Mindfulness-based interventions in secondary education: a qualitative systematic review / Intervenciones basadas en mindfulness en educación secundaria: una revisión sistemática cualitativa

Estudios de Psicología Studies in Psychology

ISSN: 0210-9395 (Print) 1579-3699 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/redp20

Mindfulness-based interventions in secondary education: a qualitative systematic review / Intervenciones basadas en mindfulness en educación secundaria: una revisión sistemática cualitativa Álvaro I. Langer, Valentina G. Ulloa, Adolfo J. Cangas, Graciela Rojas & Mariane Krause To cite this article: Álvaro I. Langer, Valentina G. Ulloa, Adolfo J. Cangas, Graciela Rojas & Mariane Krause (2015): Mindfulness-based interventions in secondary education: a qualitative systematic review / Intervenciones basadas en mindfulness en educación secundaria: una revisión sistemática cualitativa, Estudios de Psicología, DOI: 10.1080/02109395.2015.1078553 To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/02109395.2015.1078553

Published online: 21 Sep 2015.

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Estudios de Psicología / Studies in Psychology, 2015 http://dx.doi.org/10.1080/02109395.2015.1078553

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Mindfulness-based interventions in secondary education: a qualitative systematic review / Intervenciones basadas en mindfulness en educación secundaria: una revisión sistemática cualitativa Álvaro I. Langera, Valentina G. Ulloab, Adolfo J. Cangasc, Graciela Rojasd, and Mariane Krausea a

Pontificia Universidad Católica de Chile; bUniversidad del Desarrollo; cUniversidad de Almería; dUniversidad de Chile (Received 13 January 2014; accepted 16 July 2014) Abstract: In order to study the effects of mindfulness meditation interventions administered to adolescents within their educational institutions, a qualitative systematic review was conducted. Sixteen studies published in main databases were analysed. The results show that mindfulness, as a prevention strategy in educational contexts, resulted in significant changes in the followings variables: (a) psychological (e.g., reduction in depressive symptoms); (b) psychosocial (e.g., increased social skills); and (c) physiological (e.g., improvement of blood pressure). Although the results were conclusive, their interpretation and generalization should be carefully analysed as there were no medium- and long-term follow-up evaluations, in addition to the fact that there has been a minimal assessment of the psychological mechanisms involved in the change processes. Keywords: mindfulness; prevention; mental health; schools; adolescent development Resumen: Con el objetivo de estudiar los efectos de los programas de meditación mindfulness aplicados a adolescentes dentro de sus establecimientos educativos, se llevó a cabo una revisión sistemática cualitativa. Se analizaron 16 estudios publicados en las principales bases de datos. Los resultados muestran que mindfulness, al ser aplicado como estrategia de prevención en contextos educativos, produce cambios significativos en variables: (a) psicológicas (e.g., disminución de sintomatología depresiva); (b) psicosociales (e.g., aumento de habilidades sociales); y (c) fisiológicas (e.g., mejora de la presión sanguínea). No obstante, a pesar que los datos son concluyentes en los parámetros descritos anteriormente, la ausencia de medidas de seguimiento a

English version: pp. 1–18 / Versión en español: pp. 19–35 References / Referencias: pp. 35–38 Translated from Spanish / Traducción del español: Liza D’Arcy Authors’ Address / Correspondencia con los autores: Álvaro I. Langer, Instituto Milenio para la Investigación en Depresión y Personalidad, Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile, Av. Vicuña Mackenna 4860, Macul, Santiago, Chile. E-mail: [email protected] © 2015 Fundacion Infancia y Aprendizaje

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Á. I. Langer et al.

mediano y largo plazo, sumada a una mínima evaluación de los mecanismos psicológicos involucrados en los procesos de cambio, sugiere interpretar y generalizar los resultados de forma cautelosa.

