetaAlfabetoMovil: Es la generación de la acción que debe de implementarse en la tarjeta del Alfabeto Móvil. TarjetaArrastrada: Es al momento de que la tarjeta es arrastrada por el escenario del videojuego serio. TarjetaColocada: Es cuando el jugador determina colocar la tarjeta para luego determinar la acción de soltar, ya sea en los slots establecidos para la identificación de palabras o en otro sitio. TarjetaSoltada: Al determinar un objetivo, que puede ser una parte del escenario o en los slots establecidos por el videojuego serio para la generación de la palabra a identificar.

7 Mapa de navegación del videojuego serio Para establecer la el relato o historia y la mecánica del videojuego serio, se tiene que elaborar el mapa de navegación tomado de [12], para establecer los diseños de las interfaces y la forma de interacción de los componentes, como se muestra en la figura 6, se observa que se cuentan con veintidós estados estableciendo la manera que se tienen que construir los escenarios del videojuego serio y el dinamismo que se debe considerar para el jugador.

Elaboración de Componentes de un Videojuego Serio por medio de Patrones de Diseño

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2

1:  Consultar  1  Nombre

1

4

4:  Consultar  2  Nombres  y  2   Apellidos Reiniciar  Juego  en  el  mismo   nivel

Fin  del  Juego

Pantalla  de  Presentación

Mostrar  nombre  del  niño Mostrar  nombre  del  niño

3:  Consultar  1  Nombre  y  2   Apellidos

Seleccionar  un  nivel

00

3

2:  Consultar  1  Nombre  y  1   Apellido

6

Mostrar  nombre  del  niño

Mostrar  imagen

Mostrar  nombre  del  niño

7

Salir  Nivel

5 9

8

Soltar  la  Tarjeta  en  el  área  de   Seleccionar  una  Tarjeta juego

Nombre  todavía  sin  Formar

Regresar  la  Tarjeta  donde  se   seleccionó Verificar  Puntuación   {Determinar  si  el  jugador  ganó  o   10 perdió}

19 Verificar  la  Formación  del   Nombre  Formado Nombre

18

Elaborar  el  Alfabeto  Móvil   {Tarjetas  con  Letras  que   componen  el  nombre}

Insertar  Slots  {Número  de  letras   que  forman  el  nombre}

12

20

Agregar  10  Puntos  al  Marcador

Error:  Emitir  Sonido  de  Error Correcto:  Emitir  Sonido  de   Acierto

17 Utilizar  Imagen  de  Acierto

Soltar  la  Tarjeta  en  un  Slot

11

Utilizar  Imagen  de  Error

22

Colocar  la  Tarjeta

Arrastrar  la  Tarjeta

21

13 15

Agregar  un  intento  para  formar   Verificar  la  Colocación  de  la   la  palabra Tarjeta

14

16

FIGURA. 6. Mapa de navegación para establecer la Interacción de los componentes y los patrones de diseño, en el proceso metodológico del diseño del videojuego serio.

8 Elaboración y evaluación del diseño del videojuego serio Al establecer los componentes, los patrones de diseño y la manera de interacción entre el jugador y el videojuego serio por medio del mapa de navegación, se elaboran las vistas en Android para seleccionar el nivel de juego mostrado en la figura 7. En la figura 8 se determina la vista en Android para el nivel uno que consiste en identificar solamente un nombre. Para el nivel dos, cuyo objetivo es formar un nombre y un apellido. En el nivel tres que consta de formar un nombre y dos apellidos. Para el nivel cuatro, se pretende formar dos nombres y dos apellidos, en cuyo caso es identificar un nombre completo de un niño o de una niña.

 

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FIGURA. 7. Presentación del videojuego serio, donde el jugador selecciona un nivel para empezar el juego.

Niv

Niv

Niv

Niv

FIGURA. 8. Presentación de las vistas del videojuego serio, con sus respectivos niveles.

Con respecto a la evaluación del diseño, se ha probado y aplicado una encuesta con respecto a este prototipo de videojuego serio, dando como resultado que se usaría frecuentemente, no es complejo de usar, por el contrario, es fácil, que no se necesita de un soporte técnico para utilizarlo, que las funciones están bien integradas, que hay pocas inconsistencias, que si aprenderían a utilizarlo rápidamente. Los docentes se sienten confiados de utilizar este videojuego serio y donde se considera que los niños ya deben de conocer las letras del alfabeto para poder utilizarlo. También se dieron observaciones, en el cual, los docentes comentan que en los niños que inician el proceso de lecto – escritura, es necesario anticipar el nombre como se había definido anteriormente en la parte del concepto del videojuego serio, el cual no se consideró para la construcción; pero que es bueno probarlo para los niños de segundo y tercer grado de primaria. Además de agregar sonido cuando comenten

Elaboración de Componentes de un Videojuego Serio por medio de Patrones de Diseño

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un error al colocar la letra y cuando la letra sea colocada de manera correcta. También que sería bueno incluir el sonido para cada una de las letras del alfabeto móvil, pues los niños inician sus procesos de lecto – escritura a través de la relación del sonido con la grafía. Otra observación es con respecto a darle más animación al videojuego serio, para que sea más entretenido para los niños con respecto a los errores y los aciertos, que puedan ser adaptables a las necesidades de cada niño y proponer otro tipo de puntuación para ver el avance del aprendizaje de los niños.

9 Conclusiones y trabajos futuros Basándose en la encuesta de evaluación del diseño del videojuego serio, se tiene que establecer otros componentes con respecto al sonido que es parte del diseño de interacción. También se pretende reutilizar los componentes ya definidos y establecidos en el videojuego serio para la “identificación de nombres propios”, con el fin de producir otros videojuegos serios que ayuden a fortalecer el aprendizaje como se muestran en la figura 9 y la figura 10, dentro de las actividades para la “Identificación de Palabras”: (a) Nombres propios, (b) Ordenar Palabras, (c) Relación Nombres – Objetos y, (d) Comparar Nombres. Hola,  yo  me  llamo...

Ma nue l Esto  es  una...

Y  mi  nombre  empieza  con  la  letra...

FIGURA. 9. Videojuego Serio 2. Mi nombre empieza con…

 

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Pérez-Castañeda J. M T., et al.

p la ta no s

d ura zno

mel

O rd e na r   a lfa b e tic a m e nte d ura zno

m a nza na p la ta no s

p e ra

FIGURA. 10. Videojuego Serio 3. Hacer todo con orden.

Agradecimientos: Doy gracias al CONACyT por el apoyo económico a través de la beca para el estudio del posgrado, a la Universidad Autónoma de Aguascalientes por permitirme estudiar el posgrado, al Comité Tutorial por las asesorías y la guía encaminada para la elaboración de esta publicación.

Referencias 1. J. D. D. Arias, Problemas de Aprendizaje, Bogotá DC Colombia: Universidad Pedagógica Nacional, 2003. 2. SEP, “Competencia Lectora,” 2008. [En línea]. Disponible: http://www.leer.sep.gob.mx/. [Último acceso: 28 noviembre 2012]. 3. SEP, “Programas de Estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Primaria. Primer grado.,” México, D.F., 2011. 4. Morales Urrutia G. A.; Nava López C. E.; Fernández Martínez L. F. y Rey Corral M. A.: Procesos de Desarrollo para Videojuegos. Cultura, Ciencia y Tecnología. Universidad Autónoma de Ciudad Juarez, Año 7, No. 36/37, pp. 25-39, 2010.

Elaboración de Componentes de un Videojuego Serio por medio de Patrones de Diseño

77

5. B. Kapralos, F. Haji y A. Dubrowski, “A Crash Course on Serious Games Design and Assessment: A Case Study,” de Games Innovation Conference (IGIC), 2013 IEEE International , 2013. 6. D. Ismailovic, J. Haladjian, B. Köhler, D. Pagano y B. Brügge, “Adaptive Serious Game Development,” de 2012 2nd International Workshop on Games and Software Engineering (GAS), 2012. 7. Buitrón Yañez K. Lecturas Incompletas: 25 años de políticas lectoras en México. Revista de Opinión para el Desarrollo de las Bibliotecas Públicas. 2005. 8. Guevara B. Y.; López H. A., García V. G.; Delgado S. U.; Hermosillo G. Á., Hermosillo G. y Rugerio J. P. Habilidades de Lectura en Primer Grado en Alumnos de Estato Sociocultural Bajo. Pez de Plata: Bibliotecas Públicas a la Vanguardia, Vol. 13, No. 037, pp. 573-597, 2008. 9. G. M. Mejía R. y F. C. Londoño L., «Diseño de juegos para el cambio social,» Revista KEPES. Año 8. No. 7., pp. 135-158, 2011. 10. Zyda M. J. From visual simulation to virtual reality to games. Computer, Vol. 38, No. 9, pp. 25-32, 2005 11. E. Gamma, R. Helm, R. Johnson y J. Vlissides, Patrones de Diseño, Madrid, España: Addison Wesley, 2003. 12. C. Galavíz Inzunza, «Matemáticas Discretas ITSON,» noviembre 2009. [En línea]. Disponible: http://matediscreta.files.wordpress.com/2009/11/mc3a1quinas-de-estadofinito.pptx. [Último acceso: 20 mayo 2014].

 

 

CAPÍTULO SEIS

TI aplicadas a la educación para todos Dan-El N. Vila-Rosado1, José Alfonso Garcés Báez2, Set Israel Castillo Rivera2 1

Depto. de Matemáticas y Ciencias Computacionales, Universidad Libre de Berlín, Takustrasse 9. 14195 Berlín, Alemania. 2 Facultad de Ciencias de la Computación, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Av. San Claudio y 14 Sur Ciudad Universitaria C.P. 72570 Puebla, México 1 [email protected], [email protected]

Resumen. Como respuesta a la necesidad de tener mejores alternativas tecnológicas, han surgido nuevas corrientes dentro del “E-Learning” que han tenido mejor recepción y están en pleno desarrollo. Un ejemplo de estas nuevas corrientes es el “Blended-Learning” o “Aprendizaje combinado”. En el presente trabajo daremos un pequeño atisbo a tecnologías educativas incluyentes y también presentaremos el software “PowerChalk”; una nueva herramienta de “Blended-Learning” que aporta una solución a uno de los mayores problema de las tecnologías educativas: La adaptabilidad. En particular se exponen dos proyectos cuya característica principal es la inclusión y la adaptabilidad, a saber: a) Software de apoyo para niños con problemas de aprendizaje. b) PowerChalk, una herramienta enfocada al "Blended-learning", de distribución libre para la educación. El objetivo del desarrollo de esta herramienta es mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, constituyendo una alternativa al uso de los pizarrones electrónicos. Estas tecnologías educativas ayudan a reforzar la comunicación entre educadores, estudiantes y desarrolladores de aplicaciones educativas en general. Palabras Clave: Sistemas Interactivos, Software Educativo, E-Learning, Blended Learning.

1

Introducción

Consideramos sumamente importante aplicar las Tecnologías de la Información (TI) a la educación con valor, es decir, hacerlo de forma incluyente pensando en todos los sectores que conformamos el tejido social. A continuación se presentan una contribución desarrollada en un contexto educativo particular y una herramienta interactiva poderosa (PowerChalk) que se propone utilizar en las aulas para la impartición de contenidos y así, potencializar el

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proceso de enseñanza-aprendizaje. Ambas aplicaciones, independientes entre sí, convergen en la característica de ser incluyentes. 1.1 TI como apoyo al proceso de aprendizaje en niños con problemas de dislexia Existen algunos trastornos que afectan el proceso de aprendizaje y por lo tanto deberían ser atendidos en tiempo y forma dentro de un proceso educativo incluyente y social. Algunos de los trastornos más comunes son la Dislexia (Trastorno de Lectura), Disgrafía (Trastorno de Escritura) y Discalculia (Trastorno del Cálculo). La dislexia es el trastorno que incentiva este trabajo y el desarrollo del software JUEGOS Y LETRAS [1]. El objetivo del sistema interactivo, consiste en motivar el desarrollo de competencias comunicativas en los niños con dicho trastorno para cumplir con los siguientes propósitos: • Fomentar la eficacia educativa mediante el uso de nuevas herramientas para el proceso de la información y la comunicación, mediante el desarrollo de nuevas metodologías didácticas de mayor eficacia formativa, que permitan ofrecer una mayor facilidad de desarrollo de habilidades de expresión escrita, gráfica y audiovisual. • Contribuir al desarrollo de habilidades propias de las competencias de lectura y escritura de una manera interactiva mediante el uso de sistemas digitales y • Fomentar la atención temprana de la dislexia mediante de un sistema interactivo que permita contribuir a la adquisición de las habilidades básicas del proceso de lectura. También se propuso reforzar las funciones mentales de atención, asociación, memoria y razonamiento, mediante ejercicios perceptivo-motrices que promuevan el desarrollo del aprendizaje de la lecto-escritura, contribuyendo al desarrollo de las siguientes áreas: • • • • • •

Inteligencia. Pruebas que estudien sus distintas manifestaciones. Personalidad. Test de la familia. Lateralidad. Prueba visomotora Frostig. Esquema corporal. Prueba visomotora Frostig. Pruebas de Ritmo. Prueba de Mira Stambak. Balance Psicomotor. Destinado a determinar la edad psicomotora del niño, detectar las anomalías y hacer un pronóstico de posibilidades del niño.

Se propuso incluir actividades de lecto-escritura, identificación de letras y palabras, formación de pequeños enunciados, lectura individual y grupal.

TI aplicadas a la educación para todos

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La especificación de los datos para el Sistema Interactivo JUEGOS Y LETRAS se desarrollo en la Escuela Primaria Federal Vespertina “Licenciado Adolfo López Mateos”, ubicada en Mariano Abasolo No.95, Col. Insurgentes, C.P, 72540. Puebla. Pue. Mex. Siendo su directora la Profra. Noemí Muñoz Urcid. El desarrollo del proyecto multidisciplinario de servicio social estuvo a cargo de las estudiantes de la Facultad de Psicología de la BUAP, Naara Luz Castañeda Licona y Yareli Caselín Martínez, así como del estudiante Jesús Mastranzo Melchor de la Facultad de Ciencias de la Computación. 1.2 PowerChalk: Una herramienta para apoyar el procesos de enseñanzaaprendizaje Actualmente, la enseñanza es apoyada por diferentes tecnologías multimedia. Dependiendo de la organización educativa, podemos encontrar desde el uso de un proyector junto a una computadora hasta inmensos salones inteligentes. Por ende, podemos afirmar que conforme pasa el tiempo, la brecha entre enseñanza tradicional y las tecnologías de “E-learning” va disminuyendo, sobretodo teniendo en cuenta que las diversas estrategias de “E-learning” no hacen obsoletas las teorías pedagógicas existentes, al contrario, las complementan y enriquecen. La razón de implementar tecnologías educativas o de aprendizaje radica en el hecho de reducir el tiempo de desarrollo de contenidos educativos por parte de los instructores y acortar el tiempo que los estudiantes gastan en su aprendizaje. Sin embargo, el uso de tecnología tiene el inconveniente de dar poca consideración a la enseñanza efectiva; por lo general se piensa que con solo usar mas tecnología se obtiene un mejor aprendizaje, lo cual es una idea equivocada y peligrosa. También se tiene el problema de que al usar tecnologías multimedia se reduce la relación social entre profesores y estudiantes, provocando una disminución del interés en la enseñanza y el aprendizaje. “Blended Learning” es el aprendizaje facilitado a través de la combinación eficiente de diferentes métodos de impartición, modelos de enseñanza y estilos de aprendizaje; el cual puede ser logrado a través del uso de diferentes recursos (tecnologías, actividades) alternados de manera equilibrada para crear un programa de enseñanza-aprendizaje óptimo para una audiencia específica [2]. Desde este punto de vista, “Blended Learning” es una solución para integrar los diferentes avances tecnológicos con la interacción profesor-estudiante que se ofrece en las estrategias de aprendizaje tradicionales. Dentro de las tecnologías a usar en una sesión de “Blended Learning” podemos encontrar blogs, herramientas en línea, libros digitales y tintas electrónicas.

 

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Diversas compañías se han enfocado al desarrollo de tecnologías educativas, lo cual ha generado diversos retos tecnológicos, científicos y pedagógicos; sin embargo, diversas investigaciones han mostrado que 60% de las implementaciones tecnológicas para “E-learning” fallan en su principal cometido, una adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje a pesar de las mejoras tecnológicas y desarrollo de contenidos [3,4]. Uno de los principales problemas en estas tecnologías es la “adaptabilidad”, nos referimos al hecho de reusar tecnologías existentes, componentes y funcionalidades, así como a la integración de diferentes sistemas y su aplicabilidad en distintas circunstancias de espacio, infraestructura o situación económica. En general, una aplicación para una sesión de enseñanza-aprendizaje debe ser interactiva, capaz de proveer retroalimentación, tener objetivos específicos, capaz de motivar a los involucrados, permitir la comunicación entre ellos y permitir una continua sensación de desafío[5]. Siguiendo las ideas de adaptabilidad y la inclusión de los involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje (profesores, alumnos y desarrolladores de la aplicación), desarrollamos “PowerChalk”. Esta es una herramienta interactiva que provee adaptabilidad, flexibilidad y que cuenta con las ventajas pedagógicas de la enseñanza tradicional con el objetivo de desarrollar sesiones de “Blended-Learning” [6].

2 Desarrollo Las TI abarcan todas las formas de tecnologías usadas para crear, almacenar, intercambiar y procesar información en sus variados procedimientos. Es importante hablar del estado de las TI en una nación porque son un instrumento necesario para detonar el cambio en productividad y competitividad. Representan una oportunidad para la actividad económica ya que influyen, de forma directa e indirecta, en ésta. Generan empleo e inversiones en bienes y servicios, son promotoras del desarrollo y fortalecimiento económico de un país Actualmente las TI están sufriendo un desarrollo vertiginoso, esto está afectando a prácticamente todos los campos de nuestra sociedad, y la educación no es una excepción. Esas tecnologías se presentan cada vez más como una necesidad en el contexto de sociedad donde los rápidos cambios, el aumento de los conocimientos y las demandas de una educación de alto nivel constantemente actualizada se convierten en una exigencia permanente. El desarrollo de recursos educativos a partir de la aparición de la computadora y del internet en conjunto con las TI dentro de ambientes educativos ha sido extenso desde software, aplicaciones multimedia, aplicaciones web, imágenes, hasta el surgimiento de los entornos virtuales de aprendizaje. Las TI son un elemento muy importante en los contextos y espacios de interacción entre los individuos. Uno de los espacios más relevantes es el educativo que en la actualidad se encuentra en constante transformación, las aulas educativas se han transformado en centros virtuales de aprendizaje, sin embargo, estos nuevos

TI aplicadas a la educación para todos

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escenarios requieren de una reflexión hacia el uso e incorporación de las tecnologías, los contextos educativos actuales deberán apostar por una integración crítica, en la cual se defina el qué, por qué y para qué de su incorporación y aprovechamiento. Hay que ver a las tecnologías como medio y recurso didáctico, más no como la solución que resolverá las problemáticas dentro del ámbito educativo, esto nos lleva a no sobredimensionarlas y establecer orientaciones para su uso, logrando así soluciones pedagógicas y no tecnológicas. Las TI como herramienta de apoyo para la educación resultan sumamente útiles, ya que van desde tareas simples como preparar apuntes y ejercicios, buscar información comunicarnos (e-mail), difundir información (weblogs, web de centro y docentes), gestión de biblioteca, hasta la innovación en las practicas docentes, aprovechando las posibilidades didácticas que ofrecen las TI de manera que los estudiantes mejoren su desempeño académico reflejado en una disminución del fracaso escolar y que se pueda lograr una escuela más eficaz. A continuación se presentan las propuestas y resultados de una aplicación educativa contextualizada y la poderosa herramienta interactiva “PowerChalk”. Ambas aplicaciones, independientes entre sí, convergen en la característica de ser incluyentes. 2.1 JUEGOS Y LETRAS 2.1.1 Problemática La aplicación de pruebas metodológicas, a las niñas y niños de la Escuela Primaria Adolfo López Mateos, mostró las habilidades a desarrollar (Figura 1) como parte de los requerimientos del sistema de ayuda al proceso de aprendizaje.

Fig. 9. La gráfica representa una distribución de las habilidades a desarrollar en las niñas y niños con problemas de dislexia para el caso de la Esc. Prim A. López Mateos

El propósito fue desarrollar un sistema interactivo para apoyar el proceso de aprendizaje en disléxicos considerando los siguientes aspectos:

 

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• • • • • •

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Debe ser un sistema para ser utilizado en la educación primaria Tiene que ser fácil de utilizar Debe incluir imágenes y colores llamativos Debe tener audio y facilitar su uso Contener 2 niveles de aprendizaje Cada nivel de aprendizaje debe incluir actividades que ayuden en el desarrollo de las habilidades

2.1.2 Propuesta El desarrollo del sistema se hizo en el lenguaje de programación C# debido a que es simple, eficaz y orientado a objetos que mantiene la expresividad y elegancia de los lenguajes de tipo C por eso y más fue la opción seleccionada para la codificación. Una de las ventajas al codificar en Visual C# y la Programación Orientada a Objetos, es que una única función puede ser utilizada por n-objetos, y en la codificación del software JUEGOS Y LETRAS sucede. El sistema JUEGOS Y LETRAS, utiliza tres funciones básicas, una es la de Drag and Drop (arrastra y soltar), la de Click Enter (selección por medio de un click de Mouse) y Mouse Move (utilizar la posición en la que se encuentra el cursor del Mouse). Estas funciones son la base fundamental del Software. Drag and Drop es la función fundamental y mas reutilizada en el sistema, este conjunto de funciones se refiere a la acción de mover con el Mouse objetos de una posición de la ventana a otra. La secuencia básica involucrada en Drag and Drop son: • Presionar, y mantener, el botón del mouse para "Tomar" el objeto, • "Arrastrar" el objeto apuntado a la ubicación deseada, • "Soltar" el objeto soltando el botón. En la Figura 2 se muestra la organización de las ventanas del sistema. BIENVENIDA “JUEGOS Y LETRAS”

MENÚ DE NIVELES

MENÚ DE ACTIVIDADES NIVEL 1

SECUENCIAS

HISTORIA

SIMETRICO

CONTORNOS

MENÚ DE ACTIVIDADES NIVEL 2

LABERINTO

CANASTA DE ESTRELLAS

COMPLETAR

MI CUERPO

FIGURAS

ROMPECABEZAS

SILABAS

LETRAS

M ICUERPO

ROMPECABEZAS

Fig. 2. Organización de juegos por niveles para el sistema LETRAS Y JUEGOS.

TI aplicadas a la educación para todos

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A continuación, de la Figura 3 a la 9 se presentan algunas ventanas del sistema y en la Figura 10 dos fotografías de las pruebas piloto del sistema JUEGOS Y LETRAS.

Fig. 3. Pantalla principal del sistema JUEGOS Y LETRAS.

Fig. 4. Juego para identificar partes de “Mi Cuerpo” correspondiente al Nivel 1.

Fig. 5. Juego para identificar partes pequeñas de “Mi Cuerpo” correspondiente al Nivel 2.

Fig. 6. Juego del Nivel 1 para completar las figuras con las partes simétricas.

Fig. 7. Juego del Nivel 1 para motivar la atención-concentración.

Fig. 8. Juego del Nivel 2 para aplicar la atención-discriminación-seriación.

 

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Fig. 9. Juego del Nivel 2 para desarrollar habilidades de concentración para relacionar las figuras con su nombre a través de las sílabas.

Fig. 10. Prueba piloto del sistema LETRAS Y JUEGOS.

2.1.3 Resultados Por parte del usuario más importante, los alumnos, para los que fue diseñado el sistema, su evaluación es respecto a la dificultad, se les cuestiono si les resultaba difícil o sencillo la realización del ejercicio. En la gráfica de la Figura 11 se muestran los resultados obtenidos.

Fig. 11. La gráfica muestra la dificultad de los juegos dónde 1 es fácil y 3 difícil.

2.2 PowerChalk Entre las aplicaciones que pueden ofrecer un efecto positivo en el aprendizaje podemos encontrar una gran diversidad de herramientas educativas, así como herramientas de visualización gráfica. Estas herramientas han sido implementadas en diversas instituciones educativas, pero pocas han obtenido éxito en la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje, llegando a que muchos proyectos de tecnologías educativas se conviertan en gastos económicos inútiles. En esta sección presentamos

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el desarrollo de la herramienta “PowerChalk”, la cual es una opción viable de bajo costo e incluyente para el desarrollo de contenidos para sesiones de “Blended Learning”. 2.2.1 Problemática Actualmente hay sistemas electrónicos que ofrecen una combinación de plataformas de colaboración, pizarrones interactivos y pantallas inteligentes que pueden mejorar cualquier sesión de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, la mayoría de los sistemas electrónicos disponibles en el mercado están muy especializados y tienen diferentes limitaciones, entre las que podemos mencionar: altos costos, grandes limitaciones de hardware y/o software, arquitecturas de software ineficientes, la restricción de que solo pueden trabajar con datos de cierto tipo o determinado formato y también presentan el problema de ser proyectos tecnológicos con dificultades para evolucionar o actualizar desde la perspectiva de los desarrolladores o del cliente final (usuarios como los maestros o estudiantes). En resumen, para poder ofrecer sesiones de “Blended Learning”, se necesita de una herramienta adaptable a las condiciones económicas, de infraestructura, de equipo con el que se cuenta en la institución a implementar, así como también se necesita que la herramienta sea flexible y adaptable a las necesidades de los usuarios (maestros y estudiantes). Otra problemática fuerte de la mayoría de las herramientas electrónicas que apoyan la educación es la falta de inclusión de los maestros y estudiantes en el desarrollo de los contenidos. Normalmente los contenidos (temas, actividades, presentación, orden, forma de evaluación, etc.), de cualquier sesión de enseñanza-aprendizaje en la mayoría de las herramientas tecnológicas actuales están predeterminadas. Esta situación puede provocar frustración y desinterés por parte de estudiantes y maestros, así como reducir la participación, interacción y la motivación en cualquier sesión de enseñanza-aprendizaje. 2.2.2 Propuesta “PowerChalk” es programa de computadora que transforma cualquier sesión de aprendizaje en una herramienta de comunicación confiable entre el instructor y los oyentes. Es un software multi-plataforma (es decir, funciona en sistemas operativos windows, Mac y Linux) que puede ser configurado para cualquier sistema de pantalla existente (computadora de escritorio, laptop, tablet y equipos multi-pantallas). Los objetivos del proyecto “PowerChalk” son los siguientes: • Proveer un sistema robusto, confiable, usable y sustentable con una estructura de software eficiente. • Proveer al sistema y a los usuarios con un conjunto de herramientas que les permita mostrar y analizar una gran variedad de datos e información de manera rápida e insertar notas relevantes en ellos.

 

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• Proveer al sistema y a los usuarios con un canal de comunicación para compartir información de la sesión en tiempo real. La estructura de software de esta aplicación permite desarrollo distribuido para nuevas características o actualizaciones, así como un manejo eficiente de los datos e información que se pueden utilizar [7]. Desde el punto de vista de ingeniería de software, la estructura modular de “PowerChalk” nos permite resolver de manera rápida y eficiente cualquier problema del sistema además de fácil actualización del mismo para mejorar cualquier sesión de “Blended Learning” [8]. Esta arquitectura modular tiene las siguientes ventajas: • • • •

Simplifica la creación de nuevas características. Hace fácil al usuario agregar o quitar características de la aplicación. Facilita actualizar características existentes incluso a nivel de desarrollo. Agiliza el desarrollo de las características. La arquitectura de “PowerChalk” se muestra en la figura 12.

Fig. 12. Estructura modular de “PowerChalk”

Una aplicación modular como “PowerChalk” esta compuesta de pequeños programas aislados, pero que trabajan en conjunto. Cada módulo puede ser

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implementado y mejorado por equipos de desarrollo diferentes. Los resultados de cada equipo de desarrollo pueden ser ensamblados al sistema posteriormente. En el sistema “PowerChalk”, los módulos trabajan en conjunto para mejorar la experiencia del usuario. Los módulos mas importantes de nuestro sistema son [6,7,8]: • Editor Principal. Es un área multimedia interactiva con una tinta electrónica. En esta área podemos agregar distintos objetos (imagenes, entrada de teclado, animaciones, videos, etc.) y modificarlos (funcionalidades de edición). Véase la figura número 13.

Fig. 13. Vista del Editor principal de “PowerChalk”

• Administrador de pantallas. Cada tipo de pantalla tiene beneficios únicos dependiendo del interés del usuario. Este modulo permite usar “PowerChalk” en diversas configuraciones de hardware dando accesibilidad y productividad a cualquier sesión de enseñanza-aprendizaje (Figura 14).

 

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Fig. 14. Sesión con “PowerChalk” en un sistema multi-pantalla.

• Módulos de colaboración. Estos módulos son un puente de comunicación entre “PowerChalk” y otros programas como MATLAB[9], MATHEMATICA[10], GnuPlot[11], etc. Con estos módulos podemos enviar instrucciones de graficación, evaluación de formulas matemáticas, resolución de ecuaciones, ejecución de otros programas a un determinado programa y ver la salida de estos programas en el editor de “PowerChalk” (Figura 15).

Fig. 15. Graficación de un comando a través del modulo de colaboración con el programa GnuPlot.

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Además de los módulos principales, actualmente “PowerChalk” cuenta con módulos de animación, editor de presentaciones, visualización de archivos multimedia. En conjunto, los módulos de nuestro sistema ofrecen una amplia gama de actividades para una sesión de enseñanza-aprendizaje. 2.2.3 Resultados Considerando los objetivos de “PowerChalk” (véase la sección 2.2.2) podemos afirmar que hemos desarrollado un sistema altamente confiable para enseñar y aprender. Esta herramienta esta en constante desarrollo. Es de mencionar que su implementación en la Universidad Libre de Berlín y el uso que le han dado varios investigadores, maestros y estudiantes ha motivado la planificación y desarrollo de nuevas funcionalidades y aplicaciones (propuestas por estudiantes o maestros de nivel primaria, secundaria y universidad). La flexibilidad, adaptabilidad y bajo costo que presenta este sistema (es software libre), ha permitido que se use en tabletas gráficas, computadores de escritorio, laptops y ambientes inteligentes de diversos usuarios (Figura 16).

Fig. 16. Uso de “PowerChalk” en una tableta gráfica por parte de estudiantes.

 

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3

Conclusiones y trabajos futuros

La experiencia que dejó el proyecto multidisciplinario JUEGOS Y LETRAS para apoyar el aprendizaje en estudiantes con dislexia de nivel primaria ha sido muy enriquecedora y nos motiva a explorar otras aplicaciones para la disgrafía y la discalculia. “PowerChalk” preserva los beneficios pedagógicos de un pizarrón tradicional; provee a maestros y estudiantes la posibilidad de mostrar objetos, ideas, distintas formas de enseñanza y aprendizaje. Incentiva a los usuarios a desarrollar contenidos mas efectivos para una sesión de “Blended learning” y tiene la característica de sustentabilidad económica, física y de servicio para cualquier institución educativa o algún particular interesado en mejorar su experiencia en el uso de tecnologías educativas. Como trabajo a futura queda el desarrollo de nuevos y mejores módulos y características adecuadas para cualquier sesión de enseñanza-aprendizaje. Las TI aplicadas a la educación de todos los sectores sociales, incluidos los sectores vulnerables, le agregan valor a las aplicaciones como es el caso de las que se presentan en este trabajo.

Referencias 1. Mastranzo, Melchor Jesús.: JUEGOS Y LETRAS: Un sistema interactivo para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños con problemas de dislexia. Tesis para obtener el título de Ingeniero en Ciencias de la Computación (FCC-BUAP) (2013). 2. AP Ali, Hossein Dehghan, and Javad Gholampour. An agent based multilayered architecture for e-learning system. In E-Learning and E-Teaching (ICELET), 2010 Second International Conference on, pages 22–26. IEEE, 2010. 3. Konstantinos C Giotopoulos, Christos E Alexakos, Grigorios N Beligiannis, and Spiridon D Likothanassis. Integrating agents and computational intelligence techniques in elearning environments. In IEC (Prague), pages 231–238, 2005. 4. Robert Zemsky andWilliam F Massy. Thwarted innovation: What happened to e-learning and why. Final report for the weatherstation project of the learning alliance at the university of pennsylvania in cooperation with the thomson corporation, june 2004, 2004. 5. Donald A Norman. Things that make us smart: Defending human attributes in the age of the machine. Basic Books, 1993. 6. Dan-El Neil Vila Rosado, Margarita Esponda-Argüero, and Raúl Rojas. PowerChalk: An Adaptive e-Learning Application. Multimedia and Internet Systems: Theory and Practice Advances in Intelligent Systems and Computing Volume 183, pp 179-188. 2013 7. Dan-El Neil Vila Rosado, Margarita Esponda-Argüero, and Raúl Rojas. An adaptive interactive multimedia system for intelligent environments. International Journal of Information & Education Technology, 4(1), 2014. 8. Dan-El Neil Vila Rosado, Margarita Esponda-Argüero, and Raúl Rojas. Modular architecture for pen-based digital ink on blended learning applications. International Journal of Information & Education Technology, 4(2):189–193, 2014.

TI aplicadas a la educación para todos 9. MATLAB. The lenguage of Technical Computing. http://www.mathworks.com/ 10. MATHEMATICA de Wolfram. http://www.wolfram.com/mathematica/ 11. GnuPlot. Portable command-line driven graphing utility . http://www.gnuplot.info/

 

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Aplicación de la Tecnología en la Educación

 

 

CAPÍTULO SIETE

Repositorio Web de Captchas Algorítmicos Daniel Diaz1, Pedro Bello2, Meliza Contreras2, Miguel Rodríguez2 Facultad de Ciencias de la Computación ,Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Av. San Claudio y 14 sur, cp. 72550 Puebla, México 1 [email protected], 2 {pbello,mcontreras,mrodriguez}@cs.buap.mx

Resumen. En este trabajo se propone un repositorio que apoye el aprendizaje de los usuarios interesados en desarrollar las habilidades del pensamiento computacional, por medio de captchas relacionados con la algoritmia. Esta aplicación web presenta al usuario ejercicios computacionales en tres niveles por medio de la evaluación de la respuesta mediante captchas, de tal forma que se pueda analizar si los cuestionamientos son muy sencillos, es decir, todos los usuarios conocen la respuesta o bien ninguno de los usuarios responde adecuadamente, lo que indicaría en ambos casos que esos reactivos deben descartarse de la base de conocimiento, así como permite caracterizar si los usuarios han alcanzado conocimientos significativos que les permitan desarrollar soluciones donde el pensamiento computacional sea requerido. Palabras Clave: Captcha, Enseñanza-Aprendizaje.

Algoritmia,

Pensamiento

Computacional,

1 Introducción Durante la década de 1970 la Inteligencia Artificial (IA) empezó a cobrar gran auge en el área computacional, cuyo objetivo es imitar el comportamiento de los seres humanos o los animales en la resolución de problemas complejos [3], [6]. Sin embargo existen aún funciones que los sistemas inteligentes aún no pueden llevar a cabo como componer una canción, programar un sistema de cómputo, por lo que ahora la tendencia actual es que ahora sea el mismo ser humano, él que coopere con las máquinas para resolver un problema complejo mediante la participación masiva de varios individuos lo que implica una inteligencia colectiva. Además de que las actividades que resolverán los humanos ahorraran mucho tiempo al cálculo de la solución al sistema, estas estrategias son planteadas en una nueva área conocida como Computación Humana [2]. Así dado que los humanos diseñan sistemas inteligentes, resulta vital contar con recursos humanos capacitados en esta área. Sin embargo en los últimos años se ha

©  Archundia-­‐Sierra  E.,  et  al  (Eds.).   Aportaciones  de  Redes  Innovadoras  en  Tecnología  Educativa.  2014,  pp.  97  -­‐  108.  

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Diaz D., et al.

detectado un bajo aprovechamiento en los estudiantes de Computación sobre todo en el aprendizaje de lenguajes de programación, por lo que en este trabajo se plantea una estrategia de la Computación Humana mediante captchas para que les resulten más atractivos los cuestionamientos pues les parecerán retos en lugar de una evaluación formal y esta herramienta permitirá ver la pertinencia de los reactivos en el desempeño de los estudiantes. La Computación Humana [2] es un área multidisciplinaria que requiere de las áreas de Inteligencia Artificial, Aprendizaje Máquina, Interfaz Humano-Computadora, Psicología y Estadística, cuyo objetivo es crear nuevos modelos de colaboración hombre-máquina que permitan derivar a grupos masivos de personas esas tareas que las computadoras no pueden realizar [7], y después volver a integrar esos resultados dentro del flujo de procesamiento de datos que los programas sí ejecutan con una eficacia y eficiencia muy superior.

Fig. 10. Áreas de impacto de la Computación Humana

La Computación Humana se encuentra ubicada entre la tercerización masiva (crowdsourcing) y las aplicaciones de cómputo social (social computing) [4], en la Figura 1 se observa la intersección de la Computación Humana [4] con el crowdsourcing que representa las aplicaciones donde las computadoras o los humanos tradicionales pueden ser reemplazados unos por otros en tareas masivas. En los diferentes proyectos de computación humana la población está motivada por uno o más de los siguientes elementos: curiosidad, el deseo de probar si funciona, de ser entretenido con el espíritu cooperativo de un juego, de comunicarse y compartir conocimientos, jugar el sistema e influir en el resultado final, el aumento de la reputación en línea/reconocimiento.

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1.1 Clases de Computación Humana Los métodos de computación basada en humanos [1] combinan máquinas y seres humanos en diferentes roles. Kosorukoff (2000) propone una manera de describir la división del trabajo en computación, que agrupa a los métodos basados en humanos en tres clases que pueden ser referidas por abreviaturas de dos letras: HC, CH, HH. Aquí la primera letra identifica el tipo de agentes que realizan la innovación, la segunda indica el tipo de agentes de selección. En algunas implementaciones se tienen: • (CH) Computación Evolutiva permite al usuario crear un dibujo abstracto solamente mediante la selección de sus imágenes favoritas. • (HH) Wiki permitió editar el contenido de la web por varios usuarios. • (HC) Pruebas Computarizadas. Una máquina genera un problema y lo presenta para evaluar a un usuario. Por ejemplo, el sistema reCAPTCHA hace uso de estos ciclos humanos para ayudar a digitalizar libros, otra estrategia son los Juegos interactivos en línea que son programas que extraen el conocimiento de la gente de una manera entretenida. En la aplicación web desarrollada el modelo de Computación Humana utilizado es el HC puesto que el agente innovador es el usuario que responde las preguntas y el agente de selección es la máquina que verificará las respuestas del usuario y almacenará en la base de datos. Demostrar que se es humano a otro humano es una idea que surge en la década de 1950. La prueba de Turing es un procedimiento que fue desarrollado por Alan Turing para identificar la existencia de inteligencia en una máquina, la cual consiste en que un juez, que es una persona, hace una serie de preguntas y decide según las respuestas si él está hablando con un ser humano o con una maquina de ahí que CAPTCHA significa Completely Automated Public Turing test to tell Computers and Humans Apart [2]. Un Captcha es un sistema de reconocimiento para saber si el usuario que trata de acceder a una aplicación o servicio es un humano o una máquina. Comúnmente los podemos encontrar en páginas web donde se requiere registrarse y son usados para la protección de registro, establecer seguridad contra bots automáticos, prevenir de spam de comentarios en blogs y prevención de ataques de diccionario. 1.2 Pensamiento Computacional Aprender es una actividad realizada por el ser humano desde antes que nace y continúa desarrollándola durante toda su vida, por lo que aprender involucra aspectos como: la adquisición de nuevo conocimiento, su clasificación, el desarrollo de habilidades a través de la práctica, el descubrir nuevos hechos con base en conocimiento previo, así como la búsqueda de facilitar el proceso de aprendizaje de

 

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modo que sea más rápido y eficiente. En el ser humano este proceso se da de forma natural y siempre es posible mejorarlo. Ahora con el gran auge de la tecnología podemos plantear nuevas formas de aprender donde el eje central, el estudiante, debe ser capaz de aprender de las soluciones planteadas en el pasado. Se ha observado también que actualmente los estudiante aprenden con el uso de la tecnología [4] donde cada vez más se sustituye el lápiz y el cuaderno por dispositivos electrónicos, y es justo aquí donde se debe ofrecer un mecanismo para que los alumnos asimilen el conocimiento. Así el pensamiento computacional es un nuevo método de resolución de problemas y es llamado así por su extenso uso en las técnicas de las Ciencias de la Computación. El término Pensamiento computacional fue usado por primera vez por Seymour Papert en 1996, que lo categorizo como una habilidad para todos, no sólo para los estudiantes de las Ciencias de la Computación [8] e incluye las siguientes características: • Formular problemas de manera que permitan usar computadores y otras herramientas para solucionarlos • Organizar datos de manera lógica y analizarlos • Representar datos mediante abstracciones, como modelos y simulaciones • Automatizar soluciones mediante pensamiento algorítmico (una serie de pasos ordenados) • Identificar, analizar e implementar posibles soluciones con el objeto de encontrar la combinación de pasos y recursos más eficiente y efectiva • Generalizar y transferir ese proceso de solución de problemas a una gran diversidad de estos. Estas habilidades se apoyan y acrecientan mediante una serie de disposiciones o actitudes que son dimensiones esenciales del Pensamiento Computacional. Estas disposiciones o actitudes incluyen: confianza en el manejo de la complejidad, persistencia al trabajar con problemas difíciles, tolerancia a la ambigüedad, habilidad para lidiar con problemas no estructurados (open-ended), habilidad para comunicarse y trabajar con otros para alcanzar una meta o solución común.

2 Estrategia de entrenamiento Se realizó una revisión exhaustiva sobre el tipo de Captchas disponibles en el mercado y se encontró que están en boga los llamados Captchas Publicitarios que consisten en un Captcha donde aparecen los nombres de marcas, productos, eslogan o logotipos de las empresas, con el objetivo que los clientes recuerden las marcas mediante un aprendizaje asociativo basado en la memoria y la atención, por esta razón surge ahora la idea de plantear captchas educativos, anteriormente se han realizado captchas matemáticos que consisten en evaluar derivadas, integrales, seleccionar

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figuras geométricas. Sin embargo como puede observarse los captchas matemáticos no resultan atractivos para los usuarios debido a la complejidad del cuestionamiento que implica varias horas de trabajo arduo, por lo que en este trabajo se plantea el diseño de captchas algorítmicos que resulten claros, sencillos, atractivos y rápidos de contestar para el mercado meta que va desde los alumnos de una licenciatura del área computacional hasta estudiantes de primaria hasta nivel medio superior que estén interesados en aprender conceptos y desarrollar habilidades del pensamiento computacional. Los niveles de complejidad de los captchas del repositorio consideran desde habilidades genéricas hasta las avanzadas, como se describe a continuación. El nivel genérico está orientado a todo el público en general puesto que los captchas de este nivel consideran marcas de productos de computación como sistemas operativos, dispositivos, laptop, personajes importantes y lenguajes de programación por lo que este nivel sólo es de reconocimiento de conceptos por lo que correspondería al nivel de conocimiento de Bloom. En el nivel básico en cambio se asume que quien conteste los reactivos esta familiarizado con las cuestiones fundamentales de la algoritmia como lo son las instrucciones secuenciales, de decisión, de repetición tanto en diagrama de flujo, pseudocódigo o incluso de algún lenguaje de programación, la diferenciación entre variables y constantes, la sintaxis en la elaboración de identificadores, la evaluación de expresiones aritméticas y las pruebas de escritorio con tipos de datos básicos, por lo que correspondería a los niveles de comprensión y aplicación de Bloom. Finalmente se tiene el nivel avanzado que requiere que además de que el usuario tenga conocimientos básicos de programación, identifique los elementos de modelos computacionales como son los autómatas, las máquinas de Turing, sistemas de Post, sistemas digitales, tipos de datos avanzados como apuntadores, pilas, colas, arreglos multidimensionales, tablas hash, bases de datos, por lo que correspondería con los niveles de aplicación y análisis de Bloom. Una vez identificados los niveles de aprendizaje se procedió a diseñar la base de datos en Mysql que almacena la imagen del Captcha, la respuesta, el nivel de aprendizaje y el número de aciertos una vez que ha sido evaluado el Captcha, la interfaz web se realizó en PHP con elementos de Javascript. La etapa de evaluación de los usuarios de los Captchas se realizará en una segunda fase donde se recabarán el nivel de Captcha que generalmente resuelve y la cantidad de errores que comete, esto con el fin de dar una ubicación del nivel en el que se encuentra el usuario alumno.

3 Descripción de la Aplicación En el caso de la aplicación web propuesta, el usuario no requiere registrarse para acceder a ella, puesto que la información del usuario no es requerida más que con fines estadísticos en cuestión de los aciertos y fallas que cometa, dado que sigue los mecanismos de Computación Humana que indican que lo que la mayoría contesta es la información más significativa y de la cuál se puede realizar un estudio estadístico

 

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por lo que los reactivos que no sean contestados ni una sola vez como correctos serán descartados por la complejidad que implican y de la misma forma los reactivos que todos los usuarios hayan contestado bien serán extraídos del repositorio puesto que la población ya los tiene bien aprendidos, por lo que se reportará en la base de datos que se requiere la incorporación de nuevos reactivos, pues es bien sabido que en el caso de usar esta aplicación para los estudiantes de computación ellos tienen muy buena memoria y lo que se requiere es el elemento sorpresa para que la respuesta signifique un reto para ellos. 3.1 Interfaces En la Figura 2 se muestra un Captcha de nivel genérico, dentro de la imagen aparece un letrero indicando la pregunta a realizar, en este caso se pregunta por el logotipo de un sistema operativo, que en este caso corresponde al sistema Linux, esto implica que el usuario debe manejar ese sistema o saber de su existencia en el mercado.

Fig. 2. Captcha algorítmico de nivel genérico.

En la Figura 3 se muestra otro Captcha de nivel genérico, en este caso pregunta por el símbolo del código bidimensional (QR) que conocen todos los usuarios que tienen un celular inteligente que les permite leer la información almacenada en él.

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Fig. 3. Captcha algorítmico de nivel genérico.

En la Figura 4 aparece el último ejemplo de Captcha de nivel genérico, esta vez se pregunta por un personaje que cambio la historia de la computación, Alan Turing. Cabe mencionar que el sistema considera correcta la respuesta si da como posibilidades Turing o A. Turing considerando letras mayúsculas y minúsculas.

