Modelo Curricular de Mauritz Johnson

MODELO CURRICULAR DE

MAURITZ JOHNSON

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA Facultad de Humanidades y Educación Escuela de Educación 1 Autor: DANNY SAYAGO

Modelo Curricular de Mauritz Johnson UCV-FHyE- Escuela de Educación. Curriculum II. Elaborado por Danny Sayago. Enero 2015

MODELO PIE: PLANIFICACIÓNIMPLEMENTACIÓN-EVALUACIÓN CONSIDERACIONES PREVIAS Mauritz Johnson propone un modelo conceptual a través de un esquema donde considera de manera separada el desarrollo curricular, la planeación de la instrucción y la evaluación. Su obra titulada “Intencionality in Education: A Conceptual Model of Curricular and Instructional Planning and Evaluation” fue desarrollada entre 1967 y 1977, año en que fue publicada, y allí desarrolla cada uno de los componente del modelo, incluyendo aquellos que se encuentran en el entorno y que lo influyen. MODELO. Un modelo es una "foto" mental o conceptualización de las relaciones supuestas que existen entre un conjunto de fenómenos. El modelo se puede comunicar con palabras, por una representación figurativa o ambos. Kolling (1976, p. I) ha concluido que "en última instancia, se requieren modelos esquemáticos para cualquier tratamiento analítico eficaz de los planes de estudios”. En cualquier caso, el diagrama no es el modelo, es sólo una representación visual del modelo, que a su vez es una representación mental de una realidad asumida. El propósito de las explicaciones y diagramas de esta propuesta no es imponer el modelo del autor al lector, sino proporcionar una base analítica. DIMENSIONES. El modelo consiste en un gráfico con nueve cuadrantes en el cual se identifican dos dimensiones: una dimensión técnica y una de gestión. La dimensión técnica es aquella donde básicamente se desarrollan todos los procesos, y donde se obtienen los productos más importante pues sólo en esta dimensión se obtienen los productos o resultados educativos que se esperan.

La dimension técnica la componen: PLANIFICACIÓN, IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN, que dan nombre al modelo PIE. La dimensión de gestión que se ubica en los cuadrantes que ocupan las esquinas, sirve de apoyo a la dimensión técnica, y el autor no presta mucha atención a la explicación de la misma, porque en definitiva es una especie de dimensión técnica vertical.

MARCO DE FACTORES. Para poder justificar los insumos del modelo, identifica un marco de factores que ubica alrededor de los cuadrantes y que provee al modelo de los elementos necesarios para llevarse a cabo, reconociendo además que existen factores que lo afectan. Este marco está compuesto por factores: naturales, temporales, físicos, culturales, organizacionales, personales y medios y restricciones. Los factores que mayor impacto tienen son los culturales, pues en él se encuentran los valores que son el insumo del primer proceso técnico (fijación de objetivos), y el contenido cultural de donde se toman los contenidos del curriculum.

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CURRICULUM Es una serie estructurada de resultados de aprendizaje esperados

MODELO PIE

Círculos: corresponden a procesos Cuadrados: Corresponden a productos Marco de Factores: naturales, temporales, físicos, culturales, organizacionales, personales y medios y restricciones. O: Objetivos C: Curriculum

I: Instrucción A: Aprendizajes R: Resultados Educativos E:I: Evaluación de la Instrucción E:A: Evaluación de los Aprendizajes

PI: Planeación Instruccional

E:R: Evaluación de los Resultados Educativos

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ETAPAS DEL MODELO CURRICULAR PROPUESTO POR JOHNSON

1

Fijación de Objetivos

2

Selección Curricular

3

Estructuración Curricular

1

4

Planeación Instruccional

1

5

Evaluación Técnica

1

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1

FIJACIÓN DE OBJETIVOS

Proporcionan la base para la selección y estructuración curricular de los contenidos.

Objetivos como justificación del Curriculum

Objetivos Macro

El establecimiento de objetivos proporciona una base para la selección y organización curricular. Se originan a partir de los valores que son, a su vez, la base y fuente de los objetivos. Los valores son características contextuales relativamente estables que cambian sólo ligeramente durante largos períodos de tiempo. Están sujetos a la interpretación de los planificadores educativos, pero no están determinados por ellos. Sirven como base para justificar los objetivos educativos de la misma manera que estos últimos justifican el curriculum. Definen la persona ideal, y por lo tanto sugieren los resultados educativos que se desean y han de preverse en los objetivos educativos.