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Palabras clave: mindfulness; prevención; salud mental; escuelas; desarrollo adolescente

According to the Pan American Health Organization [PAHO] today’s most harmful health habits are acquired during adolescence, and manifest as health problems in adulthood (PAHO, 2010). Between 11% and 33% of young people in Latin America and the Caribbean have reported having a mental health problem. This situation has led many countries in the region to redirect health policies for this age group, focusing efforts on prevention and raising awareness of mental health issues (Chilean Ministry of Health [Minsal], 2012). Adolescents spend the majority of their day in educational establishments (EE). This means that EE play a predominant role in the management and development of students’ psychosocial, emotional, cognitive and behavioural well-being (Berger, Alcalay, Torretti, & Milicic, 2011). Within psychological interventions that have generated great interest in researchers and clinicians alike, and which are currently experiencing exponential growth in research interest, are approaches based on acceptance and mindfulness, also called third generation cognitive-behavioural therapies (Hayes, Follette, & Linehan, 2004). Mindfulness can be described as a theoretical construct, an activity (such as meditation) or a psychological process (to be in a state of mindfulness) (Germer, Siegel, & Fulton, 2005). A basic definition of it is: ‘paying attention in a particular way: on purpose, in the present moment and nonjudgmentally’ (Kabat-Zinn, 1994, p. 15). The mechanisms of mindfulness include a synergistic effort between regulating attention, consciousness in the body, affective regulation (including reappraisal and exposure, extinction and cognitive defusion) and changes in the perception of the Self (psychological flexibility). Mindfulness-based interventions include various methods for teaching mindfulness, some of which are formal meditation practices, others are informal exercises that highlight the importance of being mindful in everyday life (Baer, 2003). These approaches include the Mindfulness-based Stress Reduction (MBSR; Kabat-Zinn, 1990) programme and the Mindfulness-Based Cognitive Therapy (MBCT; Segal, Williams, & Teasdale, 2002). These interventions have broad empirical support. In fact, recent meta-analyses and systematic reviews suggest that mindfulness is an effective intervention for the treatment of various mental health problems such as depression and anxiety (see, for example, Hofmann, Oh, Sawyer, & Witt, 2010), and can complement treatments for various mental disorders such as eating disorders, substance abuse, psychosis and bipolar disorder, among others (Baer, 2006; Langer, Cangas, Salcedo, & Fuentes, 2012; Ludwig & Kabat-Zinn, 2008). Non-clinical studies show that mindfulness can assist in stress reduction and improve the quality of peoples’ lives (e.g., Nyklíček & Kuijpers, 2008), improve

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Mindfulness in schools / Mindfulness en las escuelas

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attention skills (Jha, Krompinger, & Baime, 2007) and help with alexithymia or social skills issues (De la Fuente, Franco, & Salvador, 2010). Although the vast majority of studies have been conducted on adults, many publications suggest that mindfulness-based approaches for children and adolescents, both in populations made up of patients and for healthy populations (Burke, 2009), are feasible and accepted. With regard to clinical studies, the results showed a significant reduction in drowsiness, worry, stress, aggressive behaviour and symptoms of attention deficit disorder with hyperactivity, in addition to improvements in the quality of sleep, subjective happiness, conciousness, and changes in neurocognitive measures related to awareness (Bögels, Hoogstad, Dun, Schutter, & Restifo, 2008; Singh et al., 2007; Zylowska et al., 2008). With regard to non-clinical studies, studies that have applied mindfulness in schools are of special interest (Garrison Institute, 2005). Because adolescence is a period of psychopathological vulnerability, interventions for the prevention and promotion of mental health must, on the one hand, facilitate access to prompt psychological assistance and, on the other, be appealing to young people. An analysis of non-traditional psychotherapeutic strategies developed in adolescents’ natural context, such as a school setting (Wisner, Jones, & Gwin, 2009), is thus relevant. The specific objective of this systematic review is to examine the results, which have been published in both English and in Spanish, of the effects of mindfulness meditation programmes administered to adolescents in their educational establishments. Method Procedure A systematic review of the studies that published results of mindfulness-based interventions administered to adolescents in their educational establishments until September 2013 was carried out. The review followed recommendations by the PRISMA statement for reporting systematic reviews (Urrútia & Bonfill, 2010). The following databases were reviewed: WEB of SCIENCE, PSYCHINFO, SCOPUS AND PUBMED, DIALNET, SCIELO AND REDALYC, using the keywords: Mindfulness*school (schools or education) Mindfulness*adolescence (adolescence) Mindfulness*school*adolescence The search was limited to articles that had been published in journals in English or Spanish, mindfulness-based interventions that had been carried out in schools and administered to groups of more than five people, those that had used adolescents who were 12 years old and older or secondary education students and those that had an experimental or quasi-experimental design. Studies that had not used a control group were accepted. Studies that were excluded from the review

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Á. I. Langer et al.