Fig. 4. Captcha algorítmico de nivel genérico.

En la Figura 5 se muestra el primer ejemplo de un Captcha de nivel básico, en este caso se pregunta por el tipo de sentencia computacional que corresponde al símbolo del diagrama de flujo de un rombo con dos salidas, cuya respuesta es la sentencia de decisión o condicional, en este caso las respuestas almacenadas en la base de datos pueden ser varias. Este tipo de preguntas implica que el usuario esta más familiarizado no a los dispositivos sino al diseño de software.

 

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Fig. 5. Captcha algorítmico de nivel básico.

En la Figura 6 se muestra un ejemplo más complejo de Captcha del nivel básico, esta vez el usuario debe tener conocimiento sobre prioridad de operadores en una expresión, puesto que le esta pidiendo el resultado de evaluarla, si el usuario desconoce el orden de los operadores dará un número erróneo, en este caso en la base de datos solo se almacenará una única respuesta correcta.

Fig. 6. Captcha algorítmico de nivel básico.

En la Figura 7 se muestra otro ejemplo más complejo de Captcha del nivel básico, en este caso el usuario debe conocer la lógica de programación para poder asignar a las variables los valores iniciales y efectuar la prueba de escritorio o traza correspondiente, en este caso la pregunta sólo consiste en escribir el valor de salida de una variable, igual que en el ejemplo anterior sólo existe una respuesta válida.

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Fig. 7. Captcha algorítmico de nivel básico

En la Figura 8 se muestra el primer de un Captcha del nivel avanzado, en este caso la pregunta implica que el usuario tenga conocimientos sólidos en modelos computacionales teóricos, la respuesta corresponde a un autómata finito determinístico, eso implica que el usuario debe ser capaz de reconocer los elementos del modelo para así discriminar que tipo de autómata corresponde, en este caso puede haber varios nombres para la respuesta como AFD, autómata finito.

Fig. 8. Captcha algorítmico de nivel avanzado

En la Figura 9 se muestra un ejemplo más complejo de un Captcha del nivel avanzado, aunque pareciera un fragmento de código cualquiera se emplean sentencias poco comunes como en un ciclo for colocar ; sin sentencias, lo que el usuario debe indicar como respuesta no debe ser un valor numérico dado que la variable x no ha sido creada debe indicar como respuesta no se creo la variable x o error al compilar.

 

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Fig. 9. Captcha algorítmico de nivel avanzado.

En la Figura 10 se muestra el último ejemplo de un Captcha del nivel avanzado, esta vez se requiere que el usuario tenga conocimientos sobre los arreglos tridimensionales para que pueda ubicar que valor corresponde con la posición que le solicitan, en este caso la respuesta es única.

Fig. 10. Captcha algorítmico de nivel avanzado.

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4 Conclusiones y trabajos futuros El sistema desarrollado es una aplicación web con acceso a base de datos que puede ser accesible desde Internet. Esta aplicación permite que los interesados en desarrollar habilidades en el pensamiento computacional puedan entrenarse e ir transitando a cada uno de los niveles que tiene la aplicación: genérico, básico y avanzado, logrando reforzar el aprendizaje en el área de programación por lo que es una herramienta idónea para los estudiantes de la licenciatura en computación o futuros aspirantes a ésta. También puede emplearse como una biblioteca donde los profesores pueden tomar los captchas y colocarlos en sus páginas personales como mecanismos de autenticación considerando que cuando los alumnos ingresen a los portales irán asociando los conceptos y procedimientos algorítmicos mediante el aprendizaje asociativo y también estos elementos de la biblioteca pueden servir como banco de preguntas en el caso de exámenes en línea. El sistema desarrollado es una ayuda para los docentes, debido a que al colaborar con los alumnos, el docente puede detectar los conceptos que les resulten difíciles de asimilar a los alumnos mediante reportes de reactivos sin respuesta o con un porcentaje alto de falla, puesto que el sistema almacena en la base de datos las respuestas, así como permite recargar el Captcha, que en el caso de que el usuario decidiera esta acción implicaría que el cuestionamiento es muy complejo, lo que arrojaría que el siguiente Captcha a cargarse sea de un nivel de aprendizaje de menor complejidad. Como perspectivas del trabajo iniciado se realizará por cada nivel una clasificación de áreas respecto a la ANIEI para contar con un banco de captchas que incluyan todos los conocimientos indispensables que todo egresado del área computacional debe poseer, así como se realizará una plataforma que permita mediante esquemas indicar por cada programa educativo que categorías debe manejar y en que porcentaje para posteriormente emplearse para entrenamiento de exámenes departamentales o para el EGEL CENEVAL. Agradecimientos. Este trabajo ha sido apoyado por el Proyecto: Diseño de algoritmos usando aprendizaje automático VIEP 2014.

Referencias 1. Kosorukoff, A.; Ahn L. V.: Estructuras de clasificación social. Toma de decisiones óptimas en una organización. En Conferencia de Computación Genética y Evolutiva GECCO 2000, pp. 175-178 (2000). 2. Law, L.; Ahn L. V.: Human Computation. Synthesis Lectures on Artificial Intelligence and Machine Learning. Vol. 5, No. (3), pp. 1-121 (2011). 3. Palma J.T.; Marín, R.: Inteligencia Artificial Técnicas, métodos y aplicaciones. Mc Graw Hill, (2008). 4. Phillips, P.: Computational Thinking a problem-solving tool for every classroom. Microsoft, (2009).

 

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5. Quinn, A. J.; Bederson B.: Human Computation: A Survey and Taxonomy of a Growing Field. In CHI '11 Proceedings of the 2011 annual conference on Human factors in computing systems, pp. 403-412, (1998). 6. Rey, A.: Crowdsourcing y Computación Humana: Un balance delicado, www.emotools.com/media/upload/2012/10/02/articulo_amalio_crowd.pdf, Accedido el 1 de octubre de 2012. 7. Roth, D.: On the hardness of approximate reasoning. Artificial Intelligence. Vol. 82. Pp. 273-302 (1996). 8. Wightman, D.: Crowdsourcing human-based computation. In NordiCHI '10 Proceedings of the 6th Nordic Conference on Human-Computer Interaction: Extending Boundaries, pp. 551-560. (2010).

CAPÍTULO OCHO

Elaboración de Videos Educativos: CONALEP Plantel Huauchinango Alejandra M. Boix1, Francisco L. Balderas2, Flor I. Carrera3 Facultad de Administración, BUAP Unidad Regional Tehuacán, 2 Oriente 307, Col. Centro, Tehuacán, Puebla, México 2 Facultad de Medicina, BUAP Unidad Regional Tehuacán 32 Norte 1632, Col. Miguel Romero, Tehuacán, Puebla, México 3 Facultad de Administración, BUAP Unidad Regional Tehuacán República de Brasil 2311, Col. América, Tehuacán, Puebla, México 1 [email protected], [email protected], 3 [email protected]. 1

Resumen. Las competencias requeridas al docente del siglo XXI hacen necesaria una modificación del rol que ha desempeñado. La implicación del estudiante en su proceso de aprendizaje se logra, en gran parte, a través del desarrollo de estrategias que el docente selecciona para abordar los contenidos y que se benefician con la disponibilidad de herramientas digitales. Una de las herramientas que favorecen los nuevos modos de aprender del estudiante son los videos, para su adecuada selección y discriminación, es necesario formar al docente en su empleo. El estudio de caso que se presenta tuvo lugar en el CONALEP Plantel Huauchinango, con la impartición del curso taller Uso Didáctico de las Tecnologías de Información y Comunicación, que tuvo como producto la elaboración de un video educativo en Windows Movie Maker. Se destaca la importancia de la secuencia didáctica durante su desarrollo para el logro de productos con los criterios de evaluación establecidos. Palabras Clave: Competencias docentes, videos educativos, secuencia didáctica.

1 Introducción El empleo de materiales multimedia, es decir aquellos que combinan texto, imágenes, sonidos, video y animaciones [1], se ha hecho cada vez más común en las diferentes modalidades que ofrece la educación. Dentro de estos materiales destaca el video, por su carácter motivador y su capacidad de captar la atención, además de fomentar la reflexión [2]. No obstante, aquellos que se emplean no siempre han sido desarrollados con fines educativos, por lo que es necesario adaptarlos, a través de su edición, para hacerlos

©  Archundia-­‐Sierra  E.,  et  al  (Eds.).   Aportaciones  de  Redes  Innovadoras  en  Tecnología  Educativa.  2014,  pp.  109  -­‐  120.  

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corresponder a los contenidos que se abordan o bien, las imágenes que se presentan resultan descontextualizadas para los alumnos. Dado lo anterior, es importante fortalecer las competencias docentes en la elaboración de videos para que correspondan a sus necesidades de contenidos, alumnos e institución a la que pertenecen, así como socializar el conocimiento de aquéllos casos de éxito que se han tenido al respecto, con la finalidad de considerarlos y mejorarlos.

2 Marco de referencia El Colegio de Educación Profesional Técnica (CONALEP) en el contexto de los cambios educativos, como son la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) y el Programa de Desarrollo Institucional 2013-2018, ha desarrollado su Modelo Académico y su Modelo de docentes [3]. Uno de los imperativos que tiene el CONALEP, es ofrecer a sus docentes cursos de formación y actualización acordes al modelo académico institucional, función que entre otras, está a cargo de su Secretaría Académica (SAcad). Cada periodo inter semestral se brinda a los docentes un curso que fortalece aquéllas áreas de oportunidad que se han identificado. En el periodo inter semestral del mes de julio 2014, correspondió el Curso Taller Uso didáctico de las Tecnologías de Información y Comunicación, que culminó con la elaboración de un video utilizando la herramienta Windows Movie Maker. 2.1 Selección de multiplicadores El proceso de formación docente para el periodo inter semestral del mes de julio 2014, a nivel planteles que conforman el Estado de Puebla, dio inicio con la convocatoria: Lineamientos para la Multiplicación de Cursos CONALEP. Una práctica recurrente en CONALEP es la formación de multiplicadores los cuáles son docentes que reúnen el perfil para un determinado curso o taller y que después de tomarlo con un especialista en el tema, habrán de replicarlo a sus pares del mismo estado pero en un plantel diferente al de origen. Para formar a los docentes en la elaboración de videos educativos, se fijaron elevados criterios de selección, que se muestran en la Tabla 1. Todos los Diplomados y cursos, así como las habilidades pedagógicas que se solicitaron se han proporcionado a la planta docente durante los periodos entre semestres. El principal obstáculo de tomarlos y multiplicarlos, reside en la dificultad para trasladarse al lugar que les sea asignado. La logística que acompaña a un proceso de multiplicación se encuentra cuidadosamente planificada y se sigue puntualmente, con toda la seriedad de un proceso institucional. Una vez efectuada la selección, inician la etapa operativa y el proceso de habilitación.

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La habilitación a su vez se divide en dos fases. En la primera se tiene el desarrollo del curso y en la segunda la evaluación de esa fase. Tabla 2. Criterios de selección de Multiplicadores. Diplomados y cursos Habilidades pedagógicas PROFORDEMS

Habilidades para impartir sesiones de aprendizaje

Aprendizaje colaborativo

Conocimientos básicos técnicas constructivistas

de

Aprendizaje Basado Conocimientos básicos en Proyectos aprendizaje significativo

de

Aprendizaje Problemas

por Conocimientos básicos del proceso de enseñanza y aprendizaje Planeación didáctica Uso básico de las tecnologías y evaluación de los de la información y aprendizajes comunicación Incorporación de proyectos como estrategia para un aprendizaje significativo

Habilidades actitudinales Compromiso para concluir el proceso de habilitación Compromiso para desarrollar el proceso de multiplicación Disponibilidad de trasladarse al plantel que le sea asignado Participación activa en el proceso de habilitación Fomentar el trabajo colaborativo en el desarrollo del curso

Elaboración propia a partir Lineamientos para la multiplicación de cursos CONALEP

Los docentes seleccionados fueron notificados vía correo electrónico y respaldados por el correspondiente oficio de comisión. 2.2 Habilitación de Multiplicadores En el proceso de habilitación se impartió el curso, se analizaron contenidos con el fin de aclarar, acordar y unificar criterios, así como establecer estrategias para la impartición; se elaboró un acta de acuerdos sobre productos, fechas de entrega, sugerencias, observaciones y se creó un directorio de docentes multiplicadores. Fue requerido un 80% de asistencia y la entrega de los productos solicitados por la instructora del curso en la fecha acordada con dictamen validado.

 

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2.3 CONALEP Plantel Huauchinango El estudio de caso se ubica en el CONALEP Plantel Huauchinango, localizado en la Sierra Norte del Estado de Puebla. En él se imparten las carreras de Profesional Técnico Bachiller en Enfermería General y Profesional Técnico Bachiller Automotriz.

Fig. 3. CONALEP Plantel Hauchinango.

En el plantel se ofrecen los turnos matutino y vespertino. Los docentes que participaron en el curso taller tuvieron a su disposición dos horarios a elegir. El trabajo se desarrolló en el turno matutino en un horario de 8 a 14 horas durante cuatro días. 2.4 Contenido del curso en el Plantel HUAUCHINANGO El curso dio inicio con el encuadre del mismo y una dinámica rompehielos. Durante el curso se lograron cuatro Resultados de Aprendizaje: • Reconoce el nuevo rol del docente como respuesta a las competencias del Siglo XXI • Determina al menos 2 herramientas disponibles en la red que pueden ser aplicadas a su módulo • Elabora una propuesta de material o recurso didáctico y cómo lo aplicará • Realiza un proyecto en Windows Movie Maker 2.5 Justificación de la secuencia didáctica Es común ver a estudiantes y población en general tomar un video, subirlo a las redes, o compartirlo a través de otros sitios. Los docentes no escapan a esas acciones. Sin

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embargo, la elaboración de un video con fines didácticos, debe estar integrado dentro de un proyecto educativo y aunque ayuda el hecho de elegir una buena toma, esto no resuelve la situación. Es relevante el diseño de una adecuada secuencia didáctica como metodología en un modelo de competencias. Una secuencia didáctica es un conjunto articulado de actividades de aprendizaje y evaluación que, mediada por el docente, lleve al logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos [4]. Para formar a los docentes en competencias y que transformen las prácticas en el aula, es necesario crear situaciones didácticas que los pongan en contacto directo con tareas que se espera resuelvan, debido a que las competencias no corresponden a conocimientos estáticos o declarativos sino a actividades generativas y tareas-problema que la persona que se está formando deberá enfrentar [5]. A través del primer resultado de aprendizaje se logró que el participante reconociera su responsabilidad en la movilización de las competencias docentes para el aprendizaje del estudiante. Entendido el concepto de competencias docentes como el conjunto de conocimientos y estrategias que le pueden permitir afrontar con éxito los problemas, conflictos y dificultades que de forma más habitual se le presentan durante su ejercicio profesional [6]. Durante mucho tiempo se ha argumentado que tanto en educación media superior como en educación superior, los docentes se han contratado de acuerdo a un perfil disciplinar, que permita al docente contextualizar los contenidos con aspectos medioambientales, culturales, históricos y sociales, entre otros. Se ha incidido en los diferentes modelos educativos institucionales, en proveer a la planta docente de conocimientos pedagógicos como el Aprendizaje por Proyectos (APP), el trabajo colaborativo, la evaluación del aprendizaje en sus diferentes momentos: diagnóstica, formativa y sumativa o actores: autoevaluación, coevaluación así como en enfoques y teorías del aprendizaje. A lo anterior en la actualidad, ha de sumarse un conocimiento tecnológico para que el proceso de aprendizaje-enseñanza se concrete en los diferentes ambientes de aprendizaje. La Fig. 2, muestra la interacción entre diferentes tipos de conocimiento.

 

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Fig. 2. Conocimientos requeridos por el docente del Siglo XXI.

El reconocimiento de las competencias tuvo como fundamento tanto “las 20 Claves educativas para la educación del Siglo XXI”, que son el producto del trabajo realizado durante 18 meses con 50 mil personas de nueve países entre ellos expertos como Fernando Savater y Jannet Patti, por la Fundación Telefónica española [5] como el proyecto ATC21S (Assessment & Teaching of 21st-Century Skills) [6].   La   Fig.   3   muestra  una  clasificación  de  las  mismas.    

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  Fig. 3. Competencias para el siglo XXI propuestas por la ATC 21S. Fuente: Ministerio de Educación Pública, Gobierno de Costa Rica.

La formación pedagógica que han desarrollado los docentes les permitió el logro del segundo resultado de aprendizaje a partir de ubicar herramientas que en la red pueden apoyar a los estudiantes para el aprendizaje de los módulos que les son impartidos. Además de describir cada herramienta, tenían que investigar y hacer un listado de otras diferentes enmarcadas en la categoría y responder a las preguntas ¿Por qué es útil el recurso para determinado aprendizaje? ¿Cómo iniciarse en el uso del recurso? [7]. Esto les permitió aceptar el hecho de que las herramientas existentes para un propósito son muy diversas y que el alumno puede elegir con libertad la que le facilite el logro del propósito de aprendizaje.

 

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Fig. 4. Docentes en una sesión de trabajo.

Posteriormente, ya dentro del trabajo del resultado de aprendizaje 3, el trabajo colaborativo se efectuó para determinar los elementos que integrarían el guión del video, el acuerdo fue incluir: • • • • • • • • • • • •

Nombre de la Institución y Plantel: Como dato principal de identificación. Módulo: Equivalente a asignatura o materia. Tema: Específico que será abordado. Propósito: Lo que se pretende lograr a través del video. Nombre del material: Título del video. Resultado de aprendizaje: Resultado de aprendizaje que apoyará. Audiencia: A la que está dirigido el material. Etiquetas: Facilitar la identificación para su empleo por otros docentes. Fundamentación: Teórica y conceptual. Fecha de elaboración: Para explicar el contexto seleccionado. Autor: El principal y sus colaboradores. Descripción general del contenido del video: Redacción de lo que será plasmado en el storyboard y en el video.

Una vez realizado el guión se construyó un storyboard o guión gráfico, en donde cada docente mostró la secuencia de ilustraciones que le servirían de guía antes de realizar el video. Los elementos que incluyeron también por consenso fueron: • • • •

Toma: Número consecutivo de la escena. Duración: De cada escena con tiempos variables para acoplar imagen con audio. Imagen: Selección de aquélla que mejor cumpla con el propósito. Locución: Diálogo o narración que acompaña a la escena.

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• Sonido: Música de fondo o efecto de sonido. Tabla 2. Ejemplo parcial de un storyboard No. 1

2

3

Duración 00:05:00

00:05:00

00:05:00

IMAGEN

Locución Ninguna Aparece el logo de la Institución.

Sonido

Ninguna Se contextualiza con imagen del Plantel Tehuacán. Importancia de las conversiones Ninguna en la vida cotidiana. Aparece el título del video. Fuente: Elaboración propia

Música

Música

Música

Los elementos mínimos que debe contener un storyboard pueden observarse en la Tabla 2. De acuerdo a evidencias de la elaboración de presentaciones en PowerPoint o en Prezi, como conocimiento previo de los docentes, se eligió Windows Movie Maker, para la elaboración del video. Aunque el producto final se requirió de manera individual se sugirió el trabajo colaborativo por módulos o áreas comunes. La duración del video no fue especificada para hacerlos flexibles al propósito para el que fueron creados. Los criterios de evaluación incluyeron: • • • • • • • • •

Integración: Ubicación dentro de un proyecto educativo. Coherencia: De la imagen con la locución. Adecuación: al nivel de audiencia seleccionado. Texto: El indispensable para completar la imagen. Sonido: Sin interferencia con los diálogos o narraciones. Estilos de aprendizaje: Adecuación del material a ellos. Imágenes: Calidad de las imágenes presentadas. Distractores: Ausencia de ellos en el video. Claridad: En las ideas así como en la narración o diálogo.

 

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• •

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Estético: Las imágenes guardan proporción. Resumen: Evidencia un cierre del mismo

La dinámica resultó interesante, sobre todo al observar cómo los participantes enfrentan y solucionan las dificultades que les presentan de manera colaborativa. Se dio la opción de desarrollar grabaciones o emplear imágenes para la elaboración del video, hubo diferentes elecciones. Los escenarios a emplear se dejaron al criterio de los participantes y a su creatividad. 2.6 Resultados obtenidos La elaboración del guión se efectuó individualmente, sin mayores dificultades. Para la construcción del storyboard, se hizo evidente el trabajo colaborativo, con sugerencias acerca de la narración o diálogos. Las mayores dificultades encontradas durante la elaboración del video fueron: • Coincidencia de la narración con la imagen. Calcular la duración de las grabaciones para dar tiempo de permanencia a la imagen. El problema se superó mediante prueba y error. • Calidad de la grabación. Acercar demasiado el micrófono de los auriculares al rostro, origina que la respiración normal haga parecer la voz agitada. La solución se encontró mediante el control de la respiración con apoyo de docentes de la carrera de Enfermería. • Memorización de diálogos. Para los videos que fueron grabados en su totalidad, los diálogos que involucraron lenguaje técnico evidenció la inexperiencia de los participantes. Se resolvió colocando los diálogos escritos a la altura de la mirada natural originada en la escena. En general los videos obtenidos tienen muy buena calidad, su producción no requirió una inversión económica, son durables y adecuados al contexto.

3 Conclusiones y trabajo futuro Desarrollar videos educativos no es una tarea complicada. Su eficacia corresponde a la integración de competencias docentes que se evidencian en los productos obtenidos. Las actividades previas a la elaboración de un video educativo, elaboración del guión y del storyboard, son una garantía de que el material resultante será pertinente al nivel, propósito, tema y contenidos abordados. El aprendizaje y el trabajo colaborativo de los docentes se ve favorecido con estas prácticas de formación. La intencionalidad de compartir los productos desarrollados

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facilita la labor docente porque sus productos se suman a los elaborados en otros planteles y pueden ser empleados de acuerdo a las necesidades. Motivar al alumno al inicio de un tema, reforzar conceptos, encuadrar una unidad de aprendizaje, favorecer la educación integral del estudiante, son funciones que entre muchas otras, pueden lograrse con el apoyo de un video. El abuso de presentaciones en software como PowerPoint o Prezi, también puede verse disminuido explorando otras alternativas que motiven al alumno en su proceso de aprendizaje. La elaboración de video tutoriales también puede ser desarrollado a través de esta herramienta y permite que el alumno los revise de acuerdo a su ritmo de aprendizaje y a sus tiempos, dado que en el contexto actual, la mayoría de ellos trabaja y estudia, y en el momento que requiere despejar sus dudas puede contar con este apoyo. Su durabilidad y bajo costo, donde la mayor inversión es en tiempo, deberán revisarse para actualizarlos cuando las condiciones del contexto así lo requieran. Las prácticas de formación en el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación en la docencia deben siempre estar acompañadas de actividades bien diseñadas de forma tal que favorezcan un aprendizaje significativo, constructivo, contextualizado y comprometido con el aprendizaje de los estudiantes. Agradecimientos. Agradecemos al Colegio de Educación Profesional Técnica del Estado de Puebla (CONALEP), en particular al Ing. Carlos Alberto Álvarez González y a la Lic. Alicia Hernández Téllez, las facilidades para la realización de de este trabajo.

Referencias 1. Ruiz de M.: Instituto Superior. Material Multimedia. Biblioteca Virtual. http://isparm.edu.ar/bibliotecavirtual/mat_mult/index.htm. Accedido el 10 de Julio de 2014. 2. Belloch, C.: Los contenidos en los EVA. Unidad de Tecnología Educativa (UTE). Universidad de Valencia. http://www.uv.es/bellochc/pedagogia/EVA6.pdf. Accedido el 10 de Julio de 2014. 3. Secretaría Académica.: Conalep. Objetivos y Funciones. http://www.conalep.edu.mx/academicos/Paginas/secretaria-academica-dfa-func.aspx Accedido el 12 de Julio de 2014. 4. Tobón, S.; Pimienta, J.; García, J.: El modelo de competencias: cambios en la didáctica y la evaluación desde la socioformación. Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. Pearson Educación. pp. 1-23 (2010), 5. Díaz Barriga, F.: TIC y competencias docentes del siglo XXI, Carneiro, R.; Toscano, J.; Dìaz, T.; Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. Fundación Santillana. pp. 139154 (s/f). 6. http://www.educando.edu.do/files/6613/7875/6220/Los_desafios_delas_TIC_para_elcambi o_educativo.pdf. Accedido el 21 de Agosto de 2014. 7. Monereo, C.: Las competencias Profesionales de los docentes. Encuentro Práctico.com.

 

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Boix A. M., Balderas F. L., Carrera F. I.

http://www.encuentro-practico.com/pdf10/competencia-profesional.pdf. Accedido el 22 de Agosto de 2014. 8. Pérez-B, M.: Los 20 retos de la educación del siglo XXI. ABC.es1familia. http://www.abc.es/familia-educacion/20131211/abci-claves-educacion201312101604.html Accedido el 14 de Julio de 2014. 9. Melbourne, University. What Are 21st-Century Skills? http://atc21s.org/index.php/about/what-are-21st-century-skills/. Accedido el 16 de Julio de 2014. 10. Solomon, G.; Schrum, L.: Web 2.0 How-To for Educators. Blogs. http://www.iste.org/docs/excerpts/HOW2NS-excerpt.pdf Accedido el 17 de Julio de 2014.

CAPÍTULO NUEVE

Gestión Inteligente en Administración de Proyectos José B. Parra1, Gildardo Zarza2, Laura Santos 3 1, 3

División de Estudios de Posgrado e Investigación, Instituto Tecnológico de Puebla, Av.- Tecnológico 420 Col. Maravillas, Puebla, México 2, Departamento de Sistemas y Computación, Instituto Tecnológico de Puebla, Av.- Tecnológico 420 Col. Maravillas, Puebla, México 1, 2, 3 {bernardoparra, gdzarza, mlsp57}@hotmail.com

Resumen. En este trabajo se plantea que el curso de Administración de Proyectos debe darse similarmente al trabajo en proyectos productivos. Es decir, al inicio del curso se constituyen los equipos de trabajo y el pago es en calificación. El profesor es el Project Manager de todos los proyectos de los equipos y además conduce la adquisición el conocimiento de la materia. Los equipos de estudiantes realizan sus actividades programadas en un cronograma. El avance del proyecto es registrado en la bitácora reportando las actividades y tiempo empleado. El Project Manager de cada equipo debe sumar las horas de trabajo de cada integrante, graficar las horas de participación y debe comunicarse con los miembros del equipo que inicien o terminen actividades. Este modelo de curso permite que los estudiantes adquieran el enfoque de trabajo en las empresas y permite al docente reproducir el formato de proyectos para impartir un curso. Palabras Clave: Administración de Proyectos, Ingeniería de Proyectos, Planeación de Proyectos, Balanceo de Cargas, Cronograma.

1 Introducción En este trabajo se reporta la administración de un curso de Ingeniería llamado Administración de Proyectos mediante el modelo de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) con una doble finalidad. Es decir se muestra cómo administrar un curso como un proyecto y al mismo tiempo se supervisa la realización de un proyecto para un usuario real. Esta idea muestra beneficios para los estudiantes por el aprendizaje colaborativo que realizan durante el desarrollo del proyecto. No es conveniente que el estudiante reporte en la bitácora del proyecto más de las horas empleadas en sus actividades porque esto demerita su rendimiento en el desarrollo de su proyecto. El objetivo que se busca es manejar de manera eficiente el desarrollo de un curso cubriendo la totalidad del temario y en los tiempos planeados, por parte del profesor y

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de los estudiantes. De manera específica se espera que la administración de cada proyecto final del curso se realice mediante equipos de trabajo y con un Project Manager que apoye la administración. Asimismo se privilegiará a los estudiantes que den ayuda a sus compañeros durante la realización de cada proyecto. Durante el curso se cubre temas del curso Administración de Proyectos y por otro lado el proyecto final del curso es la administración y el desarrollo de un proyecto para un usuario real. Los entregables del proyecto final son: la bitácora de trabajo, las programaciones de actividades, el software con datos del proyecto, manual para el usuario, un artículo de los resultados alcanzados y el pago lo da el profesor mediante calificación, de acuerdo a las entregas oportunas de los resultados parciales. También las ayudas que los estudiantes más aventajados dan a sus compañeros, son recompensadas en la evaluación final. Para realizar el curso, el profesor debe contar con suficientes proyectos para poder asignar a cada equipo de estudiantes un proyecto que sea factible de terminarlo en el periodo que dura el curso de Administración de Proyectos. Una herramienta que facilita el control de las actividades al Project Manager es el envío de mensajes a los responsables de las actividades. En este documento se muestra como aportación, la forma de organizar el curso de Administración de Proyectos para que los estudiantes aprendan a participar de manera responsable en la realización de un proyecto, contando para ello con herramientas como: un aplicación de software desarrollada por los autores para eliminar las tareas de aseguramiento de inicio y terminación de actividades en las que el Project manager debe comunicarse con los responsables de las actividades, se cuenta con el apoyo de estudiantes aventajados para apoyar el desarrollo de proyectos de equipos rezagados, el pago en calificación motiva la participación constante de los estudiantes para evitar “Descuentos”.

1.1 Estado del Arte Existen algunas opiniones en contra del ABP, como la que dice que “Algunos modelos del aprendizaje basado en proyectos mencionan que a los estudiantes se les propuso la realización de un proyecto conjunto con objetivos que son poco claros y que sería desarrollado por todos de forma colaborativa” [1]. Sin embargo otras opiniones están muy a favor de este tipo de aprendizaje (ABP) debido a los retos que ofrece a los participantes y la necesidad de trabajar de manera colaborativa. Por otra parte el ABP han ido ganando relevancia durante los últimos 50 años como metodología de adquisición de competencias, habilidades y conocimientos; su aplicación en los diversos ámbitos de la enseñanza universitaria ha sido creciente en los últimos años [2]. La habilidad más importante de la era digital que deben adquirir los estudiantes es la de aprender a aprender. Por tal motivo el aprendizaje ha pasado de ser una construcción individual de conocimiento, a convertirse en un proceso social [3].

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La cantidad de estudiantes que deben conformar un equipo de trabajo no debe ser de más de tres estudiantes debido a que la cantidad de canales de comunicación entre ellos no se da de manera adecuada si es numeroso el equipo (para 3 estudiantes existen n(n-1)/2 = 3, para 4 es 6, para 5es 10 canales de comunicación). Por lo anterior es importante manejar el número de integrantes del equipo, haciendo más efectivo el proceso de aprendizaje [4]. 1.2 Marco Teórico Se hace uso del estándar PMBOK que sirve para la gestión de proyectos. Este estándar, creado por Project Management Institute (Guía de los fundamentos de la Dirección de Proyectos 5ta. Edición) [5] maneja varios formatos en el que se registran los recursos, tiempos y personal. El Project manager es la persona encargada de revisar que todas las actividades inicien y terminen en el tiempo establecido en el cronograma. Este estándar maneja en varios formatos la filosofía del compromiso para todos los colaboradores; así como una fuerte tendencia para asegurar la realización y terminación de tareas. Una herramienta desarrollada para la administración de proyectos es la que apoya el envío de mensajes a los responsables de cada actividad de manera proactiva, una vez que un agente revisa las actividades próximas a iniciar o que hayan terminado. Esta herramienta desarrollada en Java facilita la labor del Project Manager en cuanto a supervisión de inicios y terminaciones de actividades.

2 Métodos y Materiales En este trabajo se describe el modelo propuesto aplicado en el curso de Administración de Proyectos en la carrera de Ingeniería en Tecnologías de Información y Comunicación de la Facultad de Ciencias de la Computación de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, el periodo de enero junio de 2014. En este curso se crearon tres equipos de estudiantes en donde se desarrollaron la misma de proyectos. Siendo los nombres de los proyectos: “Manejo de becas alimenticias”, “Intranet para la oficina de vice-rectoría”, “Administración de actividades del sitio cultural del departamento”. En la figura 1, se muestran las actividades formales que se deben incluir en ambos proyectos (el contenido del curso y el proyecto final del curso). Asimismo se muestran las actividades complementarias en la administración de un proyecto que de manera paralela aparecen en el desarrollo de un proyecto. Como ejemplo, se sabe que el programa de la materia de “Administración de Proyectos” habla del contenido de PMBOK y cómo debe usarse, sin embargo aquí se busca que los estudiantes vivan el proyecto al mismo tiempo que aprenden los conceptos. Esta es una forma en que un estudiante no sólo debe aprender los conceptos, sino que requiere aplicarlos para poder desarrollar sus tareas o actividades.

 

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Fig. 1. Modelo propuesto de la práctica docente mediante Aprendizaje basado en proyectos.

A manera de sugerencia, las actividades que deben realizar los profesores son: Definición de requisitos con el usuario, Análisis de riesgo, Diseño de la aplicación, Programación, Pruebas del software, Documentación del sistema, Los estudiantes: Exposición de temas en clase, Redacción de ensayos, Presentar exámenes, Analizar información de proyectos, Asistir a reuniones de avance, Tomar decisiones grupales acerca del proyecto. El inicio de un curso como muchos autores lo recomiendan, debe iniciar por la presentación personal de todos los que asisten al curso, en la segunda sesión deben definirse las actividades del curso, de tal forma que en la tercera sesión todo mundo sabe quiénes son los integrantes de su equipo de trabajo y debe conocer el diagrama de estados que se muestra en la figura 2. Los estudiantes y el profesor saben las fechas y los recursos necesarios para la realización de sus tareas. Además se tienen los datos de localización del Project Manager a quien deben reportarse todas las actividades diarias de la bitácora. El Project Manager de cada equipo es elegido por los integrantes del equipo de trabajo y debe saber las responsabilidades que asume y cómo comunicarse con sus compañeros de equipo, asimismo sabe cómo reportar y cada qué tiempo hacerlo al profesor. Es necesario que el profesor explique el proceso de cómo debe actuar un Project Manager y cómo debe reportar cambios o problemas que sucedan en el equipo de trabajo en cuestión. Se suelen dar atrasos en las actividades de algún compañero entonces, el equipo debe decidir mediante políticas establecidas desde el inicio, si se elimina a un

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integrante o si se le apoya mediante la ayuda de uno o más miembros del equipo. Para lo anterior, debe darse un justificante con argumentos al profesor sobre la situación o decisión tomada por el equipo. El trabajo general del curso se observa en la figura 2.

Figura 2. Diagrama de Estados del proceso de administración de un curso (fuente propia).

Los estudiantes deben reportar sus actividades a su PM pero esto no debe hacerse de manera diferida, sino diariamente. En la figura 3 se aprecia el envío de información de bitácora a un PM. Esta información debe ser revisada primeramente por el PM y después por el profesor. Es común que los estudiantes escriban más horas de las que realmente emplearon, pero recuérdese que un proyecto se realiza con la estimación inicial del cronograma acordado con el usuario. De esta forma a ningún equipo le conviene reportar horas de más porque baja el rendimiento para realización de actividades.

 

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Figura 3. Ejemplo de bitácora que envía un estudiante a su Project Manager (fuente propia).

Una de las interfaces que se tiene es la aplicación de software que desarrollamos previamente y se muestra en la figura 4, en la que se observa la forma de registrar las actividades.

Figura 4. Cronograma de actividades del proyecto (fuente propia).

En la figura 5 se observa la edición del mensaje que se mandará a todos los responsables de actividades que no hayan sido terminadas. Este apoyo al Project

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Manager (PM) es muy útil porque se trata de trabajo rutinario en el que el responsable no registra el inicio o terminación de una actividad. Cuando esto sucede el PM es apoyado por la supervisión del agente de software que envía los mensajes a las personas con retrasos.

Figura 5. Registro de mensajes a los responsables de actividades Pendientes (fuente propia).

La forma en que se calcula la duración de una actividad se muestra en la fórmula 1. Aunque no se muestra la holgura porque este cálculo sólo se realiza para las actividades críticas, donde no se tienen holguras. El tiempo real empleado en una actividad puede disminuir si se tiene la ayuda de los compañeros más aventajados (ver fórmula 1)

Da = (Ta + Tz + Th) Fa

(1)

Donde: Da = Duración de una actividad Ta = Tiempo asignado a la actividad Tz = Tiempo de tardanza Th = Tiempo ahorrado Fa = Factor de ayuda de un compañero (fuente propia) Con la información de la Duración real de cada actividad, podemos calcular la Duración total de las actividades críticas mediante la fórmula 2:

 

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(2) Donde: Dac = Duración de las actividades críticas i = la actividad actual analizada n = cantidad de actividades críticas Da = Duración de la actividad actualmente analizada (fuente propia)

3 Resultados Con este modelo, los resultados que se obtienen, corrigen muchos de los problemas que comúnmente se tienen en los cursos; los beneficios más importantes que se tienen, son: 1. Se cubren todos los temas, con exposiciones de los estudiantes (en inglés para entrenamiento en exposiciones de congresos) y clarificación de dudas por parte del profesor. 2. Los estudiantes aprenden a manejar agenda escolar y personal, para incluir actividades imprevistas. 3. Las herramientas de PERT y CPM permiten valorar las actividades que son críticas en su proyecto. 4. Cada estudiante sabe cuándo inicia o debe terminar la actividad actual. 5. El equipo de trabajo sabe cómo reportar su trabajo y las consecuencias de hacer bien o mal sus actividades. 6. Los estudiantes saben el pago que están recibiendo en cada corte de avance por periodo. 7. Los Project Manager aprenden a administrar proyectos y a liderar grupos de trabajo. 8. El profesor recibe los avances con la información procesada como la recibe un ejecutivo, con Gráficas de rendimiento de cada integrante. 9. Los equipos aprenden a manejar con reglas el trabajo en equipo. 10. El profesor premia o castiga los retrasos, entregas incompletas o mal realizadas. 11. Los estudiantes aprenden a ser responsables de sus actividades y consecuencias. 12. Las actividades mal realizadas o no terminadas, de todos modos, se deben realizar de manera aceptable. 13. Se pueden incluir asesorías externas en los grupos. 14. Se incluye “Análisis de Medios y Fines” para organizar las actividades faltantes para terminar el proyecto. 15. Los entregables representan el pago en calificación para cada estudiante. 16. El usuario debe firmar los entregables para ser admitidos en el corte para calificación.

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Los resultados obtenidos en el curso descrito se pueden resumir con la obtención de los beneficios: El punto 1 se iniciaron las exposiciones en inglés pero como no todos entendían, se optó por eliminar las exposiciones en inglés y hacerlo en español. Los beneficios 2 al 6 se obtuvieron plenamente. El punto 7 presentó algunas dificultades en las experiencias de dirección porque no todos los equipos cumplieron con sus fechas de entrega, La entrega de gráficas mencionada en el punto 8 si se entregaron pero con algunos atrasos. El punto 9 costó trabajo porque el manejo de entregas a tiempo inicialmente costó trabajo el manejo de pendientes, pero con el uso de “To Do List (pendientes)” se organizó mejor la entrega a tiempo en las últimas actividades. En el beneficio 10, inicialmente se tuvieron evaluaciones bajas sin embargo mejoraron las entregas a tiempo. En el punto 11 causó impacto porque los estudiantes tenían algunos vicios de trabajo que les impiden cumplir con sus entregas. El punto 12 habla de la inercia que tienen algunos estudiantes de ya no entregar tareas atrasadas. El punto 13 no es una actividad formal sino necesaria para los equipos que se sienten más seguros si tienen un apoyo complementario. El beneficio 14 es una actividad reflexiva que se hace en cada equipo el profesor para saber qué falta y cómo se debe realizar para terminar a tiempo. Recibir un pago en calificación es un concepto pocas veces manejado que los estudiantes valoran en el punto 15. La supervisión es necesaria que la realice el usuario para poder hacer el pago a los estudiantes que terminan una etapa de su proyecto (punto 16). Sin duda esta forma de trabajo se aplica no solamente se aplica a la materia de “administración de proyectos” de cualquier carrera, generalmente en ingeniería, sino en todas las materias que tienen como producto un proyecto final que valora las competencias adquiridas durante un curso definido en la retícula de la carrera del estudiante. Una herramienta usada y que los estudiantes ya tienen como experiencia, es el uso de PERT o CPM para calcular los tiempos requeridos del proyecto así como las holguras y la definición de la ruta crítica. Esta última es dinámica debido a las actualizaciones que se den por atrasos en las actividades programadas.

4 Discusión Las ventajas de este modelo se obtuvieron al manejar equipos en promedio de tres personas. Se cumplió el total de los temas del curso-Se obtuvo una aplicación por equipo para un usuario en su mayoría. De igual forma los estudiantes con menor grado de compromiso optaron por dejar el curso. En algunos casos se debe a que trabajan, están realizando su servicio social o le dan prioridad a otras materias. El control de actividades por cada Project Manager facilitó el trabajo de cada equipo. El profesor realizó llamadas por teléfono de manera aleatoria a los estudiantes que no asistían en algunas sesiones del curso, recibiendo las llamadas los papás y comprometiéndose a que los estudiantes no fallarían en sus entregas de compromisos. Esto ayudó a que los demás estudiantes vieran las posibles consecuencias de que los padres se enteraran cuando dejaban de cumplir sus compromisos.

 

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Comparando este modelo con el modelo tradicional de ABP, resulta que el modelo propuesto es más robusto porque no pierden tiempo los Project Managers en actividades de comunicación básica y sólo se dedican a analizar la información proporcionada por el agente para tomar decisiones en cuanto a balanceo de cargas de trabajo, disponibilidad de recursos just in time. dar prioridad a actividades críticas, mantener el cronograma actualizado con la inclusión de actividades nuevas o cambios en las duraciones que pueden afectar la ruta crítica, mantener actualizada correctamente la bitácora porque contiene la justificación de avances y por tanto de los cobros periódicos al usuario. Algunos trabajos como el descrito en [3], habla del ABP en un formato libre que permite a los estudiantes generar sus actividades para terminar un proyecto; sin embargo no contiene auxiliares de apoyo como se muestra en el presente trabajo. En el trabajo mencionado se describe que el ABP contiene las siguientes características: 1) Posee contenido y objetivo auténticos, 2) Utiliza la evaluación real, 3) Es facilitado por el profesor, pero éste actúa mucho más como un orientador o guía al margen, 4) Sus metas educativas son explícitas, 5) Afianza sus raíces en el constructivismo (modelo de aprendizaje social), 6) Está diseñado para que el profesor también aprenda. Todas estas características fueron observadas en el modelo que aplicamos pero con una ventaja adicional que es la supervisión automática en el desarrollo de proyecto. Por otro lado, el trabajo descrito en [3] lleva a cabo la evaluación de avances mediante exposiciones de los integrantes de los equipos; sin embargo no existe validación si se cumple con los tiempos planeados de las actividades. Lo anterior es mejor evaluado por el modelo que presentamos en este trabajo porque funciona exactamente como los proyectos industriales y profesionales.

5 Conclusiones y Trabajo futuro Los objetivos se cumplieron de manera parcial, debido a que sólo el estudiante que sabe programar mejor, ayudó a sus compañeros. Por otra parte los equipos de trabajo con dos estudiantes tuvieron menores resultados que los de tres personas y el usuario recibió la aplicación desarrollada por el equipo de trabajo que trabajó con él. Es importante que estas experiencias sean aplicadas a los siguientes cursos de “Administración de proyectos”. Por otra parte los apoyos recibidos de estudiantes aventajados, se dan más espontáneamente debido a que cuando se tiene un problema similar y todos requieren solucionarlo, los apoyos surgen de manera natural, es decir sin pedirlo. La gestión inteligente se dio en la principal aportación para la administración de un proyecto, que es el uso de agentes inteligentes para supervisar las terminaciones e inicios de cada actividad. Esto se hizo mediante el envío de mensajes automático a los correos de los responsables de cada actividad. Esto proporciona a un Project Manager el análisis del desarrollo del proyecto, sin preocuparse de actividades rutinarias y poco productivas para asegurarse que las actividades se lleven a cabo, como es el

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comunicarse con los responsables de actividades para recordarles el cumplimiento de sus actividades. En el corto plazo se espera que los proyectos puedan tenerse disponibles con todos sus cálculos en el celular, así como disponer de apoyos para las decisiones rutinarias que debe tomar un Project Manager en cuanto a asignación y reasignación de recursos, cálculo de consecuencias en cambios probables, sacrificio de recursos por obtener metas, alarmas en el celular por actividades críticas retrasadas o adelantadas. Ya no será Administración de Proyectos, sino Ingeniería de Proyectos, porque se pueden optimizar cargas, asignación de recursos, negociar tiempos con respaldo en cálculos, entre las principales mejoras a realizar. Por otra parte actualmente se está desarrollando un libro de texto para que los profesores y estudiantes tengan un apoyo en el desarrollo de los proyectos que realicen en las materias que lo ameriten.

Referencias 1. Labra, J. E., Fernandez, L. D.; Calvo, S. J., Cernuda del Rio, A. Una experiencia de aprendizaje basado en proyectos utilizando herramientas colaborativas de desarrollo de software libre. Depto Informática, Univ. De Oviedo (2013). 2. García, D. A., B. Algunas experiencias de aplicación del aprendizaje cooperativo y del aprendizaje basado en proyectos. Departamento de Proyectos de Ingeniería, Universidad Politécnica de Catalunya (2013). 3. Martí J. A.; Heydrich M., Rojas M., Hernández A. Aprendizaje basado en Proyectos una experiencia de innovación docente. Revista Universidad EAFIT vol. 46 No 158. pp 11.21 (2010). 4. Alcober J., Ruiz S., Valero M. Evaluación de la implementación del aprendizaje basado en proyectos en la EPSC (2001-2003). Escuela Politécnica Superior de Castelldefls (EPSC). (2004) 5. PMBOK Guide5th Spanish, recuperado de www.academia.edu/6395700/PMBOK_Guide5th_Spanish el 4 de julio de 2014

 

 

CAPÍTULO DIEZ

Mate 1-2-3: Software educativo para Matemáticas de los tres primeros grados de nivel básico Juan Antonio López Aguila1, Fernando Augusto Rincón Leal1, Marcela Rivera Martínez2, Luis René Marcial Castillo2 Facultad de Ciencias de la Computación, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Av. San Claudio y 14 Sur, Ciudad Universitaria, C. P. 72570, Puebla, Puebla, México. 1 {hitg92,fernandorincon}@gmail.com, 2{cmr, lmc}@cs.buap.mx

1,2

Resumen. En este trabajo se presenta el desarrollo de un software para alumnos de los tres primeros grados de nivel básico en el área de Matemáticas, con el fin de que los estudiantes de estos grados refuercen sus habilidades mediante una serie de ejercicios de acuerdo a los planes de estudio marcados por la Secretaría de Educación Pública, para ello se toma como referencia la escuela primaria Paulina Maraver, ubicada en la Margarita, en la ciudad de Puebla. Palabras Clave: Software Educativo, Matemáticas, Nivel básico.