En el nivel más alto o general, los objetivos educativos comprenden cuatro categorías: (1) El desarrollo personal (individualidad) (2) La socialización (ciudadanía) (3) La productividad económica (vocación) (4) El aprendizaje continuo (independiente)

Los objetivos educativos, son declaraciones que describen cualidades del individuo educado, que se espera que se desarrollen mediante la instrucción. Una sentencia puede ser reconocida como un objetivo educativo si: (1) puede lograrse a través del aprendizaje, (2) es aprobad por una autoridad legítima y (3) existe la intención de alcanzarlo. Los objetivos no pueden ser enseñar lo que se enseña, sino que deben indicar los resultados deseados de la enseñanza de esas cosas. Tampoco son afirmaciones sobre lo que aquellos que han sido instruidos van a hacer, es decir, que no predicen el "comportamiento". Los comportamientos son productos de aprendizaje, pero el comportamiento en sí mismo no es un objetivo, a pesar de que un cambio de comportamiento o rendimiento es la única forma de evidencia de que se ha producido el aprendizaje desarrollo. Los objetivos educativos se refieren a las características que deben ser adquiridas a través del aprendizaje y no a comportamientos que se expondrán. Los objetivos se clasifican en: objetivos macro (categorías de elementos) y objetivos micro (elementos o temas específicos).

Así, un programa educativo determinado o una institución puede asumir la responsabilidad de cumplir estos cuatro objetivos macro, o sólo uno, dos, o tres de ellos. Cuando dos o más están involucrados, pueden tenerse diferentes prioridades. Una escuela primaria, por ejemplo, puede asignar una prioridad relativamente baja a la "productividad económica", mientras que para un instituto técnico este objetivo macro puede ser de la más alta prioridad o exclusiva responsabilidad. Este esquema de clasificación de objetivos macro se basa en los roles en los que los aprendizajes se van a utilizar.

Objetivos Micro Son objetivos más específicos que están inmersos en alguna de las categorías de los objetivos macro. En la categoría desarrollo personal, son aquellos objetivos relacionados con el atributo de poseer un “yo ideal”, que llevaría a las personas a convertirse en el mejor tipo de persona que puedan concebir, a través del autodesarrollo (Broudy, 1961). La socialización contiene los objetivos educativos que se relacionan con las características individuales que contribuyen a la "participación racional, autónoma y responsable" en diversos subsistemas sociales (Parsons y Platt, 1973, p. 118). Los micro objetivos de productividad podrán remitirse a los resultados de la capacitación para un rol ocupacional específico o de la educación en materia de formación profesional en general. La formulación de objetivos es simple, ya que las únicas decisiones necesarias son lo que las ocupaciones van a incluir y qué características se asocian con el desempeño exitoso en cada uno.

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CONTENIDO CURRICULAR

Corresponden a los resultados de aprendizaje que se espera logren los estudiantes. Contenido es sinónimo de resultado de aprendizaje.

Resultados de Aprendizaje (Contenidos) 

Resultado Potencial de Aprendizaje: corresponde a toda la cultura disponible en una sociedad, es decir, todo lo que puede aprenderse y enseñarse.



Resultado Esperado de Aprendizaje: contenidos que han sido seleccionados para su inclusion en el curriculum. También son llamados contenidos curriculares.



Resultados Reales de Aprendizaje: son los aprendizajes efectivamente adquiridos por los estudiantes luego del proceso de instrucción.



Resultados Observados de Aprendizaje: Aquellos resultados reales de aprendizaje que pueden ser percibidos por el docente/evaluador.

Potencial

Real

Esperado Observado

El Aprendizaje El aprendizaje es un proceso que resulta en un cambio de potencial para el comportamiento, tanto en cuanto a la capacidad y a la inclinación a responder, y así, un resultado de aprendizaje es tal potencial de cambio, tanto si exhibe como si no. Un aprendiz o estudiante es aquella "persona con la intención de aprender bajo la instrucción", no necesariamente una que ha aprendido o está aprendiendo.

Taxonomía de los contenidos del curriculum Johnson parte de la taxonomía propuesta por Bloom en 1956, pero dicotomiza el dominio cognitivo en productos cognitivos y procesos cognitivos. Cogniciones. Consisten en conocimientos que tienen que ver con el “saber qué” y son proposicionales, ya que solo puede expresarse mediante el lenguaje. Según Brownell y Hendrickson (1950), se clasifican como:  Hechos: proposiciones singulares sobre objetos o eventos. Ej: Esta roca es de granito.  Conceptos: anotaciones de regularidad en un contexto de variación" (Tyson y Carroll, 1970).  Generalizaciones: es una proposición universal, general o probabilística que expresa una relación entre dos o más conceptos. Ej: los precios tienden a aumentar a medida que aumenta la demanda y la oferta disminuye. Capacidades de Rendimiento. También se encuentran dentro de la categoría cognitiva pero con un componente motriz que implica la manipulación de objetos. Corresponden al “saber cómo”, e incluyen los procesos cognitivos: Comprensión, Solicitud, Análisis, Síntesis y Evaluación. Cuando tienen la potencialidad de una amplia gama de aplicación o grados de rutinización, se incluyen como contenido curricular. Afectivo. El dominio afectivo, no denota tipos de contenidos curriculares. Su importancia para el currículo radica en amueblar un medio para indicar el grado en el que un determinado efecto debe ser internalizado. Si un tipo particular de respuesta está destinada a acompañar el aprendizaje, entonces la calidad afectiva es de importancia curricular. Por lo tanto, los intereses, valores, apreciaciones y actitudes, generalmente entran en el curriculum en relación con una cognición, capacidad de rendimiento, o una combinación de estos.