Number of citations identified in the Searches: 1,075

Total number of duplicate citations deleted: 107

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Total number of unique citations filtered: 968

Total number of complete text articles analysed to determine their eligibility: 39

Total number of deleted citations: 929

Number of complete text articles excluded: 23

Total number of studies included in the qualitative and quantitative synthesis of the systematic review: 16

Figure 1. Flowchart showing the information with the different stages carried out during the qualitative systematic review.

included: programmes that complemented mindfulness meditation with other interventions; adolescents with psychiatric disorders; and interventions administered in special needs schools. Figure 1 shows a flowchart of the information with the different phases carried out during the qualitative systematic review. Results A total of 16 mindfulness intervention programmes administered to students in secondary schools were selected; their main characteristics are shown in Table 1. Excluding three studies that used a selective prevention strategy (Barnes, Pendergrast, Harshfield, & Treiber, 2008; Beauchemin, Hutchins, & Patterson, 2008; Bei et al., 2013), all the studies that were analysed used students who did not show psychological or physical disorders. The description of the articles were organized into three categories, according to a measured variable: (a) emotional, including depression, anxiety, stress, positive/negative affect and emotion regulation; (b) psychosocial, including psychological well-being, mindfulness, self-empowerment, self-concept, social skills, academic performance — not including emotional or symptomatic variables; and (c) physiological, such as cardiovascular measures and sleep.

Sample

Intervention

Duration

Beauchemin N = 34 et al. (learning (2008) difficulties) Private school 29% girls Average of 16.61 years

Barnes et al. N = 73 (2004) Grade 7 Secondary schools 46.5% girls Average of 12.3 years

Mindfulness meditation (Kabat-Zinn, 1994) Two sessions lasting 45 min + five daily 5- to 10-min sessions for five weeks

1st MBSR exercise: Daily sessions each breathing lasting 10 minutes for three months at school and at home + contact with the instructor about the sessions (20 min per week) Daily 10-minute Meditation for Barnes et al. N = 66 sessions at Mindfulness of (2008) Grade 7 school and home Breathing: main Two secondary for three months exercise for schools MBSR 42.4% girls Average of 15 years

Study

Table 1. Characteristics of the studies included in the systematic review.

34

Uncontrolled design

- SSRS - STAI

(Continued )

Day sessions SBP: p < .05 HR: p < .02 Night sessions: SBP: p < .01 Sodium expulsion: p < .03 Sodium content: p < .03 Sodium volume: p < .03 Anxiety as a trait: p < . 05 Anxiety as a state: p < . 05 SSRS students: p < . 05 SSRS teachers: Social skills: p < . 05; Behavioural problems: p < . 05; Academic achievements: p < . 05

Controlled design. - PA Randomization for - HR experimental or - TESU control group: health education

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Effect size * or statistical significance Day sessions: SBP p < . 01 DBS p < . 02 HR p < . 01 Resting time: SBP p < . 05

Measurements

Controlled design. - PA Randomization for - HR experimental or - AX - NSI control group: health education

Design

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Experimental group

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Mindfulness in schools / Mindfulness en las escuelas 5

Sample

Intervention

Duration

Experimental group

Bei et al. (2013)

10 Modified Bootzin Six sessions, once N = 10 per week for 90 and Stevens (poor quality of min + daily (2005) treatment sleep) practice of for insomnia Grade 7 mindfulness programme: Private girls’ MBCT + school cognitive100% girls behavioural 13–15 years approach for old insomnia 120 Learning to breathe Six sessions, twice Broderick & N = 160 per week for 32 Grade 4, program: Grade 3 and 4 Metz secondary to 43 min + introduction to Private (2009) school practice in class the topic + group Catholic and at home activities + secondary mindfulness school for practice girls 100% girls Average of 17.4 years

Study

Table 1. (Continued ).

PANAS factors Negative affect: d = 0.57 Calm, relaxation, selfconcept: d = 0.53 - PANAS - DERS - RRS - SICBC

Controlled design. Control group: Grade 3, secondary school

(Continued )

Actigraphy: SOL: d = 0.53 SE: d = 0.51 BTavg: d = 0.53 RTavg: d = 0.53 PSQI (global): d = 0.51

Effect size * or statistical significance

- ACTI - PSQI - SCAS

Measurements

Uncontrolled design

Design

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6 Á. I. Langer et al.