1 Introducción Las Matemáticas es una asignatura de tal importancia que está presente a lo largo de la formación profesional de una persona, debido a que se trata de un aspecto que desarrolla en los estudiantes importantes competencias para enfrentar situaciones reales relacionadas con el análisis y solución de problemas mediante el manejo de información y la aplicación de conocimientos, además de proporcionar las bases fundamentales para seguir aprendiendo más allá de los espacios formales de educación, y en la mayoría de los casos, es la única oportunidad que tiene el estudiante de entrenarse en el pensamiento ordenado y sistemático [1]. Durante la educación básica, como parte de su formación en Matemáticas, los estudiantes desarrollan y adquieren complejos sistemas de habilidades intelectuales, conocimientos específicos así como elementos no cognitivos, tales como actitudes y valores, todos ellos indispensables para desenvolverse en contextos sociales que exigen un aprendizaje continuo y la aprobación de nuevas prácticas a lo largo de la vida del individuo [2]. En los tres primeros grados: primero, segundo y tercero de educación básica, por su etapa de desarrollo de acuerdo con Piaget, es importante la manipulación de objetos concretos para afianzar el conocimiento de los niños, su aprendizaje se desarrolla de manera gradual y progresiva, que está vinculado con el papel, la

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López-Aguila J. A., et al.

habilidad docente en manejar estrategias adecuadas en la enseñanza-aprendizaje, para que el niño pase a la siguiente etapa sin lagunas de conocimiento. Tanto las pruebas nacionales, como es el caso de la prueba ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares), que se ha aplicado en las escuelas primarias y secundarias de nuestro país, como el Examen PISA, que aplica la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) muestran que el desempeño y aptitud en Matemáticas de nuestros alumnos de educación básica, es muy deficiente. La dificultad de la enseñanza de las Matemáticas emana probablemente de dos fuentes principales: por un lado se trata de una materia abstracta; por otro, la comprensión de un tema requiere del dominio de los temas anteriores, por ello dicha materia requiere que el alumno se involucre a profundidad [3]. Ante las necesidades expuestas se desarrolla un software para Matemáticas que beneficie al alumno, y le sirva como una herramienta más en su desarrollo y aprendizaje en el área de Matemáticas, además de que lo interese y motive a continuar con el estudio de ésta área [4]. En la siguiente sección se proporciona un bosquejo general del software educativo, en la sección 3 se describe el proceso que se llevó a cabo para la realización del software, la sección 4 muestra las pruebas y resultados obtenidas, las conclusiones y el trabajo futuro se presentan en la sección 5 y finalmente se listan las referencias utilizadas en el desarrollo de este trabajo.

2 Software Educativo Los software educativos (SE), se definen de forma genérica como aplicaciones o programas computacionales que faciliten el proceso de enseñanza aprendizaje. Algunos autores lo conceptualizan como cualquier programa computacional cuyas características estructurales y funcionales sirvan de apoyo al proceso de enseñar, aprender y administrar, o el que está destinado a la enseñanza y el autoaprendizaje y además permite el desarrollo de ciertas habilidades cognitivas [4]. Squires y MacDougall [5], mencionan que el alumno es la persona cuyo aprendizaje será facilitado o reforzado, a través del software educativo, en el cual se deben tener en cuenta las necesidades específicas de los diferentes tipos de estudiantes. La utilización de software educativo como material didáctico, cambia la manera en la cual los profesores estimulan el aprendizaje en sus clases; cambia el tipo de interacción entre alumnos y docentes y por lo tanto cambia el rol y las funciones del profesor.

Mate 1-2-3: Software educativo para Matemáticas de los tres primeros grados de…

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3 Desarrollo Diferentes tipos de sistemas necesitan diferentes procesos de desarrollo, por ello se debe realizar un análisis preciso, basado en una metodología y un modelo educativo, tomando en cuenta cada uno de los requerimientos del sistema, basado en las características del cliente. Se propone un ciclo de vida, donde se contempla la definición de requisitos, el análisis del problema y algún diseño preliminar, durante los que se determinarán las características que se pretenden alcanzar con el desarrollo del producto: requisitos pedagógicos, de comunicación y de la arquitectura sobre la cual se construirá el software, se debe cuidar que el producto que se libera está didácticamente completo, es decir que cubre los objetivos didácticos del software. Una vez establecidos estos lineamientos, se procede a desarrollar el producto, de modo que, se toma cada tarea, se construye, se prueba y se implementa, evaluando al final la conveniencia de proseguir con subsecuentes iteraciones hasta obtener un producto completo (fig. 1).

Análisis de Requerimientos

Análisis de Tareas

Diseño

Implementación

Pruebas de Usabilidad Fig.1. Modelo de proceso de software.

 

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3.1 Fase conceptual El software Mate 1-2-3, tiene la función de ser una herramienta que ayude tanto a profesores como estudiantes a lograr un aprendizaje en el área de Matemáticas en los primeros tres grados de educación básica, para ello se toma como referencia a la escuela primaria oficial Profesora Paulina Maraver Cortes, localizada en la unidad habitacional La Margarita de la ciudad de Puebla, cuya población escolar es de 550 alumnos y 27 docentes. Dentro de ésta institución educativa se cuenta con un aula de medios, la cual tiene 24 computadoras con sistema operativo Windows XP. 3.2 Análisis y diseño inicial A partir de la reforma de 1992 [6], se desarrolló un programa académico, con el objetivo de actualizar los contenidos del aprendizaje de las matemáticas, a través de la enseñanza por planteamiento de problemas, donde se intenta desarrollar una enseñanza contextualizada y razonada con el fin de construir nuevo conocimiento. Así se pasó de aprender y repetir una formula a plantear, formular y resolver problemas vinculados con la vida real, utilizando o manipulando material concreto, en donde el papel del docente consiste en enseñar a pensar, enseñar sobre el pensar (tomar conciencia de control y modificación), enseñar sobre la base del pensar (incorporar objetivos para las habilidades cognitiva), que finalmente es un facilitador del aprendizaje organizado culturalmente; donde las prácticas de enseñanza ofrece elementos para confirmar. Es por ello que dentro de Mate 1-2-3, se tiene un apartado correspondiente a problemas, donde existen cuatro niveles diferentes con ejercicios diferentes para que pueda cumplirse el objetivo planteado en la reforma educativa de 1992 (fig. 2).

Fig. 2. Ejemplo de ejercicios.

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Se desarrollaron pruebas a los niños para poder detectar el problema de aprendizaje que se tiene en la materia de Matemáticas. Se dividieron en 3 pruebas, ya que se evaluarán 3 grados diferentes, de primero a tercero, también se llevó a cabo un estudio estadístico debido a que la primaria cuenta con 4 salones de primer grado, 3 salones de segundo grado y 4 salones de tercer grado. Las evaluaciones fueron realizadas por los docentes de la institución a partir de operaciones sencillas y se fue incrementando la dificultad de éstas, así como problemas y preguntas con incógnitas.

3.3 Análisis de tareas En base a encuestas realizadas a un grupo de alumnos y entrevistas con las profesoras de los tres primeros grados, se concluye que las tareas que tendrá el sistema serán las siguientes: • • • • • • • •

Iniciar Programa Seleccionar Avatar Ingresar nombre de Usuario Guardar Partida Cargar Partida Seleccionar Ejercicio Resolver Ejercicio Obtención de Calificación

El software educativo se diseña con problemas matemáticos para los tres primeros grados de educación primaria, donde el usuario podrá estudiar y practicar resolviendo problemas, además de interactuar para ir ganando créditos, los cuales van a ser obtenidos dependiendo de su calificación. Los resultados obtenidos en las pruebas podrán ser constatados para que el profesor los tome en cuenta, así como para que el usuario tenga referencia de su esfuerzo. Se plantea tener diferentes fases en la tarea de seleccionar ejercicio, iniciando con un nivel fácil y llegando hasta un último nivel que sería el de solucionar problemas, no es necesario que en una sola sesión termine una fase, podrá guardar ésta en la tarea de guardar partida, conforme vaya logrando pasar las fases podrá cambiar de avatar, como un incentivo para que continúe utilizando el software, dichos avatares están ya disponibles en el sistema. El usuario tendrá una cuenta propia donde estará guardada información relevante como su avatar, calificaciones, niveles, etc. 3.4 Diseño En esta etapa se desarrolla un modelo de instrumentación basado en los modelos conceptuales desarrollados durante el análisis del sistema, como ya se ha mencionado el diseño educativo e instruccional, lo elaboraron los docentes de la Institución ya

 

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referida, en cuanto al diseño de la interfaz, se realizó en primer lugar, un prototipo de papel, en el cual se esbozó la interfaz que tendrá el sistema, se les presentó a los alumnos y maestros y en base a sus opiniones se replanteó el sistema, lo mismo ocurrió con los íconos del sistema, se presentaron en papel diferentes formas de íconos y los usuarios decidieron cuáles debería tener el sistema. 3.5 Implementación Con lo obtenido en las fase anteriores, se inicia la implementación del software, se elige Delphi, por ser un lenguaje visual, basado en Pascal para la programación de eventos, lo cual resulta conveniente debido a que puede estructurarse libremente y así adaptarse totalmente a las situaciones propias de programación [7]. Se realizan los entornos gráficos así como la interfaz y se verifica que el diseño educativo e instruccional quede completamente ligado a la parte visual. Los requisitos mínimos que requiere el software de Mate 1-2-3 para su buen funcionamiento son: 256 MB de RAM instalada con 512 MB recomendados, 50 MB de espacio disponible en disco duro, procesador de 1.3 GHz, resolución de pantalla de 1024 x 768. 3.6 Pruebas de Usabilidad Una vez concluida la realización del sistema, se aplicaron pruebas de usabilidad con un grupo de alumnos de los tres grados, el principal objetivo de realizar las pruebas de usabilidad fue identificar y rectificar deficiencias de usabilidad en la interfaz de la herramienta. El método de usabilidad que se utilizó es el de pensar en voz alta [8], en este método de evaluación se les pide a los usuarios que expresen en voz alta sus pensamientos, sentimientos y opiniones mientras que interactúan con el sistema, para ello se les proporcionó a los usuarios el software que tenían que probar así como un conjunto de tareas a realizar y se les solicita que realicen las tareas y que expliquen qué es lo que piensan al respecto mientras están trabajando con la interfaz. Además se contó con personas que llevaron a cabo el rol de observadores y tomaron nota de lo observado respecto de la interacción de los usuarios con el software. La prueba de usabilidad se llevó a cabo con dos niños de segundo grado y uno de tercer grado. Las tareas a realizar fueron: registro de usuario, cambio de avatar, completar la fase 1 de cualquier tema, cargar partida, mostrar calificaciones y salir del programa. Lo que se notó al llevar a cabo estas pruebas de usabilidad fue que no había claridad en los procesos ni en algunos mensajes, por lo cual los usuarios no podían continuar, algunos mensajes tampoco eran visibles para ellos, y por lo tanto también les ocasionaban problemas a la hora de usar el software. De esta experiencia se llevaron a cabo algunos cambios como los siguientes: Se cambió el botón de calificación, con el fin de hacerlo más vistoso (fig. 3).

Mate 1-2-3: Software educativo para Matemáticas de los tres primeros grados de…

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Fig. 3. Cambios en la interfaz.

Se quitó el mensaje de Guardar, y se cambió para que el niño sepa que debe dar click en la flecha para regresar, después de haber obtenido su calificación (fig. 4).

Fig. 4. Cambios hechos a la interfaz.

Se cambió la interfaz de la ventana de información, con el afán de hacerla más llamativa para que el usuario le preste atención. Al seleccionar la opción de cargar partida, se incorporó una ventana de diálogo con la finalidad de que el usuario pueda leer las instrucciones y continuar con el uso de la aplicación, debido a que le resultaba difícil cuando no existían tales instrucciones.

4 Conclusiones y trabajos futuros Se logró crear un software con los requerimientos y necesidades que los usuarios solicitaron, se pudo observar que las pruebas de usabilidad son de suma importancia debido a que permiten detectar errores en el software que dificultan el uso del mismo, en este caso, al llevarlas a cabo, se encontraron varios errores que lograron corregirse. Se continuará dando seguimiento al uso y ayuda que tenga el software en el aprendizaje de los estudiantes, además se incorporará una mayor cantidad de ejercicios en cada fase.

 

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López-Aguila J. A., et al.

Agradecimientos. Al personal administrativo, docentes y alumnos de la escuela primaria oficial Profesora Paulina Maraver Cortes por el apoyo brindado en la realización de este trabajo.

Referencias 1. Steen L. A.: La enseñanza agradable de las matemáticas. Ed. Limusa. (1998). 2. INEE.: Instituto nacional para la evaluación de la educación, México en PISA 2009, México: INEE. (2011). 3. De la Peña J. A.: Algunos problemas de la Educación en Matemáticas en México. Siglo xxi editores s.a. de c. v. coedición con el Instituto de Matemáticas UNAM. (2002). 4. Gutiérrez A. Software, definición y características. http://tecnoducativa.blogspot.com/2007/03/softwaredefinicin-y -aractersticas.html (2014). Accedido el 26 de Junio de 2014. 5. Squires D.; McDougall A.: Cómo elegir y utilizar software educativo: guía para el profesorado. Ediciones Morata. (1997). 6. www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/b490561c-5c33-4254-adlc-aad33765928a/ 07104.pdf (2014). Accedido el 26 de Junio de 2014. 7. Cantú M.: Delphi XE Handbook: A guide to new features in Delphi XE. 2011. Wintech Italia Srl, Italy. (2011). 8. Nielsen J.:Usability Engineering. Academic Press, pp. 195-198.(1993).

CAPÍTULO ONCE

Aprendizaje del concepto de Derivada a través de la Actividad Móvil ARRoC Joel Chávez Bautista1, David Araujo Díaz1, Elena F. Ruiz Ledesma1 Dpto. de Posgrado, Escuela Superior de Cómputo. IPN. Av. Miguel Othón de Mendizábal s/n, Col. La Escalera, Del. Gustavo A., Madero, C.P. 07320, México, D.F. [email protected], [email protected], [email protected] 1

Resumen. La comprensión de las matemáticas y en específico del tema de la Derivada es uno de obstáculos en los programas de nivel superior de ingeniería en México. Este trabajo describe el desarrollo de una aplicación móvil, apoyado en el Modelo Educativo del IPN. Enfatizando al Computo Móvil como una de sus líneas al desarrollar aplicaciones Apps, para ayudar al aprendizaje del concepto de la derivada (ARRoC), utilizando componentes como la pantalla, cámara y poder de procesamiento de los dispositivos móviles de los alumnos. A demás de emplear Realidad Aumentada ya que esta tecnología ha logrado obtener buenos resultados en el área del aprendizaje. La metodología de investigación aplicada es de carácter cualitativa apoyada en la cuantitativa. Se utilizaron instrumentos metodológicos como: la observación, cuestionarios y entrevista. Finalmente, al utilizar el Computo Móvil a través de los dispositivos móviles de los alumnos se encontraron resultados excelentes en la utilización de este. Palabras Clave: Cómputo Aprendizaje, M-Learning.

Móvil,

Realidad

Aumentada,

Derivada,

1 Introducción El Modelo Educativo del Instituto Politécnico Nacional, promueve una formación integral y de alta calidad, orientada hacia el alumno y su aprendizaje. Para lograr esto se requiere de programas formativos flexibles que incorporen la posibilidad de tránsito entre modalidades, programas, niveles y unidades académicas, así como la diversificación de los espacios de aprendizaje y la introducción de metodologías de enseñanza que otorguen prioridad a la innovación, la capacidad creativa y el uso intensivo de las Tecnologías de Información y de la Comunicación (TIC) [1]. El modelo del Instituto reconoce su situación y sus características, pero también las de sus principales actores: alumnos y profesores. En este sentido, con respecto a los alumnos se propone, entre otras acciones relevantes, fortalecer las herramientas

©  Archundia-­‐Sierra  E.,  et  al  (Eds.).   Aportaciones  de  Redes  Innovadoras  en  Tecnología  Educativa.  2014,  pp.  141  -­‐  154.  

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Chávez-Bautista J., Araujo-Díaz D., Ruiz-Ledesma E. F.

para el aprendizaje mediante el diseño de un área de formación institucional, enfocada al desarrollo de competencias básicas que proporcionen un mejor apoyo para el desenvolvimiento de sus estudios [1]. La oferta educativa está diversificada a través de la combinación de modalidades presenciales, no presenciales y mixtas, y mediante un adecuado uso de las tecnologías de la información y comunicaciones de vanguardia, ofrece amplias posibilidades de formación en los niveles medio superior, superior y posgrado en todo el territorio nacional. Sin embargo, los reportes realizados en revistas especializadas, mencionan que existen diversos problemas en la educación y principalmente en la educación de las matemáticas [2]. 1.1 Computo Móvil en la Educación Los dispositivos móviles han evolucionado desde simples dispositivos para llamadas telefónicas a las potentes computadoras de mano, que son capaces de manejar el correo electrónico, navegar por internet y cuentan con servicios de localización GPS (Global Position System); tienen sensores complejos, tales como pantalla multitáctil, brújula digital y acelerómetro. El software es mucho más avanzado y tiene una interfaz gráfica de usuario, que se asemeja a los sistemas operativos que se podrían ver en una computadora de escritorio. Gracias a este cambio el departamento de Ingeniería de la Universidad de Tennessee de Martin, han desarrollado aplicaciones de aprendizaje móviles con los sistemas operativos Android [3 y 4], e iOS [5], estas aplicaciones se utilizan en los cursos de ingeniería eléctrica, de las cuales se han investigado sus efectos en el rendimiento de los alumnos obteniendo resultados positivos [6]. Otro ejemplo es en la Universidad Rey Juan Carlos en España desarrollaron Gymkhanas, un juego que consiste en superar retos, una vez que el reto ha sido resuelto los participantes pueden obtener el siguiente nivel [5]. Es precisamente la naturaleza transformadora de estas aplicaciones lo que ha hecho que los dispositivos móviles gocen de popularidad y tengan tanto potencial en la enseñanza universitaria [7]. El modelo Educativo del Instituto Politécnico Nacional le da prioridad a la innovación, la capacidad creativa y el uso intensivo de las Tecnologías de Información y de la Comunicación (TIC) [8].

1.2 Realidad Aumentada   La Realidad Aumentada es el término que se usa para definir una visión directa o indirecta de un entorno físico del mundo real, cuyos elementos se combinan con elementos virtuales para la creación de una realidad mixta en tiempo real [9 y 10]. La Realidad Aumentada se compone de una escena real, en directo (la realidad) que es obtenida por la cámara del dispositivo, y la información adicional asociada a esa escena. La mezcla de ambos elementos se realiza a través del poder de cómputo de algún dispositivo móvil para formar una única imagen que se muestra en la

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pantalla. El uso de las tecnologías móviles en las escuelas, debe de estar enmarcada en su modelo educativo, para que puedan ser fácilmente implementadas en el salón de clases. 1.3 Retos de la Educación en las Matemáticas en la Escuela Superior de Cómputo Uno de los objetivos de las evaluaciones estandarizadas, que se aplican en México y en todo el mundo, es el de dar información sobre cómo estamos en comparación, con lo que deberíamos saber y con lo que otros saben [11]. Desde esta perspectiva y para poder sustentar cómo estamos en los conocimientos de matemáticas en la Escuela Superior de Cómputo (ESCOM), analizaremos los resultados obtenidos al final de la unidad de aprendizaje de Cálculo, de los alumnos de la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales (ISC) que se imparte en esta escuela. En los datos históricos de la ESCOM encontramos que un poco más de la mitad de los alumnos que cursó la unidad de aprendizaje de Cálculo en el periodo 2012-2013/2 logró acreditarla, como se muestra en Tabla 1 [11]. Tabla 1. Evaluación del Segundo Periodo 2012-2013 de la unidad de aprendizaje de Cálculo.

    Acreditados   No   Acreditados  

Número  de   Alumnos   148   115  

Porcentaje   55.9%   44.1%  

En la literatura se reporta que uno de los factores que influyen en la obtención de estos resultados es que existe una desconexión entre lo que se aprende en el salón de clases y el mundo exterior ya que el alumno no logra visualizar ni comprender en su totalidad los conceptos de las matemáticas para así poder ocuparlas en su vida cotidiana [12], por lo que los alumnos tienen dificultad para apropiarse de los conceptos o aplicar el conocimiento adquirido en las aulas en otros contextos diferentes. Por otro lado se ha mostrado que los alumnos pueden aprender mejor [6] cuando se les da la oportunidad de formarse en las habilidades y teorías dentro del contexto en el que se usan; ellos pueden construir entonces su interpretación personal del tema y comunicar esta interpretación a otros [11]. Por lo que se trata de sumergir al alumno en los problemas de la vida real y promover la investigación, colaboración y creación de artefactos para solucionar un problema. Los dispositivos computacionales móviles pueden apoyar estos procesos ayudando a los alumnos a buscar y encontrar información dependiendo del contexto, construir su entendimiento y compartirlo con otros. Tal proceso involucra proveer información apropiada al contexto o apoyar a completar una tarea específica en el momento más apropiado. Esta es una forma de tender un puente tecnológico entre la escuela y el lugar de trabajo.

 

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Al utilizar los alcances que nos brinda el aprendizaje móvil como aprovechar los tiempos muertos; por ejemplo, al usar el transporte público, el alumno puede utilizar ese tiempo para hacer alguna revisión, tomar notas y algunas otras actividades de aprendizaje, se pretende combatir la problemática que existe con respecto a la enseñanza de las matemáticas mediante la utilización del aprendizaje móvil [13].

2

Descripción de la Problemática y objetivo principal

En el currículo de prácticamente todas las instituciones de Educación Superior de México y del mundo, se incluyen a las matemáticas, con el fin de propiciar el desarrollo de las estructuras mentales de los alumnos. Sin embargo es bien sabido que éstas presentan grandes dificultades a los alumnos e incluso para los propios profesores, y a pesar de diversos intentos para presentarlas de forma lúdica o contextualizada, el problema sigue sin ser resuelto [14]. Por esta razón ante el escaso número de aplicaciones de Cómputo Móvil que desarrollen distintas competencias en el alumno y combinen el aprendizaje presencial con el M-Learning, se propone el uso del Cómputo Móvil a través de una aplicación en la educación, que ayude a la comprensión del tema de la Derivada. Con base a experiencias docentes y consulta con expertos, se propone establecer una opción alternativa que complemente de alguna manera los objetivos que la matemática ha dejado de cumplir, motivando a los alumnos cognitivamente por medio de conceptos básicos de la metodología de la elaboración de actividades para dispositivos móviles. Se debe de tener en cuenta que los alumnos requieren desarrollar habilidades y destrezas como son: • Desarrollar capacidades de visualización a través del uso del B-Learning [15] manipulado por el M-Learning [16] en un modelo de enseñanza presencial mixta (alumno-dispositivo móvil y maestro alumno). • Desarrollar actitudes como la comprensión, el razonamiento, el cuestionamiento, análisis, reflexión y descubrimiento mediante el uso del Cómputo Móvil a través de dispositivos móviles. 2.1 Desarrollo En la siguiente sección, se describe el grupo de estudio y las razones por las cuales fue seleccionado, se plasma la descripción de la metodología de investigación realizada, y de esa forma llegar a proponer las actividades que combinan el aprendizaje presencial y el M-Learning.

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2.2 Grupo de estudio Los alumnos que ingresan a la Escuela Superior de Cómputo son alumnos que tienen un alto número de aciertos en el examen de admisión al Instituto Politécnico Nacional, sin embargo, los alumnos de nuevo ingreso son sometidos a un examen diagnóstico en las áreas de Álgebra, Cálculo, Trigonometría y Geometría Analítica; en general, para conocer el nivel de conocimientos con el que cuentan y con estos datos se determina si tomarán la unidad de aprendizaje de Análisis Vectorial en el primer semestre o en el segundo semestre. La muestra que se consideró, estuvo conformada por dos grupos de estudiantes que cursaban su primer semestre en la Escuela Superior de Cómputo. Estos grupos fueron seleccionados dado que reunían las características necesarias para llevar a cabo esta investigación, el primar grupo (A) estaba conformado por alumnos que aprobaron el examen diagnostico mientras el grupo dos (B) por alumnos que no aprobaron. Es importante señalar que el enfoque cualitativo permite documentar y analizar los procesos del uso del Cómputo Móvil, es decir, la interacción del alumno y dispositivos móviles. El enfoque que se pretende llevar acabo debe ubicarse en una investigación cualitativa en la cual se asume que el significado de los conceptos y el desarrollo de los procesos son socialmente construidos en la práctica. 2.3 Metodología Las fases que se siguieron en el proceso de elaboración de la actual investigación incluye: instrumentos metodológicos, materiales, recursos y resultados, estos últimos tres abarcaban la metodología de la enseñanza. Es importante señalar que estas fases se realizaron de forma paralela. Y se dividen de la siguiente forma: Para la metodología de la investigación se tiene: • Realización de exámenes diagnósticos y encuestas para saber el estado actual del grupo de estudio. • Análisis de las actividades que serán de utilidad para le Unidad de Aprendizaje a fin. • Desarrollo de las actividades presencial y móvil. • Recolección y análisis de los resultados obtenidos por las actividades efectuadas anteriormente. En los instrumentos metodológicos se proponen las siguientes fases: • Selección de los instrumentos de recolección de datos como: la observación, cuestionarios, encuestas, entrevistas y sujeto de estudio. • Análisis de la funcionalidad de los instrumentos de recolección de datos para pasar al desarrollo de la metodología de Software.

 

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• Se analiza el nivel académico del grupo de estudio para dar comienzo con el desarrollo de ingeniería de Software. • Recolección y análisis de los resultados obtenidos por la ingeniería de software seleccionada. La metodología de la enseñanza, esta se encuentra dividida en tres partes: materiales, recursos y resultados. Los materiales y recursos se dividen en las siguientes fases: • Selección de los materiales como lápices, hojas, libretas, pizarrón así como el recurso físico que se necesitan como salón de clase, y dispositivos móviles para el desarrollo de las actividades propuestas. • Utilización de los dispositivos móviles en el grupo de estudio. • Análisis de recursos si se desea implementar un servidor o plataforma. • Se analiza el presupuesto total de los materiales y recursos. Los resultados se dividieron en las fases: • Obtención de los resultados por las estadísticas escolares y requerimientos de las actividades. • Se obtienen los resultados arrogados por la actividad presencial y Móvil. • Recolección total de los resultados obtenidos por las dos fases anteriores. • Se dispone a responder las preguntas de la investigación así como la validación del supuesto de investigación. A continuación se muestra la utilización de los instrumentos metodológicos. 2.4 Cuestionario Diagnóstico Un cuestionario diagnóstico como instrumento metodológico resulta útil para la recolección de información y sirve de punto de partida para el uso de métodos cualitativos [16 y 17]. En este caso, el cuestionario diagnóstico estuvo conformado por diez preguntas relacionadas a la Unidad de Aprendizaje de Cálculo y específicamente en el tema de la Derivada. Cada pregunta se clasificó como algorítmica o de concepto: • Las preguntas algorítmicas, son aquellas en que el alumno debe conocer el método o los pasos para resolverlas y sólo se le pide calcular o encontrar un resultado. • Las preguntas de concepto implican que el alumno comprenda el concepto involucrado y lo aplique para encontrar la respuesta.

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Es importante resaltar que el cuestionario aplicado debe de estar validado para que no se pierda veracidad del tema que se quiere saber su estado actual, en nuestro caso estos fueron validados a lápiz y papel por Viveros y Gutiérrez [18] y [19]. 2.5 Encuesta sobre dispositivos móviles Este instrumento metodológico sirvió como un estudio observacional con el cual el investigador recaudó datos por medio de un cuestionario prediseñado con un conjunto de preguntas normalizadas y se aplicó a alumnos de la ESCOM . El objetivo que se alcanzó fue conocer las características que tiene los dispositivos móviles de los alumnos además de saber cuál es el sistema operativo más utilizado. Los instrumentos metodológicos son la recolección de datos para así poder desarrollar la metodología de la enseñanza que son las actividades y recursos. 2.6 Desarrollo de Aplicación Móvil El desarrollo de un programa de Cómputo Móvil debe de estar fuertemente ligado a los proceso de análisis, diseño, desarrollo, pruebas, eficacia, implementación y evolución del mismo [20]. Es necesario entonces, seguir tres etapas de desarrollo de software las cuales son: • Definición del problema • Desarrollo técnico • Integración de soluciones En la primera etapa se identificó el problema específico a resolver, en el desarrollo técnico se resuelve el problema a través de una aplicación tecnológica y la integración de soluciones ofrece los resultados. Para esto se empleó el modelo de proceso para la ingeniería, que consiste en la selección de un modelo según la naturaleza del proyecto y de la aplicación, por esta razón el modelo que mejor se ajusta a nuestras necesidades es el modelo espiral orientado a objetos. En la Figura 1 se ejemplifica el modelo espiral.

 

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Fig. 1. Modelo espiral orientado a objetos [20].

2.7 Diseño de la Actividad ARRoC La actividad ARRoC por sus siglas en inglés (augmented reality rate of change) fue diseñada para que el grupo de estudio A y el grupo de estudio B pudieran ver en tiempo real y en el aula, qué es lo que le sucede a un objeto cuando éste sufre una variación en un instante, a este fenómeno se le llama razón de cambio y se puede obtener empleando la derivada. Esta actividad fue propuesta dado que los alumnos de estudio A y B no entendían el concepto de razón de cambio en el examen diagnóstico contestando incorrectamente las preguntas en donde se relacionaba este concepto. Esta actividad utilizó la cámara de los dispositivos móviles de los alumnos. Además de la cámara se utilizó un marcador de realidad aumentada, en el cual se visualiza el objeto. En la figura 2 se muestra el diagrama de casos de uso de la actividad ARRoC.

 

  Fig. 2. Diagrama de casos de uso de la aplicación ARRoC.

 

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La funcionalidad del dispositivo móvil con la actividad ARRoC se muestra en las figuras 3 y 4.

  Fig. 3. Vista del dispositivo móvil con la actividad ARRoC.

 

 

Fig. 4. Vista del dispositivo móvil con la actividad ARRoC.

3

Pruebas y Resultados

Gracias a la aplicación de la encuesta sobre dispositivos móviles se determinó las características y sistema operativo de los dispositivos móviles que tienen los alumnos, por lo que se puede afirmar que es pertinente el uso del Cómputo Móvil y el aprendizaje presencial, para ayudar al aprendizaje del Cálculo, en el tema de la Derivada. Los resultados obtenidos en la encuesta realizada al grupo de estudio, se muestran en la figura 5, en dónde se muestra el porcentaje de Alumnos del Grupo de Estudio que Cuentan con un Dispositivo Móvil (en azul) con los que No Tienen (en verde).

 

 

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Porcentaje de Alumnos del Grupo de Estudio que Cuentan con un Dispositivo Móvil.

 

Alumnos del Grupo   de Estudio que Tienen un Dispositivo Móvil contra los que No lo Tienen.

 

Fig. 5 Alumnos del Grupo de Estudio que Cuentan con un Dispositivo Móvil.

En la Tabla 2 se presenta el resumen de estos resultados para el grupo de estudio. Tabla 2. Resultados del Grupo de Estudio. Característica Alumnos con Dispositivo Móvil Sistema Operativo Android Cámara, WiFi y Tráfico de Datos Sensores

Porcentaje 88.8% 65% 88.8% 81.4% (Promedio)

Las actividades aplicadas en el grupo de estudio A y el grupo de estudio B fueron diseñadas a partir de las preguntas del cuestionario diagnóstico y de la encuesta de los dispositivos móviles. Para esto se seleccionaron las preguntas con mayor índice de respuestas erróneas, llegándose a la conclusión de que las preguntas que más se les dificulta responder de forma correcta al alumno, hacen referencia a la razón de cambio. Para analizar el avance del grupo de estudio A y del grupo de estudio B, se empleó un cuestionario de evaluación el cual constaba de seis preguntas validadas que determinan si los grupos de estudios comprenden el tema explicado con la actividad ARRoC. Los resultados de las seis preguntas del cuestionario diagnóstico como porcentaje de aciertos se muestran en la figura 6.

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Porcentaje de los Resultados del Cuestionario de Evaluación del Grupo de Estudio.

  No. de Equipo de la Evaluación del Grupo de Estudio.

 

  Fig. 6. Resultados total del Cuestionario de Evaluación del Grupo de Estudio A y B.

La actividad se desarrolló durante tres momentos de la clase: 1. Al inicio de clase, se dio la definición de la Derivada como la recta tangente, usando solamente el dispositivo móvil con la aplicación ARRoC y una presentación de apoyo. 2. Utilización de la actividad ARRoC en la clase. 3. Aplicación con la actividad ARRoC, la cual utiliza realidad aumentada para que los estudiantes pudieran ver el fenómeno que se desea en el salón de clase (Figura 4). Los resultados del grupo de estudio fueron: Rendimiento académico medio • • • •

Mayor atención a las actividades Ningún alumno reprobó Los alumnos se distrajeron menos Algunos de los argumentos de los alumnos del grupo de estudio fueron: “Me parece muy interesante lo que están haciendo, ya que es una buena herramienta a utilizar en el aula, especialmente porque resulta más experimental”. “Sería bueno que los profesores utilizaran actividades móviles para dar clases”.

En la Tabla 3, se muestra como los alumnos del grupo de estudio, emplearon sus dispositivos móviles para poder resolver el cuestionario diagnóstico.

 

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Tabla 3. Resumen del Cuestionario Diagnóstico del Grupo de Estudio. Característica Desempeño Académico Unidad de Aprendizaje Tema Porcentaje de Aprendizaje Presencial Uso de Dispositivos Móviles

4

Grupo de Estudio Medio Cálculo Derivada 0% 30%

Conclusiones y trabajos futuros

Al examinar los resultados de la actividad ARRoC, se observó que el Cómputo Móvil está presente en todo momento y en todo lugar, ya que se hace uso intensivo de él y se emplean los sensores y la cámara, haciendo uso del procesador del dispositivo; de esta manera se ayudó a la Unidad de Aprendizaje de Cálculo con el Cómputo Móvil. Se determinaron las características de los dispositivos móviles que tienen los alumnos, por lo que se puede afirmar que es pertinente el uso del Cómputo Móvil y el aprendizaje presencial, para ayudar al aprendizaje del Cálculo, en el tema de la Derivada. Se propuso un modelo combinado del Cómputo Móvil y el aprendizaje presencial para la enseñanza del concepto de la Derivada, el cual representa una aportación metodológica en esta área y al Cómputo Móvil. El trabajar con una metodología cualitativa apoyada en aspectos cuantitativos, permitió tener mejor visión de lo que ocurría en las sesiones de trabajo, debido a que se le otorgó mayor peso al instrumento metodológico de la observación, lo que permitió validar el desarrollo de la investigación. Se diseñó e implementó la activida ARRoC, que permite el desarrollo de competencias, como la capacidad de visualizar fenómenos, la capacidad de reflexión y la de descubrimiento del tema de la Derivada, así también el desarrollo de la habilidad para resolver los problemas. Esto permitió la relación de dos áreas como es el Cómputo Móvil y la Matemática Educativa, dando énfasis a aspectos que son señalados en el modelo educativo del IPN. Después de analizar la combinación del Cómputo Móvil y el aprendizaje presencial, se concluye que al menos para el caso del tema de la Derivada, sirve como herramienta de apoyo en la enseñanza, al mejorar en un 40% la comprensión del tema, en relación a la enseñanza tradicional, que sólo mejora en un 20% en promedio, esto se debe gracias a las observaciones que se dieren en todo el desarrollo de la investigación ya que el alumno aprende de forma natural motivados a descubrir lo que genera una mejor comprensión y retenimiento de lo que se desea enseñar, por lo que se cumplió el objetivo de este trabajo.

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A través del Cómputo Móvil los alumnos transitaron de lo concreto a lo abstracto, generando productos palpables visualizando en fenómeno en su dispositivo móvil lo que les permitieron tener una idea clara y definida de los conceptos trabajados. Por ultimo se observó que los dispositivos móviles remplazan diversos dispositivos como computadoras de escritorio, proyectores y calculadoras. Agradecimientos. Se agradece a la SIP del Instituto Politécnico Nacional por el apoyo para la realización del proyecto de Investigación No. 20140338.

Referencias 1. Instituto Politécnico Nacional. Modelo Materiales para la Reforma. Un Nuevo Modelo Educativo para el IPN. Talleres Gráficos de la Dirección de Publicaciones del Instituto Politécnico Nacional. México, D.F. (2004). 2. N. Graciel, En el Mundo Moderno ¿Sirve de algo las Matemáticas?, Tiempo Nuevo La Nueva Época, Órgano Informativo del CECYT, D.F México pp.6-8 (2013) 3. Google, Android Developers, “Desarrolladores de Aplicaciones”, 20 de Noviembre de 2013 [En línea] Disponible: http://developer.android.com/index.html 4. Google, “Android Developers SDK”, 20 de Noviembre de 2013 [En línea] Disponible: http://developer.android.com/intl/es/sdk/index.html 5. MacOS, Apple Developers “Herramienta de Desarrollo IDE”, 20 de Noviembre de 2013 [En línea] Disponible: https://developer.apple.com/xcode/ 6. P. Josh, M. Nick y S. Somsak, “Developing Mobile Learning Applications for Electrical Engineering Courses”, University of Tennessee at Martin, Department of Engineering, TN, U.S.A., 2011. 7. L. Johnson, B. Adams, S., Cummins, M., Estrada, V., Freeman, A. y Ludgate, “Higher Education Edition 2013”, Austin, Texas: The New Media Consortium, 2013. 8. Instituto Politécnico Nacional, Materiales para la Reforma “Un Nuevo Modelo Educativo para el IPN”, Talleres Gráficos de la Dirección de Publicaciones del Instituto Politécnico Nacional, D.F. México, México, 2004. 9. S. Raghav, “Pro Android Augmented Reality”, New York, Ny., Apress, 2012. 10. Ariel y Fundación Telefónica con colaboración del Banco Interamericano de Desarrollo “Realidad Aumentada un Nuevo Lente para Ver el Mundo”, Ariel ed. Madrid, España, 2011 11. Subdirección Académica de ESCOM. Escuela Superior de Cómputo. Índice de Reprobación de la Unidad de Aprendizaje de Cálculo, (2011) http://www.isc.escom.ipn.mx/swescom2011/htmls/conocenos/organigrama/subacademica. html Accedido el 21 de Noviembre de 2013. 12. Hitt, F: Visualización Matemática, Representaciones, Nuevas tecnologías y Currículo. Educación Matemática, Vol., 10 No., 2 pp.23-45 (1998). 13. Instituto Politécnico Nacional, Materiales para la Reforma “Un Nuevo Modelo Educativo para el IPN”, Talleres Gráficos de la Dirección de Publicaciones del Instituto Politécnico Nacional, D.F. México, México, 2004. 14. Ruiz, E. F.: A Cognitive Analysis When The Students Solve Problems, Creative Education. Vol., 3 No., 4 pp.400-405, (2012). 15. M. E. Valdemoros Álvarez, “La Constancia de la Unidad en la Suma de Fracciones: Estudio de Caso”, Investigaciones en Matemática Educativa II, pp. 465-481, 1998.

 

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Chávez-Bautista J., Araujo-Díaz D., Ruiz-Ledesma E. F.

16. M. E. Valdemoros Álvarez, “Recursos Intuitivos que Favorecen la Adición de Fracciones: Estudio de Caso”, Educación Matemática, pp. 9-3, 5-17, 1997 17. Magi, J; Tartari, T; Stoyanov, T; Attwell, G; Hoehn, J and Rietsch, P: B-Learning for all Project: Analysis of Needs of The Target. Group Leonardo Da Vinci, Unión Europea, (2007). 18. Gutiérrez, García, J. J: Sistema Móvil como Herramienta de Apoyo para el Aprendizaje de Cálculo. Caso de Estudio Funciones. Tesis Escuela Superior de Cómputo. ESCOM. IPN. México, (2013). 19. K. Viveros, “Continuidad y la Derivada de una Función: Concepciones y Conexiones Intuitivas en Estudiantes Universitarios”, Tesis, CINVESTAV, IPN, México D.F, México, 2001. 20. Roger S., “Ingeniería de Software. Ingeniería de Software un Enfoque Práctico”, Departamento De Lenguajes y Sistemas Informáticos e Ingeniería del Software Facultad de Informática, Escuela Universitaria de Informática, McGraw-Hill, Quinta ed., Madrid, España, 2002.

CAPÍTULO DOCE

Proceso para Asistir a la Lectura para Niños de Educación Básica Utilizando las TIC Hernández-Saldívar Flor Liliana, Muñoz-Arteaga Jaime, Bustos-Amador Viviana, Cardona-Reyes Héctor Universidad Autónoma de Aguascalientes Av. Universidad#940, Ciudad Universitaria C.P. 20131, Aguascalientes, Ags. México. {florlilihdz, jmauaa, ic.viviana.b, k650g}@gmail.co

Resumen. El presente trabajo preconiza las tecnologías de información como un factor que pueden aportar y mejorar el proceso de lectura para niños de educación básica en México. Dicho proceso tiene como objetivo ofertar soluciones para mitigar la problemática de la lectura, el proceso se centra en hacer uso de ambientes interactivos de aprendizaje por medio de múltiples actividades escolares que permiten ir fortaleciendo la competencia de la lectura a nivel básico. Palabras Claves: Problemas de lectura, Ambientes interactivos de aprendizaje y Educación básica.

1 Introducción La tecnología se ha convertido en un factor relevante e indispensable, que ha influido drásticamente en la vida cotidiana, ya que se encuentra presente en nuestro trabajo, hogar, familia, comunidad, etcétera. Sin embargo en el sector de aprendizaje, su impacto ha sido deficiente o prácticamente nulo ya que en las escuelas de hoy en día no se cuenta con apoyo tecnológico. Se considera como Tecnologías de Información y la Comunicación (TIC) como aquellas herramientas y métodos empleados para recabar, retener, gestionar y distribuir información. Las TIC se encuentran generalmente asociadas con el uso de las computadoras y las tecnologías afines aplicadas frecuentemente a la actividades empresariales [1]. Dicha tecnología puede ayudar en el proceso de lectura para alumnos de educación básica. La educación básica comprende la educación preescolar, primaria y secundaria o niños menores de 14 años. La educación básica es un conjunto de actividades educativas realizadas en contextos diferentes (formal, no formal e informal) y destinadas a satisfacer las necesidades educativas básicas. En el Marco de Acción de Dakar, esta expresión es sinónimo del programa general de Educación para Todos (EPT). Asimismo, las clasificaciones normalizadas del Consejo de Administración (CAD) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) utilizan

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una definición que engloba la educación de la primera infancia, la enseñanza primaria y los programas destinados a los jóvenes y adultos a fin de que adquieran competencias básicas para la vida diaria, incluida la alfabetización. Según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE), la educación básica abarca la enseñanza primaria (primera etapa de la educación básica) y el primer ciclo de la enseñanza secundaria (segunda etapa)[2]. Dicho trabajo pretende proponer un proceso para atender a las necesidades de enseñanza de los alumnos de educación básica con tecnología logrando que se fortalezcan las habilidades lectoras soportadas por dispositivos móviles, entre otras. Competencias de la lectura. Existen distintas definiciones de lectura entre ellas: Es la capacidad compleja, superior y exclusiva del ser humano en la que se comprometen todas sus facultades simultáneamente y que comporta una serie de procesos biológicos, psicológicos, afectivos y sociales que lo llevan a establecer una relación de significado particular con lo leído y de este modo, esta interacción lo lleva a una nueva adquisición cognoscitiva [3]. En la actualidad un alumno de educación básica puede adquirir conocimiento de dos maneras formal e informal que se mencionan a continuación: Educación formal: Es el «sistema educativo» altamente institucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado que se extiende desde los primeros años de la escuela primaria hasta los últimos años de la Universidad [4]. Educación informal: Es un proceso de aprendizaje continuo y espontáneo que se realiza fuera del marco de la educación formal, de manera intencional. El sistema educativo la reconoce y la utiliza como parte de sus aprendizajes [5]. Las tecnologías de información y comunicación y los modelos tradicionales de aprendizaje se pueden fusionar para brindar a todos aquellos alumnos de educación básica una metodología eficiente y eficaz. El presente artículo muestra en la siguiente sección los problemas generales de lectura en niños de educación básica. En la tercera sección se propone el modelo conceptual para el proceso de la lectura para después probar dicho modelo en otra sección, a través de un caso de estudio. Finalmente se presentan las conclusiones.

2 Problemática A nivel básico se considera que se tiene un problema de aprendizaje cuando un alumno por ejemplo de primer grado, presenta una habilidad deficiente o por debajo del promedio para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear y/o hacer cálculos matemáticas [6].Estos son solo algunos de los problemas a los que se enfrenta un niño a la hora de adquirir conocimiento: problemas familiares, poco interés de los padres en el desarrollo académico, divorcios, conflictos, violencia intrafamiliar, ausentismo del estudiante, indisciplina, número de alumnos, poca motivación, apego emocional, depresión, tristeza, desinterés, normatividad del sistema educativo mexicano, poca preparación del profesor, etc. Ahora bien, el 41% de los alumnos mexicanos no alcanzan el nivel de competencias básico de lectura (nivel dos) (promedio OCDE: 18%) y solo menos

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del 0.5% de los alumnos mexicanos de 15 años logro alcanzar los niveles de competencias más altos en lectura (niveles 5 y 6) (promedio OCDE: 8%)[7]. Estas cifras nos muestra la problemática que actualmente enfrentan los alumnos de educación básica. México destina el 5.2% del producto interno bruto (PIB) a la formación educativa [8], de acuerdo con la OCDE en el 2006 del total de los recursos ejercidos en el sector, 97.5% correspondió al pago de nómina y solo 2.5 a inversiones físicas [9]. Estas cifras nos muestras el poco apoyo económico que tiene el sistema educativo y por lo cual es deficiente, es por ello que planteamos que a la metodología tradicional basada en una pizarra y libros de texto se puede ver beneficiada y apoyada con tecnología tal como videos, sonidos, juegos, objetos de aprendizaje, libros digitales entre otros recursos a los que puede tener acceso un niño mediante un dispositivo móvil que pueda ayudar dar solución a los problemas de aprendizaje.