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FUENTES DEL CURRICULUM La fuente de la que se seleccionan los contenidos curriculares es la cultura disponible

Fuentes del Curriculum Los elementos del curriculum tienen dos dimensiones, su tipo (cognitivo, rendimiento o afectivo) y su área o materia. Por ejemplo "fotosíntesis" es un concepto de la biología. De este modo es posible construir una red con tipos (y sub-tipos) de elementos a lo largo de la parte superior como encabezados de columna y con las áreas (y sub-áreas) a lo largo de un lado como rúbricas en filas. Cada celda resultante contendría un gran número de posibles elementos del curriculum. Tal rejilla o "matriz curricular" (Johnson, 1967), que abarca todas las áreas en las que el hombre ha acumulado conocimiento, definiría el conjunto total de todos los elementos posibles del curriculum. Este conjunto de todos los contenidos culturales enseñables es la única fuente de la que se puede producir la selección de los elementos del currículo.

Áreas y Sub áreas

Tipos y Subtipos de Elementos

CONTENIDO CULTURAL

Se argumenta con frecuencia que el conocimiento organizado no debe ser la única fuente del curriculum y que las necesidades de los alumnos y la sociedad también deben ser incluidas. Pero "necesidades", ya sea de los alumnos o de la sociedad, ya sean inferidas o expresadas en forma de "demandas", no pueden ser una fuente de contenido porque no se puede enseñar "necesidades".

Cuatro son las fuentes específicas del curriculum reconocidas por Johnson dentro del contenido cultural:    

Disciplinas científicas Sabiduría convencional Ocupaciones Experiencia común

Disciplinas científicas. Es el contenido que es resultado de, o está asociado con, los esfuerzos deliberados de muchas personas especialmente cualificadas a lo largo de la historia para aumentar la comprensión del hombre, sobre determinados tipos de fenómenos. Una disciplina "científica" o "académica" implica tanto el proceso de investigación sistemática como los productos organizados de esa investigación. Sabiduría convencional. Es el conocimiento asociado a las distintas empresas del hombre. Este conocimiento se deriva de la experiencia cotidiana de la carrera, más que de la investigación sistemática. Mientras que algunos de ellos se transmiten a todos los miembros de la sociedad, muchos los poseen sólo los especialistas, de acuerdo con la división del trabajo predominante. Ocupaciones. La gama completa de contenidos culturales ocupacionalmente aplicables del hombre es fuente del curriculum. Cada trabajo puede ser sometido a un "análisis de tareas" para revelar el contenido específico asociado que puede aprenderse. Experiencia común. Con respecto a las creencias, procedimientos y valores derivados de la experiencia informal, no hay autoridades. Las prácticas de la vida adulta actuales como una fuente adecuada de los contenidos curriculares sirve para evaluar qué tan satisfactorio es el status quo para el presente y qué tan adecuado es para el futuro. Y se tomarán solo contenidos en los que haya consenso según criterios fundamentados.

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SELECCIÓN CURRICULAR

Es el primer aspecto del DESARROLLO CURRICULAR. Su propósito es dirigir los esfuerzos de la instrucción hacia los resultados de aprendizaje que más contribuyan a la consecución de los objetivos

Requisitos para la selección Existen dos requistos básicos para seleccionar un contenido de la cultura disponible e incluirlo en el curriculum:  Que el contenido se pueda aprender  Que el contenido se pueda enseñar La decisión de si un contenido particular de aprendizaje contribuye más que otro aprendizaje a la realización de un objetivo, puede hacerse sobre bases lógicas, sobre la base de la evidencia empírica, o por consenso o compromiso. Aunque la evidencia empírica es la preferida, por lo general no está disponible. La gama completa de aprendizajes adecuados para el programa puede ser claramente conocido a partir del resultado de un análisis de tareas. Sin embargo, las limitaciones de tiempo pueden requerir la selección de un número limitado de temas para el programa de formación en el supuesto de que el resto se adquirirá "en el trabajo." Un criterio de selección apropiado en este caso podría ser la importancia del tema para la capacitación y que el alumno comience a funcionar en el trabajo. Por otro lado, algunos contenidos pueden ser excluidos del programa de formación, no por falta de tiempo, pero sí debido a que pueden ser enseñados con mucha más eficacia en la situación de trabajo real.