3 Modelo conceptual Una de las estrategias docentes es mantenerse atento a las dificultades de aprendizaje que puedan presentarse en los primeros cursos de educación básica, ya que, de no existir una intervención oportuna, puede irse consolidando algún problema hasta convertirse en casos irreversibles. Este artículo menciona el desarrollo de habilidades lectoras en los niños de educación básica que presentan estos problemas de aprendizaje. El proceso que se propone en general incluye a grandes rasgos el proceso de diagnóstico, implementación, evaluación y competencias alcanzadas. La Figura 1 muestra el modelo conceptual del proceso.

Fig. 1. Modelo del proceso de apoyo a la enseñanza de la lectura utilizando ambientes interactivos móviles.

Con base en lo anterior, a continuación se realiza una descripción detallada del modelo: a) Diagnóstico -Se realizan una serie de pruebas a los alumnos de educación básica para determinar su situación actual, sus fortalezas y debilidades y las áreas en las

 

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que se deberá trabajar. (observación, aplicación de entrevistas, diagnóstico conductual académico, evaluaciones de personalidad y diagnóstico de competencias). b)

Implementación: En base al diagnóstico realizado previamente al alumno se determinará qué herramientas se le proporcionarán para satisfacer sus necesidades de conocimiento tales como videos, sonidos, libros, juegos, documentos, cuadernos de trabajo, aplicaciones interactivas etc.

El modelo educativo actual plantea que un alumno puede adquirir conocimiento dentro o fuera de la institución educativa es por ello que este proceso propone mediante dispositivos móviles este tipo de herramientas que pueden ser aplicadas por un docente o padre de familia. A dichas formas de adquirir conocimiento se les conoce como educación formal y no informal. c)

Evaluación- Se realizaran de manera periódica una serie de evaluaciones para verificar progreso de los alumnos y con ello, determinar si el alumno ha alcanzado las habilidades necesarias o se le darán nuevas herramientas para que las alcance de una forma satisfactoria. (observación, entrevistas e instrumentos de evaluación). Al realizar el monitoreo frecuente se puede tomar la decisión de mantener las actividades de apoyo o cambiarlas dependiendo las necesidades del alumno. Esta inclusión, se debe apoyar de manera práctica para reforzar y potencializar las competencias tratadas. d)

Competencias alcanzadas. En esta etapa el alumno pose la habilidad de leer de 90 a 165 palabras por minuto, leer principalmente párrafos u oraciones con significado [11]. En general, la lectura tiene que ser en voz alta de manera fluida dando la entonación, ritmo, fraseo y pausas apropiadas [10]. Se considera que un alumno ha alcanzado dichas competencias, cuando comprende el significado de la lectura.

La Tabla 1 nos nuestra las habilidades lectoras que debe poseer un niño, los conocimientos esperados, las actividades de aprendizaje y finalmente las aplicaciones que nos pueden ayudar en dicho proceso. Dicha tabla nos sirve de guía y recomendaciones para apoyo al docente. TABLA 1. Puesta en práctica las habilidades lecturas soportadas por dispositivos móviles [11][12]. Habilidades de

Conocimientos

Actividades de

Aplicaciones

lectura

esperados

aprendizaje

interactivas en

Velocidad de

Habilidad del

lectura

alumno para

-Fomentar espacios y oportunidades de lecturas diarias con las y los niños.

dispositivos móviles

pronunciar palabras

Velocidad lectura

Proceso para Asistir a la Lectura para Niños de Educación Básica Utilizando las TIC escritas en un determinado lapso de tiempo intentando comprender lo leído. La velocidad se expresa en palabras por minuto. Nivel: Requiere Apoyo, Nivel cerca al estándar, Estándar,

-Lecturas independientes de textos narrativos e informativos que sean de interés de las y los niños. -Escritura de varios tipos de texto (historias, listas, mensajes, poemas, reportes, reseñas) con propósitos diversos. -Oportunidades para trabajar en pequeños grupos. Realizar sesiones de trabajo donde los alumnos lean textos informativos y literarios, escuchen distintas voces y ritmos narrativos.

Lectura rápida

Oportunidades diarias donde se realicen inferencias sobre la lectura y se vinculen con los conocimientos previos de los alumnos. Lectura de cuentos para mejorar la interpretación de textos narrativos. Lectura de textos de divulgación científica: seleccionar y comparar información.

Cuentos Infantiles

Llevar a cabo actividades

Noticias Ciencia

Juegos de Lectura Veloz

Avanzado. Fluidez lectora

Habilidad del alumno para leer en voz alta con la entonación, ritmo, fraseo y pausas apropiadas que indican que los estudiantes entienden el significado de la lectura.

Jakhu Cuentos

Cuentos para Dormir

donde los alumnos recuperen el contenido de distintos textos a través de la búsqueda, selección y registro de información.

Comprensión

Habilidad del

-Lectura de textos sobre

lectora

alumno para

un mismo tema.

entender el

-Lectura en voz alta de

lenguaje escrito.

diferentes tipos de textos (narrativos, informativos, de divulgación,

Tecnología y Ciencia Noticias

Revista NationalGeographic.com

Revista Selecciones

periódicos, revistas, folletos, volantes, avisos, anuncios).

Noticias Mexico

-Aprovechar los días festivos señalados en el calendario escolar para que los alumnos lean

 

Comprensión Lectora

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Hernández-Saldívar F. L., et al. poemas, rimas, canten canciones y exclamen trabalenguas o juegos verbales relacionados con

Preguntas de Trivial

la efeméride. -Dar a los alumnos diferentes textos con información falsa y

Adivinanzas y pistas

verdadera de un tema en específico, para que ellos rescaten la información que necesitan, y al mismo

Juego Preguntas de Geografia

tiempo se trabaje con la comprensión lectora del alumno. Retos de Primaria Recargados

El objetivo de la tabla anterior es presentar una serie de habilidades lectoras, mismas que están formadas por varias actividades, que serán abordadas mediante el uso de aplicaciones interactivas en dispositivos móviles. Al mismo tiempo, se propone el uso de aplicaciones interactivas, que pueden dar soporte a las actividades establecidas y así, trabajar una habilidad de manera gradual. Con el fin de ejemplificar el modelo propuesto anteriormente (ver figura 1), se toma una habilidad lectora incluida en la tabla 1, como lo es la fluidez lectora, después se muestran los conocimientos esperados de dicha habilidad, por ejemplo: “Habilidad del alumno, para leer en voz alta con la entonación, ritmo, fraseo y pausas apropiadas que indican que los estudiantes entienden el significado de la lectura”. Después se muestran las actividades de aprendizaje, que se pueden aplicar para desarrollar dichas habilidades tales como: oportunidades diarias, donde se realicen inferencias sobre la lectura y se vinculen con los conocimientos previos de los alumnos, lectura de cuentos, lectura de textos de divulgación científica, buscar contenido de distintos textos. Por último se muestra el área de tecnología la cual tiene como objetivo, ofrecer ejemplos de herramientas tecnológicas, que puedan ayudar a desarrollar dicha habilidad y poder satisfacer las necesidades de competencia como son: cuentos Infantiles, jakhu cuentos, cuentos para dormir, noticias ciencia y tecnología y ciencia noticias. Cabe mencionar que este tipo de aplicaciones están disponibles en línea donde todo docente puede poner a disposición a sus estudiantes dentro y fuera del salón de clases. Con la información que se muestra en la tabla 1, se creó el siguiente esquema, para expresa en términos generales las competencias de lectura y un ejemplo de cómo sería el desglose de las actividades, que forman parte de la fluidez lectora (retomado de la tabla 1), específicamente los cuentos infantiles. Este desglose de tareas muestra las

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actividades que puede realizar el usuario y de manera paralela se expresa la interacción entre el usuario y la aplicación interactiva en dispositivos móviles como se muestra en la figura 2 [13] [14] [15].

Fig. 2. Diseño de la tarea del usuario de la puesta en práctica de competencias de lectura soportadas por aplicaciones interactivas en móviles.

Lo anterior pretende ser una guía o recomendaciones a seguir para el docente, con los ejemplos dados y una propuesta establecida podrá planear actividades y asociar aplicaciones interactivas en dispositivos móviles disponibles para apoyar dichas actividades. En la siguiente sección se describe un caso de estudio donde se propone el uso de dos aplicaciones interactivas como apoyo para realizar actividades relacionadas con la fluidez lectora, cabe aclarar que además de las aplicaciones mencionadas en la tabla 1 existen otras aplicaciones disponibles, la elección dependerá de la actividad que proponga el docente y las aplicaciones que incluyan contenidos y tareas que apoyen dicha actividad.

4 Caso de estudio El presente caso de estudio permite aplicar el modelo de la sección anterior, en particular, sobre el fortalecimiento Velocidad lectora. Cabe mencionar que existen una gran variedad de aplicaciones y la manera de utilizarlas en beneficio de su aprendizaje de ellas dependerá principalmente del docente. A continuación se muestran 2 ejemplos que el docente puede aplicar a los alumnos que presentaron deficiencias en la velocidad lectora.

 

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Fig. 3. Aplicación de apoyo a la fluidez lectora (Jakhu Cuentos) [16].

La Figura 3 nos muestra una actividad que se sugiere, en la cual los niños podrán practicar la fluidez lectora, el conocimiento esperado está relacionado con la entonación, ritmo, fraseo y pausas apropiadas. Dicha aplicación nos muestra un simpático guía llamado Jakhu el cual nos guiará mediante una colección de 24 cuentos infantiles, con la posibilidad de escoger uno. La aplicación está disponible en español e inglés y con la posibilidad de activar y desactivar el audio y subtítulos. Su contenido incluye video, audio, texto y animación. Por ejemplo, la aplicación nos muestra una pantalla inicial en la cual el usuario tiene la capacidad de seleccionar un cuento, ver los cuentos que anteriormente se seleccionaron o cambiar la configuración de idioma, audio, sonido y texto. Una vez que el usuario seleccionó un cuento vera animaciones, vídeo, audio y subtítulos.

Fig. 4. Aplicación de apoyo a entonación, fraseo y pausas (Cuentos para Dormir) [17].

La Figura 4 muestra una actividad en la cual el niño podrá mejorar su entonación, ritmo, fraseo y pausas apropiadas. Esta tarea puede realizarse mediante la aplicación mostrada anteriormente, puesto que presenta una estantería de diversos libros y cuentos infantiles los cuales incluyen sonido de manera clara, imágenes y subtítulos por consiguiente esta aplicación sirve de apoyo para que el niño practique su fluidez lectora, además de proporcionar la representación gráfica. Ejemplo de uso de esta aplicación, primero se muestra su pantalla inicial, la cual nos muestra una estantería de diversos libros y cuentos infantiles para que el alumno escoja uno, también se muestra la configuración en la cual podemos activar y desactivar los subtítulos, narración y autoplay, finalmente, al seleccionar un cuento el alumno podrá girar la página o hacerlo con autoplay, podrá elegir entre un narrador o leer, podrá tener la capacidad de quitar los subtítulos e inventar su propia versión. Estas aplicaciones

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interactivas son tan solo algunos ejemplos de las múltiples aplicaciones existentes en los dispositivos móviles y mediante este enfoque se puede considerar el uso de estas dentro de los procesos de aprendizaje como un recurso divertido e innovador.

5 Conclusiones El presente trabajo muestra un proceso para asistir a la lectura para niños de educación básica utilizando las TIC. Este proceso se lleva acabo realizando un diagnóstico para determinar la situación actual del alumno, después la metodología tradicional de enseñanza se verá favorecida con aplicaciones tales como videos, sonidos, juegos, objetos de aprendizaje, libros digitales entre otros recursos tecnológicos a los cuales tendrá acceso el menor incluso mediante dispositivos móviles que puedan ayudar al alumno en dicha actividad y posterior mente se realizará una evaluación para verificar que el alumno efectivamente adquirió dichas habilidades. Como trabajos futuros se pretende buscar la posibilidad de generar un proceso de diseño de aplicaciones interactivas, considerando el idioma, el contexto, la adaptabilidad, etc., todo ello basado en la ingeniería de software, permitiendo el reúso de información para la generación de herramientas que apoyen a otro tipo de competencias.

Referencias 1. Bologna, J. y Walsh, A. M. “The Accountant´s Handbook ofInformation Technology”, John Wiley and Sons, Volumen 1, Año 1997. 2. Unesco. “Informe de seguimiento de la EPTen el mundo” Año: 2011. 3. FERNÁNDEZ SANTILLÁN, Nancy Ileana y otros. Análisis estadístico : Saber leer, factor determinante en el rendimiento académico. [en línea] .La Laguna, Coahuila: Los autores, 2002. Disponible en Internet en http://www.ciidet.edu.mx/. 4. Ahumada, V. M. “Educación Formal, No Formal e Informal” Año: 2014. 5. García, P. B. “Tendencias Contemporáneas de la Educación” 2012. 6. OCDE, “Programa para la evaluación internacional de alumnos (PISA)”, 2012. 7. El banco mundial, “Gasto público en educación, total (% del PIB)” http://datos.bancomundial.org/ [Último acceso: 29.08.2014]. 8. OCDE, “Programa para la evaluación internacional de alumnos(PISA)”, 2012 9. Arvizu, G. V. “Ambientes de aprendizaje para la formación de competencias”, 2011. 10. Individuals with Disabilities Education Act. “Definición de problema” Año 2004. 11. Secretaría de educación pública Año 2009. 12. Google Play Store, > [Último acceso: 29.07.2014]. 13. Paternò, F., ConcurTaskTrees: An Engineered Notation for Task Models, The Handbook of Task Analysis for Human-Computer Interaction. pp. 483-503, (2003). 14. Panach J. I.; Pederiva I.; España S.; Pastor O., Generación Automática de Interfaces a 15. Partir de Patrones Estructurales de Tareas. En Actas de Interacción 2006, (2006).

 

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16. Google Play Store, https://play.google.com/store/apps/details?id=com.cuentosparadormir.app.jakhu [Último acceso: 30.07.2014]. Google Play Store, 17. https://play.google.com/store/apps/details?id=com.lisbonlabs.bedtime.es [Último acceso: 27.06.2014].

CAPÍTULO TRECE

Diseño y Desarrollo de una Aplicación Móvil Colaborativa Para Soporte a Competencias de Lectoescritura en Nivel Preescolar Liliana Rodríguez-Vizzuett1, Enrique Rafael Chávez-Pacheco2, Francisco J. Álvarez-Rodríguez1, Jaime Muñoz-Arteaga1, María Francisca Yolanda CamachoGonzález2, Perla Aguilar-Navarrete2 1

Universidad Autónoma de Aguascalientes, Centro de Ciencias Básicas, Aguascalientes, México 2 Universidad Autónoma de Nayarit, Unidad Académica de Economía, Nayarit, México {lilianarv90, fjalvar.uaa,jmauaa,enra.pacheco}@gmail.com {yolanda.camacho, paguilar}@uan.edu.mx

Resumen. La tecnología juega un papel muy importante en la vida cotidiana, tanto en lo social como en lo educativo, gracias a ésta la educación ha tenido un desarrollo muy notorio debido a todas las nuevas herramientas de aprendizaje que se elaboran en pro a la mejora continua de los modelos de aprendizaje convencionales. El propósito de este trabajo es la elaboración de una aplicación móvil para niños de preescolar, con base en el aprendizaje colaborativo que busque brindar a dichos niños, las competencias de lectura y escritura necesarias a ese nivel que la Secretaría de Educación Pública (SEP) propone en dicho campo para que en grupos pequeños de entre dos y cuatro jugadores, realicen varias actividades respetando una mecánica de turnos. Se describe además el proceso de desarrollo basado en modelos y evaluación de la aplicación en cuestión Palabras Clave: Aprendizaje colaborativo, m-learning, e-learning, aplicación móvil, diseño basado en modelos, competencias, interfaces de usuario, TIC, lúdica.

1 Introducción Las nuevas tecnologías han redibujado el panorama educativo, aportando no sólo movilidad sino también conectividad, ubicuidad y permanencia, características propias que los dispositivos móviles aportan a los sistemas de educación a distancia [1]. Han logrado modificar las tareas que se realizan con ellas, así como la forma de relacionarse e intervenir dentro de la sociedad, por lo que los recursos multimedia como son ilustraciones fijas o animadas, sonidos y vídeos, llegan a ser más atractivos y logran captar más tiempo la atención de los niños [2].

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Un estudio de Cabrera [3] menciona que a través de la implementación de recursos informáticos se puede lograr un mejoramiento del proceso de enseñanza aprendizaje, así como también elevar la calidad educativa en los docentes y estudiantes. Estos recursos sirven como apoyo al proceso de enseñanza tradicional ya que propicia a la creación de ambientes de aprendizaje los cuales se definen como aquel lugar en donde estudiantes y docentes interactúan psicológicamente en relación a contenidos específicos con la intención de adquirir conocimientos y desarrollar habilidades, que en general ayuden a incrementar algún tipo de capacidad o competencia [4]. La implementación de más recursos tecnológicos como apoyo al proceso enseñanza aprendizaje, dio pie a la aparición del e-learning (aprendizaje electrónico), lo cual consiste en su forma más básica, en seguir un proceso formativo planificado, organizado, seguido, apoyado y valorado sirviéndose de los medios necesarios para hacer posible una comunicación lo más completa posible entre el estudiante y el docente [5]. Uno de los recursos que se han utilizado como ayuda en la construcción del conocimiento son los dispositivos móviles, ya que con la utilización de estas tecnologías se incrementan las posibilidades de interactuar con los miembros del grupo y se mejora la comunicación, por lo tanto, se difumina la barrera que separa a docentes y estudiantes [6]. Gracias a los avances tecnológicos y con el auge de los dispositivos móviles surgió un nuevo modo de llevar a cabo el aprendizaje electrónico, el cual es conocido como m-learning (aprendizaje móvil), en el que a través del uso de los dispositivos móviles permite que cualquier persona tenga acceso a todo tipo de información y materiales de aprendizaje en cualquier momento y en cualquier lugar [7]. Teniendo como objetivo la creación de ambientes de aprendizaje entre los niños y la educadora se propone hacer uso del aprendizaje colaborativo, el cual hace referencia a la actividad de grupos pequeños con la finalidad de que sus integrantes puedan intercambiar puntos de vista mientras trabajan en conjunto para lograr un fin común, este método contribuye a la mejora del aprendizaje en los alumnos ya que [8]: 1. Promueve la compartición de información entre los estudiantes. 2. Motiva a los estudiantes a aprender el material de trabajo. 3. Asegura que los estudiantes construyan su propio conocimiento debido a la retroalimentación formativa que se fomenta en el grupo. 4. Desarrollo de habilidades sociales y grupales logrando así una interacción positiva entre los miembros de diferentes grupos. Con la finalidad de desarrollar las competencias de lectoescritura en los niños y considerando las ventajas de las tecnologías de la información antes mencionadas, es que se propone la creación e implementación de aplicaciones móviles para que de manera colaborativa y dentro de un ambiente de trabajo adecuado, los niños puedan

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desarrollar destrezas en el área de la lectura y la escritura como los señala la Secretaría de Educación Pública.

2

Problemática

La tecnología está inmersa en diferentes campos, un claro ejemplo es la educación, en la cual se han logrado avances gracias al respaldo de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), ya que logran estimular al estudiante para resolver problemas, para trabajar en conjunto y reforzar la autoestima del alumno desarrollándole una autonomía en el aprendizaje [9]. En ese sentido, existen juegos que ayudan a reforzar el aprendizaje de los niños, sin embargo no todos atienden al método lúdico el cual no es solo un espacio de juego en el que los niños resuelven sus necesidades recreativas, sino un elemento importante en el contexto escolar, en función de una pedagogía creativa, la cual ayuda a la formación integral del ser humano [10], es decir, estos juegos deben de verse como una oportunidad de enseñanza en la cual los niños desarrollen competencias y no solo como medio de entretenimiento entre actividades, para su desarrollo, se crearon las salas lúdicas, las cuales, han sido un fenómeno recreativo, social y educativo desde la década de los sesenta en Francia y España. Puesto que las actividades lúdicas han ayudado a obtener buenos resultados y avances en la educación preescolar, gracias a la creación de ambientes propicios y adecuados para el proceso de enseñanza-aprendizaje [11], se optó por la implementación de una metodología de este tipo para la elaboración de los contenidos que se le presentarán al niño mediante una aplicación móvil en el que se busca principalmente desarrollar su sentido colaborativo y a su vez reforzar una parte de las competencias que dictamina la Secretaría de Educación Pública (SEP) con respecto a la lectoescritura.

3 Modelo Conceptual Según el documento Enfoque Centrado en Competencias, la SEP define como competencia al “desempeño que resulta de la movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como de sus capacidades y experiencias que realiza un individuo en un contexto específico para resolver un problema o situación que se le presente en distintos ámbitos dentro de su vida cotidiana” [12]. Atendiendo a lo anterior y gracias a que la lúdica ayuda a generar competencias y habilidades en los niños, se propone entonces la creación de ambientes de aprendizaje en los cuales por medio de una aplicación móvil con actividades colaborativas se refuercen las competencias de lectoescritura haciendo uso de los dispositivos móviles.

 

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La SEP presenta una guía para la educadora en la cual se establecen las competencias que se deben desarrollar en los niños que asisten a los centros de educación preescolar, en dicha guía se presentan los campos formativos en los cuales se pueden generar competencias y a su vez se listan los componentes de cada campo [13]. El campo formativo al cual se pretende apoyar es el de lenguaje y comunicación el cual se organiza en dos aspectos; a) lenguaje oral y b) lenguaje escrito. Para cada uno de los aspectos anteriores, la SEP tiene contempladas las competencias y aprendizajes que se desean lograr en los niños, de las cuales a su vez se proponen aprendizajes esperados para facilitarle a la educadora reconocer quien de los niños logró desarrollar dicha competencia y quien no mediante una evaluación final en donde ésta plasma los resultados de la observación de las actividades que los niños realizaron. Para fines de este proyecto, se seleccionaron las competencias que se mencionan en la Tabla 1 y se desarrollaron para cada una de estas, actividades a implementar que lograran cumplir el aprendizaje esperado establecido por la misma SEP. Tabla 4. Competencias seleccionadas de lectura / escritura, con aprendizajes esperados de la SEP [13] y actividades propuestas a realizar.

Competencia

Aprendizaje Esperado

Actividad Propuesta

“Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral.”

“Escucha la narración de anécdotas, cuentos, relatos, leyendas y fábulas; expresa qué sucesos o pasajes le provocan reacciones como gusto, sorpresa, miedo o tristeza.” “Solicita o selecciona textos de acuerdo con sus intereses y/o propósito lector, lo usa en actividades guiadas y por iniciativa propia.” “Escucha la lectura de fragmentos de un cuento y dice qué cree que sucederá en el resto del texto.” “Confirma o verifica información acerca del contenido del texto.”

Mediante clics de ratón o toques de pantalla, los niños escuchan parte del cuento que se haya seleccionado.

“Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interacción con los demás.” “Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura.”

“Reconoce características del sistema de escritura al utilizar recursos propios.”

“Escribe su nombre con diversos propósitos.”

El niño selecciona a placer la parte del cuento que desea escuchar mientras es su turno. Los niños escuchan en fragmentos cortos cada parte del cuento hasta terminarlo. Como actividad final los niños contestan una serie de preguntas sobre el cuento seleccionado. El niño ingresa su nombre o dice su nombre para ser ingresado en el apartado de “número de jugadores”.

Diseño y Desarrollo de una Aplicación Móvil Colaborativa Para Soporte a… “Selecciona, interpreta y recrea cuentos, leyendas y poemas, y reconoce algunas de sus características.”

“Participa en actividades de lectura en voz alta de cuentos, leyendas y poemas. Recrea cuentos modificando o agregando personajes y sucesos.”

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El niño, mediante turnos, selecciona el cuento que desea escuchar. Los niños escogen la parte del cuento que desean escuchar, sin importar el orden.

4 Desarrollo del Proyecto Para la creación de la aplicación se utilizó el marco de trabajo CAMELEON [14], el cual tiene como objetivo principal la construcción de métodos y ambientes que apoyen el diseño y desarrollo de sistemas de software interactivos que sean sensibles al contexto en el que coexisten y que sean altamente utilizables [15]. Este marco de trabajo sugiere al desarrollador la definición y creación de cuatro etapas de desarrollo, las cuales son: 1. Creación de tareas y conceptos que describan acciones que tiene que realizar el usuario; 2. Diseño de interfaz de Usuario Abstracta (AUI) este tipo de interfaces son ajenas a la modalidad y a la plataforma en la cual será empleado el proyecto final, ya que solo describe contenedores abstractos y componentes individuales de interacción; 3. Creación de interfaz de Usuario Concreta (CUI) este tipo de interfaces describen la modalidad en la que el usuario manipulará el producto final, y por último; 4. Diseño de interfaz de Usuario Final (FUI) la cual corresponde al diseño de la interfaz que será implementada para una plataforma determinada. Se establece entonces que el proyecto se llevará a cabo utilizando la metodología antes mencionada para que de esta manera se genere una aplicación usable por los niños que les facilite el desarrollo de habilidades y competencias deseadas. Para esto, se parte de las competencias básicas de lenguaje y comunicación que dictamina la SEP desde 2011 para alumnos de nivel preescolar [13] como lo muestra la Tabla 1. Partiendo de las competencias deseadas y la manera en la cual se proponen cumplir, se elaboró el modelo de tareas en donde se describe la lógica básica de la aplicación, utilizando el marco de trabajo CAMELEON. A continuación se presenta el modelo de tareas del proyecto realizado utilizando la notación ConcurTaskTreesEnvironment (CTTE) [16] correspondiente a la primer etapa de desarrollo.

 

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Figura 1.a. Modelo de tareas cuento colaborativo.

Figura 2.b. Modelo de tareas cuento colaborativo.

Como se aprecia en la Figura 1.a y 1.b, el juego comienza con la tarea ElegirCuento, en la cual se muestran los cuentos disponibles para que el usuario pueda seleccionarlo y escucharlo. Al finalizar de escuchar el cuento, el sistema muestra una pantalla de selección de número de jugadores en la cual después de elegir por medio de un toque de pantalla se proporciona la cantidad de usuarios y el sistema guarda dicha información para validarla y así proceder a lanzar la pantalla de solicitud de nombre de cada uno de los jugadores con la cantidad de espacios de texto correspondiente al número de usuarios en activo. Una vez que los jugadores ingresan sus nombres. se continua con la tarea Jugar, en la cual de manera inmediata se muestra el nombre del primer jugador y se le asigna el turno número uno, es entonces

Diseño y Desarrollo de una Aplicación Móvil Colaborativa Para Soporte a…

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cuando el primer niño puede seleccionar la parte del cuento que desea escuchar sin importar el orden y el sistema procede a reproducir un fragmento del cuento y muestra en pantalla una imagen acorde a lo seleccionado, el proceso se repite con todos los niños en juego, cambiando el turno por medio de un arreglo de datos creado con los nombres de los usuarios. Una vez terminada la tarea Jugar se continúa con la tarea RealizarActividad, en la cual por medio de un toque en pantalla los niños escuchan una pregunta que atiende a lo que se vio previamente en el cuento y de manera colaborativa estos deberán de seleccionar la respuesta por medio de un toque, es entonces que mediante una validación de datos, se comprueba que sea la respuesta correcta y en caso de serlo se muestra una imagen acompañada con audio que indica la continuación de la actividad, en caso contrario se reproduce un audio anunciando al grupo que la respuesta fue incorrecta. La actividad continúa durante varias preguntas hasta que se llega a la tarea ActividadTerminada, en la cual se anuncia al grupo que la sesión de preguntas terminó para posteriormente regresar al menú de inicio y selección de cuento, en donde si se desea puede desarrollarse el mismo proceso pero con los diferentes cuentos disponibles. Cumpliendo las etapas que el marco de trabajo CAMELEON menciona, se procede al diseño de interfaces de la aplicación, en este apartado se realizan tres tipos de interfaces en distintos niveles cada uno. Primeramente las interfaces abstractas, las cuales son ajenas a la modalidad y la plataforma en la cual correrá la aplicación, es decir se diseñan de manera lógica solamente como se muestra:

Figura 2. Pantalla Abstracta Jugando.

La Figura 2 corresponde a la tarea Jugar de la aplicación, en ésta se presenta un contenedor general llamado PantallaCuento, que a su vez alberga a otro contenedor llamado PantallaJugando en el cual existen dos componentes principales: 1.

 

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ElecciónParteCuento, en la cual a manera de entrada de datos se presentan las partes del cuento y a manera de navegación un botón que nos lleva a la ventana de actividades, y 2. CompPresentación que es donde las imágenes pertenecientes a la parte del cuento seleccionado se despliegan. Se continúa con la elaboración de las pantallas concretas, en las cuales ya se involucra la modalidad que la aplicación a realizar utilizará, en este caso la modalidad será gráfica, táctil y auditiva:

Figura 3. Pantalla Concreta Jugando

Figura 4. Pantalla Concreta Actividad

La Figura 4 corresponde a las actividades finales del juego que se componen por una serie de preguntas en forma de texto y audio, en este apartado la educadora por medio de observación, evalúa no solo su pronta y acertada respuesta, sino también las competencias obtenidas durante la actividad realizada. Por último, se elaboran las interfaces finales de usuario las cuales pertenecen a la aplicación terminada, en estas se detecta ya la modalidad y la plataforma en la cual el juego fue desarrollado. Cabe mencionar que la aplicación es multiplataforma [17] [18], es decir no depende de sólo un sistema operativo o dispositivo para poder ser ejecutada, puesto que según Lancker Luc “con el trío HTML5, CSS y JavaScript, el concepto de HTML se convierte en una completa plataforma de desarrollo” [19], es por esto que la presente aplicación móvil fue desarrollada con dichas bases, teniendo como lenguaje de programación a JavaScript, elemento de maquetación a CSS y como medio de presentación de datos o información se utilizó HTML5. Las siguientes figuras, muestran algunas de las interfaces finales del proyecto:

Figura 5. Pantalla Final Elección Cuento

Figura 6. Pantalla final Jugando

Diseño y Desarrollo de una Aplicación Móvil Colaborativa Para Soporte a…

Figura 7. Pantalla Final Nombre Jugadores

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Figura 8. Pantalla Final Actividad

El diseño de las interfaces finales del proyecto que se presentan están maquetadas gráficamente de manera responsiva para poder ser usables en todo tipo de tamaños de pantalla, sin embargo es más recomendable utilizarlo en equipos que cuenten con un mínimo de siete pulgadas para tener una apreciación optima de los contenidos.

5 Evaluación y resultados La evaluación de la aplicación se desarrolló en tres etapas, primero se establecieron las características de los niños a evaluar, después, como segundo paso, se implementó la aplicación en cada uno de los grupos con la finalidad de observar el comportamiento de los niños al utilizar la herramienta siguiendo una guía de observación, finalmente, en la tercer etapa, a partir de una guía de actividades que los niños deben desarrollar, se evaluó el beneficio de la aplicación en el proceso de lectoescritura de los niños así como características que se deben mejorar en caso de ser detectados. En la primera etapa, gracias al apoyo de la especialista en educación básica la ISC Ana Oviedo, se establecieron las instituciones que se evaluaron así como la división de los grupos por edades de los niños quedando de la siguiente manera: Tabla 2. Instituciones y características de los grupos en donde de probará la herramienta.

Concepto Escuela

Edad Número de alumnos Descripción del grupo

Grupo 1 Centro Educativo Termápolis 5 años 9 Niños de 5 años provenientes de diferentes escuelas

 

Grupo 2 CENDI Girasol

Grupo 3 CENDI Girasol

4-5 años 7

5-6 años 7

Niños de 4 a 5 años que provienen de la

Niños de 5 a 6 años que provienen de

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Rodríguez-Vizzuett L., et al.

que se conocen e integran a equipos de trabajo ese mismo día.

misma escuela, un grupo ya integrado iniciados en las competencias de lectoescritura

la misma escuela, un grupo ya integrado iniciados en las competencias de lectoescritura

Para la segunda etapa, la misma especialista elaboró una guía de observación (Tabla 3) que sigue los parámetros utilizados en la educación preescolar en México, los cuales son de carácter cualitativo y están clasificados en: • Excelente (E) se considera que un alumno tiene este nivel de desempeño cuando ha logrado adquirir la competencia de manera que pueda aplicarla en diferentes situaciones. • Muy Bien (MB) se considera que un alumno tiene este nivel de desempeño cuando ha logrado adquirir la competencia más no es capaz de siempre aplicarla en las situaciones que enfrenta cotidianamente. • Bien (B) se considera que un alumno tiene este nivel de desempeño cuando ha logrado adquirir la competencia mas no logra aplicarla. • En Proceso (EP) se considera que una competencia está en proceso cuando el niño aun no es comprende o aplica las conceptos y competencias. Al evaluar la aplicación con la guía se pudo observar que el primer grupo durante los primeros minutos presentó un ambiente de desorganización, el cual se logró erradicar con una breve introducción a la actividad por parte de la educadora a cargo, dando pauta a la creación de un ambiente de aprendizaje para que los niños realizaran sus actividades de manera satisfactoria. Por parte de los dos últimos, se optó por realizar una mecánica más preparada que buscara dar dinamismo a los grupos, estableciendo módulos: actividades de inicio, desarrollo y cierre; y tiempos: 10, 15 y 5 minutos respectivamente, en los cuales se hace una pequeña presentación y se crean los grupos, se da el desarrollo de los contenidos del juego y por último en forma colaborativa, los niños resuelven actividades de evaluación del mismo, teniendo como resultado lo siguiente:

Diseño y Desarrollo de una Aplicación Móvil Colaborativa Para Soporte a…

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Tabla 3. Formato de evaluación de competencias con resultados. FORMATO DE EVALUACIÓN Indicadores Grupo 1 Los niños respetan las normas de uso de los dispositivos 100% electrónicos. Los niños cumplen con roles o comisiones, permitiendo que 85% cada uno realice una tarea o función. Los líderes de equipo asignan tareas durante la sesión para 75% organizar el trabajo El líder recuerda las tareas a realizar para que se cumplan los 85% objetivos. Los niños reconocen y respetan sus tareas asignadas 90% Los niños dialogan para repartir las tareas a realizar 90% Los niños expresan sus dudas con los miembros de su equipo, y maestro Todos los miembros de equipo expresan su opinión para lograr la solución de un problema o tarea. Los niños identifican los símbolos o iconos de su tablet o dispositivo. Respeta los turnos y tareas asignadas en el uso de las tablets

Grupo 2 100%

Grupo 3 100%

100%

100%

90%

90%

100%

100%

95% 100%

100% 100%

85%

90%

100%

90%

90%

100%

95%

95%

100%

100%

100%

100%

En base a los porcentajes anteriores se pretende desarrollar más aplicaciones que puedan cumplir no solo las competencias de lectoescritura, sino también las de exploración y conocimiento del mundo y las de desarrollo personal y social que marca la SEP.

6 Conclusiones y trabajo futuro Durante este proyecto se llevó a cabo el modelado, diseño, programación, aplicación y evaluación de una aplicación móvil con componente colaborativo para niños de preescolar la cual busca crear ambientes de aprendizajes con los cuales se satisfagan algunas de las competencias de lenguaje y comunicación dictaminadas por la SEP en donde el niño por medio de escuchar fragmentos de cuentos cortos va obteniendo nuevos aprendizajes que la educadora a cargo de la actividad observa y registra con la finalidad de determinar si el uso de la herramienta en cuestión resulta efectivo con respecto a los objetivos de aprendizaje planteados al iniciar la actividad. Gracias a los resultados presentados anteriormente se concluye que la aplicación móvil cumple el propósito para el cual fue elaborada, es decir el desarrollo y

 

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reforzamiento colaborativo de competencias de lectoescritura en niños de preescolar. Así también es importante mencionar que la elaboración de una ficha de trabajo en donde se desglosen las actividades y los tiempos que conlleva la realización de cada una de ellas resulta de ayuda para poder generar un buen ambiente de aprendizaje en donde los niños mediante el juego logren los objetivos que se desean. Esta aplicación móvil es presentada como un juego puesto que en las etapas preescolares la utilización de éstos resulta tener un evidente valor educativo [20], además atiende a la lúdica como el componente que busca generar un aprendizaje en los niños. Cabe mencionar que puesto a que la aplicación fue desarrollada con bases a un marco de trabajo (CAMELEON) es altamente extensible, haciendo de ésta una aplicación que se puede adaptar a cualquier tipo de contenidos sin necesidad de realizar mucho trabajo. Se pretende como trabajo futuro aprovechar esta extensibilidad para realizar un apartado más completo de actividades finales, en las cuales los niños aumenten la práctica de las competencias que se desean satisfacer con el uso de esta aplicación y por consiguiente se propone que existan más etapas de evaluación con grupos de niños de diferentes edades, grados académicos y centros educativos para corroborar la funcionalidad de la herramienta realizada. Agradecimientos: Se agradece el apoyo al Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) y al programa de Becas Nacionales para el Posgrado de CONACYT, al proyecto Promep en red a cargo del CA de Objetos de Aprendizaje e Ingeniería de Software en la Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA).

Referencias 1. Cantillo C., Roura M., Sánchez A., Tendencias actuales en el uso de dispositivos móviles en la educación, en La Educación digital magazine, No. 147 (2012), pag. 03. 2. Nieves M., Enseñanza de la geometría con utilización de recursos multimedia. Aplicación a la primera etapa de educación básica. Capítulo IV. Nuevas Tecnologías: Los Multimedia (2007). 3. Cabrera B., Las Tics y su influencia en el lenguaje oral de los niños y niñas de 4 a 5 años del centro educativo particular Juan Pablo II (2014). 4. Batista M., Consideraciones para el diseño didáctico de ambientes virtuales de aprendizaje: una propuesta basada en las funciones cognitivas del aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educación (2005). 5. Barbera Elena, Aprender e-learning, (2008), pag. 13. 6. Cantillo C., Roura M., Sánchez A., Tendencias actuales en el uso de dispositivos móviles en la educación, en La Educación digital magazine, No. 147 (2012), pag. 04.

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7. Ally Mohamed, Mobile Learning: Transforming the Delivery of Education and Training, (2009), pag. 01. 8. Millis, Barbara J. Materials presented at The University of Tennessee at Chattanooga Instructional Excellence Retreat, 1996. 9. Fernández I., Las TICS en el ámbito educativo, Eduinnova, Revista Digital. No 21 Abril 2010. 10. Martínez L., Lúdica como estrategia didáctica. Revista Escholarum UAG (2008). 11. Torovich C., La Lúdica: Una efectiva metodología en la educación preescolar (2001). 12. Secretaría de Educación Pública de México SEP. Enfoque Centrado en Competencias. Disponible en línea en http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma _curricular/planes/lepri/ plan_de_estudios/enfoque_centrado_ competencias consultado en Julio 2014. 13. Secretaría de Educación Pública de México SEP. Programa de Estudio 2011 Guía para la Educadora, Educación Básica Preescolar. Disponible en línea en http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/PROGRAMA/Preescolar2 011.pdf consultado en Julio 2014. 14. Calvary, G., Coutaz, J., Thevenin, D., Limbourg, Q., Bouillon, L., Vanderdonckt, J. A Unifying Reference Framework for Multi-Target User Interfaces. Interacting with Computer 15, 3 (2003) 289–308. 15. Calvary, G., Coutaz, J., Bouillon, L., Florins, M., Limbourg, Q., Marucci, L., Paternò, F., Santoro, C., Souchon, N., Thevenin, D., Vanderdonckt, J., The CAMELEON Reference Framework, Deliverable 1.1, CAMELEON Project. 16. Paternò, F., ConcurTaskTrees: An Engineered Notation for Task Models, in The Handbook of Task Analysis for Human-Computer Interaction. 2003. pp. 483-503. 17. Mira, Francés., Desarrollo de aplicaciones multiplataforma mediante el uso de HTML5 (2013). 18. Zaragoza M. Lucas., Desarrollo de un framework para la implementación de interfaces no nativas de interacción multi-touch en aplicaciones móviles multiplataforma basadas en HTML5/CSS/Javascript. Proyecto Integrador de Tecnología Computacional. 19. Lancker V. Luc., Los API JavaScript de HTML5 integre la potencia de HTML5 en sus aplicaciones Web (2012). 20. Yturralde E., La Lúdica en el Aprendizaje Experiencial (2000). Disponible en línea en www.ludica.org consultado en Agosto 2014.

 

 

Investigación de la Tecnología Educativa

 

 

CAPÍTULO CATORCE

El uso de Adobe Flash Player para la enseñanzaaprendizaje del inglés en niños con Síndrome de Down Luis Manuel Ruiz Olivares1, Maritza del Carmen Rosas Álvarez1, Carolina Aguirre Solano1 1

Facultad de Lenguas, Benemérita Universidad Autónoma de Lenguas 1 24 norte 2003 Col Humboldt 1 [email protected], [email protected], [email protected]

Resumen: El siguiente trabajo resume la investigación acción realizada en dos instituciones dedicadas a la enseñanza de niños con síndrome de Down. Particularmente se enfoca a la impartición de la materia de inglés aplicando recursos electrónicos mediante el uso de Adobe Flash Player (AFP). En dicho programa se pudieron realizar ejercicios que involucraran los medios visuales y auditivos con el fin de dotar a los alumnos de estas instituciones de una herramienta electrónica que les permitiera practicar la lengua extranjera. La aplicación de las mismas actividades en ambas instituciones fue similar en ambos grupos pero el tiempo de asimilación fue diferente. Palabras claves: Lengua Extranjera, Recurso Electrónico, Enseñanza Inclusiva, Aprendizaje del Inglés.

1 Introducción La enseñanza de lenguas extranjeras a niños no es un trabajo fácil. Atraerlos y mantener su atención en cada clase es uno de los elementos más importantes que un profesor de idiomas debe de tener en cuenta para lograr que realmente adquieran el conocimiento necesario y logren expresarse en la lengua meta. Esta labor se complica aún más cuando son niños que tienen algún problema de aprendizaje o alguna limitación física o cognitiva. En las dos últimas décadas, respecto a la integración de las personas con síndrome de Down y en el ámbito escolar, social y laboral se han dado cambios respecto a la manera en que los niños pueden aprender. Sin embargo, tales aspectos ambientales de integración social aún son tan diferentes y difíciles de evaluar, ya que existe poco material de investigación que de un seguimiento donde se aborden de manera conjunta los aspectos de tales variables escolares, sociales y laborales [1]. Por lo anterior, trabajar con niños con necesidades especiales es un gran desafío. Actualmente en México el 5.1% del total de la población son personas con alguna discapacidad, lo cual es equivalente a 5 millones 739 270 personas. De acuerdo al

©  Archundia-­‐Sierra  E.,  et  al  (Eds.).   Aportaciones  de  Redes  Innovadoras  en  Tecnología  Educativa.  2014,  pp.  181  -­‐  194.  

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instituto nacional de estadística, geografía e informática (INEGI) en el XII censo de población y vivienda del año 2000, había un millón 795 personas discapacitadas, representando al 1.8% del total de la población. Como se puede ver, el número de personas discapacitadas se ha incrementado en los últimos 13 años [2]. Es por ello que debido al incremento de personas con alguna discapacidad o específicamente, para esta investigación, con síndrome de Down, surgió el interés de investigar lo que sucede en el aula, y de buscar la manera de utilizar los recursos tecnológicos como herramienta para enseñar una lengua extranjera a aquellos alumnos que han tenido la oportunidad de estar inscritos en alguna institución de educación formal. Dentro de la Licenciatura en la Enseñanza del Inglés (LEI) los futuros docentes se han preparado para la impartición del inglés a niños y el uso de las tecnologías en materias como experiencia docente (niños) y taller de material [3]. Sin embargo no han sido preparados para atender a este tipo de pupilos con necesidades especiales al no ser parte de la naturaleza de la formación de la licenciatura. Sin embargo, dentro de la licenciatura existe el interés por utilizar lo adquirido y aplicarlo en instituciones con alumnos con capacidades diferentes. Así mismo, ante los avances tecnológicos y la facilidad para incluirlos dentro de las clases, se hace viable la utilización de material electrónico que haga una clase motivante para tener la atención de este tipo alumno; ya que de acuerdo con la OCDE (por sus siglas en inglés OECD) las nuevas tendencias de educación inclusiva proponen que la planeación de la inclusión exitosa tiene que ir más allá de la enseñanza tradicional y dicha planeación debe brindar igual atención a los aspectos tanto sociales como afectivos [4]. Teniendo en cuenta estos aspectos, la preparación docente, la inclusión de alumnos con capacidades diferentes y el desarrollo de material utilizando la tecnología para su aprendizaje, la Unesco en el año 2005 mencionó la necesidad de fortalecer la capacidad de los países a través de la elaboración de directrices e instrumentos que ayuden a construir un contexto de aprendizaje inclusivo, así como con respecto a la formación de profesores y el uso de Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC) en la enseñanza de las personas con discapacidad [5]. Por lo tanto, la educación inclusiva pone atención en todos los alumnos, especialmente en aquello que tradicionalmente han sido excluidos de oportunidades educativas, estudiantes con necesidades especiales o discapacidades. La integración del futuro profesor de inglés en ciertos momentos de su licenciatura requiere de la aplicación de sus conocimientos a nivel pre-escolar y primaria, sin embargo la mayoría de los estudiantes se enfocan en una clase con alumnos que no enfrentan ningún tipo de limitación para su aprendizaje y no son capaces de solicitar sus prácticas con alumnos con capacidades diferentes, y mucho menos hacer uso de material electrónico que haga que esos alumnos pongan más atención a la clase de inglés.

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1.1 Objetivo general Desarrollar y aplicar material digital en la plataforma AFP para la impartición del idioma inglés en las escuelas Centro de Atención múltiple Jean Piaget (Av. 45 pte 17 sur, Col. Prados Agua Azul, Puebla, Puebla.) y Centro de Apoyo Especial A.C. (CAEE) (Priv. 18 Sur 4503 D, Col. Unidad 22 de Septiembre, Puebla, Puebla). 1.2 Justificación La importancia de este trabajo radicó en la enseñanza del inglés y el uso de algunas TICS aplicadas en un contexto diferente al que generalmente se está acostumbrado. La educación inclusiva es un tema relativamente nuevo en México, donde el Gobierno Federal en su plan de Desarrollo 2007-2012, asumió una educación con igualdad de oportunidades. Y en dicho plan se proponía de manera específica una atención educativa que tomara en cuenta las necesidades de la población vulnerable; relacionando así el tema con la Ley General para la Inclusión de las personas con Discapacidad [6]. Ante la nueva generación de alumnos que siguiendo los nuevos propósitos del modelo universitario Minerva, implementado en el 2009, y las formas de trabajo que buscan que los alumnos puedan desarrollar proyectos de impacto social, es necesario realizar iniciativas innovadoras que les permitan a los futuros profesores interesarse más en la práctica del idioma estudiado y al mismo tiempo que le ayuden a dominar otras áreas como el uso de las TICS para su aplicación en diversos contextos educativos [7]. Luego entonces, se precisa con este trabajo la importancia de impartir clases para la lengua extranjera inglés con niños con síndrome de Down ya que si bien es cierto que tienen preparación para dar clases a niños, la licenciatura no los prepara para impartir el idioma a niños con capacidades diferentes, siendo este trabajo un estudio que puede dar pauta para la preparación de maestros de inglés en instituciones dedicadas a educar a niños con capacidades diferentes. Por otro lado, es importante que los recursos tecnológicos sean incluidos y deben ser adaptados a las intenciones del proceso enseñanza aprendizaje. Para el caso de esta investigación al trabajar con niños con Síndrome de Down y sobretodo, al incluirlos en el aprendizaje de una lengua extranjera, se pudo observar que son pocos los recursos tecnológicos disponibles en este rubro además que existe poca preparación del docente para mediar entre las tics y la comunicación. El profesor no se encuentra capacitado para trabajar con alumnos que tienen diferentes discapacidades, ni tampoco para desarrollar en su totalidad los recursos tecnológicos para utilizarlos como herramientas en el desarrollo de su clase. Es por ello que en este aspecto radica la importancia del presente trabajo, debido a que muy poca investigación se ha llevado a cabo en la Facultad de Lenguas en el tema de la enseñanza de la lengua extranjera a alumnos con alguna discapacidad. El proceso de la enseñanza a alumnos con alguna discapacidad en la Facultad de Lenguas, se ha dado de manera empírica, ya que no existe aprendizaje alguno por parte del docente para enseñar el idioma en aulas inclusivas, tampoco se da alguna

 

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materia relacionada con el tema a los alumnos de la LEI, siendo esta parte de la problemática lo que originó la presente investigación. La integración de niños con síndrome de Down es otro paso en el proceso de inclusión social y que permite desarrollar nuevas formas de enseñanza adaptadas o adoptadas para la enseñanza del idioma inglés. Los recursos educativos o medios didácticos, deben atender a las intenciones educativas, y se convierten en instrumentos de mediación entre lo que los profesores deben enseñar y lo que los alumnos aprenden según menciona Ortega [8] de ahí la importancia del apropiado desarrollo de material didáctico y del uso de las TICS para los grupos inclusivos. Concretamente en lo referente al presente trabajo, es la primera vez que una práctica docente involucra la enseñanza del idioma, el uso de las TICS y su aplicación en un contexto diferente al acostumbrado y que como tal es precedente para futuras generaciones interesadas en la educación inclusiva.

2 Revisión de la literatura Actualmente, existen muchas formas de entender discapacidad. La sociedad tiende a mal interpretar el concepto, señalando a las personas por ser diferente. En el año 2006 Echeita mencionó que la sociedad no hace a las personas mejores pero sí diferentes, por lo que hay que respetar la diversidad, tolerando para construir mejores niveles de equidad [9]. Las personas con síndrome de Down pueden aprender en las mismas situaciones que cualquier otra persona. La Federación española de síndrome de Down menciona que este síndrome es un desorden genético causado por la presencia de un cromosoma extra en el par número 21, así que las células de estas personas son 47 cromosomas con un cromosoma triple cuando típicamente solo hay dos. Esta modificación ocurre de manera natural y espontánea sin justificación aparente o acto que pueda prevenirlo [10]. La presencia de niños con síndrome de Down hace que el profesor de idiomas desarrolle diversas estrategias para hacer el proceso de aprendizaje más ágil y variado. Existen dos principios principales que preceden las acciones de estudiantes con este síndrome: la imaginación y la flexibilidad. Prendes y Munuera refieren la importancia de hacer uso de la tecnología para personas con discapacidad intelectual o necesidades especiales específicamente diseñando técnicas y métodos que permitan introducir o aplicar cierto conocimiento [11]. En el año 2000 Henao y Ramírez mencionaron que las TICS pueden significativamente apoyar el proceso de desarrollo intelectual en personas discapacitadas, facilitándoles su desarrollo en contextos y ambientes diversos [12]. El desafío es entonces utilizar las herramientas electrónicas apropiada para diseñar ambientes de aprendizajes en los que estas personas tomen ventaja de sus capacidades con menores restricciones. Recopilando entonces entre las mejores TICS para la enseñanza del aprendizaje de lenguas de acuerdo a Oxford, se destacan las siguientes: la computadora y diversos

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programas, dispositivos electrónicos, y el uso del internet, así como el manejo de las estrategias de enseñanza especialmente de un idioma extranjero apropiadas [13]. La enseñanza de lenguas es necesaria en todos los contextos y en el caso de los niños con este síndrome no es la excepción. Así que enmarcados en tratados internacionales y sobre todo en un mundo actual moderno incluyente, donde las personas que tengan alguna limitación deben ser insertadas al campo laboral, la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera no puede quedarse a un lado. Actualmente, no existe teoría que hable de por qué los discapacitados aprenden idiomas o de cómo se les debe enseñar. El tema se aborda desde la perspectiva de equidad, la no discriminación y la inclusión. Sin embargo, existen muchos elementos que sí se pueden retomar sobre la educación y la enseñanza de lenguas, como ya se ha dicho. Al respecto, lo más cercano y que se ha retomado para esta investigación son el uso de estrategias adecuadas que permitan el manejo de las TICS en combinación con estrategias de enseñanza de una lengua extranjera, como la que plantea Oxford [13].

3 Metodología Esta investigación fue aplicada en dos escuelas diferentes con el fin de comparar la utilidad del material realizado. La primera escuela fue el Centro de Atención Múltiple Jean Piaget y la segunda fue el Centro de Apoyo Educativo Especial A.C. ambas localizadas en la Ciudad de Puebla. La metodología fue cualitativa desde un diseño de investigación acción porque el propósito principal fue observar la aplicación del material electrónico para el aprendizaje del inglés y así poder realizar modificaciones en las clases. Las clases fueron registradas a través de diarios de observación para describir las propiedades, características y funcionamiento de dicho material. Los sujetos participantes fueron 17 profesores y empleados de ambas escuelas cuyas edades oscilan entre los 25 y 50 años. Fueron seleccionados a través del muestreo sujeto tipo porque están en contacto con los niños de síndrome Down y son los que conocen sus necesidades, por lo cual apoyaron sobre el diseño de materiales más adecuado y la utilización de la computadora. En segundo lugar, están los dos grupos de estudiantes de primaria de ambas escuelas tomando el cuarto año de estudios y nunca habían tomado clases de inglés; el primer grupo estaba formado por seis niños en edades entre los 9 y 12 años, el segundo grupo estaba formado por siete niños entre las edades de 9 y 10 años. El objeto de estudio de este trabajo fue el diseño y la creación de material electrónico en inglés utilizando AFP. Todo el material fue aplicado durante seis semanas en sesiones de 45 minutos, tres sesiones por semana. El desarrollo del material fue basado en los resultados arrojados de los profesores y trabajadores de ambas escuelas. Dicha información resaltaba la importancia de las TICS así como las sugerencias del tipo de material que se podría utilizar para la enseñanza del idioma.

 

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3.1 Procedimiento general para impartición de la clase En primer lugar, se realizaron visitas de observación a cada clase para identificar a los alumnos de ambos grupos. Una vez realizado la entrevista con experto en el área de niños Down y la observación del grupo se seleccionaron los temas. En total se realizaron 18 clases de 45 minutos cada uno siguiendo el método desarrollado por Harmer en el 2009 conocido como presentación- práctica- producción (PPP), el cual es un método para la enseñanza de estructuras o vocabulario [14]. Se eligió esta metodología de la enseñanza debido a que permite llevar a cabo la enseñanza de los temas del idioma extranjero en etapas separadas, lo cual permite dedicar el tiempo necesario a la actividad en cada fase sin que ello afecte la continuidad de la siguiente, es decir, una clase puede ser dedicada a la presentación de alfabeto, mientras que a la segunda sesión en otro día se puede retomar el tema del alfabeto para practicarse, y finalmente en otra sesión el mismo tema se puede reforzar mediante la producción oral o escrita del mismo. Presentación: primero el maestro presentaba el vocabulario utilizando el programa en la computadora haciendo la relación entre la palabra en español y en inglés. Es en ésta fase donde mayormente se emplea el uso de los recursos electrónicos como apoyo para la presentación de los temas, como vocabulario o gramática. Ejemplo: Uno- One. Y al mismo tiempo se señalaba en la primera parte del ejercicio del programa el cual contenía la imagen y el audio. Práctica: en esta parte de la clase el maestro invitaba a los estudiantes a presionar las imágenes para escuchar el nombre y la pronunciación de la palabra en inglés. Una vez presionada se le pedía al alumno repetir la palabra ya que con la repetición el alumno podía aprender el vocabulario. Al final de cada actividad de repetición se les pedía decir el vocabulario sin la ayuda del programa. Producción: la última parte de la sesión de la clase el alumno reforzaba la información aprendida en clase utilizando hojas de trabajo y pudiendo aplicar estrategias de aprendizaje. Así por ejemplo en sus ejercicios debería señalar los números en la imagen y relacionarlo con la palabra escrito. Al final debían repetir la numeración en voz alta para confirmar su aprendizaje. 3.2 Selección del contenido El material electrónico realizado se basó en el siguiente contenido: el alfabeto, las vocales, los animales, los números, saludos y sentimientos. Los temas fueron elegidos debido a que el niño con síndrome de Down comienza su aprendizaje con actividades que desarrollen sus habilidades en diferentes etapas. Troncoso y Del Cerro mencionan que la primera de ella es la asociación, que puede ser: asociación mediante juegos lúdicos, mediante juegos de memoria, láminas de atención, láminas de observación, de vocabulario y de errores [1]. Antes de pasar a la etapa de escritura y lectura, esta fase de reconocimiento es muy importante iniciarla con el reconocimiento de letras, seguida de reconocimiento de sílabas y posteriormente con el reconocimiento de palabras escritas. Solo una vez que el alumno domina estas tres etapas de

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reconocimiento, puede pasar a la etapa de escritura y posteriormente de lectura. El nivel básico de aprendizaje que se da en alumnos Down, incluye vocabulario, ortografía, caligrafía y morfosintaxis [1]. Por ello cabe destacar que esta etapa inicial debe ser mediante el reconocimiento del aspecto más elemental de un idioma el cual inicia con alfabeto y vocales. Es imprescindible que el alumno domine estos temas. Además, es importante remarcar que estas temáticas fueron seleccionadas en base al programa de estudio en ambas instituciones teniendo en cuenta las recomendaciones de los profesores y trabajadores entrevistados. De acuerdo al programa nacional de inglés instituido por la Secretaría de Educación Pública los alumnos en el aprendizaje de una segunda lengua deben tener en su formación de lenguaje y comunicación dos dimensiones, la multimodalidad y el conocimiento sobre la lengua y la comunicación. La cual incluye imágenes fijas o en movimiento y movimiento físico, con lo que se logra introducir el idioma en edades tempranas [15] 3.3 Procedimiento para la elaboración del material electrónico Para la selección del mejor programa se consultó a un experto en el área, el cual sugirió por sus conocimientos que AFP era la mejor opción para la realización de las temáticas sugeridas. AFP es relativamente de poco tamaño, se puede decir en lenguaje tecnológico que no pesa por lo cual era la mejor opción, este tipo de archivos pueden ser transportados en una memoria USB. Dentro de los aspectos señalados para su utilización se encuentran los siguientes. El uso AFP, para el diseño del material electrónico, permitió que al elaborar tal material la calidad de las imágenes no se pixeleara o perdieran su calidad por el tamaño de las mismas, logrando una presentación semi-profesional de muy buena calidad. Otro factor muy importante es que este tipo de software permite la inclusión de videos, en este material se incluyó uno para enseñarles a los niños Greetings en el idioma inglés, la calidad del video no se perdió y de igual manera el audio se conservó por completo, ajustándose de manera perfecta en las animaciones. Además un factor muy importante es que Flash está respaldado por el 95% de los navegadores y funciona independientemente del sistema operativo de las computadoras [16], logrando así que escuelas como CAEE y Jean Piaget puedan utilizarlo con tan solo instalarlo en sus computadoras. También se consideró la facilidad de uso para la creación del material electrónico, no obstante el asesoramiento de una persona experta en el manejo de software fue de gran ayuda, logrando así el resultado expuesto en el material electrónico, es pertinente recalcar algunos aspectos esenciales que se tomaron en cuenta para la elaboración e implementación del mismo. En primer lugar se buscó un software libre de uso de internet, aunque es cierto que es una herramienta de aprendizaje utilizada actualmente por un gran número de instituciones y escuelas en algunas ocasiones no está disponible, tal es el caso de las escuelas públicas como Jean Piaget, por lo cual se buscó que funcionara sin Internet. En Segundo lugar, debido a los conocimientos previos que tienen los niños sobre los medios electrónicos se elaboró este recurso tomando en cuenta que a los niños les

 

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resultara fácil y sencillo, con la inclusión de imágenes, audios y un video; el aprendizaje de niños con alguna discapacidad en este caso el síndrome de Down aprendiendo el idioma inglés resultó ser muy fructífero. A forma de ejemplificación se detallan algunas de las clases y los por qué de la selección del material para realizar el ejercicio: Las vocales, para esta sección y todas las contenidas en el programa de computo la búsqueda de material se realizó haciendo uso de Internet mediante el navegador Google chrome, se buscaron imágenes llamativas y de un tamaño apropiado de una dimensión de 500x500 pixeles para cada vocal, para llamar la atención de los niños. El fondo se buscó que fuera de una caricatura que todos conocieran es por eso que la imagen seleccionada fue una de la caricatura titulada ‘Los Simpsons’; cuando se impartió la clase se captó la atención de los niños instantáneamente gracias a la imagen colocada como fondo. En lo que refiere a la clase sobre Animales, se buscaron imágenes de animales famosos y favoritos de los niños, al conocerlos se logra atraer la atención de ellos y podrían poner todo su empeño y atención en las clases, se seleccionaron personajes de caricaturas tales como Pokemón, Los Aristogatos, Pluto y Toy Story, el tamaño de dichas imágenes fue diferente ya que algunas se encontraban desde 500x500, 300x300 y 200x200 pixeles, en esta sesión se escucharía el sonido emitido por los animales y no la pronunciación del nombre de cada animal debido a que los niños relacionan primero el sonido del animal y posteriormente dicen el nombre de cada uno. Todo lo anterior debido a que la mayoría de los niños con síndrome de Down aprende el vocabulario en fragmentos, es decir por partes, no hay que hacer una saturación de información, deben de aprender poco a poco [1].

4 Resultados El material electrónico consta de un portal principal que liga con los seis temas cubiertos durante las clases. Se seleccionaron imágenes llamativas que lograran captar la atención de los niños desde el primer momento que las vieran, fomentando el interés por este material electrónico, se buscó que los colores en las imágenes tuvieran un impacto con los estudiantes (véase como ejemplo la figura 1).

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Fig. 1. Menú principal con sus seis temáticas.

4.1 Material de audio El formato de audio utilizado fue MPEG-1 Audio Layer 3 mejor conocido como MP3, todas las sesiones con los temas seleccionados requirieron la utilización de este tipo de audios, debido a que los estudiantes al dar clic en cada imagen escucharían la pronunciación de cada palabra para una posterior repetición de la misma, fueron un total de 26 audios con una duración corta de aproximadamente 5 a 8 segundos cada uno, para reforzar el aprendizaje se hicieron ejercicios de repetición del vocabulario enseñado. Ejemplo de este tipo de ejercicios fue la repeticion de las vocales, se buscó que fueran palabras de una o dos sílabas para que pudiera hacer la pronunciacion al 100% , algunos niños con Sindrome de Down no tienen desarrollada su habla por completo y es difícil para ellos pronunciar las palabras, por lo cual siendo palabras cortas y sencillas podrían hacerlo sin problemas tal es el caso de palabras como blue, sad, red, angry; numeros y vocales como one, two, three, a, e, i (véase figura 2). En general, los resultados mostraron que en CAEE los estudiantes tienen desarrolladas sus habilidades comunicativas por lo cual el trabajo fue más sencillo bastó con 2 repeticiones para que se quedara por completo la información presentada, el 90% de los estudiantes participó de manera activa mientras que el 10% no presentó estas características. El trabajo realizado en Piaget fue un tanto diferente algunos de los niños presentan problemas auditivos, requirió mayor esfuerzo tanto como para escuchar como para repetir el vocabulario, se hicieron más repeticiones a comparación de CAEE.

 

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Fig. 2. Pantalla principal para práctica de audio.

4.2 Material en video Se utilizó un video para la sesión de ‘Greetings’ en el formato Windows Media Video conocido como WMV, por sus siglas en inglés. Se optó por este formato ya que es uno de los formatos más utilizados y más antiguo disponible para video digital. Los videos en este formato son ampliamente compatibles, crean archivos de video relativamente pequeños y preservan la calidad del video. Durante la sesión de ‘Greetings’ se presentó un video con el cual los estudiantes tendrían que observarlo para posteriormente hacer una repetición del vocabulario como lo es ‘Good Morning!’. El maestro hizo una relación con su rutina diaria: en la mañana llegó a la escuela diciendo ‘Buenos Días a mi maestra’. -Ahora tendrán que hacerlo con la frase ‘Good Morning!’ los niños procesaron la información muy rápido y en las sesiones posteriores al llegar el maestro siempre utilizaban la frase ‘Good Morning’. Como se mencionó previamente esta fue la única sesión que requirió un video, la temática ameritaba su uso sería más fácil para los estudiantes comprender el tema mediante este recurso, después de cada reproducción vendría la repetición y asociación del video con su vida cotidiana, el video tiene una duración de 31 segundos para que no fuera pesado el archivo (véase figura 3). En la aplicación de este video se presentó la misma problemática con ambas escuelas y es de gran importancia, los niños con síndrome de Down presentan problemas visuales, en CAEE gracias a los recursos que poseen se utilizó un cañón para proyectarlo de manera más grande y que los niños pudieran verlo; de igual manera se tomaron medidas como sentar a los niños frente al pizarrón. En Jean Piaget los niños trabajaron esta sesión frente a la computadora para que pudieran verlo claramente y así comprender mejor.

El uso de Adobe Flash Player para la enseñanza-aprendizaje del inglés en niños con…

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Fig. 3. Pantalla principal para práctica de video.

4.3 Material visual La utilización de imágenes fue fundamental para cada sesión, las imágenes fueron presentadas en formato de Joint Photographic Experts Group (JPG); cada imagen es de aproximadamente 500 a 600 pixeles, se buscó que tuvieran colores y formas llamativas para atraer la atención de los estudiantes y sobre todo que les gustaran, al momento que ellos dieran clic en cada imagen al escuchar el nombre y la pronunciación de cada palabra para que al término hicieran repetición de ellas, 38 imágenes en formato JPG. Esta imagen estaba relacionada al material de audio. En ambas escuelas estas imágenes llamaron la atención de los estudiantes al instante, lo que hizo que mostraran interés por el recurso electrónico creado para enseñarles una nueva lengua como lo es el inglés, aunque, al igual que con el video los niños presentaron en ocasiones problemas para observarlas por lo que se le pedía que utilizaran sus lentes para que pudieran trabajar sin problemas. 4.4 Generalidades de la clase El maestro y la clase Todas las actividades programadas fueron en grupos debido a que tenían que compartir la computadora. El maestro daba la ayuda necesaria para el mejor entendimiento de la clase. Así mismo, tenía que utilizar diferentes tipo de lenguaje corporal para llamar la atención de éstos; es decir el maestro tenía que acompañar aquellas palabras que no entendían al momento de utilizar el programa. Estas palabras eran repetidas tanto como fuera necesario. Y sobre todo era importante para el profesor utilizar frases cortas en inglés e ir eliminando el uso del español en cada clase.

 

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Las actividades Al principio de la aplicación del programa la utilización del mismo fue difícil para los estudiantes. Entre la preocupación principal estaba que los estudiantes olvidaran de una clase a otra el uso de la plataforma y más aún el vocabulario aprendido. Algunas veces las actividades no agradaban a ambos grupos y los alumnos no querían repetir el vocabulario en la práctica del tema. Por tal razón las actividades tomaron más tiempo de lo programado. El uso del material fue de ayuda en el aprendizaje del vocabulario y las expresiones. Clase con clase los alumnos se interesaban más en utilizar el material buscando las nuevas secciones para practicar. El hecho de repetir la clase para una mejor consolidación del vocabulario hizo posible que para las últimas sesiones el maestro tuviera el rol de facilitador y las fases propuestas PPP hicieran que el alumno fuera el actor principal. Los alumnos Al principio los estudiantes no estaban listo para incorporar este tipo de actividades que involucraran el aprendizaje del idioma y el uso de la computadora con sus diferentes ejercicios. Fue difícil usar el idioma y al mismo tiempo hacer las prácticas de los ejercicios propuestos. Sobre todo notar los procesos de aprendizajes diferentes en ambas escuelas; los alumnos de CAAE fueron más rápido adaptándose a la clase que los de la escuela Jean Piaget. Sin embargo, todos querían participar y sobre todo practicar en la clase. Durante la aplicación del material fue notoria la diferencia entre ambas escuelas. Los niños del CAEE aprendieron más rápido y les gustaba trabajar con el programa de computadora porque llamaba su atención con el sonido, el video y las imágenes. Colaboraron en todas las actividades presentadas a través del programa. Todo lo anterior debido a que según el contexto son alumnos que sí han tenido acceso a la tecnología independientemente de la clase de inglés. Por otro lado, los alumnos del Jean Piaget, tenían la disposición para trabajar con el material, sin embargo lograr los objetivos de la clase se tomó más tiempo de lo habitual. En parte por la falta de equipo de cómputo sin el cual no podían practicar más tiempo y solo disponían de la computadora personal del practicante.

5 Conclusiones y futuros trabajos Para terminar se puede decir que el material desarrollando dentro del programa AFP fue de gran ayuda para los niños en el aprendizaje del inglés, en gran parte por la forma en que estuvo presentada la información, el hecho de que haya tenido colores llamativos y que ya tuvieran un conocimiento previo del uso de la computadora facilitó el aprendizaje de los estudiantes. A lo largo de las sesiones, los niños aprendieron el vocabulario básico a través de este recurso electrónico, sin duda alguna el uso de la tecnología puede ayudar a desarrollar y aprender una nueva lengua extranjera a los niños o las personas con síndrome de Down o alguna otra discapacidad.

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Se comprobó que funciona y se puede incluir como un nuevo sistema de enseñanza en las escuelas, puede implementarse, pero requiere la capacitación de los docentes en el tema, equipos para enseñar el idioma como computadoras o aparatos para reproducir audios o videos y el más importante de todos la oportunidad de las escuelas a los maestros implican en este entorno. El trabajo presentado en esta investigación, es el comienzo de futuras investigaciones sobre el uso de los recursos electrónicos en el aprendizaje de una lengua extranjera no sólo en niños con síndrome de Down, sino útil con cualquier otro tipo de discapacidad utilizando herramientas en la web como una opción para aprender, el uso de aparatos como Ipads, Ipods y Mp3 pueden tener una función fundamental en estas áreas de aprendizaje que han sido poco exploradas dentro de la preparación de futuro profesores de inglés en LEI. Por lo que la siguiente etapa de este trabajo consistirá en realizar la aplicación del mismo tipo programa para personas con debilidad visual, enfocándose básicamente en las partes auditivas para la práctica del idioma inglés. Lo anterior basándose en que actualmente los estudiantes de la universidad con este tipo de discapacidad no tienen material especial para su práctica y que por lo tanto es un área de oportunidad desperdiciada en la que se puede trabajar junto a los facilitadores de los centro de autoaprendizaje de la facultad de lenguas.

Referencias 1. Troncoso, M. y Del Cerro, M.: Síndrome de Down: Lectura y Escritura. Ed. Masson. pp. 1, 34, 79, 80, 128, 261. (1998). 2. Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática: Discapacidad en México. Cuentame INEGI http://cuentame.inegi.gob.mx/impresion/poblacion/discapacidad.asp (2013). Accedido el 14 de enero de 2013. 3. Tellez, B.;Pazos, C.;Santiago, E. et al.: Programa educativo de la enseñanza del inglés generación 2009. Puebla, México (2008) 4. Organization for Economic Co-operation and Development. The countries visited – a synthesis. Inclusive education at work. Students with disabilities in mainstream schools. OECD. (1999). 5. UNESCO Guidelines for inclusion: Ensuring Access to Education for All. Web: http://unesco.org/educacion/inclusive (2005). Accedido el 14 de enero de 2013. 6. USAER: Documento de Trabajo: Modelo de Intervención de las Unidades de servicios de Apoyo a la educación Regular, del Estado de Puebla, 2012. De la Dirección de Educación Especial de la Secretaría de Educación Pública. SEP. pp. 9-10 (2012). 7. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla: propuesta curricular en el modelo Universitario minerva. Estructura curricular. Modelo educativo-académico. http://www.minerva.buap.mx/MUM_DescargasPDF/Documentos_MUM/MUM_03_Estru ctura_Curricular.pdf (2007). Accedido el 10 de enero del 2013. 8. Ortega, R.: Psicología de la Enseñanza y Desarrollo de Personas y Comunidades. P. Fondo de Cultura Económica. pp. 270 (2005). 9. Echeita, G.: Educación para la Inclusión o Educación sin Exclusiones. Narcea. (2006).

 

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10. Federación española de síndrome de Down: El síndrome de Down. http://www.sindromedown.net/index.php?idMenu=6 (2008). Accedido el 10 de noviembre del 2013. 11. Prendes, M.; Munuera, F.: Informática y necesidades educativas especiales. ICEuniversidad de Murcía. (1997). 12. Henao, O.; Ramírez, D.: Una propuesta didáctica apoyada en tecnología multimedial para el desarrollo de habilidades comunicativas en niños con síndrome de Down. (2000). http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt20037291462Una%20propuesta%20did%C3%A1ctica .pdf. Accedido el 13 Octubre de 2013. 13. Oxford, R.: Language Reading Strategies. What every teacher should know. Boston: Heinle & Heinle Publishers (1999). 14. Harmer , J.: The Practice of English Language Teaching (Vol. Third Edition) Longman. (2009). 15. Secretaría de Educación Pública. Programa Nacional de Ingles en educación básica segunda lengua: inglés (2011). http://www.curriculobasica.sep.gob.mx/pdf/pnieb/PROGC1WEB2ed.pdf. Accedido el 15 de enero de 2014. 16. Jiménez, A.; Pérez, O.; Rico, P.; Jamillo, E.; Suárez, F.: Diseño e implementación de un ambiente de aprendizaje soportado en las nuevas tecnologías que permita difundir y conocer las historias y personajes míticos de la ciudad de Cali. (2010) http://biblioteca.uniminuto.edu/ojs/index.php/Inventum/article/viewFile/29/28. Accedido el 20 de enero de 2014.

CAPÍTULO QUINCE

El Modelo TPACK y las Herramientas Web 2.0: Apoyando a los docentes en el desarrollo de Conocimiento Tecnológico Paola Eunice Rivera Salas1, Gerardo Mendivil Flores2 Profesor Investigador, Bachillerato “5 de Mayo” - Facultad de Ciencias de la Comunicación, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México 2 Facultad de Ciencias de la Comunicación, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México 1 [email protected], [email protected] 1

Resumen. Actualmente los docentes necesitan contar con conocimientos suficientes en cuanto a herramientas digitales, de tal manera que puedan integrarlas de manera eficaz en el proceso de aprendizaje del alumno, y a su vez en el del profesor. Las herramientas Web 2.0 han resultado ser muy útiles, destacando su uso en las prácticas didácticas, al aplicarse en un proceso educativo que involucre recursos didácticos, obteniendo un mejor desempeño académico en el estudiante. Se realizó un estudio de tipo cuantitativo con docentes de educación básica y nivel medio superior, utilizando como base el Modelo TPACK, que muestra a través de la inserción de recursos didácticos elaborados con Herramientas Web 2.0, los tipos de conocimiento que el docente necesita dominar para integrar las TIC de manera adecuada en el aula. Siendo el Conocimiento Tecnológico la base para alcanzar esta demanda que plantea la educación en la Sociedad de la Información. Palabras Clave: Herramientas Web 2.0, Recursos Didácticos, Conocimiento Técnico Pedagógico de Contenido (TPACK), Tecnologías de Información y Comunicación (TIC).

1 Introducción Nos encontramos en un momento de cambio en el paradigma educativo, ya que venimos de un proceso basado en transmisión de información y contenidos, en el que el estudiante es el generador principal de su propio aprendizaje, y en donde el rol de la tecnología y el docente juegan un papel muy importante. Con el objetivo de aprovechar toda la tecnología es que surge el modelo TPACK. [1] El concepto de TPACK indica un modelo educativo que integra eficazmente las TIC en el aula. Es una propuesta educativa pensada con tecnología. TPACK por sus

©  Archundia-­‐Sierra  E.,  et  al  (Eds.).   Aportaciones  de  Redes  Innovadoras  en  Tecnología  Educativa.  2014,  pp.  195  -­‐  208.  

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siglas en inglés “Technological Pedagogical Content Knowledge” (Conocimiento Técnico Pedagógico del Contenido) ha sido desarrollado por Punya Mishra y Mattew J. Koehler de la Universidad de Michigan. Este modelo identifica los tipos de conocimiento que un docente necesita dominar para integrar las TIC de forma adecuada en sus clases. El modelo TPACK es el resultado de la intersección de tres tipos de conocimiento que los docentes necesitarán para poder integrarse a la tecnología de manera eficiente. [1] 1.1 Modelo TPACK El modelo TPACK se basa en la comprensión de los procesos de aprendizaje, así como de complejas actividades. Para ello se precisan tres tipos de conocimiento: • Conocimiento tecnológico. La comprensión y el uso de herramientas y recursos tecnológicos, así como su dominio, para poder aplicarlas de manera correcta a la vida cotidiana o al trabajo. • Conocimiento pedagógico. Hace referencia al conocimiento de los procesos de aprendizaje y enseñanza: objetivos y criterios de evaluación, para poder enseñar con eficacia. • Conocimiento de contenido. Donde el docente debe conocer y dominar el tema. Estos conocimientos involucran teorías, ideas, esquemas, conceptos, mapas conceptuales. Hay que considerar al conocimiento tecnológico, pedagógico y de contenido como tres elementos en conjunto. Tal como se muestra en la Figura 1.

Fig.1 Esquema del Modelo TPACK

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El reto está en la habilidad para integrar el conocimiento de los tres elementos (TPACK): tecnología, pedagogía y contenido, como mencionan Koehler y Mishra [2]: “Detrás de la enseñanza verdaderamente significativo y profundamente hábil con la tecnología, TPACK es diferente del conocimiento de los tres conceptos por separado”. En lugar de ello, TPACK es la base de la enseñanza eficaz con la tecnología, que requiere una comprensión de la representación de los conceptos que utilizan tecnologías: técnicas pedagógicas que utilizan las tecnologías de manera constructiva para enseñar el contenido. Conocimiento de lo que hace que conceptos difíciles o fáciles de aprender, y cómo la tecnología puede ayudar a corregir algunos de los problemas que enfrentan los estudiantes. Conocimiento del conocimiento y de las teorías de la epistemología previo de los estudiantes; y el conocimiento de cómo las tecnologías pueden ser utilizadas para construir sobre el conocimiento existente para desarrollar nuevas epistemologías o fortalecer los ya existentes". [2] [3] El modelo TPACK puede contribuir a reorientar, centrar y filtrar los distintos usos educativos de las TIC. Desde el momento que se enfatiza la importancia de analizar el impacto del uso de las tecnologías se reclama la necesidad de revisar las TIC más prácticas e innovadoras. Esto contribuirá a disponer de criterios propios al margen de modas e intereses comerciales ajenos al mundo educativo. Del análisis que propone el modelo TPACK se pueden deducir las competencias del profesorado para la integración de las TIC en la docencia. Este paso es fundamental para definir los itinerarios formativos tan necesarios para afrontar una formación que atienda a la diversidad de los docentes de acuerdo con estrategias que involucren una actualización constante. Como menciona Lee Shulman [4], es importante establecer las bases para definir proyectos de investigación, y analizar las interacciones complejas de los tres componentes - contenido, pedagogía y tecnología-. Lo cual resultará imprescindible para superar los estudios basados en el uso y manejo de las TIC, pues nos permitirá avanzar hacia investigaciones más experimentales y centradas en acciones que ayuden a optimizar, o –en su caso- refutar los usos cotidianos de las TIC en el aula. No es procedente seguir funcionando por intuiciones o por modas, justificando así el uso de nuevas tecnologías. Entonces, se requiere desarrollar habilidades docentes en materia de Conocimiento Tecnológico. Esto es que el docente cuente con cierto tipo de competencias para adecuarse a los nuevos entornos educativos. Rangel [5] supone que dichas competencias pueden ser cognitivas, didáctico-metodológicas, investigativas, comunicativas, éticas, sociales, tecnológicas y evaluativas. Lo anterior, aplicado a las siguientes dimensiones: • Instrumental: conocimientos básicos sobre el manejo de las TIC, redes y manejo de programas. • Informacional: habilidades y conocimientos para la búsqueda y tratamiento de información procedente de distintas fuentes. • Axiológica: valores y principios que aseguran el uso socialmente correcto de la tecnología y la información.

 

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• Pedagógico: conocimiento de la aplicación de las TIC en la educación y la creación de ambientes de aprendizaje. • Comunicativas: habilidades comunicativas para establecer contacto con pares académicos, estudiantes, redes de investigación, entre otros. También, Ponce [6] afirma que para potenciar las TIC en clase es recomendable que el docente: • • • • • • •

Cuente con una actitud positiva hacia las TIC. Despierte la creatividad para la generación de materiales educativos. Tenga una amplia visión para la planeación. Obtenga el dominio de las TIC. Desarrolle habilidades de búsqueda de información y recursos interactivos. Tenga apertura a la colaboración. Solicite el apoyo técnico cuando sea necesario.

Por otro lado, los investigadores Murphey y Dooley [7] señalan algunas competencias claves, entre las que destacan: 1. Habilidades para el manejo de computadoras y software, incluyendo el diseño de interfaces. 2. Habilidades de organización. 3. Diseño instruccional. 4. Estrategias de evaluación. 5. Habilidades de comunicación escrita. Por su parte, Valenzuela [8] puntualiza algunos aspectos en los que deben ponerse especial atención en la capacitación de los docentes para su mejor inserción con las TIC: a. Sobre los contenidos orientados a temas pedagógicos –para adaptarse a cualquier tipo de modalidad-, temas tecnológicos –desde el uso de computadoras hasta las herramientas Web 2.0-, y temas administrativos –que incluyen cuestiones sobre seguridad informática, control de calificaciones, empleo de bibliotecas digitales, entre otras-. b. Extensión y profundidad de cursos, pues existen diversas formas de enseñar a los docentes para alfabetizarlos en el plano de la tecnología. c. La capacitación docente puede ser bajo el esquema de educación formal –como un sistema de evaluación y acreditación reconocidos- o no formal a través de congresos, estudio independiente, con colegas en el trabajo cotidiano, o en congresos. d. Los contenidos de la capacitación pueden o no estar alineados con el modelo educativo de la institución; y orientados a un sistema de gestión del talento humano. Como se observa, se requiere del desarrollo de diversas competencias para alcanzar el Conocimiento Tecnológico; no obstante, se puede partir del aprendizaje de ciertas TIC –como algunas que genera la Web 2.0- para comenzar a desarrollar dicho nivel de Conocimiento Tecnológico.

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2 El Conocimiento Tecnológico y el diseño de material didáctico a partir de Herramientas Web 2.0 La tecnología permite optimizar muchos procesos. Entre ellos, el del aprendizaje. Sin embargo, muchos docentes afirman que carecen de conocimiento en el área de las TIC. Del mismo modo aseveran que han quedado en desventaja en relación con los alumnos. En esta investigación se buscó incrementar la seguridad en cuanto a las habilidades de los docentes, haciéndoles ver que dominan el aspecto pedagógico y el contenido curricular. Mostrándoles que sólo requieren de asesoría en el plano tecnológico para insertar innovaciones en su práctica cotidiana. 2.1 Diseño de la investigación Objetivo general: Diseñar recursos didácticos mediante el uso de Herramientas Web 2.0 que el docente pueda integrar de manera eficaz para potenciar el proceso de aprendizaje según el modelo TPACK. Objetivos específicos: a. Diagnosticar el nivel de conocimientos que tiene el docente sobre Herramientas Web 2.0 b. Determinar las necesidades específicas que tienen los profesores para desarrollar material didáctico. c. Difundir la importancia del conocimiento tecnológico a los docentes de diversos niveles educativos. Para los investigadores fue fundamental identificar las necesidades de material didáctico que tenían los docentes, y proporcionar un medio para que pudieran desarrollar su propio material didáctico, apoyados por la Web 2.0. [9] La investigación se realizó como un grupo pequeño bajo un enfoque cuantitativo, y de tipo descriptivo. [10] Dada la complejidad del procedimiento, requirió una muestra por conveniencia integrada por 16 docentes que accedieron a participar, asignados al Nivel Básico y Nivel Medio Superior en escuelas públicas y privadas de la Ciudad de Puebla. La concreción de la investigación requirió varios momentos de diálogo con el docente, por lo que la aplicación demandó alrededor de seis meses de trabajo. En un primer acercamiento –que se realizó de manera individual- se presentó el modelo TPACK, haciendo énfasis en el Conocimiento Tecnológico, y se le solicitó eligiera una unidad temática junto con una breve explicación sobre la misma, para que se diseñara el material didáctico correspondiente. Un segundo acercamiento implicó la presentación de dos a cuatro recursos diseñados, y una breve guía didáctica para el uso de cada uno de los materiales en el aula. En la tercera etapa, se le pidió al docente ejecutar el diseño y llenar el cuestionario diseñado para valorar el nivel de satisfacción que le deja la aplicación del Modelo TPACK y las Herramientas Web 2.0.

 

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Cabe señalar que a lo largo de estas etapas, los docentes participantes fueron encuestados a través de preguntas cerradas y preguntas con escala de Likert. Estos instrumentos proporcionaron información cuantificable, con el propósito de validar los objetivos de la investigación. Para realizar los recursos didácticos basados en Herramientas Web 2.0 se utilizaron aplicaciones gratuitas disponibles en la nube, de manera que el docente y los alumnos pudieran consultarlas en cualquier momento de forma gratuita. Dichas Herramientas Web 2.0 se mencionan a continuación: Tabla 1. Herramientas Web 2.0 aplicadas para la generación de material didáctico. Nombre de la Herramienta Voki http://voki.com/

Quizlet http://www.quizlet.com/

Educaplay http://educaplay.com/

Prezi http://prezi.com/

Descripción Aplicación gratuita que permite la generación de avatar; este personaje puede hablar a partir de un texto asignado o una grabación insertada a la aplicación. Se pueden diseñar muchos personajes de diferentes tipos; como animales, personalidades, animes, entre otros. Además, se pueden dar a conocer en un blog, una wiki, o una plataforma instruccional. Herramienta que ayuda a construir vocabularios sobre un tema específico –a través de flashcards-. Apoya los procesos de memorización de conceptos a través de exámenes, juegos e imágenes. Plataforma libre para la creación de actividades lúdicas; como crucigramas, sopas de letras, columnas para relacionar, entre otras. Las actividades están cronometradas y pueden ser retroalimentadas. Presentaciones dinámicas con video, diapositivas,

Ejemplo de Producto Generado Avatar de animales para unidad temática sobre el Plato del Buen Comer, para Jardín de Niños.

Vocabulario sobre verbos irregulares del curso I de inglés, en Bachillerato.

Crucigrama de sobre el Método Científico; asignatura Química en Preparatoria.

¿Cómo dibujo un animal? ¿Y una

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Story Bird http://storybird.com/

Vocaroo http://vocaroo.com

Issuu http://issuu.com

imágenes y movimiento. Tiene diversas plantillas que la hacen atractiva visualmente. Herramienta digital para la creación de cuentos a partir de bocetos donados por artistas gráficos. Contribuye al desarrollo habilidades lecto-escritoras. Permite la elaboración de Podcast con una duración no mayor a 20 minutos. Generación de revistas y folletos a partir de documentos o presentaciones con diapositivas; sin importar el peso de las imágenes o la extensión del contenido.

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rana?; Apreciación Artística, en Jardín de Niños. ¿Cómo se dan las innovaciones tecnológicas?, temática abordada en 5º. Grado de Primaria. Aspectos relevantes sobre el Indigenismo, asignatura Historia de México, Secundaria. Folleto sobre higiene bucal, temática abordada en 4º. Grado de Primaria.

Fuente: Elaboración propia.

2.2 Presentación de resultados Como se mencionó en el diseño de la investigación, se aplicó un cuestionario en diferentes momentos para recopilar los datos de la muestra. Se presentan los resultados obtenidos en función de dichas etapas. 2.2.1 Primera Etapa: Diagnóstico de la muestra y sus necesidades La caracterización de la muestra arroja que los docentes pertenecen a cuadro niveles educativos, a saber: Jardín de Niños, Primaria, Secundaria y Preparatoria. Siendo los dos primeros los que presentaron mayor frecuencia, debido a su disponibilidad y apertura. Lo anterior se observa claramente en la Figura 2.

 

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Fig. 2 Nivel educativo en que imparten clases los participantes del estudio.

Para que la investigación fuera transcendental, se le preguntó a la muestra si conocía o había escuchado hablar sobre el Modelo TPACK. Como se muestra en la Figura 3, el 100% de los encuestados comentó que desconocía dicho modelo.

Fig. 3 Conocimiento previo de la muestra sobre el Modelo TPACK.

Asimismo, era importante determinar si los docentes participantes tenían conocimientos previos sobre las Herramientas Web 2.0. Tan sólo el 12% aseveró saber sobre el término. La información graficada aparece en la Figura 4.

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Fig. 4 Conocimiento previo de la muestra sobre Herramientas Web 2.0.

Más adelante se diagnosticó el nivel de conocimientos que tienen los docentes, según los tipos que integran el Modelo TPACK. Cabe señalar que esta etapa se realizó con dos intenciones: por una parte, el propio diagnóstico y las competencias relacionadas con las TIC de cada docente; y por otra parte, la necesidad de hacerle ver al profesor que cuenta con conocimientos muy valiosos sobre la asignatura que imparten, y la práctica que realizan cada día. La Tabla 2 corrobora que en el caso de la muestra, los docentes cuentan con un alto nivel de conocimiento pedagógico y curricular. El aspecto que desconocen o no consideran de su dominio es el Conocimiento Tecnológico. Lo anterior, derivado de la evaluación que hicieron sobre las dos últimas aseveraciones que se incluyen en esta tabla.

Tabla 2. Dominio de los tipos de conocimientos según el Modelo TPACK. Aseveración Considero que tengo amplio conocimiento pedagógico para impartir mi materia o unidad temática

Promedio 3.54

Cuento con un buen nivel de conocimiento curricular sobre la asignatura o módulo que enseño.

3.67

Poseo conocimiento tecnológico que utilizo para dar mis clases.

1.01

Requiero apoyo para tener ideas sobre cómo implementar TIC en mi aula.

3.47

Fuente: Elaboración propia.

 

Categoría Totalmente de acuerdo Totalmente de acuerdo Totalmente en desacuerdo De acuerdo

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2.2.2 Segunda Etapa: Presentación del material diseñado En esta etapa, los docentes recibieron y evaluaron el material, haciendo retroalimentación sobre el mismo diseño. Se les preparó una breve guía didáctica sobre el uso de dicho material, y se despejaron las dudas que pudiesen tener al respecto de la implementación. Esto a su vez, también implico una capacitación intensiva para que el docente pudiera usar el material diseñado. Al final de esta inducción individual, se pidió a los participantes que emitieran una valoración con base a los criterios que aparecen en la Tabla 3. Los resultados obtenidos en esta etapa son positivos, pues los materiales diseñados cubrieron las expectativas, y de primera mano apoyan los contenidos temáticos que cada uno de los docentes sugirieron para esta investigación.

Tabla 3. Evaluación del material diseñado. Aseveración

Promedio

Categoría

El material me pareció lo suficientemente atractivo para abordar la temática convenida.

3.36

De acuerdo

Creo que es importante poder consultar el material en Internet cada vez que lo desee.

3.02

De acuerdo

El material didáctico generado contribuye a cubrir las competencias planteadas en la temática.

3.58

Totalmente de acuerdo

El recurso didáctico es fácil de implementar en mi práctica docente.

3.64

Totalmente de acuerdo

3.24

De acuerdo

El recurso didáctico se adapta a la infraestructura que existe en mi escuela. Fuente: Elaboración propia.

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Fig. 5 Cuadro de información básica sobre el recurso didáctico implementado.

Asimismo, se les presentó una secuencia didáctica que debían seguir para implementar la Herramienta Web 2.0. En la Figura 5, se observa el cuadro modelo de la información que se le hacía llegar a los docentes como apoyo para su correcta ejecución, adicional a la explicación que se les proporcionaba. 2.2.3 Tercera Etapa: Presentación del material diseñado La Tabla 4 integra la valoración que los docentes asignaron a los recursos didácticos, posterior a la ejecución de los mismos en clases. La evaluación emitida es muy favorable a la investigación. No obstante, el ítem que se refiere a las complicaciones sobre la implementación de los recursos obtuvo un puntaje bajo. Al comentar con los encuestados sobre este ítem destaca, como argumento más recurrente, el que muchos se pusieron nerviosos; además que pensaron en la posibilidad de que algo durante la sesión saliera mal. Tabla 4. Evaluación del material diseñado, después de a su aplicación. Aseveración La implementación del material propuesto fue sencilla. Los alumnos demostraron gran aceptación ante el material que presentó.

 

Promedio 2.89 3.83

Categoría De acuerdo Totalmente de acuerdo

206

Rivera-Salas P. E, Mendivil-Flores G. El material generó complicaciones al momento de su ejecución.

1.52

En desacuerdo

El recurso didáctico contribuyó a conducir al alumnado hacia un aprendizaje significativo.

3.25

Totalmente de acuerdo

Los estudiantes se mostraron satisfechos con el recurso innovador.