Criterios generales de selección Johnson propone 8 criterios generales que, como él mismo plantea, parecen ser inevitables en cualquier proceso de selección curricular. Y la selección se producirá de acuerdo a preguntas sobre la conveniencia o no de su inclusión: 1. Relación. ¿Es el elemento o categoría propuesto esencial para el aprendizaje de otros elementos

seleccionados previamente, en la misma o en otra área? 2. Validez. ¿Es el elemento o categoría propuesto válido en términos de la investigación contemporánea o práctica aceptada actualmente? 3. Viabilidad. ¿Existen las condiciones necesarias de disponibilidad y accesibilidad de los recursos para la instrucción del tema propuesto, es decir, el tiempo, calificaciones del alumno, competencia de los profesores, espacio, equipo y materiales? 4. Contribución. ¿Es una alternativa probable para contribuir de manera más sustancial a la consecución de uno o más de los objetivos educativos de la institución o programa, o para el objetivo con la mayor prioridad? 5. Energía. ¿Qué alternativa tiene el poder explicativo más amplio o el mayor valor generativo como base para el aprendizaje (Bruner, 1966) o la mayor sofisticación teórica? (Scheffler, 1973) 6. Utilidad. ¿Qué alternativa es percibida como la que tiene el mayor potencial de replicación, asociatividad, interpretación o uso aplicativo, socialmente o en forma individual, más importante o que se presenta con mayor frecuencia en situaciones que puedan darse en la educación o en la vida presente y futura de los educandos? 7. Balance. ¿Qué alternativa contribuirá más a mejorar el equilibrio curricular con respecto a las áreas temáticas, o tipos de resultados del aprendizaje? 8. Economía. ¿Qué alternativa ofrece la máxima generalización y valor de transferencia, con el mínimo de recursos en la enseñanza y el menor esfuerzo de aprendizaje? (Scheffler, 1973; Bruner, 1966).

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ESTRUCTURACIÓN CURRICULAR

Es el Segundo aspecto del DESARROLLO CURRICULAR. Deriva su importancia del hecho de que el tiempo es lineal y la instrucción episódica

Significado de la estructura

Aspectos de la estructura

Si la selección, el primero de los dos aspectos de desarrollo curricular, deriva su importancia principalmente del hecho de que el tiempo es limitado, el segundo aspecto, la estructuración, deriva su importancia del hecho de que el tiempo es lineal. La instrucción es episódica, y mientras que dos, o incluso varios, de los resultados del aprendizaje pueden desarrollarse simultáneamente, las categorías del curriculum y los contenidos deben, en su mayor parte, tratarse de forma consecutiva en lugar de forma de simultánea.

Categorías curriculares macro La estructuración debe ser racional, y para ello require: (1) el conocimiento de la naturaleza del contenido y los propósitos para su estructuración, (2) la coherencia en la aplicación de la base clasificatoria que se adopta, y (3) la atención a la unidad o la integridad de las categorías resultantes.

Johnson dice, que el punto no es que sólo se puede aprender en una estructura particular, sino que en general debe aprender en alguna estructura. Por lo tanto, parece razonable concluir que alguna estructura es deseable, si no esencial, y que se hace una diferencia dependiendo de la estructura que se adopte. La estructura de un curriculum tiene cierta relación con otra estructura asociada con los alumnos individuales. Los psicólogos cognitivos postulan un proceso de estructuración por el cual cada individuo organiza sus percepciones y "asimila" nueva información. (Ausubel, 1963)

Naturaleza

Coherencia

Unidad o Integridad

Estructura diacrónica Las categorías curriculares macro deben ser dispuestas en una secuencia con fines de instrucción. Es posible disponer de "n" categorías en n! secuencias diferentes. Algunas de estas órdenes pueden no ser adecuadas, mientras que un gran número puede ser igualmente aceptable. 1

Piramidal

2

Mixta

3

4 5

Categorías de organización del curriculum Plana

Categorías Macro

Micro

Vertical

Espiral Plana

Ejemplo

C. Nominal

Lic. Educación

Área

Matemáticas

Sub Área

Estadística

Curso (UC)

Estadística/Educación

Unidad

Probabilidad

Tema

Curva Normal

Estructura sincrónica La coordinación sincrónica añade más coherencia al currículum, es decir, mediante la programación de forma paralela entre sí de cursos diseñados para complementarse de alguna manera.