3.88

Totalmente de acuerdo

Fuente: Elaboración propia.

La percepción de los participantes sobre el Modelo TPACK y concretamente sobre la importancia de Conocimiento Tecnológico queda compilada en la Tabla 5. En promedio todos los ítems tuvieron alta calificación, lo que implica que los docentes adoptaron una postura positiva ante la prioridad de insertar tecnología en su práctica.

Tabla 5. Percepción sobre la importancia del Conocimiento Tecnológico. Aseveración Creo que debo actualizarme en el uso de Herramientas Web 2.0 La inserción de este material a partir de la Web 2.0 fue innovador en mi salón de clases Mi institución debería apoyar en este tipo de práctica docentes. Recomendaría a otros docentes comprender el modelo TPACK para mejorar su práctica.

Promedio

Categoría

3.18

De acuerdo

3.89 3.61 3.54

Totalmente de acuerdo Totalmente de acuerdo Totalmente de acuerdo

Fuente: Elaboración propia.

3 Conclusiones A partir de los resultados obtenidos, se aprecia que los profesores requieren ser guiados sobre la forma en cómo se pueden adaptar las TIC en situaciones concretas de su práctica. No requieren cursos intensivos sobre una estrategia: más bien demandan conocer el know-how de las TIC. En esta muestra sobresale que los docentes tienen buena disposición al Modelo TPACK, precisamente porque éste reconoce su experiencia en el campo de la educación. Ya sea en el aspecto del contenido curricular, como en el del pedagógico. Ambos aspectos que en un momento dado pudiera parecer han sido desplazados por la tecnología educativa. Esta investigación subraya la importancia de contar con un experto asesor técnicopedagógico en las instituciones, que con mucho tacto y paciencia atienda las inquietudes de los docentes en el ámbito de la Web 2.0, objetos de aprendizaje, software libre, y otro tipo de tecnologías. Y que proponga aplicaciones sencillas que

El Modelo TPACK y las Herramientas Web 2.0: Apoyando a los docentes en el…

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beneficien el proceso de enseñanza-aprendizaje, en orden de contrarrestar la brecha digital que aparentemente se ha generado en los últimos años. Además de promover la cultura de la capacitación de los docentes en Conocimiento Tecnológico. Por otra parte, los autores de esa investigación consideran que este ejercicio fue exitoso debido a: • Que se llevó a cabo en diferentes momentos, dosificando la inserción de la Herramientas Web 2.0, y en general de la idea de trabajar con TIC –para optimizar el desarrollo del Conocimiento Tecnológico. • Los profesores tuvieron la oportunidad de seleccionar el contenido temático con el que querían trabajar; así como la sesión en la que aplicarían los recursos diseñados, generando relativa confianza en sí mismos. • Se proporcionó asesoría y una guía didáctica sobre la herramienta a manera del plan de clase. • Hubo aclaración exhaustiva de dudas. • Cada profesor tuvo la oportunidad de ver el recurso generado en acción y los resultados que se derivan de dicha innovación. • Se logró el desarrollo de competencias digitales orientadas a mejorar el Conocimiento Tecnológico. Finalmente, los autores quieren señalar la importancia de reconocer el trabajo docente, puesto que a partir del asesoramiento individual y la desmitificación de las TIC, los profesores pueden proponer alternativas creativas para reforzar su forma de enseñar y de aprender en esta Sociedad de la Información.

Referencias 1. Koehler, M.: What is TPACK?. TPACK Organization. http://www.tpack.org/ (2014). Accedido el 5 de junio de 2014. 2. Koehler, M.J., y Mishra, P. ¿Qué es el conocimiento didáctico del contenido tecnológico? Problemas contemporáneos de la tecnología y la formación del profesorado. pp. 60-70 (2009). 3. Posada, F.: El Modelo TPACK. CanalTIC. http://canaltic.com/blog/?p=1677 (2014). Accedido el 3 de junio de 2014. 4. Shulman, L. S. Teaching as community property: essays on higher education. Jossey-Bass (2004). 5. Rangel, A. Alfabetización digital: El caso de los profesores de la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Cuajimalpa. Instituto Politécnico Nacional (2011). 6. Ponce, T. El pizarrón digital interactivo: De la experiencia de uso en la enseñanza media a las comunidades que aprenden sobre su aplicación. pp. 205-230 (2010). 7. Murphey, T. P., y Dooley, K. E. Determining e-learning competencies: Using central TM to collect focus group data. pp. 75-82 (2006). 8. Valenzuela, J. R. Competencias para a modalidad de e-learning: Importancia de la capacitación en el ámbito educativo. pp. 105-130 (2010). 9. Hernández, R.; Fernández, L.; Baptista, M: Metodología de la Investigación, McGraw Hill (2009).

 

208

Rivera-Salas P. E, Mendivil-Flores G.

10. Triola, M.: Estadística elemental. Pearson Educación (2010).

CAPÍTULO DIECISÉIS

Las TICs y el Desarrollo de la Inteligencia Espacial en Química Márquez López José R., Márquez Specia Mayra N., Villagrán Padilla Claudy L., Sosa Posadas Alejandra. Fac. de Ciencias Químicas, BUAP. Puebla, Pue., México. [email protected]

Resumen. Para el estudio de las estructuras y geometrías de las moléculas a nivel bachillerato o profesional a nivel básico, se utiliza un programa de computadora denominado ChemSketch 11. Este programa asigna la geometría adecuada a cada átomo y produce imágenes tridimensionales que pueden rotar y cambiar de forma sin cambiar de geometría. Además asigna colores a los diferentes tipos de átomos de acuerdo con los códigos aceptados internacionalmente. Producir imágenes atractivas, en diferentes colores, que pueden girar o moverse libremente, ayuda a los alumnos a visualizar las moléculas con forma y volumen definidos, lo que presenta ventajas con respecto al uso de libros o de pizarrón solamente. Palabras Clave: Estructura Química, Geometría Molecular, Modelos Moleculares, Inteligencia Espacial, Inteligencias Múltiples.

1 Introducción La idea de inteligencia espacial está contenida en la teoría de las Inteligencias Múltiples [1]. Su impacto en el mundo educativo ha sido inmediato e inmenso, pues esta teoría cuestiona la idea de que la inteligencia es una capacidad general, única, que todo ser humano posee en mayor o menor medida, y que puede medirse mediante instrumentos estándar, tales como las pruebas escritas. El nuevo concepto de inteligencia que propone, se define como la capacidad de resolver problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o más ambientes culturales. Señala además que el ser humano posee ocho inteligencias, entre ellas, la inteligencia espacial. La inteligencia espacial, supone tener la capacidad para: • Percibir con exactitud el mundo visual. • Realizar transformaciones y modificaciones a las percepciones iniciales propias. • Recrear aspectos de la experiencia visual propia, incluso en ausencia de estímulos físicos apropiados.

©  Archundia-­‐Sierra  E.,  et  al  (Eds.).   Aportaciones  de  Redes  Innovadoras  en  Tecnología  Educativa.  2014,  pp.  209  -­‐  218.  

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Márquez-López J. R., et al.

Por otro lado, es muy distinto producir formas nuevas que solo manipular las que ya se han proporcionado por el mundo cultural, o dicho de otra manera, tener una gran percepción visual y expresarla gráficamente puede coexistir con tener poca habilidad para dibujar, imaginar o transformar un mundo ausente [2]. Gardner considera que la operación más elemental es la habilidad para percibir una forma u objeto. Una forma de medir el desarrollo de esta habilidad es copiando un objeto y las dificultades para lograrlo dan cuenta de las carencias existentes. Un paso superior – que implica entrar del todo en el dominio espacial – supone imaginar cómo se vería el objeto desde un punto que esté fuera de la posibilidad de la experiencia vivencial, lo que supone rotar y manipular el objeto mentalmente. Esta habilidad para rotar y manipular objetos mentalmente, es muy valiosa cuando estudiamos en química la estructura molecular de los compuestos. Las moléculas, partículas que componen las sustancias que conocemos, se forman por uniones de átomos, por lo tanto, tienen una estructura tridimensional. Sus propiedades físicas (olor, color, estado físico) y químicas (grado de oxidación, acidez, comportamiento en un medio biológico) dependen de esta estructura en tres dimensiones. En el aula, frecuentemente se enseña le estructura y la geometría de los compuestos químicos sin valerse de modelos moleculares -reales o virtuales- que puedan generar una idea más concreta del arreglo tridimensional de las moléculas involucradas. Debido a esto, el presente trabajo pretende la enseñanza y el aprendizaje de contenidos conceptuales y procedimentales relacionados con la estructura tridimensional de compuestos, así como el desarrollo de la inteligencia espacial utilizando un programa de computadora. El uso de las TIC ayuda a diversificar los medios que utilizamos en el aula para promover aprendizajes. Ferrés [3] señala: “Una escuela centrada de manera casi exclusiva en el libro de texto tenderá a privilegiar los contenidos prioritariamente conceptuales. Sólo desde la multiplicidad de medios se garantiza un perfecto cumplimiento tanto de los objetivos conceptuales como de los procedimentales y actitudinales”. Existen en la actualidad varios programas para construir modelos moleculares. Varían en versatilidad y en grado de especialización. La mayoría de ellos permite la construcción de representaciones moleculares atractivas y con efectos tridimensionales. En este trabajo se utilizó ChemSketch FreeWare Version 11.00 que está disponible en Internet y es fácil de usar [4]. Otro tipo de representación que está empezando a utilizarse es la denominada Realidad Aumentada (RA). Un sistema de RA es aquel que enriquece el mundo real con elementos virtuales, generados mediante la computadora, que coexisten en un mismo espacio con los objetos reales. En Realidad Virtual, el usuario se sumerge en un mundo totalmente virtual, sin tener contacto con el mundo real que le rodea. Sin embargo, la RA permite que el usuario vea el mundo real aumentado con información adicional generada por computadora [5]. La RA debe tener tres características: Combinación de imagen real y virtual, interacción en tiempo real y localización 3-D. Estas características hacen de la RA

Las TICs y el Desarrollo de la Inteligencia Espacial en Química

211

una herramienta útil para la visualización de la geometría molecular en química que habrá que desarrollar más en lo futuro. La investigación en el campo de la didáctica de la química indica que la percepción de los estudiantes acerca de las estructuras moleculares tridimensionales varía según la clase de representación utilizada [6]. Los mejores resultados se alcanzan con el uso de modelos concretos hechos con diversos materiales, también con fotografías o con modelos generados por computadora. Resulta menos eficaz el uso de representaciones más abstractas, por ejemplo los dibujos de fórmulas dentro de cuerpos geométricos o las tradicionales fórmulas de proyección de cuña, Newmann o Fischer.

H H

H

H H

H O

H

H

CH3

H

H

O H H

H H

H

HO H

CH3

H OH OH

H Fig. 11. Representaciones de fórmulas de proyección de cuña, Newmann y Fischer.

La construcción e interpretación de modelos moleculares en computadora ayuda a que los estudiantes relacionen de mejor manera las fórmulas con las estructuras tridimensionales de las moléculas.

Fig. 2. Representaciones de geometrías moleculares tetraédrica, bipiramidal trigonal y octaédrica producidas en ChemSketch.

 

212

Márquez-López J. R., et al.

Fig. 3. Ejemplo de una molécula compleja producida en ChemSketch. En este caso el esteroide estrona. Se pueden apreciar átomos con geometría trigonal y tetraédrica.

Johnstone [7] ha propuesto que la química debe ser enseñada en tres niveles: • El macroscópico, el nivel de los fenómenos visibles y lo tangible. • El submicroscópico, el nivel de los modelos moleculares. • El simbólico, el nivel de las representaciones de los procesos químicos mediante fórmulas y ecuaciones. Johnstone sostiene que no se da suficiente atención a la comprensión de la química en el nivel submicroscópico. En la enseñanza los profesores pasan rápidamente de las fórmulas y ecuaciones a los fenómenos macroscópicos o a los modelos sin establecer mayor diferencia, como si se estuviese hablando de lo mismo, provocando confusión en los alumnos, haciendo más difícil que puedan relacionar los tres niveles, especialmente al pasar por el submicroscópico. En este trabajo se pretende que los alumnos relacionen de manera adecuada el nivel simbólico (nomenclatura y fórmulas) con el nivel submicroscópico (representaciones de átomos y moléculas), dado que construyen sus propios modelos a partir de fórmulas condensadas y también interpretan los modelos hechos por sus compañeros y escribiendo las fórmulas correspondientes. De la misma manera, es necesario discutir con los alumnos la naturaleza de las representaciones moleculares que utilizamos en química, dado que los alumnos (y algunos profesores) piensan que existe una correspondencia exacta entre el modelo y la realidad [8], atribuyéndoles a los modelos un carácter descriptivo más que explicativo y predictivo. De acuerdo con Obersby [9], los modelos científicos prueban su validez por el grado de explicación que pueden dar acerca de la realidad en un contexto determinado, estableciendo una relación semántica entre la teoría y los hechos observados. Nuestros modelos, como dice Chalmers [10] acerca de las teorías científicas, no conllevan “una teoría de la verdad como correspondencia”. Aunque Johnstone establece una clasificación bien diferenciada, el nivel de representación submicroscópico (el de los modelos moleculares) al que hace

Las TICs y el Desarrollo de la Inteligencia Espacial en Química

213

referencia, en realidad es un código simbólico que dominan los expertos, pero que los alumnos deben aprender a descifrar y utilizar, es decir, deben aprender a “ver” las moléculas. “Es necesario modificar la propuesta teórica de Johnstone acerca de los niveles representacionales de la química, ya que el nivel de representación submicroscópico es, en sí mismo, un nivel simbólico mediado por un lenguaje gráfico que utiliza esquemas de partículas y que se expresa mediante códigos específicos” [11]. Con la finalidad de que los alumnos aprendieran a descifrar y utilizar este código simbólico, es decir, a “ver” las moléculas y a construirlas usando el programa para computadora ChemSketch 11, se plantearon los objetivos del presente trabajo que son: 1. Desarrollar las habilidades necesarias para aplicar las TIC en la construcción de representaciones moleculares a partir de la fórmula de un compuesto. 2. Interpretar las representaciones moleculares en computadora, identificando átomos, fórmula y geometría de la molécula. 3. Contribuir a desarrollar la inteligencia espacial mediante la visualización de los modelos moleculares tridimensionales.

2 Desarrollo Una sección de 24 alumnos se dividió en 8 equipos de trabajo, con 3 alumnos cada equipo. El profesor proporcionó a cada equipo la fórmula de un compuesto químico diferente, cada una de las fórmulas que se reparten tiene un número de referencia asignado (del 1 al 8). La estrategia didáctica constó de 7 puntos. Tomemos como ejemplo a un equipo: 1.

A este equipo le tocó una tarjeta con la fórmula H2SO4. Este compuesto tiene asignado el número 3.

2.

Los alumnos utilizan el programa ChemSketch y dibujan la fórmula desarrollada del compuesto a partir de la fórmula condensada (Las instrucciones de uso se encuentran en el mismo programa).

3.

Lo copian al programa 3D Viewer incluido en ChemSketch.

 

O O

S OH OH

214

4.

Márquez-López J. R., et al.

En los casos necesarios, los alumnos ajustan los colores y los tamaños relativos (radios) de los átomos. Dejan el modelo cambiando de forma.

girando

y

5.

El equipo pasa a revisar cada uno de los modelos hechos por los otros 7 equipos.

6.

En un formato que el profesor les dio previamente, escriben para cada modelo (serían 8 modelos diferentes, dado que el grupo se dividió en 8 equipos de trabajo): a. La fórmula desarrollada especificando la geometría del compuesto. b. La fórmula condensada.

Aunque como se ha mencionado, el programa es fácil de usar, antes de la sesión los alumnos practican a construir un modelo utilizando las instrucciones de la guía siguiente:

Fig. 4. Instrucciones para construir un modelo molecular utilizando ChemSketch 11.

Las TICs y el Desarrollo de la Inteligencia Espacial en Química

215

El profesor reparte a los alumnos fórmulas condensadas de algunos compuestos. A partir de estas, dibujan fórmulas desarrolladas en su libreta. Posteriormente construyen el modelo tridimensional. Algunos ejemplos en la siguiente tabla. Tabla 1. Ejemplos de modelos de algunos compuestos. FÓRMULAS CONDENSADAS Proporcionadas por el profesor VBr5

HNO3

Cr(SO4)3

CrCl6

Bromuro de vanadio

Ácido nítrico

Sulfato de cromo (VI)

Cloruro de cromo (VI)

(V) FÓRMULAS DESARROLLADAS Dibujadas por los alumnos O

O

Cl Cl

Cl

HO

O N

S O

V Cl

O

O

O Cr O O O S

Cl

O

Cl

O S O

Cl

Cr Cl

Cl Cl

O

Cl

MODELO EN CHEMSKETCH Producido por los alumnos

Adicionalmente a esta dinámica, se hizo una comparación entre un grupo de 41 alumnos que había trabajado en la construcción de modelos moleculares en computadora, con otro grupo de 43 alumnos que no lo había hecho, es decir, estos alumnos interpretan solamente las imágenes bidimensionales presentes en los libros de química. Esta comparación se ha hecho sobre ejemplos muy puntuales. En una prueba escrita se realizó la siguiente pregunta a los alumnos: Dado el siguiente haluro de cromo (VI): ¿Cuál es el ángulo entre los átomos Cl – Cr – F? a. 45° b. 90° c. 135° En esta pregunta se utiliza una figura como las que aparecen en los libros de texto. Este tipo de imagen es muy diferente a las generadas en ChemSketch.

 

216

Márquez-López J. R., et al.

Fig. 5. El haluro de cromo (VI) con imágenes en movimiento producidas en ChemSketch.

3 Resultados Es de hacer notar que el grupo total constó de 48 alumnos divididos en 2 secciones de 24 alumnos cada una. Los 7 pasos de la estrategia didáctica se efectuaron 2 veces para dar un total de 16 fórmulas. Por esto, los resultados se reportan tomando como base 16 equipos en total (2 secciones de ocho equipos cada una) y 16 modelos de compuestos químicos. La evaluación de los formatos entregados por los alumnos, muestra en cuanto a: 1.

2.

La escritura de la fórmula desarrollada a partir del modelo en pantalla: a.

De los 16 equipos, 13 interpretan adecuadamente el modelo y escriben fórmulas desarrolladas correctas, incluidos dobles enlaces que no se muestran en el modelo tridimensional.

b.

Sólo en tres equipos se encuentran errores, se omiten átomos en alguna fórmula, se cambian de orden o no se asignan dobles enlaces donde debieran dibujarse.

La escritura de la fórmula condensada: a.

13 equipos escriben correctamente las fórmulas.

b.

Nuevamente en 3 equipos se encuentran errores. Un equipo es el mismo de los mencionados en el inciso b anterior. El error más común es que no usan los paréntesis adecuadamente. Otro error observado es la duplicación de átomos en lugar de usar paréntesis.

Por esto, los resultados se reportan tomando como base 16 equipos en total (2 secciones de ocho equipos cada una) y 16 modelos de compuestos químicos. En cuanto a la pregunta realizada a dos grupos acerca de la geometría molecular del haluro de cromo (VI), se muestran los resultados en la tabla siguiente:

Las TICs y el Desarrollo de la Inteligencia Espacial en Química

217

Tabla 2. Comparación de resultados entre dos grupos ante la pregunta: ¿Cuál es el ángulo entre los átomos Cl – Cr – F?.

Opción a. b. c.

45° 90° 135°

Grupo A Sin usar ChemSketch 8 7 28

Grupo B Usando ChemSketch 3 34 4

Se aprecia una gran diferencia entre los dos grupos, el que no utiliza ChemSketch (43 alumnos) tiene sólo un 16.3 % de respuestas correctas (90°), en cambio, los que utilizaron ChemSketch (41 alumnos) tienen un 82.9 % de respuestas correctas.

Fig. 6. Resultado en porcentajes de la comparación entre dos grupos.

4 Conclusiones Los alumnos desarrollaron habilidades como la de dibujar una fórmula desarrollada utilizando el programa ChemSketch 11 a partir de una fórmula condensada (que contenía paréntesis y subíndices) proporcionada por el docente. Ya dibujada la molécula, aprendieron a trasladarla al programa 3D Viewer incluido en ChemSketch y revisaron que el programa computacional le asignara al compuesto la geometría correcta. Aprendieron a utilizar los colores para los átomos de acuerdo con las normas establecidas, así como a asignar radios atómicos en lo casos necesarios. Interpretaron de manera satisfactoria los modelos en pantalla hechos por sus compañeros, familiarizándose así con los códigos que utilizamos para representar moléculas, identificando su estructura y geometría. En la comparación realizada entre dos grupos de alumnos, la diferencia es muy grande. Parece ser que los alumnos que no utilizan la modelación molecular en computadora no alcanzan a imaginar la tridimensionalidad molecular. Habrá que investigar este punto con mayor amplitud y profundidad, dado que es de sumo interés entender el comportamiento que tiene que ver con la geometría tridimensional de muchas sustancias en química.

 

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Márquez-López J. R., et al.

En cuanto a las actitudes de los alumnos, en general mostraron gran interés en este trabajo, aunque no todos tienen la misma destreza en el uso de las TIC. Dado que se trata de un trabajo en equipo, se presta para que intercambien ideas y puntos de vista y se ayuden entre ellos a construir el significado de lo que ven en pantalla y a relacionarlo con el lenguaje simbólico de las fórmulas. Aunque en este trabajo se utilizan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para ayudar a los alumnos a relacionar los diferentes niveles de formulación en química, también nos sirve el trabajo con otro tipo de representaciones hechas con materiales más sencillos y accesibles. Sin embargo, en cualquier caso, es necesario discutir con los alumnos el significado, el sentido, la implicación y el alcance de nuestras representaciones. Las imágenes y los modelos en general, no hablan por sí solos, es necesario argumentar sobre ellos.

Referencias 1. Gardner, H. Frames of Mind. The Theory of Multiple Inteligence. New York. Basic Books. (1983) 2. Dziekonski, M. La inteligencia espacial. Una mirada a Howard Gardner. Arteoficio No. 2. Universidad de Santiago de Chile. pp.7–12 (2003) 3. Ferrés, J. Educar en una cultura del espectáculo. Ediciones Paidós Ibérica. S. A. Barcelona. (2000) 4. Advanced Chemistry Development. (2006). ChemSketch. Versión 11.00. Toronto, Canadá. Disponible en Internet: http://www.acdlabs.com. Accedido el 22 de Julio de 2014 5. Sánchez Blázquez, D. Desarrollo de una aplicación de Realidad Aumentada para simulación de moléculas. Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática. Universitat Politècnica de València. (2010) 6. Vesna, F. Students’ understanding of molecular structure representations. Int. J. Sci. Educ., Vol. 25, No. 10. (2003) 7. Johnstone, A. H. Why is science difficult to learn? Things are seldom what they seem. J. Computer Assisted Learning, 7. (1991) 8. Harrison, A. G.; Treagust, D. F. Secondary Student’s Mental Models of Atoms and Molecules: Implications for Teaching Chemistry. Science Education. 80 (5). John Wiley and Sons. . (1996) 9. Obersby, J. Learning about models. 6th European Conference on Research in Chemical Education. Aveiro, Portugal. (2001) 10. Chalmers, A.¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Ed. Siglo XXI. México, D.F. (1999) 11. Galagovsky, L.; Rodríguez, M. A.; Stamati, N. M. Representaciones mentales, lenguajes y códigos en la enseñanza de ciencias naturales. Un ejemplo para el aprendizaje del concepto de reacción química a partir del concepto de mezcla. Enseñanza de las ciencias, 21 (1), p 120. (2003)

CAPÍTULO DIECISIETE

Factores que influyen en la Actitud de los Docentes de la Facultad de Psicología de la BUAP ante la integración de las TIC en las Actividades Académicas Francisco D. Olivares, José E. Sánchez, Ma. Iliana Osorio Coordinación de Planeación Facultad de Psicología BUAP [email protected]

Resumen. El despliegue de adelantos en materia de desarrollo de software y hardware en las últimas décadas no ha tenido precedente. Tales adelantos en Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han producido cambios cognitivos, afectivos y conductuales, generando nuevas necesidades de conocer, comunicar y crear. En el sector Educativo existen amplios esfuerzos por aprovechar estos recursos, para facilitar y potenciar diversas tareas; tal es el caso del proceso Enseñanza-Aprendizaje, donde la actitud de los docentes es un elemento central para lograr o no dicha integración. Por tal razón, el presente estudio centra su interés en analizar los factores que inciden en la actitud de catedráticos universitarios en el empleo de las TIC en su quehacer didáctico. La muestra de esta investigación son docentes del Programa de Licenciatura en la Facultad de Psicología BUAP que fueron capacitados en un taller sobre el uso de herramientas web en contextos didácticos. Palabras Clave: Actitud Docente, Uso Didáctico de las TIC, Integración de las TIC en el Aula.

1 Introducción La implementación de las TIC en educación surge de la necesidad de alfabetización digital, que a su vez responde a las numerosas exigencias de la sociedad de la información, como lo apunta Salinas, entre éstas: “la importancia del conocimiento, la naturaleza global de la sociedad actual, el rápido intercambio de la información y el grado con el que la colaboración informal (sobre todo a través de redes) entre individuos e instituciones está remplazando estructuras sociales más formales, como corporaciones, universidades, gobiernos”.[1] Si bien no han sido pocos los trabajos de investigación que se han realizado en materia de las TIC como elemento novedoso en las actividades desarrolladas en el aula, pareciera que son pocos los que arrojan una conceptualización del problema en un orden diferente. Por esta razón analizar las actitudes de docentes universitarios hacia la incorporación de TIC en el salón de

©  Archundia-­‐Sierra  E.,  et  al  (Eds.).   Aportaciones  de  Redes  Innovadoras  en  Tecnología  Educativa.  2014,  pp.  219  -­‐  231.  

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Olivares F. D., Sánchez J. E., Osorio Ma. I.

clases resulta interesante. Cabe mencionar, que a lo largo de este trabajo se retomará la definición de éstas como: “herramientas tecnológicas que, debido a las características y propiedades de los entornos simbólicos que permiten crear, pueden ser utilizadas por estudiantes y profesores para planificar, regular y orientar las actividades propias y ajenas, introduciendo modificaciones importantes en los procesos intra e intermentales implicados en la enseñanza y el aprendizaje”. [2] La metodología a seguir para este trabajo se enmarca en el enfoque cuantitativo bajo los métodos descriptivo y correlacional, que según Hernández Sampieri, Fernández-Collado & Baptista Lucio, el primero “busca especificar las propiedades, las características y los perfiles [en este caso] de personas (…) que se sometan a un análisis” y el segundo se orienta a “conocer la relación que existe entre dos o más conceptos, categorías o variables en un contexto en particular (…) midiendo el grado de asociación entre dichas variables [es decir] cuantifican relaciones”. [3] Así pues, se parte de la siguiente hipótesis: Existen otros factores además de la edad, género y formación profesional, que influyen en la actitud de los docentes de la Facultad de Psicología BUAP, ante la utilización de las TIC en sus actividades académicas. La investigación está planteada en cinco diferentes momentos que son: • Caracterización de los docentes de la Facultad de Psicología (identificación de tipo de contrato pudiendo ser tiempo completo, medio tiempo y hora clase, grado académico, edad y años de experiencia • Diseño y aplicación del taller “Aprendiendo a usar aplicaciones web como herramientas Didácticas” • Programa de seguimiento a los docentes asistentes al taller para verificar la incorporación de aplicaciones web en el aula. • Diseño y aplicación de una escala de Actitudes sobre la integración de las TIC en sus actividades académicas. • Propuestas para incrementar la integración de TIC como herramientas didácticas. Aquí se presentan únicamente los avances de las tres primeras fases, las otras dos se encuentran en desarrollo. El tema es abordado desde una perspectiva psicológica analizando los factores que influyen en una actitud favorable o no, ante el empleo de las TIC como recursos didácticos. Entendiendo que la actitud representa, como lo afirma Rodríguez citado por Quiroz Palacios: “una organización duradera de creencias y cogniciones, dotada de una carga afectiva en favor o en contra de un objeto social definido, que predispone a una acción coherente con las cogniciones y los afectos relativos a dicho objeto”. [4] El valor de estudiar las actitudes de docentes ante la innovación educativa, radica en que éstas, de acuerdo a varios estudios (García-Varcárcel, A. y Tejedor, F.J.) [5] condicionan el uso de herramientas tecnológicas en su ejercicio didáctico.

Factores que influyen en la Actitud de los Docentes de la Facultad de Psicología de…

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2 Desarrollo La investigación, como ya se dijo ha recorrido hasta hoy de la primera a la tercera fase. A continuación se describe el devenir de éstas. a) Primera fase: Categorización de los Docentes de la Facultad de Psicología En esta se realizó una caracterización de la población de los docentes de la Facultad de Psicología, en torno a la cual se plantean la hipótesis y los objetivos de la investigación; por lo que un conocimiento a profundidad de la misma nos permitió realizar las consideraciones pertinentes al momento de diseñar y aplicar el taller. De este modo, la información obtenida fue: Tabla 1. Distribución de la Planta Docente según el grado académico: Licenciatura, Maestría y Doctorado. Fuente: Elaboración Propia

Como se aprecia, el total de la planta docente del Programa de Licenciatura en la Facultad de Psicología a otoño de 2013 es de 103 profesores, de los cuales 38 son Hora Clase, 18 Medio Tiempo y 47 Tiempo Completo. Además 40 de ellos con Licenciatura, 51 con Maestría y 12 con Doctorado.

 

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Olivares F. D., Sánchez J. E., Osorio Ma. I.

Fig. 1. Proporción de la Planta Docente de la Licenciatura de Psicología, desglosada según el grado académico. Fuente: Elaboración propia.

Cabe mencionar que el profesorado del Programa de Licenciatura cuenta en promedio con 15 años y medio de experiencia docente, con base en sus cartas de antigüedad. De ellos 49 son de género masculino y 54 de género femenino. Por todo lo anterior, la muestra con la que se trabajó estuvo compuesta por los profesores que asistieron al taller, siendo estos 15 docentes; 11 mujeres y 4 hombres, con un rango de edad entre 32 y 54 años, todos ellos catedráticos de la Facultad de Psicología con carga académica en la modalidad presencial de la Licencitura. Es importante señalar que esta muestra se denomina muestra dirigida en su clasificación de participantes voluntarios, que de acuerdo a Hernández et al. se definen como: “…muestras fortuitas […] donde el investigador elabora conclusiones sobre casos que llegan a sus manos de forma casual [para] estudios experimentales, pero también en investigaciones cualitativas…”[6] b) Segunda Fase: Aplicación del Taller

Factores que influyen en la Actitud de los Docentes de la Facultad de Psicología de…

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Llevando por título: “Aprendiendo a usar aplicaciones web como herramientas didácticas”, se realizó el taller al interior de la Facultad de Psicología con una duración de 6 horas, teniendo como objetivo del mismo; proponer el empleo de dos aplicaciones web como herramientas didácticas. Dado que estudios han corroborado “los entornos de enseñanza y aprendizaje que incorporan las TIC no sólo proporcionan una serie de herramientas tecnológicas, de recursos y de aplicaciones de software informático y telemático, que sus usuarios potenciales pueden utilizar para aprender y enseñar, por lo general, las herramientas tecnológicas van acompañadas de una propuesta, más o menos explícita, global y precisa según los casos, sobre la forma de utilizarlas para la puesta en marcha y el desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje”. [7] Esta premisa va de la mano del Modelo Educativo que hoy nuestra institución ostenta, y que se orienta a promover habilidades como: el aprender a aprender, la capacidad de innovación y el uso de tecnologías, entre otras. Por ello en esta fase se realizó una recolección de datos cuantitativos y cualitativos con respecto al conocimiento y uso de las herramientas web que se abordarían en el taller, mediante la aplicación de dos cuestionarios. El primero como instrumento de entrada, estructurado para conocer: 1) los hábitos de uso de los participantes del taller sobre contenidos en línea y 2) las prácticas individuales sobre la integración de dichas herramientas en sus actividades académicas. El segundo instrumento (que se aborda a profundidad en la siguiente fase), fue un cuestionario de salida con el objetivo de predecir la integración de las aplicaciones manejadas en el taller dentro del contexto áulico, pudiendo ser éste una herramienta de enseñanza o bien de aprendizaje. De esta manera los resultados obtenidos hacen referencia a comportamientos y hábitos de uso de tecnología tanto dentro como fuera del aula, por ejemplo: en promedio, el tiempo dedicado a navegar por internet entre los docentes que asistieron al taller es de 2 horas diarias.

Tiempo  promedio  de  uso  de  Internet     que  dedican  los  Docentes  de  Psicología   Menos  de  30  min.   30  min.  -­‐  1hr   1  -­‐  2  hrs.   Más  de  2  hrs.  

Fig. 2. Tiempo promedio de uso de Internet que dedican los Docentes de la Facultad de Psicología.

 

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Olivares F. D., Sánchez J. E., Osorio Ma. I.

Siendo la actividad más usual el enviar y revisar correos electrónicos mediante las computadoras de escritorio:

AcLvidad  habitual  que  realizan  los  Docentes  de   Psicología  en  Internet   Revisar  Email   Manejo  de  Perfiles  sociales   Busqueda  de  Información   Otros  (ver  contenido  mulLmedia)  

Fig. 3. Actividad habitual que realizan los Docentes de Psicología en Internet.

DisposiLvo  más  usado  para  acceder  a   internet  por  los  Docentes  de  Psicología   Computadora  Personal   Laptop   Smartphone  

Fig. 4. Dispositivo más usado para acceder a internet por los Docentes de Psicología.

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Por otro lado, en los ítems ¿Conoces alguna estrategia pedagógica que incluya a las TIC? y ¿Emplea alguna estrategia pedagógica que incluya a las TIC? Se obtuvo un 100% de respuestas negativas en el primero y 26 % de respuestas positivas en el segundo, lo que básicamente significa que los participantes expresaron que, aunque no conocen una estrategia pedagógica formal que integre el uso de las TIC en sus actividades académicas, 4 personas han incorporado en su dinámica académica algún recurso web, siendo éste el uso de una red social el medio común para compartir información con sus alumnos; sea por iniciativa de éstos o bien, del docente. La última parte del instrumento de entrada, permitió conocer si los asistentes al taller conocían previamente las aplicaciones con las que estábamos trabajando; siendo la menos favorecida Dropbox, que solamente 4 personas utilizaban de manera personal. Por otro lado Twitter lo identificaba el total de los asistentes empero 5 no habían hecho uso de ella al navegar por la red. Es importante hacer mención que ninguna de estas aplicaciones habían sido trabajadas como herramientas didácticas previamente, lo que permitió obtener argumentos que justificaran la razón de contribuir con un taller como éste en la alfabetización digital de docentes, apoyando así la idea que sugieren algunas investigaciones sobre el hecho de que dicha alfabetización requiere “indagar en las opiniones, conceptos, aptitudes [así como actitudes] y uso que los docentes hacen de las TIC [pues supone] tener en cuenta que el rol del maestro sufre un cambio a la hora de aplicar las nuevas Tecnologías”. [8] Dentro de la temática desarrollada en el taller, se abordaron: • Experiencias previas de uso sobre las aplicaciones. • La importancia pedagógica de la integración práctica de los recursos web en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje. • Aspectos básicos del uso de Twitter como herramienta didáctica. • Aspectos básicos del uso de Dropbox como herramienta didáctica. Las aplicaciones web utilizadas en este taller fueron: • Dropbox: servicio de alojamiento de archivos multiplataforma en la nube2. Dicho servicio permite a quien lo usa, almacenar y sincronizar archivos en línea entre diferentes dispositivos y con ello acceder a la misma información en lugares y momentos diferentes. Cabe señalar que dicha información puede ser compartida entre un grupo de gente seleccionada, por medio de hipervínculos o invitaciones a carpetas con información disponible para todos. • Twitter: Red de información conformada por mensajes de no más de 140 caracteres llamados Tweets. Medio empleado básicamente para acceder de forma directa y en tiempo real a lo que está ocurriendo sobre hechos o temas comunes de interés diverso.

2

Posibilidad de almacenar información en espacios virtuales fuera de los discos duros alojados en las PC´s locales. [9]

 

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La relevancia de dichas aplicaciones se entiende dentro de las necesidades que un salón de clase tiene, como el estar leyendo un artículo interesante de algún tema del programa académico, y que mediante una liga y un tweet se pueda reenviar a todos los alumnos al unísono. Además existe la facilidad de enviar avisos fuera de clase como: “No olvidar esquematizar lo leído”, “Terminar la lectura de los dos últimos capítulos”, “Inicien clase, llego un poco tarde”. En cuanto a Dropbox y su cualidad de almacén común, permite omitir el fotocopiado de documentos, compartiéndolos virtualmente, por ejemplo: el programa de la materia, artículos obtenidos de la red e incluso presentaciones que se hagan en equipo en cualquier formato. Durante el taller se hicieron comparaciones entre el uso convencional de ambas plataformas y el uso que puede desarrollarse en el aula. Además se realizaron ejercicios prácticos relacionando ambas plataformas; durante los cuales los participantes manifestaron tener algunas complicaciones para aprender conceptos nuevos y sobre el uso de una herramienta desconocida, sin embargo también vislumbraron muchas más utilidades y ventajas, así como contextos en donde aplicarlas. c)

Tercera Fase: Programa de Seguimiento para docentes asistentes al taller con el fin de verificar la incorporación Twitter y Dropbox en clase

Para esta etapa se diseñó un cuestionario, mismo que fue aplicado meses despues a los asistentes al taller y donde se les preguntaba si utilizaban o no, las herramientas propuestas y sus experiencias de uso. De resultar no favorable su respuesta, se les pidió que contestaran sobre los motivos de esto, en caso contrario se les pedía que contaran su experiencia positiva al respecto. Finalmente una pregunta versaba sobre la frecuencia del uso de estas herramientas en sus clases. Por otro lado se diseñó una guía de observación para asistir a algunas de las clases de los docentes que afirmaron emplear estas herramientas, para valorar: el uso, el manejo técnico y la frecuencia de empleo tanto de Dropbox como de Twitter. En dicha guía también se tomó en cuenta el interés y la participación del alumnado con respecto a estas clases. d) Condición actual de la investigación: Acciones previstas para la cuarta y quinta fase. El trabajo se encuentra actualmente en la fase 4, que implica la aplicación de una escala de actitudes que se está diseñando y que identificará con mayor precisión los factores que inciden en la integración de las TIC en las actividades académicas de los profesores de psicología. Dentro de las opciones de diseño de escalas de actitudes, se optó por la denominada Likert, ya que “consiste en un conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la reacción de los participantes. Es decir, se presenta cada afirmación y se solicita al sujeto que externe su reacción eligiendo uno de los cinco puntos o categorías de la escala” [10]. Como anteriormente se mencionó, el análisis actitudinal en estudios de orden psicológico

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juega un papel importante como previo al diseño de las estrategias de acción, si se quieren lograr modificaciones conductuales, las predisposiciones que se hallen negativas en los docentes estudiados se intentarán aminorar con nuevas estrategias diseñadas en función de los valores que cada factor arroje en la escala, mismas que se desarrollarán durante la quinta y última etapa, a su vez, dicha estrategias comprenderán actividades que contribuyan a fortalecer las actitudes favorables de los docentes, además de otras que contrarresten la resistencia a usar las TIC en sus actividades didácticas. Ahora bien, el diseño y aplicación de una escala de actitud pasa por fases que requieren tiempo de preparación y ejecución de acuerdo a autores como GarcíaValcárcel y Tejedor [11], que van desde la especificación de la variable de actitud que se quiere medir, la preparación de un listado de frases relacionado con dicha actitud, la redacción de un precuestionario, la consideración u opnión de expertos sobre las frases antes diseñadas y finalmente la conformación de una escala ad hoc para el contexto y la muestra con la que se está trabajando. Resta mencionar que el trabajo está enmarcado en el ámbito educativo, por ello los tiempos de aplicación del instrumento están estrechamente relacionados con los periodos calendarizados por la institución educativa; en este caso la BUAP. Esto quiere decir que dicha tarea se estará llevando a cabo en el primer cuatrimestre de 2015, para posteriormente procesar información y hacer el análsis de datos final en el periodo primavera del mismo año.

3 Conclusiones A partir de los datos presentados en este documento y tomando en cuenta el curso actual de nuestra investigación, podemos extraer algunas conclusiones al respecto de la dinámica entre los dos fenómenos de nuestro interés: la Actitud de los Docentes ante la incorporación de las TIC en el aula y el empleo de dos herramientas web de manera didáctica. 1. Dado que la población total de la planta docente es de 103 profesores y la asistencia al taller fue de 15 (aproximadamente el 15%), se concluye que existe un interés muy bajo por recibir una capacitación de esta temática de parte del profesorado. A pesar de contar con datos donde se refiere que la muestra estudiada pertenece al 52% de sujetos que tienen acceso a internet (véase figura 2), lo cierto es que el uso más común que se le da a éste es; para consultas en línea de algún tema en específico y revisión de correos electrónicos.

 

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Fig. 5 Datos sobre la distribución de uso de internet entre Género, Rango de edad y Nivel Socio Económico (NSE). Fuente: AMIPCI [12]

2. En la realización del taller aplicado se encontraron algunas limitantes; una de ellas fue el hecho de que sólo 10 personas manejaban una cuenta de Twitter con un uso personal, otra fue que sólo 4 conocían las ventajas que ofrecían los diferentes sistemas de alojamiento de archivos en internet, dado que les resultaba más práctico utilizar memorias USB. 3. Una reflexión más es que un solo taller no basta para influir en la actitud de los docentes en el proceso de integración de las TIC como métodos didácticos, ya que de los 15 profesores que asistieron al taller, sólo 2 continúan utilizando las aplicaciones trabajadas (uno de manera permanente y otro de forma intermitente). Esto se relaciona con diversos comentarios recabados tanto en el Programa de seguimiento como en los instrumentos utilizados, donde se puede apreciar que los profesores perciben el uso de las TIC como: • “Doble trabajo académico, ya que deben planear en función de las plataforma web y no sólo de su asignatura” • “Una inversión mayor de tiempo y recursos” • “Amenazante, ya que el manejar nuevos conceptos a los que no estoy acostumbrado, me siento rebasado por lo que muchos de mis alumnos dominan” • “Innecesario, ya que no es una exigencia de mi Facultad para dar clase”

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Estas aseveraciones, hechas por los maestros, contrastan con los datos sobre los dispositivos más usados para acceder a la red (véase figura 3), como son: laptop, computadora de escritorio y smartphone, independientemente de la edad, lo que refiere que el dominio sobre ellos sí pudiera tener una diferencia significativa con respecto de la edad pero no un desconocimiento total. Aspecto que puede dar pie a una línea de investigación poco estudiada.

Fig. 6 Datos los dispositivos utilizados más frecuentemente para acceder a internet. Fuente: AMIPCI [13]

4. Dado lo anterior se afirma que existen factores tanto intrínsecos como extrínsecos a los profesores universitarios que influyen para tener una actitud favorable o desfavorable en la utilización de los recursos mencionados, por ejemplo: Intrínsecos: ─ ─ ─ ─

La edad El dominio sobre los dispositivos tecnológicos disponibles La motivación para incorporarlos a su labor académica Experiencia personal adquirida en el uso de estos dispositivos

Extrínsecos: ─ ─ ─ ─ ─

Las políticas de la Unidad Académica La infraestructura con que se cuenta La frecuencia de las capacitación ofrecida a los docentes sobre el tema El apoyo técnico disponible Las características propias de la asignatura

 

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Por lo anterior se confirma la importancia que tiene la integración de las TIC en el contexto educativo, y el consenso de aceptación generalizada sobre la tendencia de incluirlas en aspectos de la vida académica, aunque su aplicación en el aula aún no es suficiente. Los avances de la investigación aquí presentados han reorientado las fases de trabajo que aún faltan por hacer. Se espera que con la aplicación de la escala de actitudes se lleguen a concretar los factores asociados que contribuyen para que los docentes universitarios decidan incorporar a las TIC como herramientas didácticas. Finalmente para el diseño de estrategias que apunten a incrementar el uso de TIC con fines didácticos, se considerará la experiencia de los docentes con los dispositivos electrónicos y el uso que los alumnos hacen de ellos para considerarlos como referentes en otras herramientas que puedan ser sugeridas. De igual forma la hipótesis planteada de inicio aún no se ha comprobado, ni llevado a cabo el análisis total de las variables, tareas que se tiene previsto realizar en los próximos meses.

Referencias 1. Salinas, J.: Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria. Revista universidad y sociedad del conocimiento. http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf. (2004). Accedido el 5 de Agosto de 2014 2. Coll, C.; Onrubia, J. & Mauri, T.: Tecnologías y prácticas pedagógicas: Las TIC como instrumentos de medición de la actividad conjunta de profesores y estudiantes. Anuario de Psicología. http://www.raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/ar%EE%80%80tic%EE%80%81le/view File/76571/98224. (2007). Accedido el 22 de Agosto de 2014 3. Hernández Sampieri, R.; Fernández-Collado, C. & Baptista Lucio, P.: Definición de alcance de la investicación a realizar: exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa: Metodología de la Investigación. McGraw-Hill, pp. 98-118 (2006) 4. Quiroz Palacios, A.: Aspectos Teóricos: Teoría y Escalas de Actitud. BUAP, pp. 15-89 (2011) 5. García-Valcárcel, A. & Tejedor, F.J. Estudio de las actitudes del profesorado universitario hacia la integración de las TIC en su práctica docente. http://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/18450/1/DDOMI_Estudiodelas.pdf. (2007). Accedido el 22 de agosto de 2014 6. Hernández Sampieri, R.; Fernández-Collado, C. & Baptista Lucio, P.: Muestreo cualitativo. Metodología de la Investigación. McGraw-Hill, pp. 561-578 (2006) 7. Coll, C.; Onrubia, J. & Mauri, T.: Tecnologías y prácticas pedagógicas: Las TIC como instrumentos de medición de la actividad conjunta de profesores y estudiantes. Anuario de Psicología. http://www.raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/ar%EE%80%80tic%EE%80%81le/view File/76571/98224. (2007). Accedido el 22 de Agosto de 2014 8. Sáez López, J. M.: Actitudes de los docentes respecto a las TIC, a partir del desarrollo de una práctica reflexiva. Escuela abierta. http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=4&ved=0CDo QFjAD&url=http%3A%2F%2Fdialnet.unirioja.es%2Fdescarga%2Farticulo%2F3603557.p df&ei=WwMBVIDkKOPB8QGa0YHgBQ&usg=AFQjCNF0wMpbxczzis994nUFSlZ9Wg

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9.

10. 11. 12.

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yHwA&sig2=OQrvB0q-aAV0R8-Pywmp1g&bvm=bv.74115972,d.b2U&cad=rja. (2012). Accedido el 5 de junio de 2014 Vázquez, J.: Cloud Computing. Universidad Autónoma de Estado de Morelos. http://campusv.uaem.mx/cicos/imagenes/memorias/7mocicos2009/Articulos/p11%20%20 Cloud%20Computing.pdf. (2009). Accedido el 4 de Agosto de 2014. Hernández Sampieri, R.; Fernández-Collado, C. & Baptista Lucio, P.: Recolección de datos cuantitativos. Metodología de la Investigación. McGraw-Hill, pp. 273-405 (2006) García-Valcárcel, A. & Tejedor, F.J. Estudio de las actitudes del profesorado universitario hacia la integración de las TIC en su práctica docente AMIPCI. Estudio sobre los hábitos de los usuarios de internet en México 2014. Asociación Mexicana de Internet. https://www.amipci.org.mx/estudios/habitos_de_internet/Estudio_Habitos_del_Internauta_ Mexicano_2014_V_MD.pdf. (2014) Accedido el 3 de Agosto de 2014. AMIPCI. Estudio sobre los hábitos de los usuarios de internet en México 2014. Asociación Mexicana de Internet. https://www.amipci.org.mx/estudios/habitos_de_internet/Estudio_Habitos_del_Internauta_ Mexicano_2014_V_MD.pdf. (2014) Accedido el 3 de Agosto de 2014.

 

 

CAPÍTULO DIECIOCHO

Evidencias de aprendizaje en la plataforma Blackboard: fortalezas y debilidades en el caso de la Modalidad a Distancia (MaD) en la BUAP Concepción Gutiérrez Aguilar1, Maritza del Carmen Rosas Álvarez1, Araceli Tecuatl Cuautle1, Virginia Gutiérrez Aguilar2 1

Facultad de Lenguas, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla 1 24 norte 2003 Col Humboldt 2 Escuela de Biología, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla 2 Blvd. Valsequillo y Av. San Claudio Edificio 112-A, Ciudad Universitaria 1 [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

Resumen. El presente trabajo tiene como finalidad realizar un análisis de la importancia del uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación en la elaboración de actividades y evidencias de aprendizaje de la Lengua Extranjera Inglés, bajo el uso de la plataforma Blackboard en la Modalidad a Distancia (MaD) de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP). Se presentan ejemplos de las evidencias de trabajo realizados durante los últimos cinco años. A su vez se exponen los referentes teóricos y prácticos de la Asignatura Lengua Extranjera Inglés I la cual forma parte del Modelo Universitario Minerva (MUM) en la BUAP. Palabras claves: TIC, Ambientes Virtuales, Enseñanza de Lenguas, Plataforma instruccional, Evidencias de Aprendizaje.

1 Introducción Desde el surgimiento del Internet en 1969 se desarrolla un sin número de cambios los cuales trajeron consigo la creación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) [1]. A su vez las TIC han ocasionado un gran número de avances, no sólo a nivel educativo, si no también en las estructuras sociales, culturales y económicas. Y esto debido a las particularidades que poseen, como son: la transformación en las formas y mecanismos tradicionales de comunicación. Lo que ha permitido una comunicación síncrona y/o asíncrona, relaciones interpersonales, acceso a un universo de información; así como, el almacenamiento de las TIC, la automatización de tareas y el acortar distancias.

©  Archundia-­‐Sierra  E.,  et  al  (Eds.).   Aportaciones  de  Redes  Innovadoras  en  Tecnología  Educativa.  2014,  pp.  233  -­‐  247.  

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Y es así que el impacto de las TIC en la educación exige plantearse nuevas estrategias y/o estrategias de enseñanza-aprendizaje. Por ello, el uso de estrategias de enseñanza en ambientes virtuales se convierte en un recurso prioritario el cual tienen como objetivo motivar al estudiante a utilizar las TIC en su aprendizaje, pero a su vez proporcionarle las herramientas que le faciliten el proceso de aprender a aprender. En los demás ámbitos de la actividad humana, como en la educación, se hace cada vez más indispensable el uso de ambientes virtuales, permitiendo impulsar un cambio hacia un nuevo paradigma educativo más personalizado y centrado en la actividad de los estudiantes. El uso de las TIC en ambientes virtuales de educación permite alfabetizar virtualmente a los alumnos, logrando una mayor productividad y permitiendo así innovar en las prácticas educativas. Todo lo anterior hace que ante las nuevas opciones de aprendizaje la enseñanza de idiomas, en éste caso inglés, también participe en los procesos de modernización insertándose en el campo de los ambientes virtuales para dotar a los alumnos de conocimientos del idioma extranjero. La BUAP incorpora la lengua extranjera como una asignatura al currículo académico de los estudiantes en la Modalidad a Distancia como parte de Formación General Universitaria Minerva (FGUM) en las licenciaturas de Comunicación y Contaduría. Ésta asignatura es cubierta en cuatro cursos o niveles. Éste trabajo se enfoca en el primer nivel denominado Lengua Extranjera Inglés I. 1.1 Objetivo general Identificar las fortalezas y debilidades de las evidencias de aprendizaje electrónicas utilizadas en el nivel uno de Lengua Extranjera Inglés en la Modalidad a Distancia de la BUAP en la plataforma Blackboard. 1.2 Justificación El aprendizaje de una lengua extranjera requiere de una constante actualización de los materiales, ejercicios y herramientas que el docente emplea para apoyar a los estudiantes a lograr el dominio de la misma. En la MaD esto es aún más importante debido a que el contacto con los estudiantes es principalmente por medios electrónicos los cuales están en una constante revisión y actualización. No se tomarán en cuenta otras modalidades de estudio del idioma al ser este trabajo parte del proceso de reestructuración de los programas de estudio para lograr identificar las fortalezas y debilidades de la construcción de evidencias por parte de los alumnos. Entre los materiales y las herramientas que conforman este curso se incluyen videos, presentaciones, links, artículos en PDF y web tools que permiten el desarrollo de las competencias lingüísticas de los alumnos; por lo que además de las implicaciones académicas, existen las técnicas. Facilitadores y alumnos de la MaD deben enfrentar ciertas complicaciones con los materiales seleccionados entre las que podemos enumerar las siguientes: cambio de estatus es decir que cambian de público

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a privado o de gratuitos a onerosos, links deshabilitados o con cambio de dirección provocando dificultades a los estudiantes para cumplir con sus trabajos. Luego entonces, sírvase este trabajo para identificar las problemáticas o bondades que ofrece el desarrollo de evidencias en esta modalidad con el fin de modificarlas o mejorarla al contar con los resultados del análisis.

2 Revisión de la literatura Una plataforma e-learning (plataforma educativa web o Entorno Virtual de Enseñanza y Aprendizaje) es una aplicación web que integra un conjunto de herramientas para la enseñanza-aprendizaje en línea permitiendo una enseñanza no presencial (e-learning) y/o una enseñanza mixta (b-learning), donde se combina la enseñanza en internet con experiencias en la clase presencial [2]. La potencialidad revolucionaria de la integración de las TIC en la educación ha permitido implementar éstas en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ello se debe en parte a su potencial capacidad para favorecer la interactividad entre los docentes y los estudiantes, además de crear entornos de aprendizaje adaptados a las necesidades educativas individuales de los estudiantes. Por ello, hoy en día una de las formas más explotadas del uso del Internet en la educación es el uso de las TIC las cuales trajeron consigo el concepto referente a los “Ambientes Virtuales de Aprendizaje” (AVA - VLE por sus siglas en inglés). Un Ambiente Virtual de Aprendizaje es definido como un entorno de aprendizaje mediado por tecnología el cual transforma la relación educativa ya que la acción tecnológica facilita la comunicación y el procesamiento, la gestión y la distribución de la información, agregando a la relación educativa nuevas posibilidades y limitaciones para el aprendizaje [3]. Los AVA también son concebidos como el conjunto de herramientas de interacción y comunicación, sincrónica y asincrónica. Se trata de aquellos espacios en donde se crean las condiciones para que el individuo se apropie de nuevos conocimientos, de nuevas experiencias, de nuevos elementos que le generen procesos de análisis, reflexión y apropiación. Existen al menos cinco componentes principales que conforman los ambientes virtuales de aprendizaje: el espacio, el estudiante, los tutores, los contenidos educativos y los medios [4]. De este modo, un AVA se denomina virtual en el sentido que no se lleva a cabo en un lugar predeterminado y que el elemento distancia (no presencia física) está presente. Donde se lleva a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje es a través de un sistema de administración de aprendizaje como son las plataformas instruccionales. Para la implementación de contenidos didácticos educativos se recurre al uso de dichas plataformas. Las plataformas instruccionales, o también conocidas como plataformas de enseñanza virtual, son concebidas como el conjunto de aplicaciones informáticas instaladas en un servidor cuya función es facilitar al profesorado la creación, administración, gestión y distribución de cursos a través de Internet [5].

 

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Y es así que las plataformas de enseñanza virtual son hoy en día muy utilizadas en diferentes niveles educativos para la enseñanza de diversos materiales curriculares. Para nuestro caso de estudio abordaremos éstas en la enseñanza de una lengua extranjera. Existe una gran variedad de plataformas educativas y cada una de ellas tiene un propósito u objetivo diferente. Por lo tanto podemos encontrar plataformas especializadas en: 1. un dominio (competencia o materia) concreto 2. un modelo y/o metodología de aprendizaje específico, o finalmente 3. una tarea específica. Un ejemplo de las plataformas específicas para el desarrollo de una destreza o el aprendizaje de una materia concreta son las plataformas orientadas al aprendizaje de las lenguas en las cuales se integran herramientas que se adaptan a la plataforma y metodología de enseñanza. Fernández-Pampillón cita a López Alonso y Séré; Monti, San Vicente y Preti, quienes mencionan que entre las herramientas comúnmente empleadas en estas plataformas encontramos [6]: 1. las de comunicación síncrona (por ejemplo, videoconferencia o el chat) 2. las de almacenamiento masivo y clasificación de recursos didácticos digitalizados, (por ejemplo, archivos de video, audio, hipertextos y textos) 3. las de construcción de vocabularios (por ejemplo, diccionarios y glosarios) 4. las de materiales educativos multimedia e interactivos (por ejemplo, gramáticas, ejercicios de audio, video y texto) 5. las de trabajo colaborativo (por ejemplo, blogs, wikis, podcasting) 6. las de soporte multilingüe (por ejemplo, interfaz en múltiples lenguas) 7. las de definición de los perfiles de los participantes, de votación, y de publicación de trabajos de alumnos. El desarrollo de este tipo de entornos virtuales de aprendizaje implica equipos multidisciplinarios de informáticos, expertos en el dominio y en la enseñanza del dominio; además, de la necesidad de contar con fundamentos didácticos que hayan sido probados en entornos presenciales, demostrando su eficacia en proceso de aprendizaje-enseñanza. En el caso de la BUAP, a partir del 2009 y con la apertura de la enseñanza de la MaD en las Licenciaturas de Contaduría Púbica y Ciencias de la Comunicación se oferta la Lengua Extranjera como parte de su plan de estudio, en contraste con otras Licenciaturas que la manejan como requisito de titulación. La plataforma Blackboard es el medio virtual por el cual los estudiantes desarrollan sus capacidades en la Lengua Extranjera. En ambas modalidades (Presencial y a Distancia) los alumnos deben alcanzar el nivel A2 descrito en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) por lo cual ellos deben acreditar cuatro cursos del idioma (Lengua Extranjera I, II, III, IV). En la MaD cada curso se divide en cuatro talleres que

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abarcan y desarrollan diferentes contenidos temáticos con la finalidad de que los estudiantes desarrollen una competencia comunicativa básica y cotidiana [7]. En estos cursos los alumnos tienen acceso a los contenidos del curso donde tienen ejemplos, criterios de evaluación, calendario, consejos de estudio y herramientas de comunicación. Son estas últimas las más requeridas por los alumnos y los facilitadores las cuales resultan motivadoras y efectivas a la hora de enseñar y aprender.

3 Metodología El presente trabajo muestra una investigación de tipo cualitativa-cuantitativa. En primer lugar se utilizó la observación en la instrucción de la clase en línea y del sondeo de opinión teniendo en cuenta las generaciones 2010-2014 que han participado en el nivel 1 de Lengua Extranjera Inglés. En segundo lugar, se realizó un análisis de las opiniones sobre el material didáctico que incluye el uso de diferentes herramientas electrónicas las cuales se agruparon en fortalezas y debilidades para poder generar gráficas que permitieran la fácil visualización de la información. Para propósito de este trabajo se tomaron en cuenta las opiniones de 50 alumnos de la MaD. Estos participantes son los que al momento terminaron el curso y emitieron sus opiniones en el tablero de discusión, diario o en la sección de retroalimentación en la que comentaron sobre el material del curso. Dichos estudiantes pertenecían a las facultades de Contaduría Pública y Ciencias de la Comunicación de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) cuyas edades oscilaban entre 24-55 años. 3.1 Procedimiento de recolección de datos Se buscó que las opiniones de estos estudiantes fueran de significado para los participantes en este estudio. Se recabaron las opiniones que al interior de la plataforma mostraban las condiciones determinantes para el éxito o fracaso en la realización de alguna actividad en línea y la creación de la evidencia de aprendizaje (Véase figura 1).

 

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Fig. 1 Entrada del diario pedido al estudiante sobre el trabajo en la plataforma u actividad.

La imagen muestra una publicación al diario denominado retroalimentación, dentro de este diario se solicita a los alumnos escriban en inglés mayormente o en español en caso de que se les dificulte. Los alumnos escribieron sus experiencias y comentarios sobre el taller y el material elaborado. El instrumento se basó en el precepto de una guía de identificación y en la que se iban desglosando los elementos analizados. Las respuestas fueron anotadas en tablas de acuerdo a la propuesta de Steiner para hacer un análisis de necesidades en donde se toman en cuenta las fortaleza, oportunidades, debilidades y amenazas (FODA) [8]. Sin embargo, para este trabajo se adaptaron estas tablas y sólo se emplearon las áreas de fortalezas y debilidades. Los elementos analizados fueron: la opinión del alumno y el punto de vista del maestro-investigador para clasificarlas como fortaleza o debilidad en base al material generado. Existía una tabla por cada tipo de material y por cada alumno participante, las cuales fueron conjuntadas en una versión final. Ejemplo de la guía de análisis y observación por material buscaba lo siguiente (Véase tabla 1): • Fortalezas: opiniones de uso y creación de videos, creación de audios y práctica de comprensión escrita. • Debilidades: opiniones sobre factores negativos de uso y creación de videos, creación de audios y práctica de comprensión escrita. Tabla 1. Ejemplo de cuadro de vaciado de opiniones.

Creación y uso de videos Anotaciones Opinión del Alumno Opinión del Maestro sobre el material del alumno Observaciones

Fortalezas

Debilidades

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3.2 Procedimiento de trabajo en la plataforma de enseñanza virtual Blackboard Blackboard es un sistema de gestión del aprendizaje en línea denominado en inglés "Learning Management System" (LMS). Actualmente, Blackboard es el proveedor de sistemas de "e-learning" más grande del mundo y sus plataformas se utilizan en las universidades más prestigiosas [9]. En la BUAP se ha implementado el uso de la plataforma Blackboard como un recurso que fortalezca los procesos educativos de enseñanza-aprendizaje de diversas materias, entre ellas las lenguas extranjeras. La plataforma Blackboard, permite distribuir una serie de materiales educativos como son: archivos de texto, audio y video. Además de que permite la generación de exámenes y actividades fácilmente calificables al igual que la creación de grupos de discusión específicos-foros, la asignación de tareas; y la organizar y planificación del proceso educativo. Estos materiales son diseñados en gran parte por los facilitadores o docentes apoyados en la mayoría de los casos por los administradores del servicio; de modo tal, que así se asegure que los contenidos almacenados en la plataforma instruccional estén diseñados en base a las necesidades de la materia y de los estudiantes. Y es así que la BUAP, a través de la Dirección General de Innovación Educativa (DGIE), creó la Unidad de Tecnologías para la Educación (UTED) para apoyar a los docentes en el desarrollo de sus materiales educativos en línea. Del mismo modo, se integró un equipo de trabajo para la administración de la plataforma instruccional que además brinda soporte y asesoría tecnológica en diferentes modalidades. Y se habilitó un centro de auto acceso gratuito para los estudiantes de los programas en modalidad apoyado en las TIC. Éste esquema se está replicando en las diferentes unidades regionales de la BUAP (2011) [10].

4 Análisis de las fortalezas y debilidades del material didáctico en línea A continuación se presentan los resultados de las opiniones generadas. En primer lugar se muestran las gráficas de frecuencia en las que se agrupan por tipo de material realizado y la opinión generada así como las ventajas o desventajas para cada uno. En un segundo lugar se muestran ejemplos del material y las opiniones de los alumnos de la MaD. 4.1 Generalidades del uso del material De las opiniones de los alumnos participantes se obtuvieron los siguientes datos. El 52.38% de los alumnos considera que la mayor parte de las actividades y evidencias de aprendizaje se enfocan en la producción escrita, el 33.33% de ellos menciona que el enfoque es mayor en la producción de videos mientras que el 14.29% señala que el trabajo está orientado a lo audiovisual.

 

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De estos datos se pude considerar que el material empleado y las evidencias a crear muestran un desbalance en la proporción y la variación de las diferentes habilidades necesarias para el aprendizaje de la lengua extranjera. También se puede afirmar que, en opinión de los alumnos, la producción escrita tiene mayor representatividad y beneficio (véase figura 2).

52.38%

60.00%

33.33%

40.00% 20.00%

14.29%

0.00% Audiovisual

Producción escrita

Video

Fig. 2 Opiniones de acuerdo al tipo de evidencias

En las tres variables centrales de este trabajo (audiovisual, producción escrita y video) se puede observar que la tendencia de los comentarios se inclina hacia los factores positivos, ya que las actividades y evidencias de aprendizaje apoyan e impulsan la práctica y la producción de la lengua extranjera. Además, es bastante notorio que en la producción de evidencias escritas resalta el número de comentarios positivos debido a que los estudiantes destacaron la facilidad de realizar las actividades de la plataforma, siendo éstas un apoyo para la creación de sus propias narraciones. Merece especial atención la mínima diferencia entre las opiniones positivas y negativas en las aéreas de audiovisual y de video. Si bien es cierto que los alumnos encuentran dificultad al realizar estas actividades y evidencias de aprendizaje también es claro que están conscientes que llevarlas a cabo permitirá tener un mejor desarrollo en el idioma (véase figura 3).

80% 60% 40% 20% 0%

59%   42%  

42%   28%  

13%   17%  

COMENTARIO (POSITIVO) COMENTARIO (NEGATIVO)

Fig. 3 Comentarios de acuerdo al tipo de material.

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Finalmente, del análisis generado de las opiniones se lograron identificar las variables que les crean dificultad o beneficio para lograr realizar su ejercicio. La gráfica muestra dos características relevantes en las actividades y evidencias de aprendizaje: las instrucciones y la creación. En relación a las instrucciones de cada actividad y evidencia de aprendizaje en la plataforma instruccional los alumnos comentaron que para poder llevarlas a cabo fue importante entender las indicaciones ya que interpretarlas tomaba gran parte de su tiempo y eso complicaba su elaboración. Especialmente esto sucedía en los trabajos de producción escrita y audiovisual contrario a los de video. Con respecto a la creación de las evidencias de aprendizaje, principalmente en los videos, se engloban comentarios como los problemas de grabación, edición, el uso de formatos de video, duración, pronunciación y dicción. También surgieron comentarios sobre su desagrado de aparecer en los videos por cuestiones estéticas. En cuanto a la producción escrita, el 50% opinó haber tenido mayor oportunidad de practicar la lengua extranjera en esta área. Sólo el 10% muestra no haber tenido mayor dificultad al crear las evidencias audiovisuales (véase figura 4).

50% 52%

60% 40% 20%

40%

19% 10%

29% Creación

0%

Instrucción

Fig. 4 Tipo de rasgo identificado.

Una vez identificados gráficamente las opiniones positivas y negativas, se desglosaran las narrativas por parte de los alumnos de las tres tipos de evidencias generadas para poder dar una ejemplificación de las mismas. 4.2 Uso de videos, audiovisual y producción escrita La información que se muestra en esta sección incluye ejemplos de las evidencias de aprendizaje que los estudiantes deben elaborar en la Plataforma Blackboard tanto en video, como en el material audiovisual y en la producción escrita. En cada actividad se especifican las instrucciones, lo que deben realizar, su duración y el formato en que deben entregar las actividades. De igual forma, se incluyeron imágenes que muestran las evidencias que los alumnos debían hacer. En el caso del video la imagen corresponde a una grabación que entregó un alumno en la Plataforma. En la parte inferior de cada imagen se localizan los comentarios y experiencias que los alumnos tuvieron para la realización de las evidencias de aprendizaje; cabe aclarar

 

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que las opiniones fueron elegidas y reescritas tal y como estaban en la plataforma. También se incluye una breve opinión de los docentes participantes de éste trabajo de investigación. 4.3 Uso de videos En el curso de inglés I se le pide al alumno un total de dos videos al final del cuatrimestre para reforzar su aprendizaje. El primero consiste en la descripción de su rutina, en el cual debían grabarse y contar lo que realizaban en un día cotidiano de su vida. El propósito del segundo video era comentar el estado del tiempo. Entre las fortalezas presentadas se puede puntualizar que los estudiantes se sienten más desinhibidos y logran realizar con éxito su trabajo. La reproducción exitosa de los videos se da sobre todo en aquellos que utilizan el formato MP4 por lo que no existen problemas en el trabajo realizado (véase figura 5). Sin embargo, algunos videos antes de ser transformados al formato anteriormente mencionado y por su archivo de origen las imágenes se ven pixeladas demeritando parte del trabajo. También existen problemáticas principalmente porque al ser la primera vez que tienen que elaborar este tipo de material no ponen atención a las instrucciones; por lo tanto, algunos sólo graban voz o realizan combinaciones como insertar video en una presentación en PowerPoint y lo envían en este formato sin buscar la forma de cargarlo a la plataforma y terminan enviándolo como archivo adjunto. Si bien es cierto que los alumnos cuentan con un curso de preparación sobre el manejo de la plataforma sobre cómo realizar este tipo de material y cómo cargarlo, se les dificulta al momento de realizarlo. Ya que hay alumnos que utilizan diferentes formatos como AVI y WPL por lo que al realizar la carga de sus trabajos tienen problema al reproducirlos en línea y por lo tanto deben rehacerlos para poder lograr con éxito su reproducción al ser evaluados.

Fig. 5 Video cargado exitosamente para la clase de inglés.

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Las opiniones generadas para este tipo de ejercicios fueron diversas, desde lograr la confianza de hablar en público “Maestra tuve que repetir muchas veces mi presentación antes de grabar la final porque es mi primera vez y creo que aprendí mucho pero espero mejorar al término de todos mis cursos” hasta aquellas opiniones en las que expresan no tener idea de cómo realizarlo “¿Cómo le hago? los que ya vi se ven muy bien y se oye muy claro. ¿Qué formato tendré que utilizar maestra?” De lo anterior se puede concluir que la creación de este tipo de material en un nivel básico presenta como fortalezas la generación de un ambiente de confianza y el deseo de mejorar en la elaboración de trabajos. Sin embargo, las debilidades más destacadas son: el uso de la tecnología y la plataforma más que en el conocimiento del idioma. 4.4 Uso de material audiovisual Antes de que los alumnos procedan a trabajar con la elaboración de tareas (Tasks), para poder tener un mejor desempeño en lo que realizan deben llevar a cabo una serie de actividades de práctica las cuales les ayudan a enfocarse en la asignación de audios. Entre esas prácticas ven videos en los cuales se les hacen preguntas como un ejercicio de comprensión (véase figura 6). Una vez hecho lo anterior, los alumnos proceden a realizar la task correspondiente al ejercicio de audio en el cual se dan indicaciones claras y precisas. Antes de iniciar una prueba de audio a los alumnos se les indica el tiempo límite que tienen para escuchar y responder. Se les informa que sus respuestas se guardan automáticamente y que una vez iniciada la prueba deberán concluirla. En ocasiones tienen la opción de realizar el ejercicio en varios intentos. Si por algún motivo los alumnos deciden no realizarlo en ese momento, puede regresar e intentarlo más tarde.

Fig. 6 Ejercicio de prueba de audio (Viewing a house).

Entre las fortalezas identificadas en las actividades de audio están el mejor desempeño y la comprensión por parte de los alumnos una vez que realizaron actividades de práctica usando herramientas electrónicas: “La verdad a mi me parecieron muy buenas las actividades del módulo 1, me gustaria tener mas ejercicios como los de youtube para podr practicar más.” Están interesados en mejorar su comprensión auditiva ya que comentan: “lo que si me gustaría es tener

 

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mas ejercicios como el del primer workshop, a esto me refiero a los de youtube”. Aunque reconocen que les cuesta trabajo entender lo que escuchan, muestran su interés por mejorar. Sin embargo, cabe mencionar que sigue siendo un obstáculo para los estudiantes de inglés I el comprender audios extensos y con vocabulario de nivel más avanzado y/o desconocido. Además, se les dificulta por el hecho de no contar con más práctica de audio que las que se encuentra en la plataforma instruccional Blackboard: “me cuesta mucho trabajo entender los audios”. Mencionan que pierden el miedo a practicar en inglés (escuchar-hablar); sin embargo, sigue siendo complicado hacerlo: “se me dificulto un poco mas pero creo esta bien para ir quitandonos el miedo a practir el ingles, ya que a mi se me complica un poco, pero tambien me gustaria mas videos de apoyo para ir teniendo una buena pronunciación”. Se concluye que entre mayor práctica adquieran los alumnos a través del cumplimiento de las diferentes actividades empleadas en los talleres del nivel 1, mayor será la facilidad que tengan al escuchar audios y al interactuar con sus compañeros y con su facilitadora. Esto se afirma ya que al dialogar con los alumnos vía skype su comprensión auditiva para participar en pequeños diálogos en inglés aumenta. 4.5 Desarrollo de la producción escrita (Pixton, Glogster, PowerPoint, Prezi) Las herramientas empleadas en el curso fueron seleccionadas para apoyar y desarrollar las diferentes habilidades necesarias en el aprendizaje de una lengua extrajera. Pixton, Gloster y presentaciones PowerPoint tienen como intención que los estudiantes practiquen y mejoren la producción escrita de una forma indirecta. En ellas los alumnos no sólo agregan fotografías/imágenes; sino también, redactan oraciones y párrafos que expresan sus ideas, opiniones e inquietudes sobre algún tema asignado o a libre elección. En este curso, se les pide a los estudiantes crear un pixtón (historieta) enfocándose en conseguir una vivienda. Por lo cual, deben realizar una presentación PowerPoint en la que describan un personaje favorito y un Glogster (un poster interactivo) en el que deben describir su casa ideal. Para este propósito los alumnos deben desarrollar ciertas TASKS (tareas de aprendizaje) con determinadas especificaciones como se muestra en el ejemplo de la figura 7 a continuación descrito. Let's find a house! First you need to do the listening activity in this workshop (2) in the Practice activities section. Then, follow the steps: 1. Go to the page: Pixton and get an account 2. Create a comic using the page. (You have all the steps there in Spanish) The conversation must be about getting a house, apartment or penthouse to live in. 3. Publish your comic in this blog. Your comic must be OPEN and have at least 6 scenes. Fig. 7 Pixton cargado exitosamente para la clase de ingles.

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Las opiniones de los alumnos al respecto de este tipo de actividades muestran interés y motivación para realizarlas: “considero que los trabajos son realmente provechosos y el aprendizaje realmente es considerable pues abarca una gran cantidad de temas que dan oportunidad a un estudio más profundo independientemente”. Además, expresan la importancia del aprendizaje independiente “considero son buenas dinámicas para desarrollar y fomentar el aprendizaje del idioma.… se dan las herramientas para que individualmente uno pueda hacerlo y aprender nuevo vocabulario y formas de expresarse en el idioma”. Por otro lado, los alumnos también expresan su inquietud por la necesidad de practicar algunas habilidades del idioma “Learning new words but I feel sad for the pronunciation (aprendiendo nuevas palabras pero me siento triste por la pronunciación)”. Como conclusión de lo antes mencionado tenemos que estas herramientas representan una buena oportunidad de practicar las habilidades necesarias para el dominio de un idioma promoviendo la creatividad, el aprendizaje independiente y diferentes oportunidades de usar el idioma. No se debe ignorar la importancia de encontrar el balance en la diversidad de herramientas para cubrir todas las habilidades comunicativas necesarias para el aprendizaje de una lengua extranjera.

5 Conclusiones y trabajos futuros Una vez realizado el análisis referente a las fortalezas y debilidades identificadas en las evidencias electrónicas de aprendizaje en ambientes virtuales y de los comentarios emitidos por los estudiantes de la Lengua Extranjera inglés del Nivel I en la MaD de la Licenciaturas de Contaduría Pública y Comunicación de la BUAP, se puede concluir que las fortalezas sobresalen a las debilidades. Lo anterior se afirma en base a que el uso de videos, en palabras de los alumnos, refuerza su confianza y motiva la capacitación para realizar trabajos de este tipo. En cuanto al uso de material audiovisual, se observó que los alumnos saben que es una habilidad con la que deben trabajar más ya que les cuesta trabajo; sin embargo, aseveran que el uso del material existente en la plataforma Blackboard es de utilidad. Con respecto al desarrollo de la producción escrita, se identificó que los alumnos desarrollan su creatividad y que se promueve el aprendizaje independiente a través del uso de herramientas electrónicas permitiendo desarrollar sus habilidades tecnológicas al mismo tiempo. Los AVA son un recurso muy utilizado en el ámbito educativo hoy en día ya que cuentan con fortalezas como la disposición de una amplia variedad de contenidos y la gran facilidad para acceder a ellos. Una debilidad identificada en las opiniones de los alumnos es que a pesar de brindarles una amplia gama de herramientas de estudio; si en éste no existe la actitud y disposición de aprender difícilmente se alcanzará la meta de estudio. Luego entonces, el interés y compromiso de los estudiantes les permitirá vencer las barreras personales, digitales y cognitivas. Los comentarios de los alumnos permiten a los diseñadores del material en la plataforma evaluar la relevancia, pertinencia y relevancia del contenido así como también el de cada actividad y evidencia de aprendizaje teniendo como objetivo

 

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mejorar el material existente en línea y así contar con materiales actualizados y de interés para los estudiantes. Un aspecto más a considerar, es el relacionado a las instrucciones de las actividades y las evidencias de aprendizaje, queda claro la relevancia de éstas para detonar la práctica del idioma, la creatividad y el interés por el uso de las herramientas web no sólo para la asignatura de Lengua Extranjera pero también para las demás asignaturas de su carrera. Dentro de las investigaciones futuras se encuentra continuar con la investigación teniendo en cuenta el rol del profesor, problemáticas de deserción de la modalidad y trabajar con la Academia de la Modalidad a Distancia del FGUM Inglés para realizar una revisión y actualización de los programas de estudio existentes, así como, colaborar con la DGIE (Dirección General de Innovación Educativa) para editar los contenidos temáticos (en caso necesario) y actualizar los enlaces electrónicos que se emplean en los diferentes talleres de cada curso de Lengua Extranjera. Esto último con la finalidad de eliminar material obsoleto o que ya no es gratuito y poder substituirlo por otras herramientas electrónicas. Esta actualización incluye trabajar en la redacción de las instrucciones así como en la reestructuración de algunas evidencias de aprendizaje. De igual forma, se planea trabajar a futuro en reforzar el curso de inducción que toman los estudiantes antes de ingresar a la MaD teniendo como finalidad la identificación de los tipos de formatos empleados y permitidos para la elaboración de sus trabajos; hacerlos conscientes de la forma de trabajo en la plataforma e identificar el tiempo y la forma para hacer las entregas, las participaciones en las sesiones de chat y foros así como hacer publicaciones en los blog entre otras actividades propias de la plataforma. Es relevante recalcar que el enfoque primordial es, y seguirá siendo, el estudiante, su aprendizaje autónomo y su desempeño a lo largo de su formación integral universitaria en ambientes virtuales de aprendizaje por medio del uso de la plataforma instruccional Blackboard.

Referencias 1. Computación aplicada al desarrollo: Historia del internet. Computación aplicada al desarrollo. http://www.cad.com.mx/historia_del_internet.htm. accedido el 12 de mayo de 2014. 2. Pls Ramboll Management. Studies in the Context of the E-learning Initiative: Virtual Models of European Universities (Lot). Draft Final Report to the EU Commission, DG Education y Culture. http://www.elearningeuropa.info/extras/pdf/virtual_models.pdf. (2004). Accedido el 20 de mayo de 2014. 3. Ospina, D. ¿Qué es un ambiente virtual aprendizaje? Programa de Integración de Tecnologías de la Información y Comunicación a la Docencia. Universidad de Antioquia. Medellín-Colombia. http://aprendeenlinea.udea.edu.co/banco/html/ambiente_virtual_de_aprendizaje/ (2008). Accedido el 12 de mayo de 2014. 4. Mestre, U.; Fonseca, J.J; Valdés, R. Entornos virtuales de enseñanza aprendizaje. Editorial Universitaria (2007).

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5. Sánchez Rodríguez, J. Plataformas de enseñanza virtual para entornos educativos. PixelBit. Revista de Medios y Educación. (2009) http://estudiosterritoriales.org/articulo.oa?id=36812036015 Accedido el 29 de enero de 2014. 6. Fernández-Pampillón, A. Las plataformas e-learning para la enseñanza y el aprendizaje universitario en Internet. Universidad Complutense de Madrid http://eprints.ucm.es/10682/1/capituloE_learning.pdf (2009). Accedido el 25 de junio 2014 7. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla: propuesta curricular en el modelo Universitario minerva. Estructura curricular. Modelo educativo-académico. Web: http://www.minerva.buap.mx/MUM_DescargasPDF/Documentos_MUM/MUM_03_Estru ctura_Curricular.pdf (2007). Accedido el 10 de enero del 2013. 8. Steiner G.: Planeación Estratégica. Editorial Continental (1990). 9. ULACIT: Blackboard. Web. http://www.ulacit.ac.cr/blackboard/ accedido el 8 de mayo de 2014. 10. BUAP: Modalidad a distancia en el Modelo Universitario Minerva, Web: http://www.dgie.buap.mx/buapvirtual/buapvirtual/recursos/convocatoriafacilitadores/mode lo_pedagogico.pdf (2011). Accedido el 15 de mayo de 2014

 

 

CAPÍTULO DIECINUEVE

Los Desafíos del Profesor Universitario en la Formación basada en Competencias Mario Anzures-García1, Luz A. Sánchez-Gálvez 1 1

Facultad de Ciencias de la Computación, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Avenida San Claudio y 14 Sur, Ciudad Universitaria. 72570 Puebla, México { mario.anzures, sanchez.galvez } @correo.buap.mx

Resumen. En el presente artículo, se lleva a cabo una reflexión acerca de los desafíos del profesor universitario en el modelo basado en competencias debido a los procesos de transformación del aula. Así como la importancia que tiene la didáctica y el currículum en tal modelo. Por tanto, el se analiza la manera en que el currículum deberá ser diseñado y elaborado para permitir al profesor universitario alcanzar la triple competencia (técnico-pedagógicas, tutoriales y de investigación) y al estudiante a adquirir una formación integral, que lo doten de conocimientos sólidos y una disciplina de trabajo que le permitan continuar aprendiendo durante toda su vida, para enfrentar problemas y retos tanto a nivel profesional como personal. Finalmente, se revisa la trascendencia que implica el uso de las TICs como apoyo en la formación basada en competencias. Palabras Clave: Didáctica, Innovación del Currículum, Competencias, Contínuum Formativo, Diseño Curricular basado en Competencias, Triple Competencia.

1 Introducción En el modelo tradicional de enseñanza-aprendizaje la función del profesor universitario estaba centrada en enseñar el contenido de su asignatura, por lo que no tenía que preocuparse por llevar a cabo más funciones. Actualmente, la función del profesor universitario ha cambiado en el modelo basado en competencias, requiriendo que se convierta en un formador y orientador comprometido con la formación integral del estudiante universitario, dotándolo de conocimientos sólidos y una disciplina de trabajo que le permitan continuar aprendiendo durante toda su vida, para enfrentar problemas y retos tanto a nivel profesional como personal. Por tanto, la responsabilidad del profesor como formador universitario crece, requiriendo poseer un alto nivel de cualificación, que garantice al egresado universitario contar con un perfil profesional competente acorde a las necesidades y demandas actuales de la sociedad, el entorno productivo y laboral.

©  Archundia-­‐Sierra  E.,  et  al  (Eds.).   Aportaciones  de  Redes  Innovadoras  en  Tecnología  Educativa.  2014,  pp.  249  -­‐  261.  

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Ante este panorama, el perfil profesional del profesor implicará desarrollar y mejorar sus capacidades en la triple competencia: técnico-pedagógica, tutorial e investigadora [1]. Por consiguiente, se requiere realizar un proceso de innovación del currículum que implica un cambio sustancial desde la forma de generarlo a través del análisis del desempeño global del perfil profesional en su campo laboral para la identificación de las Unidades de Competencia (UC) hasta su aplicación mediante el desarrollo de una metodología didáctica basada en las UC; obteniendo como resultado un profesional exitoso y competente con alta cualificación para desenvolverse y adaptarse a su entorno laboral. De modo, que cada Unidad de Competencia que conforma el currículum se corresponda con las competencias esenciales de tal perfil y coadyuve al profesor a desarrollar sus capacidades en la triple competencia. La innovación del currículum requiere el uso de procesos didácticos significativos mediante el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs), técnicas e instrumentos de evaluación que estén orientados a retroalimentar y establecer niveles de avance, que permitan definir con claridad las capacidades que se espera desarrolle el estudiante universitario a lo largo de su formación en el centro universitario. El presente artículo, se encuentra organizado de la siguiente manera. En la sección 2 se explica de manera breve en qué consiste la formación basada en competencias. En la sección 3 se reflexiona acerca de los nuevos desafíos de la didáctica y el currículum. En la sección 4 se identifican y describen los desafíos y las demandas del profesor universitario en el marco de la triple competencia (Técnico-Pedagógica, Tutorial y de Investigación). En la sección 5 se presenta la importancia de analizar el perfil del profesional para la elaboración del currículum basado en competencias. Finalmente en la sección 6 se muestran las conclusiones.

2 La formación basada en competencias Las competencias se entienden como las capacidades de una persona requeridas para realizar una función en un contexto profesional y que se reflejan en sus conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. La formación basada en competencias es una opción educativa que implica un nuevo rol de la formación, en la cual este proceso se convierte en un generador de capacidades que permitan a los sujetos la adaptación al cambio, el desarrollo cognitivo y socio-afectivo, la comprensión y solución de situaciones cada vez más complejas, mediante la combinación de conocimientos teóricos, prácticos, experiencias y conductas [2]. Para que la formación basada en competencias sea efectiva, se requiere del uso de procesos didácticos significativos, técnicas e instrumentos de evaluación que estén orientados a retroalimentar y establecer niveles de avance, que permitan definir con claridad las capacidades que se espera desarrolle el estudiante a lo largo de su proceso de aprendizaje. La formación basada en competencias tiene como propósito que el estudiante desarrolle capacidades específicas de acuerdo al diseño curricular, que debe estar

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relacionado a las demandas de la sociedad, a su base productiva, al perfil profesional que se desee formar y a la triple competencia que debe tener el profesor universitario. Por consiguiente, se generaran profesionales cualificados que sean competentes en el entorno laboral en el que se desempeñen. Es decir, se requiere formar egresados universitarios que cuenten con la Competencia profesional [1], que es el conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo. Por consiguiente, un factor clave será la calidad docente, recayendo la responsabilidad en el profesor, quién tendrá que ser lo suficientemente competente para poder transmitir y ayudar al estudiante a construir de manera adecuada el conocimiento. Por lo tanto, se debe considerar que el profesor ocupa un papel fundamental como referente central de todos los procesos educativos que tienen lugar dentro y fuera del aula. Para realizar éste papel, el profesor debe desarrollar la triple competencia: Técnico-Pedagógica, Tutorial e Investigadora. La función Técnico-Pedagógico exige al profesor tener el dominio de la materia que impartirá y de metodologías didácticas, que le permitan transferir sus conocimientos a los estudiantes y motivarlos a seguir actualizándose durante el desarrollo de su formación profesional y el desempeño de sus funciones en un puesto de trabajo. La función Tutorial provee la capacidad de orientar y guiar al estudiante a alcanzar el perfil profesional idóneo a las circunstancias y necesidades actuales del entorno en que se desenvolverá. La investigación proporciona las pautas y el direccionamiento para mejorar la competencia técnico-pedagógica y la competencia tutorial de un profesor, porque por una parte, le permite siempre estar actualizado en los conocimientos propios de su disciplina, así como conocer y aplicar nuevas formas de enseñanza; y por otra parte, adquirir una perspectiva general de los aspectos académicos en que debe formar al estudiante. Para facilitar al profesor a ejercer y desarrollar esta triple competencia en el aula ecológica, debe existir una planeación fundamentada en un currículum basado en competencias que contenga como unidades de competencia las funciones que va a desempeñar el profesional en su empleo.

3 La Didáctica y el currículum En la literatura existen muchas definiciones del término didáctica [3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11], que aportan distintos y complementarios puntos de vista, lo que muestra la evolución del propio término desde la evolución del área del conocimiento. La consideración de estas definiciones, implica un modo de entender los procesos de enseñanza-aprendizaje para definir los aspectos didácticos que a partir de esta ciencia es necesario considerar. La didáctica ha evolucionado hasta transformarse en una ciencia apoyada por aportaciones de otras ciencias, que tienen por objeto la Educación, y las Ciencias humanas como la Psicología, la Sociología, la Etnografía o la Antropología Cultural.

 

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La didáctica se considerará como ciencia debido a que presenta un estatuto epistemológico, que permite el saber racional y sistemático, confiriéndole un carácter explicativo o de exactitud y verificabilidad; para situarse en el ámbito de las Ciencias Sociales y Humanas. Históricamente la Didáctica se ha ocupado de dos actividades: aprender y enseñar, realizándolas desde cuatro dimensiones: la normativa, la tecnológica, la aplicativa o de intervención, y la interpretativa o explicativa. La Didáctica consigue llegar a su plenitud cuando el ser humano al que se dirige logra integrar los aprendizajes por medio de procesos culturales siendo capaz de generar nuevas respuestas con ellos. En sí trata de racionalizar y mejorar los procesos formativos en el aula, los cuales deben estar especificados y planificados en el programa educativo o currículum. La Didáctica tiende a la acción, a explicar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje: su descripción y aplicación; resaltando la figura del docente, del discente y del entorno en el que se produce éste proceso. La mayoría de los autores coinciden en identificar a la didáctica con la teoría de la enseñanza; la práctica de la misma y la teoría práctica de la enseñanza del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la teoría del currículum. La Didáctica se considera como una ciencia o campo científico que tiene por objeto de estudio la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, con la finalidad de contribuir al desarrollo personal del alumno. Y es en este contexto, las Tecnologías de la Información y la Comunicación se unen con los planteamientos de la Didáctica. La Didáctica se encarga de especificar el currículum, estudiando las relaciones e implicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La Didáctica tiene doble finalidad, por un lado, una finalidad teórica, aquella que trata de adquirir y aumentar el conocimiento sobre su objeto de estudio e incluye los fundamentos de la acción, como las finalidades de la educación, objetivos generales e inmediatos. Por otro, una finalidad práctica la cual, con un carácter práctico y normativo, pretende resolver problemas, diseñar propuestas de acción e intervenir para transformar la realidad; precisando la planificación, incentivación del aprendizaje, orientación de la conducta, orientación del aprendizaje, así como la evaluación de los resultados.

4 El diseño curricular basado en competencias El término "currículum" es empleado, como sustitutivo de parte de la concepción metodológica del "teaching-learning" y de la propia Didáctica, es un término arraigado en la tradición hispano-germana, proponiéndose como una nueva delimitación del campo didáctico y un nuevo enfoque para replantear teorías, modelos y acciones instructivas [12]. El currículum se encarga de todo aquello que incide de manera directa o indirecta en el proceso de enseñanza-aprendizaje; se ocupa de la enseñanza, tanto fuera como dentro del aula; incidiendo en la formación integral del estudiante. Es decir, el currículum permite determinar la planificación de lo que se hará y no, dentro y fuera del aula, especificando lo que los alumnos tendrían que aprender en un curso.

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La elaboración de un currículum se realiza mediante un estudio profesional y laboral del entorno, esto es posible obtenerlo a partir del análisis del perfil del trabajo del profesional que se está formando. Tal análisis, permite identificar todas las tareas, deberes, riesgos, obligaciones y responsabilidades que conlleva un puesto de trabajo; así como los requisitos exigidos al profesional que pretenda desarrollar ese trabajo. De modo que se obtengan elementos clave que puedan ser plasmados en el diseño o en la actualización curricular de la formación profesional. En el diseño curricular basado en competencias, los elementos claves obtenidos durante el análisis del perfil, serán tratados como unidades de competencia. Una Unidad de Competencia (UC) es el requisito en términos de competencia para la realización de las tareas que se obtienen al fraccionar el perfil de una profesión, en partes que puedan ser un puesto de trabajo o tener sentido dentro de un empleo [1]. Por tanto, determina los requerimientos formativos y el nivel de cualificación en donde se ubica una titulación. Para determinar la unidad de competencia se parte de la competencia general de cada figura profesional (o requerimientos del perfil profesional completo) aplicando un análisis en dos dimensiones, organizativo y funcional, según los pasos siguientes [1]: a)

Comprender el propósito de cada figura como un todo.

b) Realizar el análisis en el grupo de trabajo profesional, empezando por la competencia general, de “arriba-abajo”, e identificando las respuestas a la pregunta ¿qué es necesario para que esto suceda? c)

Aplicar los criterios para determinar las Unidades de Competencia (tener valor y significado en el empleo, vigencia actual y proyección de futuro, permitir la capitalización para otros campos o áreas).

d) Caracterizar la Unidad de Competencia (nombre, actividades profesionales) e)

Identificar los contenidos profesionales asociados a la Unidad de Competencia y comprobar las condiciones del entorno de los mismos.