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PLANEACIÓN INSTRUCCIONAL

Consiste en la selección o invención de un proceso que va a producir con eficacia los productos previstos

Un enorme número de acciones o actividades son posibles y numerosos materiales están disponibles o se podrían desarrollar. Así, las decisiones a tomar en la planificación de la instrucción son imposibles sin una idea clara del producto deseado. El curriculum es, por lo tanto, un componente esencial de la planificación de la instrucción. La Planeación Instruccional consiste en la selección y ordenamiento de las actividades de instrucción y del contenido fundamental sobre la base del curriculum.

Marco de Factores Tienen su mayor impacto en el proceso de instrucción y, por lo tanto, exigen más imperiosamente la atención que cualquier producto precedente. La única obligación es evitar que se establezcan resultados esperados cuyo logro suponga factores o procedimientos que no sean realistas. Es el planificador de la instrucción quien deben tomar en cuenta el marco de factores específicos y diseñar procedimientos de instrucción que se puedan aplicar. Se identifican: Reglas del sistema, Demandas, Recursos económicos, Tiempo, Espacio, Organización, Personal, Contenido.

abierta como hablar, caminar, escribir, coser y nadar o encubierta como escuchar, observar, pensar, y leer en silencio.

Aspectos de la Planeación de la Instrucción     



Experiencias de Aprendizaje Una experiencia tiene lugar, y luego se ha terminado; lo que queda, como un residuo, es su efecto, es decir, ya sea la memoria de la propia interacción o un cambio en el conocimiento, la comprensión, la capacidad o actitud que resulta de ella, o ambos. No se aprenden las experiencias, se aprende desde o a través de ellas. Es por esto que el curriculum no puede ser concebido como un conjunto de experiencias de aprendizaje.

Actividades de Aprendizaje La dimensión del proceso de una experiencia de aprendizaje es una actividad de aprendizaje, que se denota por un verbo. La actividad puede ser tan

 

El Curriculum es una guía de la instrucción. La instrucción es la interacción entre un agente de enseñanza y una o más personas que tengan la intención de aprender. El agente de enseñanza influye en las actividades de quienes tengan la intención de aprender. La gama de actividades educativas adecuadas se ve limitada por el tipo de contenido curricular. El contenido de instrucción incluye tanto los contenidos curriculares como instrumentales: el contenido curricular es el contenido destinado expresamente a ser aprendido; el contenido instrumental es el contenido opcional introducido en la situación de enseñanza, no para aprenderlo, sino para facilitar el aprendizaje previsto. Una experiencia de aprendizaje es siempre subjetiva en relación con las actividades con contenido educativo por parte de un individuo que se involucra en ellas. La planificación de la instrucción cumple dos funciones: visualización y control. La planificación puede ser de dos tipos: formal e informal. La informal por lo general se lleva a cabo por el instructor que pone en práctica los planes; la formal, la realizan especialistas. La principal diferencia es el conocimiento más preciso de las características de los alumnos que poseen los planificadores informales y la mayor atención a la validación de los planes en la planificación formal.

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EVALUACIÓN TÉCNICA

Es el juicio del valor en base a la información y los criterios establecidos

La evaluación técnica Al igual que la función de planificación, la evaluación técnica se define por la naturaleza de la aplicación en el modelo PIE. Tras la implementación de los planes, es posible y, de hecho, racionalmente necesaria para evaluar la medida en que lo que estaba planeado realmente pasó. Esto no quiere decir que sólo lo que está planeado puede o debe ser evaluado. Es valioso para identificar y juzgar las acciones no deseadas y los resultados también. Pero la preocupación mínima de la evaluación es determinar si los productos que estaban previstos se alcanzaron en realidad y si se producen los procesos que estaban previstos. Dado que la función de implementación (instrucción) implica un proceso (Instrucción) y dos productos (Aprendizajes y Resultados Educativos), la evaluación técnica tiene tres aspectos. Cada uno de los tres elementos de instrucción es un evaluando potencial (el término "evaluando" se utiliza aquí como un sustituto conveniente para "lo que se evalúa."). Los productos de evaluación correspondientes a los tres evaluandos se simbolizan como E (I), E (A), y E (R). Sin embargo, mientras que los planes son insumos en los procesos de planificación posteriores, los resultados del proceso de evaluación para un evaluando no son esenciales para los otros dos procesos de evaluación.

I A R

E:I E:I

E:A E:A

E:R E:R

La evaluación de los tres evaluandos técnicos (R, A, I) exige juicios basados en observaciones de rendimientos reales de los estudiantes o profesores, o de opiniones con respecto a este tipo de actuaciones cuando "datos duros" son imposibles de conseguir. La evaluación del currículo implica la validación de la selección y estructura. 

La evidencia empírica sobre la base de la instrucción puede identificar errores estructurales y omisiones en la selección.



Se requieren métodos de juicio y consensuales para validar las prioridades e identificar lo superfluo en la selección.

El Curriculum es el criterio para la evaluación de instrucción. 



La efectividad de la instrucción está representado por el grado en que los resultados reales se corresponden con los resultados esperados. Las comparaciones entre los planes de instrucción y entre los instructores que utilicen el mismo plan de instrucción se pueden hacer sólo en términos de un curriculum determinado.

Con referencia a cualquier conjunto de acciones, la evaluación puede ocurrir antes de que comiencen, mientras que están en curso, y después de haber terminado. Estas etapas relativas pueden ser identificadas, respectivamente como:   

Precursiva (Johnson, 1974), Formativa Sumativa (Scriven, 1967).

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ALGUNOS PRINCIPIOS DE DESARROLLO CURRICULAR 1. Todo el desarrollo del curriculum se lleva a cabo en el contexto de un curriculum vigente.

8.

Los elementos del curriculum son de dos tipos, cogniciones y capacidades de rendimiento, los cuales poseen universalmente, explícita o implícitamente, una cualidad afectiva concomitante.

2. Los diversos elementos de un curriculum existente

9. Los contenidos cognitivos del curriculum difieren en

se originaron en momentos y circunstancias que han cambiado, en mayor o menor medida.

tipo, con respecto al nivel de abstracción, a la materia, el poder explicativo, y el grado de elaboración.

3.

La rapidez y amplitud del cambio cultural y la producción académica determinan la frecuencia y la magnitud del cambio curricular que es necesario.

10.

4.

Para modificar un curriculum no es suficiente señalar sus deficiencias; es necesario demostrar que la modificación propuesta mejora el curriculum vigente.

11. El cambio de Instrucción puede ocurrir sin cambio

5. La adecuación de un curriculum depende tanto de

12.

Los contenidos del curriculum del tipo capacidades de rendimiento, difieren en tipo con respecto a la participación y la complejidad de la motricidad.

curricular.

la medida en que los resultados de su ejecución sean adecuados para el logro de las metas educativas adoptadas, como de la viabilidad de su correcta implementación a través de la instrucción.

Un cambio en el tipo de elemento curricular requiere un cambio en el método de enseñanza y en la forma de material didáctico; un cambio de elemento curriculum dentro de un tipo requiere un cambio en el contenido instrumental.

6. Un curriculum debe estar planteado en términos de

13.

contenidos que se puedan aprender, pero no necesariamente en los términos de comportamientos necesarios para la evaluación de los aprendizajes.

La implementación de la instrucción de un contenido curricular depende de: poder verbalizarse, si es una cognición y demostrable, si es una capacidad de rendimiento.

7.

14. Evaluación implica juicio de la comparabilidad de

Un curriculum debe indicar todas las relaciones estructurales entre sus contenidos, lo que resulta de importancia en la instrucción.

la realidad observada y las intenciones declaradas o inferidos.

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ELOGIOS Y CRÍTICAS AL MODELO DE JOHNSON ELOGIOS

CRÍTICAS

1. Es un modelo exhaustivo donde cada elemento y

1. El curriculum se desliga de lo que Johnson llama el

fase del mismo está definido, justificado y tiene sustento teórico, lo que le otorga coherencia interna.

“sistema de desarrollo curricular”, del cual es un producto y está separado del “sistema de instrucción”, dentro del cual es una entrada.

2. Es un modelo racional y desarrollado intencionalmente como una guía, por lo cual su valor explicativo es elevado, gracias principalmente a que Johnson era profesor y estaba especializado precisamente en el área curricular.

3. El proceso de evaluación abarca todos los procesos y productos de la fase de implementación, incluyendo desde la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes individuales, hasta la evaluación del curriculum mismo y de los objetivos educativos planteados a largo plazo.

4. Su propuesta es un intento de delimitar el campo de los estudios curriculares con más precisión y de aportar una base para la teoría curricular.

2.

Es un modelo demasiado estructurado e instrumental considerando que se trata del ámbito educativo.

3. Las necesidades y demandas de los estudiantes y de la sociedad no se toman en cuenta como fuente del curriculum, ni siquiera como criterio de selección.

4. La figura del planificador es protagónica, en detrimento del estudiante.

5. Se enfoca en los objetivos o resultados de aprendizaje, restándole valor al aporte de las experiencias que se producen durante el proceso de instrucción.

6. El criterio con el que Johnson definió el curriculum es imperfecto porque presupone una distinción entre currículo y enseñanza antes de haber definido el currículo.