Una vez que se han definido las Unidades de Competencia se conforma el currículum; que además de ser la base para el desarrollo de recursos humanos con perfiles profesionales apropiados, ayudará a tener una planificación de las tareas que deben realizar formador y estudiante. Para el caso del profesor, aquellas tareas que le permiten desarrollar y completar su triple competencia. En este trabajo se propone considerar los siguientes elementos en el diseño curricular basado en competencias:

 

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• Análisis del perfil profesional: El proceso de diseño se inicia con la identificación de las funciones en el desempeño profesional a través de la consulta con los sectores productivo, social y académico; logrando con ello, definir las competencias asociadas a la profesión mediante el uso de un análisis funcional y la especificación previa de objetivos. Es importante contrastar las competencias con referentes nacionales e internacionales para determinar el alcance y la complejidad de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que se espera que el egresado posea al concluir su formación y, asimismo, para la definición de las asignaturas. • Características contextuales: El currículum tiene que establecerse de acuerdo a las necesidades sociales; debe elaborarse para servir a la sociedad e incidir en ella, hasta modificarla y procurar el bienestar social, económico y cultural de la misma. Es decir, es importante que el diseño y la práctica curriculares se realicen siempre desde la propia realidad escolar, entendiéndolo como un proceso circular de toma de decisiones basadas en un análisis situacional de la realidad, un diagnóstico de las circunstancias particulares que la caracterizan y de la consiguiente adaptación del currículum. Por ello, es primordial considerar que el currículum se sitúa dentro de particulares entornos socio-históricos, estando cultural y políticamente determinado; que su construcción incluye ineludibles compromisos sociales y políticos que deben intentar conducir a la emancipación humana, al cambio de la realidad social, básicamente injusta y desigual, y a la modificación de la relación de fuerzas existente. En la literatura se considerar dos cuestiones importantes en las características contextuales, que son: el currículum oculto, que de acuerdo a [13] es la retroalimentación, que refuerza todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores acordes con las necesidades e intereses de la ideología hegemónica de un determinado momento socio-histórico; y el conflicto en el currículum, es decir, la conciencia crítica que permita liberar la educación; no se puede responder a un nuevo entorno social y tecnológico desde posiciones estáticas o estereotipadas. • Planificación: Una vez definidas las competencias en el perfil profesional, se elabora el mapa curricular, integrando las asignaturas a partir de la naturaleza y complejidad de las competencias. A partir del mapa curricular, se desarrolla el plan de estudios, agrupando las asignaturas por período escolar, estableciendo sus objetivos, la justificación respecto a las capacidades a desarrollar, la duración en horas de teoría y práctica, y el valor en créditos. A partir de las capacidades se definen los contenidos de aprendizaje, determinando las características y las especializaciones de los profesores que actuarán en el espacio educativo; estableciendo el tipo de materiales de apoyo, las evaluaciones a realizar acerca de los desempeños esperados y las especificaciones de las TICs para la formación integral del estudiante. • Proceso formativo: Fundamentado por la planificación, el diseño curricular requiere integrar tres tipos de competencias: básicas, genéricas y técnicas, que se deberán desarrollar como requisito para el aprendizaje de las distintas asignaturas.

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Por esto, se utilizan una gran variedad de recursos para que los alumnos adquieran los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que les permitan plantear, analizar y resolver problemas; tomar decisiones e involucrarse en la planeación y control de sus actividades dentro del contexto de su profesión. Es decir, se trata de conjuntar las características, necesidades y perspectivas de la práctica profesional con las del proceso formativo. • Integrar la triple competencia: Sería de vital importancia que la competencias Técnico-Pedagógica, Tutorial y de Investigación conformarán el currículum; ya que esto permitirá la organización apropiada de las tareas y la administración adecuada del tiempo con que cuenta el formador universitario para capacitar al estudiante de forma integral. • Evaluación: La evaluación es útil como herramienta para el mejoramiento de la calidad educativa, ya que a través de la misma se puede obtener información para tomar decisiones efectivas. El proceso de evaluación abarca todo lo que se pretende estandarizar (criterios, indicadores, evidencias) para contar con referentes básicos. • Actualización: El diseño curricular deberá actualizarse en periodos cortos de tiempo reflejando los cambios suscitados conforme a las necesidades de los sectores productivos; avances tecnológicos en las profesiones, detectados a partir de las actividades de investigación y desarrollo tecnológico que llevan a cabo los profesores; y los cambios en las tendencias pedagógicas que contribuyan a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y las herramientas para su apoyo.

5 Los desafíos y las demandas del profesor universitario La formación de profesionales altamente cualificados exige cambiar el quehacer de un profesor, para que se convierta en un formador de profesionales acorde a las exigencias competitivas, requiriendo una formación flexible y dinámica sujeta a un contínuum formativo que le permitan desarrollar sus capacidades: técnicopedagógicas, tutoriales y de investigación para poder afrontar los nuevos desafíos y demandas que exige la formación basada en competencias. 5.1 La competencia técnico-pedagógica Por una parte, se requiere que el profesor posea la capacidad técnica, sepa saber hacer, es decir, cuente con el conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes vinculadas a su profesión. Este saber hacer, le confiere un rol dentro del contexto profesional, que lo sitúa en la sociedad ubicándolo en un espacio socio económico y de modus vivendi. Además, de suministrarle cierta cualificación para desempeñar varias tareas dentro de su profesión de profesor.

 

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La capacidad Pedagógica, que se refiere a las competencias metodológicas, sociales y de participación; mediante las cuales actuará como un formador universitario. Se relaciona directamente con la actuación como formador universitario, con todos los conocimientos y competencias derivados del estudio de las Ciencias de la Educación y acerca del saber hacer, saber decir, saber relacionarse, etc. Estos saberes se incluyen en tres categorías: competencias metodológicas, competencias sociales y competencias de participación. Esto implica que el formador debe ser capaz de analizar la educación técnica en lo que es y en lo que se debe poner en práctica; anticiparse a la acción formativa; diseñar la estrategia adecuada; operativizarla a través de los objetivos, contenidos, métodos, materiales y secuenciación; evaluar los resultados en todas sus dimensiones; en concordancia con las demandas sociales y en armonía con la evolución de los perfiles profesionales y los avances tecnológicos. En este contexto se le demanda al profesor poseer metodologías didácticas y el uso de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) [14] que le permitan alcanzar la competencia Técnico-Pedagógica; con lo cual afrontará el reto de aprender continua y sistemáticamente. Así como también, enfrente el desafío de estar cualificado con las capacidades propicias para desempeñar el papel de formador. El centro universitario será el responsable de la planeación anual de las asignaturas pertenecientes al currículum y de la actualización del profesor tanto a nivel técnico como pedagógico; considerando los estímulos y las condiciones que le hagan comprometerse con su faceta de formador de profesionales. 5.2 La competencia tutorial La competencia tutorial demanda al profesor orientar al estudiante para que desarrolle un conjunto de capacidades tanto intelectuales como socio-afectivas, que le permitan tomar conciencia de sus motivaciones, capacidades y posibilidades. Se trata de que aprenda a buscar la información necesaria, para la toma decisiones orientadas y reflexionadas que le permitan asumir la responsabilidad y consecuencia de éstas. Por tanto, el reto del profesor consistirá en conocer el currículum del programa, las dependencias e instituciones dónde el estudiante pueda recibir apoyo psicológico, económico, académico, administrativo o de la índole que requiera. Así como también, promocionar un adecuado hábito de estudio en los estudiantes que contribuya a mejorar su desempeño, optimizar su tiempo y utilizar estrategias de aprendizaje de acuerdo a la meta u objetivo que deben alcanzar. Con esta nueva competencia el profesor además debe poseer un dominio en su materia, ha de aprender a ser un experto gestor de información sobre la misma, un buen administrador de los medios a su alcance, y desde esta perspectiva, orientar al estudiante para alcanzar su formación integral. Por tanto, la competencia tutorial tiene tres niveles de actuación: 1. Profesor que proporciona un acompañamiento y guía al alumno en su proceso de formación. 2. Profesor que atienden a un grupo de alumnos, especialmente encargado de atender las necesidades y problemas que vayan surgiendo.

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3.

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La función que realiza en la educación a distancia, los tutores ya no son profesores y ejercen tareas claramente diferenciadas con respecto a aquellos.

5.3 La competencia de investigación En la actualidad los formadores universitarios, además de ser educadores, tutores, deben ser investigadores, lo cual implica ser un especialista en algunas de las ramas o especialidades profesionales. La investigación dota al profesor de experiencia laboral y docente, permitiendo por diversas razones, a éste estar en tareas de formación permanente; que le permiten estar consciente de las necesidades y características contextuales que demanda la sociedad, los sectores productivos, sociales, académicos y de investigación. Debido a la interrelación que guarda con otros investigadores, centros de estudios, e incluso con los sectores laborales y sociales. Lo cual, es un factor primordial que ayuda a su continuum formativo y a la formación de profesionales adecuados al contexto inherente en el mundo globalizado. Por tanto, se puede decir que la función de Investigación incide en dos aspectos en el ámbito de las competencias: • El continuum formativo, debido a que investigar implica: ─ Un aprendizaje significativo profundo para generar conocimiento que puede ser la pauta del desarrollo de productos tecnológicos innovadores que contribuyan al desarrollo tecnológico, científico y social de un país. ─ El trabajo colaborativo con investigadores de otras instituciones y universidades del país y del extranjero para la creación de proyectos; resaltando la importancia de formar grupos de investigación que fomenten el desarrollo académico y de integración del estudiante. ─ Difusión del trabajo de investigación, mediante la publicación de artículo en revistas o congresos, manteniendo contacto con otros investigadores; por consiguiente, una constante actualización en las áreas de desarrollo del investigador. • La mejora del currículum, ya que la investigación proporciona las pautas y el direccionamiento de las líneas de investigación, que permitirán al profesor reflejarlos en los planes de estudio para la formación de profesionales acordes con los avances en la investigación y el desarrollo tecnológico. La competencia de investigación, significa un gran reto para el profesor y al mismo tiempo una necesidad importante, ya que es un punto de referencia significativo, porque cuando queremos saber qué tenemos que hacer es importante comparar ¿dónde estamos y hacia dónde vamos?.

 

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5.4 Las tecnologías de la información y la comunicación Los procesos de enseñanza-aprendizaje desde su visión pedagógica, en la actualidad requieren del uso de las TICs con el objetivo de mejorar la formación basada en competencias. El uso de la tecnología en los procesos de formación depende, en parte, de la sustentación y fundamentación en una teoría de aprendizaje, tanto desde el punto de vista filosófico, conceptual y práctico. Así como del conocimiento que tenga el profesor de sus posibilidades y su potencial didáctico. No obstante, es importante recalcar que existe una brecha digital, es decir, una diferencia en las oportunidades de acceso a tales tecnologías entre los distintos grupos de la sociedad (países, regiones, etnias, género, edad, etc.). Lo cual, muestra que el reto de las TICs no reside únicamente en el cambio del papel del profesor sino que afecta de manera global a cada uno de los elementos que integran la relación de la tecnología con la metodología de enseñanza. El avance de la ciencia y de la tecnología, los procesos de cambio e innovación, conducen progresivamente a un nuevo tipo de sociedad, donde las condiciones de trabajo, el ocio o los mecanismos de transmisión de la información, adoptan nuevas formas. Todas estas revoluciones plantean el cambio vital de los individuos y necesitan de un nuevo planteamiento educativo. En la actualidad, las TICs están cambiando el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se pueden encontrar infinidad de plataformas o herramientas tanto síncronas (por ejemplo: el chat y la vídeo conferencia) como asíncronas (por ejemplo: correo electrónico y espacio de trabajo compartido –Drop Box [15], Skydrive [16], Googledrive [17], etc.) o ambas (como plataformas de aprendizaje colaborativo – MOODLE [18], Black Board [19], Dokeos [20], etc.-, redes sociales –Facebook [21], Twitter [22], MySpace [23], etc.); que pueden incidir en apoyar este proceso, agilizando la interacción entre alumno-profesor y alumno-alumno y sobretodo permitiendo la compartición de información y la retroalimentación. Incluso se recomienda utilizar varias de estas al mismo tiempo, por ejemplo, es conveniente el uso de MOODLE como una herramienta que propicie el reforzamiento del aprendizaje en grupo y de Facebook como un medio de comunicación ágil y simple con la finalidad de mantener informado en todo momento a los alumnos. El contexto actual es que la mayoría de los jóvenes universitarios hacen empleo de esta red social para mantener contacto con o hacer nuevos amigos. Incorporar éstas plataformas o herramientas debe ser parte de la planeación establecida en el currículum; siempre con la idea de que sean sólo un apoyo al aprendizaje, interacción y comunicación entre las diferentes partes involucradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cabe recalcar un apoyo planificado, ya que el profesor debe saber usarlas y explicar a los alumnos su utilización, pero sobretodo la importancia que tendrá echar mano de dichas plataformas o herramientas de las TICs en el currículum que se esté cubriendo. Además, las TICs coadyuvan a integrar los elementos que se han ido incorporando en la evolución de la didáctica y del currículum, ya que deben ser parte de ésta.

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La retroalimentación se puede obtener con el uso de este tipo de plataformas o herramientas TICs, porque la información se tiene a la mano y se puede comunicar con los demás en el momento que lo desee y en el lugar que se encuentre (principalmente, si el estudiante cuenta con conexión a Internet en su dispositivo móvil). Una necesidad en la sociedad actual es la utilización apropiada de las TICs, el hecho de iniciar en las aulas, proporciona a los alumnos una habilidad que cumplirá con los requerimientos actuales del sector social, productivo y cultural [6]. Los resultados establecidos por el currículum pueden ser más fácil y rápidamente obtenidos, con el apoyo de las TICs a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se pueden encontrar TICs para adecuarse a la singularidad de cada aula o de cada centro, e incluso al estilo de aprendizaje de cada alumno. Puede resultar mucho más sencillo y rápido que el currículum se adapte a las condiciones actuales o a las características contextuales con el empleo de la TICs. Claro, que en la aula o centro deben existir las condiciones necesarias para que los alumnos y profesores, primero tengan acceso a éstas, segundo aprendan a manejarlas, tercero las incorporen paulatinamente y mediante una planificación a su didáctica y por ende al currículum de su curso, cuarto las utilicen sólo como apoyo y no como el eje central del proceso de enseñanza-aprendizaje, y finalmente, se fomente el uso correcto de las TICs dentro y fuera del aula. Lo más transcendental del uso de las TICs en la didáctica actual, es que los profesores y alumnos pueden saber a base de un click todo lo que les interese sobre un área o línea de estudio, comunicarse con investigadores de renombre, asistir a conferencias virtuales, darle seguimiento a sus proyectos o llegar a acuerdos para los mismos aunque se encuentren en diferentes lugares de sus colegas o pares. Permitiendo que estén actualizados y con la posibilidad de generar proyectos innovadores que coadyuven a un aspecto primordial del currículum oculto, la investigación. Se trata, en definitiva, de generar propuestas viables para el uso de las TICs desde una perspectiva enriquecedora, capaz de mejorar el proceso de enseñanzaaprendizaje y, por tanto, cuestionarse cómo pueden ayudar a que se logren los objetivos educativos previstos en un programa de formación. Las TICs no suelen ser el principal problema, más bien es la falta de formación que se tiene en su uso didáctico e incorporación curricular, la inoperancia en el diseño y producción de materiales, la aceptación de un nuevo rol por parte del docente y del estudiante, la adaptación a nuevos espacios de acción, etc. Éste es el punto en el que se debe incidir, sin olvidar los criterios técnicos e instrumentales, los cuales son importantes, ya que conllevan a la planificación en el proceso de formación a través de las TICs.

 

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Conclusiones y trabajos futuros

Para facilitar al profesor ejercer y desarrollar la triple competencia en el aula ecológica, debe existir una planeación fundamentada en un currículum basado en competencias que contenga como unidades de competencia las funciones que va a desempeñar el profesional en su profesión. Otro aspecto que es muy importante considerar es incorporar las TICs en cada UC, de tal forma que nada se improvisado; sino al contrario que las TICs incorporadas sean el resultado de un análisis exhaustivo que determine cuál es la TIC más apropiada a la UC. En este sentido y de acuerdo a nuestra experiencia, Facebook puede ser utilizado como una plataforma que simplifica y agiliza la comunicación entre formador y estudiantes, así como entre los mismos estudiantes. Aprovechando el auge que tiene entre los jóvenes (estudiantes) y que ha hecho que otras TICs como Skype o el correo electrónico se estén utilizando en menor medida por éstos. La elaboración de un currículum apropiado para la formación basada en competencias requiere realizar un análisis del perfil profesional, que permite obtener las UC del mismo. Las cuales deben ser pertinentes al contexto, no sólo a nivel nacional sino internacional, integrar la triple competencia del profesor universitario y especificar que TICs deberían utilizar. La siguiente tarea es hacer la planificación, de tal manera que las UC se integren de acuerdo al perfil de egreso y provean el contínuum formativo de los estudiantes a través de cada materia que conforme el plan de estudios. Una vez concluido el currículum, se debe evaluar su eficiencia con respecto a que realmente genere las competencias estipuladas en el mismo a cada estudiante de la carrera profesional. Esta evaluación deberá contribuir a actualizar el currículum de tal manera que cada modificación contribuya a formar a los estudiantes en las competencias definidas en cada UC que constituyen a dicho currículum. Sin embargo, todas estas recomendaciones no resultan fáciles de integrar en las instituciones educativas, pero si deja claro que un currículum basado en competencias debe tener como mínimo un análisis de las UC más apropiadas al perfil del profesional que se quiere formar, al contexto nacional e internacional, a las funciones del profesor y a las TICs a utilizar. Así como una planificación, no sólo de cómo integrar las UC sino también de considerar su evaluación y actualización, la cuales deben hacerse a la par y en períodos de tiempo corto de forma que el currículum este lo más actualizado que sea posible.

Referencias 1. Rial Sánchez, A. Diseñar por Competencias, un reto para los Docentes Universitarios en el Espacio Europeo de la Educación Superior. Innovación Educativa, No. 18, pp. 169-187 (2008). 2. Ruíz Iglesias, M. Marco Conceptual de la Formación basada en Competencias en Ciencias Pedagógicas. Material de la Maestría Internacional en Competencias Profesionales. UANL/UCLM, (2008).

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3. Aebli, H. Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget. Buenos Aires, Kapelusz, (1958). 4. Fernández Huerta, J. La Didáctica, Concepto y encuadramiento en la Enciclopedia Didáctica. Enciclopedia Didáctica Aplicada. Barcelona: Labor. (1974). 5. Fernández Pérez, M. Memoria de didáctica. Madrid, policopiado. (1977). 6. Márquez, A. D. Psicología y Didáctica operatoria. Buenos Aires: Humanitas. (1978). 7. Mattos, L. A. Compendio de didáctica general. Buenos Aires: Kapelusz. (1963). 8. Nerici, I. G. Hacia una Didáctica General Dinámica. Buenos Aires: Kapelusz. (1973). 9. Oliva, J. Crítica de la razón didáctica. Madrid: Playor Educación. (1996). 10. Stöcker, R. Principios de Didáctica moderna. Buenos Aires: Kapelusz. (1964). 11. Tomaschewsky, K. Didáctica general. México: Grijalbo. (1966). 12. Rial Sánchez, A. Las Ciencias de la Educación, la Didáctica y las Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación Tercera Parte: El Marco Disciplinar de la Asignatura de “NT Aplicadas a la Educación”, (2008). 13. Torres Santomé, J. El currículo oculto. Madrid, Morata. (1991). 14. Fernández Muñoz, R.: Competencias Profesionales del Docente en la Sociedad del Siglo XXI. El Perfil del Profesorado del Siglo XXI, (2008) 15. Drop Box https://www.dropbox.com/. 16. Skydrive http://windowslive.es.msn.com/skydrive/ 17. Google drive https://www.google.com/intl/es/drive/ 18. Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment, https://moodle.org/?lang=es 19. BlackBoard https://insp.blackboard.com/ 20. Dokeos, http://www.dokeos.com/ 21. Facebook, https://www.facebook.com/ 22. Twitter, https://twitter.com/ 23. MySpace, https://myspace.com/

 

 

CAPÍTULO VEINTE

Instrumento de Evaluación del Grado de Apropiación Asistido por TIC de Competencias en Preescolar – DiDAC-TIC Ana Oviedo de L.1, Francisco Álvarez R.2, Arturo Barajas S.2, Jaime Muñoz A.2 1,2

Dpto. de Ciencias de la Computación, Universidad Autónoma de Aguascalientes, Av. Universidad 940. 20131 Aguascalientes, México 1 [email protected], 2{fjalvar, abarajas, jmunozar}@correo.uaa.mx

Resumen. El uso de TIC para apoyar la educación en México se está volviendo un tema común entre los educadores, principalmente del sector privado. Las TIC se consideran un complemento exitoso que promueve competencias adicionales a las propuestas por el Ministerio de Educación en México. Sin embargo, no existen instrumentos que indiquen de forma precisa si realmente se promueven dichas competencias. En esta investigación se propone un instrumento para la evaluación cualitativa del desarrollo de competencias en estudiantes de preescolar apoyado en el uso de TIC a través de tabletas en sus clases formales. Palabras Clave: Educación basada en competencia, evaluación educativa, instrumentos de evaluación.

1 Introducción Hoy en día el acceso a diferentes dispositivos móviles es creciente, los niños tienen un acercamiento a tabletas desde edades tempranas. Mayormente, estos dispositivos son usados con fines de ocio por parte de los niños por lo cual los fabricantes y desarrolladores de software ofertan un sin número de aplicaciones y juegos altamente atractivos a los usuarios. De ahí la oportunidad de ofrecer a los educandos de edad preescolar una serie de herramientas que permitan presentar de manera atractiva y novedosa los contenidos a cubrir durante su paso por la educación preescolar. El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación es cada vez una práctica más común. Su inserción en los diferentes niveles educativos va creciendo cada vez más, abarcando diferentes áreas de conocimiento y, siendo éstas, herramientas auxiliares para el desarrollo de las competencias que señalan los planes y programas de cada nivel educativo.

©  Archundia-­‐Sierra  E.,  et  al  (Eds.).   Aportaciones  de  Redes  Innovadoras  en  Tecnología  Educativa.  2014,  pp.  263  -­‐  273.  

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Es aquí donde radica la importancia de contar con instrumentos que ayuden a evaluar el impacto generado por el uso de tabletas en la adquisición de competencias, dándonos un panorama de cuáles son los beneficios obtenidos por el uso de estos dispositivos y observar si efectivamente son instrumentos que promuevan el desarrollo de competencias y no que sean meramente distractores.

2 Problemática El nivel preescolar ha comenzado a incluir estas tecnologías en sus actividades cotidianas con el fin de favorecer las competencias establecidas por el Programa de Educación Preescolar (PEP) [1]. Sin embargo, no existen herramientas que evalúen el nivel de logro alcanzado en el desarrollo de competencias por los educandos que interactúan con las TIC. La evaluación del uso de las TIC está generalmente centrada en la habilidad para utilizar dichas herramientas y no en los conocimientos derivados por su uso. La incorporación de las TIC en preescolar es una temática importante con diferentes experiencias y percepciones. En Venezuela se han realizado investigaciones para medir los beneficios producidos por el uso de las TIC en la etapa inicial de la educación formal. Dicha investigación se encuentra publicada en el documento “Experiencias de uso de las TIC en la Educación Preescolar en Venezuela” y ahonda en la importancia de un uso moderado y guiado por los educadores para la construcción de aprendizajes propios en el nivel preescolar, a través de una investigación exploratoria con los diferentes actores de la educación (directivos, maestros, la sociedad y los niños). Dicho lo anterior, es de gran importancia incluir las TIC en la educación preescolar como parte de las actividades cotidianas buscando favorecer las competencias que el PEP propone. Para que esta práctica sea exitosa es conveniente considerar un instrumento de evaluación que nos permita verificar el desarrollo de competencias a través del uso de tabletas. En México, el Ministerio de Educación ha establecido los lineamientos o competencias esperadas para los alumnos de educación básica en términos de su habilidad para el manejo de las TIC, en un documento denominado “Habilidades Digítales para todos” [2]. Por lo anterior, en esta investigación se presenta una propuesta de un instrumento centrado en evaluar la apropiación de conocimientos y competencias a través del uso de TIC y no solamente las destrezas desarrolladas en el uso de las herramientas como proponen otros instrumentos Algunos de los aspectos que se deben considerar en la evaluación son los niveles de acoplamiento entre las diferentes herramientas digitales que existen y los contenidos establecidos para el desarrollo de competencias de los niños de preescolar. Es decir, ¿es posible incorporar en las planeaciones diarias el uso de herramientas tecnológicas como tabletas? Además de los niveles de logro obtenidos al incorporar dichas herramientas ¿es posible lograr la aceptación (la interacción fácil e intuitiva entre el software y el niño) en el uso de las nuevas tecnologías como herramientas para construir su propio aprendizaje?

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3 Antecedentes 3.1 Evolución de las TIC (tabletas) en la educación preescolar De acuerdo a la revisión de tabletas realizada por la Fundación Down España, publicada en su documento “Proyecto Haz TIC” [3], el iPad es el dispositivo más amigable con los niños debido a su interfaz intuitiva y de fácil manejo. Por otro lado, Android ha realizado adaptaciones en su sistema operativo en algunos países europeos incorporando iconos más grandes, llamativos o incluso con personajes de series de televisión que se han sumado a la creación de estos dispositivos para ampliar su mercado con la finalidad de tener una mejor aceptación con el público infantil. En el continente americano se ha sumado a esta modalidad de productos la compañía Disney, con la Disney tablet que únicamente ofrece fondos de pantalla e imágenes de sus personajes. En la siguiente tabla (Tabla 1) se muestran las principales características de algunos modelos de tabletas diseñadas especialmente para niños. Tabla 5. Características de las principales tabletas para niños en el mercado europeo. Tableta

SO

Procesador y Observaciones Almacenamiento Dual-core a 1,2GHz Tenemos una batería de 4000mAh que 8GB nos asegura que se podrá utilizar a lo largo del día, de 6 a 8h. Viene con un lápiz digital para que nuestro crío pueda dibujar en las aplicaciones de dibujo. Una especie de S-pen infantil que será compatible con las aplicaciones que nos descarguemos de una Kid Store que Samsung nos proporciona además de Google Play

Meep X2

Android 4.2

1 GB de RAM y Diseño colorido bastante atractivo y procesador de doble que se enfoca a niños a partir de los 6 núcleo años de edad. La tablet es a prueba de salpicaduras y golpes

Fnac junior

Android 4.1

Dual core a 1,6GHz

Samsung Galaxy Tab 3 Kids

 

La Tablet Fnac Junior incluye más de 20 aplicaciones y libros interactivos infantiles. Una tableta pensada para mejorar la capacidad lectora y que se sincroniza con Fnac Books

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Tableta

SO

RTVE Tablet

Android 4.0

Super Paquito MagicOS 2.0 Tablet

Procesador y Observaciones Almacenamiento 4GB interno, En cuanto al software tendremos hasta 8 MicroSD externo perfiles de usuario distintos. También tendremos un cuidado control parental con un sistema exclusivo de filtrado de contenidos. Tenemos como en la mayoría de estas tablets para niños aplicaciones para colorear, jugar con la cámara para hacerse fotos con los personajes animados 16GB

Fue una de las primeras marcas en construir una tablet diseñada para niños. Hay varios modelos, pero todos cuentan con Magic OS, una interfaz con iconos de gran tamaño, aplicaciones específicas de dibujo y retoque e incluso correo para los pequeños. También han acompañado a esta experiencia de una tienda de aplicaciones propia, PaquitoLand, donde podremos aumentar aún más el vendaval de opciones disponible, incluyendo muchos juegos especiales

En México algunas editoriales se han dedicado a diseñar aplicaciones para el iPad que permiten manejar los contenidos que señalan los planes y programas establecidos por el Ministerio de Educación para cada nivel educativo. Tal es el caso de la editorial Santillana y su programa UNO [4] que ha creado una plataforma en la que docentes pueden encontrar recursos didácticos para el desarrollo de sus clases, así como actividades interactivas a través del iPad para los alumnos. Al igual que la editorial Santillana otras editoriales han creado materiales y programas que vinculan la experiencia del aprendizaje a la interacción con los medios digitales ya sea a través de portales web, o de dispositivos móviles. En México, las competencias en TIC no han sido consideradas formalmente en los planes de estudio del Ministerio de Educación. La inclusión de las TIC se ha visto favorecida principalmente en la educación privada como complemento a su oferta educativa para atraer más estudiantes, utilizando recursos multimedia y Web. El objetivo de evaluar la inclusión de las TIC en la educación preescolar es favorecer su papel en la educación pública abordando los diferentes campos formativos o competencias propuestos por el Ministerio de Educación a través de actividades que favorezcan el trabajo colaborativo, el pensamiento matemático, la lectoescritura y el acercamiento a las ciencias, coadyuvando al logro del perfil de egreso esperado al concluir la etapa de educación inicial.

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4 Competencias curriculares en la educación preescolar En México la educación básica se ha dividido en cuatro periodos, clasificando los niveles de logro que el estudiante debe adquirir al concluir cada periodo. El primer periodo concluye al término de la educación preescolar entre los 5 y 6 años de edad. El alumno debe cubrir los campos formativos que el PEP establece generando un mapa curricular que construya un vínculo formativo en los diferentes niveles educativos que se han establecido por el Ministerio de Educación. (Fig. 1, cabe resaltar que en la figura no se muestra el cuarto período por no estar estandarizada la articulación de este.) [5]

Fig. 12. Mapa curricular de la educación básica en México para articular los diferentes niveles educativos en la educación basada en competencias.

Las competencias que se establecen en la educación preescolar constituyen el principal componente de la articulación de los tres niveles de educación básica y están relacionados con el perfil de egreso, es decir, siendo la educación preescolar el primer acercamiento a la educación formal es de vital importancia se adquieran las competencias esperadas para tener un paso exitoso por el resto de la educación básica. En la siguiente tabla (Tabla 2) se presentan los campos formativos y los aspectos a organizar en cada uno de ellos [1].

 

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Oviedo-de Luna A. C., et al. Tabla 6. Campos Formativos de la Educación Preescolar en México.

Campo formativo Aspectos que se organizan Lenguaje y Adquieren confianza para expresarse, dialogar y conversar, mejoran su Comunicación capacidad de escucha, y enriquezcan el lenguaje oral para comunicarse en diversas situaciones. Desarrollen interés por la lectura, usen diversos tipos de texto y sepan para que se usan, se inicien en la práctica de la escritura para expresar gráficamente las ideas que quieren comunicar y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura. Pensamiento Usen el pensamiento matemático en situaciones que demanden Matemático establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos al contar, estimar, reconocer atributos, comparar y medir; comprendan las relaciones entre los datos de un problema y usen estrategias o procedimientos propios para resolverlos. Exploración y Se interesen en la observación de fenómenos naturales y las Conocimiento del características de los seres vivos; participen en situaciones de Mundo experimentación que los lleven a describir, preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado del medio. Desarrollo Físico Mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y y Salud desplazamiento; practiquen acciones de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, y comprendan que medidas y actitudes que pongan en riesgo su integridad personal. Desarrollo Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en Personal y Social comunidad, reconociendo que las personas tenemos rasgos culturales distintos, y actúen con base en el respeto a las características y los derechos de los demás, el ejercicio de responsabilidades, la justicia y la tolerancia, el reconocimiento y aprecio a la diversidad lingüística, cultural, étnica y de género. Expresión y Usen la imaginación y la fantasía, la iniciativa y la creatividad para Apreciación expresarse por medio de los lenguajes artísticos (música, artes visuales, Artística danza, teatro) y apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos.

5 Propuesta de Instrumento de Evaluación DiDAC-TIC La evaluación establecida por el Ministerio de Educación en México para el nivel preescolar es en gran medida cualitativa, y se basa principalmente en la observación del educador frente al grupo apoyándose en instrumentos como guías de observación, listas de cotejo, portafolios de evidencia, entre otros, por lo que los niveles alcanzados

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en el desarrollo de competencias están sujetos al criterio del educador tomando en cuenta la movilización de los conocimientos y habilidades que se mencionan en la sección anterior. Los parámetros utilizados en la educación preescolar en México son de carácter cualitativo y están clasificados en Excelente (E): se considera que un alumno tiene este nivel de desempeño cuando ha logrado adquirir la competencia de manera que pueda aplicarla en diferentes situaciones, Muy Bien (MB): se considera que un alumno tiene este nivel de desempeño cuando ha logrado adquirir la competencia más no es capaz de siempre aplicarla en las situaciones que enfrenta cotidianamente, Bien (B): se considera que un alumno tiene este nivel de desempeño cuando ha logrado adquirir la competencia mas no logra aplicarla y En Proceso (EP): se considera que una competencia está en proceso cuando el niño aun no es comprende o aplica las conceptos y competencias. Se han realizado esfuerzos previos para la elaboración de instrumentos de evaluación de las TIC en la implementación del programa piloto E-Blocks de la empresa brasileña Positivo en el Estado de Aguascalientes. Esta prueba consistió en el uso de la tecnología por seis preescolares públicos cuyos resultados están plasmados en el artículo “Método de evaluación para TIC aplicadas en la educación preescolar, caso: sistema del Estado de Aguascalientes” [6]. El instrumento propuesto es una herramienta que ayuda en la evaluación de la adquisición de competencias asistidas por las TIC (en el caso particular del uso de tabletas) ofreciendo indicadores que facilitan a la educadora, durante la sesión de trabajo, observar si las actividades desarrolladas con las tabletas están contribuyendo a la construcción de aprendizajes propios del educando. A continuación en la Tabla 3 se muestra el instrumento propuesto en esta investigación, el cual contempla los aspectos del PEP en términos de competencias y forma de evaluación. El equipo ha bautizado al instrumento y su proceso de evaluación como DiDAC-TIC (Diagnóstico, Desarrollo de Actividades, Cierre, con el uso de TIC), En la sección 1 se busca medir si el uso de las tabletas ha logrado potenciar en el alumno la interacción entre pares, adaptación al entorno y comunidad respetando las reglas que los diferentes entornos representan. En la sección 2 se evalúa si la tableta ha mejorado el uso correcto del lenguaje, permitiéndole al alumno expresarse en diferentes entornos y situaciones. En la sección 3 se mide que los alumnos sean capaces de interactuar de manera natural con los números y las diferentes relaciones, es decir, puedan resolver situaciones que involucren asociaciones, sumas, restas, etc. En la sección 4 se pretende ver cómo a través del uso de los dispositivos puede relacionar las actividades que realiza en sus dispositivos con su entorno más cercano promoviendo el cuidado del ambiente desde su papel como miembro de una comunidad. En la sección 5 se busca medir si se moviliza en el alumno la apreciación de las bellas artes así como encontrar en ellas una manera de expresar y comunicar sus emociones.

 

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En la sección 6 se mide la capacidad de desarrollar actividades que promuevan su salud integral del alumno y su comunidad. Para llevar a cabo el llenado del instrumento, el educador debe palomear el grado de cumplimiento de cada uno de los aspectos considerados, contabilizando cuantos E, MB, B o EP hay y así poder reforzar cada una las áreas con oportunidad de un mayor desarrollo.

Tabla 7. Formato del Instrumento de Evaluación de Campos Formativos DiDaCTIC. Indicadores 1 Desarrollo Personal y Social Los niños respetan las normas de uso de los dispositivos electrónicos. Los niños cumplen con roles o comisiones, permitiendo que cada uno realice una tarea o función. Los líderes de equipo asignan tareas durante la sesión para organizar el trabajo El líder recuerda las tareas a realizar para que se cumplan los objetivos. Los niños reconocen y respetan sus tareas asignadas Los niños respetan las normas de uso de los dispositivos electrónicos. 2 Lenguaje y Comunicación Los niños dialogan para repartir las tareas a realizar Los niños expresan sus dudas con los miembros de su equipo, y maestro Todos los miembros de equipo expresan su opinión para lograr la solución de un problema o tarea. Los niños identifican los símbolos o iconos de su tableta o dispositivo. 3 Pensamiento Matemático Resolución de problemas que impliquen reunir, quitar, igualar, comparar, y repartir objetos. Manejo de números en situaciones variadas. Reconoce y nombra características de objetos, figuras y cuerpos geométricos. Ubicación espacial. 4 Exploración y Conocimiento del Mundo Puede tener una conexión con la naturaleza a través de videos y actividades multimedia. Elabora inferencias y predicciones a partir de lo que sabe y supone del medio natural Respeta los turnos y tareas asignadas en el uso de las tabletas Relaciona la información que obtiene de la tableta con su entorno cercano (familia, escuela, colonia) 5 Expresión y Apreciación Artística

E

MB B

EP

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Escucha , interpreta, y comunica las canciones a través de la tableta Expresión corporal con acompañamiento del canto y de la música Es capaz de buscar y visualizar lo que son las artes plásticas Puede realizar creaciones propias a través de software educativo. 6 Desarrollo Físico y Salud Imita acciones planteadas por programas para el desarrollo de equilibrio y motricidad Respeta las medidas preventivas de seguridad. Imita acciones planteadas por programas para el desarrollo de equilibrio y motricidad Respeta las medidas preventivas de seguridad.

En la siguiente figura se muestra el plan de trabajo para desarrollar la parte de experimentación del instrumento que se propone.

Fig. 2. Proceso de Evaluación “DiDAC-TIC” propuesto.

A continuación se detallan las actividades mencionadas en la figura anterior para su mejor comprensión. La evaluación diagnostica, se realiza por parte de los profesores al frente del grupo en el cual observaremos cuales son los conocimientos previos de los alumnos como parámetros de comparación al inicio y final de la experimentación. El cronograma nos describirá la relación entre las competencias que se busca desarrollar con cada aplicación. Las observaciones previas se refieren a la percepción de las actitudes de los niños antes de la realización de la experimentación. El segundo momento importante para recaudar datos consiste en poner en práctica el uso de las herramientas que previamente se ha establecido, para que las maestras o aplicadores a través del instrumento puedan evaluar el desempeño, tomando nota de las diferentes actitudes como la disposición al trabajo en equipo y organización. Finalmente tomaremos los resultados de los diferentes momentos de evaluación para realizar un análisis comparativo que nos permita realizar una comparación importante sobre el impacto del uso de tabletas.

 

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Oviedo-de Luna A. C., et al.

6 Conclusiones En este trabajo se ha presentado un análisis de la situación actual en México del desarrollo de competencias de preescolar a través de la TIC, observando que su implementación es pobre y se realiza principalmente en el sector privado como un complemento para atraer más alumnos. Debido a la falta de formalización de instrumentos de evaluación de la apropiación competencias cuando los estudiantes usan TIC, no existen mecanismos para medir el impacto real del uso de las TIC en la educación formal a nivel preescolar en México, lo cual es de suma importancia para discernir si el uso de estos recursos apoya al desarrollo de las competencias en los estudiantes. En este trabajo se presenta una propuesta para un instrumento de medición del impacto de uso de las TIC en la educación preescolar, el cual puede aclarar si el uso de tabletas ayuda a la mejor adquisición de competencias. Se plantea realizar la experimentación con muestras en preescolares con acceso a estos dispositivos, realizando actividades comunes que permitan a las educadoras observar cual es el resultado reflejado por el uso de dichos dispositivos. El objetivo de este estudio será contrastar si a través de la inclusión de tabletas se logra obtener resultados satisfactorios en el desarrollo de las competencias establecidas por el Ministerio de Educación de México para tener conclusiones más acertadas respecto al impacto que tienen estas, si son una herramienta efectiva en esta tarea de la adquisición de competencias para aplicar en la vida.

Referencias 1. Secretaria de Educación Pública, «Programa de estudios 2011/ guia para la educadorabásica,» 2011. [En línea]. Available: www.reformapreescolar.sep.gob.mx/actualizacion/programa/Preescolar2011.pdf. [Último acceso: 10 03 2014]. 2. Secretaria de Educación Pública, «Habilidades Digítales para Todos,» [En línea]. Available: http://www.hdt.gob.mx/hdt/acerca-de-hdt/que-es-hdt/. 3. F. E. d. S. d. Down, «Down España,» [En línea]. Available: http://www.sindromedown.net/index.php?idMenu=12&int1=1171. [Último acceso: 04 2014]. 4. Editorial Santillana, «UNO Internacional,» [En línea]. Available: http://www.sistemauno.com/web/index.html. [Último acceso: 12 05 2014]. 5. Secretaria de Educación Básica, «Acuerdo 592 Por el que se establece la Articulación de la Educación Básica,» México, 2011. 6. P. Quezada y F. Alvarez, «Método de evaluación para TIC's aplicadas en la educación preescolar, caso:,» de Tecnologías y Aprendizaje. Avances en Iberoamérica Vol. 2, vol. 2, Cancún, Quintana Roo: Universidad Tecnológica de Cancún, 2013, pp. 405-412. 7. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2010. [En línea]. Available: http://www.educativo.utalca.cl/medios/educativo/profesores/basica/integracion.pdf.

Instrumento de Evaluación del Grado de Apropiación Asistido por TIC de…

273

8. Secretería de Educación Pública, «Evluación Universal,» 2013. [En línea]. Available: http://www.evaluacionuniversal.sep.gob.mx. 9. D. G. d. I. Educativa, «Reforma Preescolar,» Octubre 2003. [En línea]. Available: http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/PROGRAMA/FUNDAM ENTOS.PDF. 10. G. M. Elena, «Incorporación de la Informática en la Educación Inicial,» Acción Pedagógica, nº 14, pp. 82-94, 2005. 11. M. Herdoiza, «Evaluación de los Aprendizajes: Fundamentos,» Strengthening Achievement in Basic Education (SABE) project.

 

 

Índice de Autores

Nombre del Autor

Nacionalidad

Aguilar Juárez Irene

Mexicana

Aguilar Navarrete Perla

Mexicana

Aguirre Solano Carolina

Mexicana

Álvarez Rodríguez Francisco Javier

Mexicana

Anzures García Mario

Mexicana

Araujo Díaz David

Mexicana

Archundia Sierra Etelvina

Mexicana

Balderas Gómez Francisco Lázaro

Mexicana

Barajas Saavedra Arturo

Mexicana

Bello López Pedro

Mexicana

Boix Cruz Alejandra Margarita

Mexicana

Boone Rojas María del Rocío

Mexicana

Bustos Amador Viviana

Mexicana

Camacho González María Francisca Yolanda

Mexicana

Cardona Reyes Héctor

Mexicana

Carrera Flor Izamar

Mexicana

Castillo Rivera Set Israel

Mexicana

Cerón Garnica Carmen

Mexicana

Céspedes Hernández David

Mexicana

Chávez Bautista Joel

Mexicana

Chávez Pacheco Enrique Rafael

Mexicana

Contreras González Meliza

Mexicana

Diaz Martínez Daniel

Mexicana

Félix Aviña Vanessa

Mexicana

Galaviz Huerta Rocío

Mexicana

Garcés Báez José Alfonso del Carmen

Mexicana

González Flores Jesús Fernando

Mexicana

Gutiérrez Aguilar Concepción

Mexicana

Gutiérrez Aguilar Virginia

Mexicana

Guzmán Falcón Estefanía

Mexicana

Hernández Saldívar Flor Liliana

Mexicana

 

Coordinadora

Hornos Miguel

Española

León Chávez Miguel Angel

Mexicana

López Aguila Juan Antonio

Mexicana

Marcial Castillo Luis René

Mexicana

Márquez López José Rutilio

Mexicana

Márquez Specia Mayra Nayeli

Mexicana

Mendivil Flores Gerardo

Mexicana

Muñoz Arteaga Jaime

Mexicana

Muñoz Zavala Ángel Eduardo

Mexicana

Olivares García Francisco Daniel

Mexicana

Osorio Guzmán María Iliana

Mexicana

Oviedo de Luna Ana Cecilia

Mexicana

Paderewski Rodríguez Patricia

Española

Parra Victorino José Bernardo

Mexicana

Pérez Castañeda Juan Manuel Tonatiuh

Mexicana

Rincón Leal Fernando Augusto

Mexicana

Rivera Martínez Marcela

Mexicana

Rivera Salas Paola Eunice

Mexicana

Rodríguez Hernández Miguel

Mexicana

Rodríguez Vizzuett Liliana

Mexicana

Rosas Álvarez Maritza del Carmen

Mexicana

Ruiz Ledesma Elena Fabiola

Mexicana

Ruiz Olivares Luis Manuel

Mexicana

Sánchez Cid José Elias

Mexicana

Sánchez Gálvez Luz Adolfina

Mexicana

Santos Palacios María Laura

Mexicana

Sosa Posadas Alejandra

Mexicana

Tecuatl Cuautle Araceli

Mexicana

Valencia Fernández Ricardo

Mexicana

Vila Rosado Dan El Neil

Mexicana

Villagrán Padilla Claudy Lorena

Mexicana

Zarza Arronte Gildardo David

Mexicana

Coordinador

Coordinadores Dra. Etelvina Archundia Sierra Dr. Miguel Ángel León Chávez

Compiladores Dra. Etelvina Archundia Sierra Dr. Miguel Ángel León Chávez Dra. Josefina Guerrero García Dr. Juan Manuel González Calleros M.E. Carmen Cerón Garnica M.C. María del Rocío Boone Rojas

Revisores Dr. Víctor Germán Sánchez Arias Dr. Rafael Morales Gamboa Dr. Francisco Javier Álvarez Rodríguez Dr. César Alberto Collazos Ordoñez Dr. Jaime Muñoz Arteaga Dra. Josefina Guerrero García Dr. Juan Manuel González Calleros

Editores Dra. Etelvina Archundia Sierra Dr. Miguel Ángel León Chávez Dra. Josefina Guerrero García Dr. Juan Manuel González Calleros M.E. Carmen Cerón Garnica M.C. María del Rocío Boone Rojas

 

 

              El Libro “Aportaciones de Redes Innovadoras en Tecnología Educativa”. Se terminó de imprimir en noviembre de 2014, en los talleres de Aldigital, con domicilio en la 18 sur No. 6130, Col. San Manuel, Puebla, Pue., México.

El Cuidado de la Edición es de:

Etelvina Archundia Sierra Miguel Ángel León Chávez Josefina Guerrero García Juan Manuel González Calleros Carmen Cerón Garnica María del Rocío Boone Rojas

Edición 50 ejemplares. No. de Páginas 294. Ejemplar Gratuito.