7.

Johnson pone el estudio del currículo, su desarrollo, etc., al servicio de las exigencias administrativas y educativas inmediatas, dejando de manifiesto que son las necesidades administrativas y de enseñanza las que gobiernan el currículo.

REFERENCIA Johnson, M. (1977). Intencionality in Education: A Conceptual Model of Curricular and Instructional Planning and Evaluation [Documento en línea] Disponible: http://www.acase.org/mjohnson/intentionality.pdf [Consulta: 2014, Diciembre]

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Información del modelo de Johnson en otras referencias Crítica a la definición de curriculum Johnson definió el currículo como una serie estructurada de resultados de aprendizaje deseados. Hay que rechazar esa definición al menos por dos razones. En primer lugar, se eligió esa definición en parte porque distinguía entre currículo y enseñanza, pero este criterio es imperfecto porque presupone una distinción categórica entre currículo y enseñanza antes de haber definido el currículo. Evidentemente, sin una definición de currículo es imposible saber si el currículo es distinto de la enseñanza o no lo es. En segundo lugar, Johnson afirmó que el currículo no se podía definir post hoc, es decir, que había que definirlo antes del acto de la enseñanza, de modo que aquél pudiera guiar a ésta. Definir así el currículo tiene un evidente atractivo instrumental, utilitario, pero pone el estudio del currículo, su desarrollo, etc., al servicio de las exigencias administrativas y educativas inmediatas. La naturaleza funcionalista de esta definición se pone claramente de manifiesto cuando uno se da cuenta de que, de acuerdo con ella, son las necesidades administrativas y de enseñanza las que gobiernan el currículo. Cherryholmes, C. (1987). Un proyecto social para el currículo: perspectivas postestructurales. Revista de Educación [Revista en línea], (282). Disponible: http://books.google.es/ books?hl=es&lr=lang_es&id=P674xn43RkkC&oi= [Consulta: 2014, Diciembre]

El curriculum: un plan prescriptivo En un trabajo donde analiza las diferentes definiciones y modelos curriculares existentes, Mauritz Johnson (1967) señala que el currículo como producto aparece como un plan prescriptivo que orienta y norma al proceso educativo; prescriptivo en tanto que especifica los objetivos y fines, así como los contenidos y experiencias de aprendizaje que deben ser aprendidos; además de que el plan curricular juega un papel previo a la enseñanza, se anticipa y establece una serie estructurada de resultados de aprendizaje. En síntesis, agrega Johnson, el currículo como producto implica un plan intencional. Currículo y plan de estudios se usan con el mismo sentido, esto es, para referirse al producto final del diseño. Este producto, o sea el plan de estudios, adquiere un sentido prescriptivo y regulador

cuya planeación se hace previamente a la enseñanza. Bajo esta forma de abordaje se enfatizan los aspectos meramente instrumentales y técnicos, presentes durante la planeación curricular. Ruiz Larraguivel, E. (1998). Propuesta de un modelo curricular para el nivel superior [Libro en línea]. Universidad Nacional Autónoma de México. Disponible: http://books.google.co.ve/books?id=pRsx_Td7 wNoC&pg= [Consulta: 2014, Diciembre]

El curriculum: producto independiente Johnson (1967), por ejemplo, en un intento de delimitar el campo de los estudios curriculares con más precisión y de aportar una base para la teoría curricular, definía el curriculum como “…una serie estructurada de resultados de aprendizaje proyectados”. Según este punto de vista, el curriculum es prescriptivo o, al menos, anticipa los resultados de la educación, pero no dice nada de cómo se han de conseguir esos resultados. Por tanto, según Johnson, tiene que ver con los fines y no con los medios de la educación, como tampoco le atañe el problema de por qué ciertos fines son deseables. De este modo, el curriculum se desliga de lo que Johnson llama el “sistema de desarrollo curricular”, del cual es un producto (output) y está separado del “sistema de instrucción”, dentro del cual es una entrada (input). El contexto de la teoría curricular esbozada por Johnson representa en principio un intento de separar los conceptos de curriculum y de instrucción. Según esta opinión, el curriculum “guía” a la instrucción al declarar, con más o menos precisión, lo que debería enseñarse. Pero el marco de Johnson está relacionado inadecuadamente con el contexto más amplio en que funciona el curriculum. De este modo, él sólo afirma que el curriculum es un producto de un “sistema de desarrollo curricular”, del que está analíticamente separado. Esto le permite sostener que el curriculum no debería incluir una declaración de por qué son deseables ciertos resultados. Lundgrend, U. (1992). Teoría del curriculum y escolarización [Libro en línea] Disponible: http://books.google.co.ve/books?id= 0Q11O6Z_1AMC&pg= [Consulta: 2014, Diciembre]

14 Modelo Curricular de Mauritz Johnson UCV-FHyE- Escuela de Educación. Curriculum II. Elaborado por Danny Sayago. Enero 2015

An educator who points the way By Caroline Terenzini It says a lot about Prof. Emeritus Mauritz Johnson of Delmar that was busy making a sign when he was interrupted for an interview. Expecting a number of guests at the weekend, the professor was readying a sign to take the place of the one at the head of his street that vandals had taken a liking to. Calmly and uncomplainingly setting out a guidepost is perhaps characteristic activity for the quiet-speaking professor emeritus at the State University at Albany, because for the past 20 years he has been erecting guidepost for American educators. Recently retired after four decades in the business of education, Johnson effered an assessment of his role: “My work has been more conceptual than practical,” he said. “I’ve been interested in clearing up the terminology – I thought there was a lot of confusion in the field and I tried to clear it up”. For example, in order to talk about education, “it is important to distinguish between curriculum and instruction,” Johnson said. “Curriculum (bears) the intention as to learning – what do you intend children to learn from experiences? Instruction carries out the curriculum. “The distinction is seldom drawn,” Johnson continued. “It is not a very profound idea, but it has allowed a lot of discussion.” Another distinction Johnson pointed out is that between criteria and standars in education. “Standards are the level you’re willing to accept,” he said, “while criteria are the characteristic on which something is to be judged. You can’t raise standards if you’re not clear on the criteria.” Johnson’s long career at the State University at Albany led to his being named a distinguished service professor in 1982 by the State University Board of Trustees, a tribute to his scholarship and service. He has produced several books and numerous articles about education at SUNYA before retiring in June. Johnson was honored in November at a symposium on “Excellence and the Curriculum” that brought several hundred professionals to the university, including a scholar from Sweden and a Detroit principal who was a member of the President’s Commission on Excellence in Education. The professor, a tall, spare man, was reared on a farm in Otsego County. His parents had come here from Sweden, and his father’s name, too, was Mauritz (which Americans like to make “Maurice”). Johnson has spent two sabbatics in Sweden and also made personal visits there. He earned bachelor’s and master’s degrees from SUNYA and then a doctorate at Cornell University. Johnson began his career in education as a high school science teacher, then became a guidance counselor and high school principal before turning from the practice to the theory of education. He spent eight years at Cornell, becoming dean of the School of Education there, before returning to Albany in 1968. Concerning recent national reports criticizing American education. Johnson is wary: “We have a tendency to have instant fixes and to go overboard. The regents’ plan wants to correct everything at once, but schools can’t do it alone. There are the three P’s,” he continued, “- the professionals, the public, and the parents. Unless all three are committed to improvement, it won’t happen. Collaboratively, the schools and the community have to think through what they want.

“The bigger emphasis for me,” he said, “is parents. That’s where support and promotion take place. School provides the material, but parents have ti provide expectations. Somehow we ought to see if we can’t enlist their participation, understanding and support. Where parents are concerned, students tend to apply themselves better. And a key word is expectations – high expectations. We can’t let people just get by.” Concerning Bethlehem schools in particular, Johnson said, “The schools here seem to be first-rate. I would not star here if I were going to improve education in the nation.” In any case, “schools may not be good enough for the future, even if they’re as good as always," he continued. “The demands of this technological society are increasing the level of competence that people have to have.” Despite the difficulties schools are encountering in meeting all expectations, the professor gives the nation’s public schools high marks for having “brought all elements of our society together. Academically, they have done marvels, in a way, to have provided an education that other countries give to 10 or 20 percent of their people – we give it to 90 percent of our people. For the future, “we have to decide if everyone has to have a high school education, and if we want comprehensive high schools (all students together) to continue.” The highly decentralized system of American education also is a plus, Johnson believes. “Decisions get made in thousands of communities rather than in one place. One centralized decision can be wrong and have bad consequences. You have to individualize for localities.” Johnson and his wife, Shirley, have four children who have gone through, the public schools. Son Bill is a professor of economics at the University of Virginia; Carls works for the state Public Service commission; Lynnae is doing entomological research on the Cornell campus, and Elizabeth is a master’s student in labor relations at Rutgers University. Terenzini, C. (1983). An educator who points the way. The Spotlight [Revista en línea], 27(52), 28. Disponible: http://www.bethlehempubliclibrary.org/localhistory/spotlight/ye ars/1983/1983-12-28.pdf [Consulta: 2014, Diciembre]

15 Modelo Curricular de Mauritz Johnson UCV-FHyE- Escuela de Educación. Curriculum II. Elaborado por Danny Sayago. Enero 2015