Experimental group

Franco, Mañas et al. (2011)

N = 61 Grade 1 from three public schools 47.5% girls Average of 16.75 years

31

Duration

10 sessions, once Mindfulness per week for one programme and a half hours Technical + 30 min daily Meditation Flow practice at home + Acceptance and Commitment Therapy metaphors and exercises + stories of the Zen tradition and Vipassana meditation + body-scan exercises

Intervention 35

Sample

Meditation for the 10 min each day Brown et al. N = 121 and twice on the Awareness of (2011) (risk of weekends for Breathing: hypertension) three months. focus on the Grade 1, moment, retain secondary attention on school breathing and Two schools passively 59.5% girls observe thoughts Average of 15 years

Study

Table 1. (Continued ). Measurements

Controlled design. - PA - HR Randomization - ACMI of three conditions: mindfulness group, health education group and life skills group. With a follow-up after three months. Controlled design. - AP Randomization for - AFA the experimental - STAI and control group: waiting list

Design

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(Continued )

Self-concept: d = 1.63 Academic performance: d = 1.57 Anxiety trait: d = 0.64 Anxiety state: d = 0.43

Pre-test to post-test: ACMI: p = .036 SBP session: p = .018

Effect size * or statistical significance

Mindfulness in schools / Mindfulness en las escuelas 7

Sample

Franco (2009)

N = 60 Grade 1 and 2 Baccalaureate three public schools 72% girls Average of 17.3 years

Franco, De N = 84 La Fuente Grade 1 and 2 secondary et al. schools (2011) 72% girls average of 17.06 years

Study

Table 1. (Continued ). Duration

10 sessions lasting Mindfulness an hour and a training program: half once per guidelines, items week + 40 min and daily practice at MBSR exercises + home Acceptance and Commitment Therapy mindfulness strategies + presentation and discussion of metaphors and exercises used in such therapy + stories and accounts about Zen and Vipassana 10 sessions lasting Flow Meditation: an hour and a meditation with half, once per ACT exercises + week accounts of the Zen tradition and Vipassana meditation

Intervention

(Continued )

Post-test between groups: Fluidity: p = .001 Flexibility: p < .005 Verbal Originality: p < .005 Intra-group pre-test monitoring: Fluidity: p = .001 Flexibility: p = .001 Originality: p = .001

Controlled design. - BV-TPC Randomization for the experimental and control group: waiting list With a follow-up after three months 30

Effect size * or statistical significance AURE factors: Self-concept and selfesteem: d = –1.71 Capacity for coping and functioning with and completion of work: d = –1.11

Measurements

Controlled design. - AURE Randomization for the experimental and control group: waiting list

Design

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Experimental group

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8 Á. I. Langer et al.

Sample

N = 522 12 private and public schools 29.9% girls 12–16 years old

N = 48 Two public schools 62.5% girls average of 15.83 years

Kuyken et al. (2013)

Lau & Hue (2011)

Franco et al. N = 49 (2010) (South American immigrants) Grade 1 from Baccalaureate 51% girls average of 16.45 years Huppert & N = 155 Johnson Two boys’ (2010) schools 100% boys 14–15 years old

Study

Table 1. (Continued ).

Four classes per week lasting 40 min + eight min daily workout at home (with a specially designed CD) Nine lessons, once per week

Adaptation of MBSR

Six sessions lasting Adaptation of two hours, once MBSR: per week + a stretching retreat for seven exercises + daily hours + 15 min practice activities of daily practice + bodyscan + at home kindness practice

Mindfulness for Schools Programme: part of the normal curriculum replacing some classes

10 sessions lasting an hour and a half, once per week + 30 min of daily practice

Duration

Mindfulness techniques: repetition of words + metaphors and exercises + bodyscan

Intervention

Controlled design. No randomization Control group: normal classes

Controlled, universal intervention with no randomization. With a follow-up after three months Controlled design. No randomization

256

24

Measurements

(Continued )

FMI dimension: Mindful presence: p = .01 SPWB dimension: Personal growth: p < .00 DASS & PSS: p = .01

Post-test: CES-D: p = .004 Follow-up: WEMWBS: p = .05 PSS: p = .05 CES-D: p = .005 - WEMWBS - PSS - CES-D

- MAAS - FMI - SPWB - DASS - PSS

No differences between control and experimental group

Academic Performance: d = 1.52 Self-concept: d = 1.14

Effect size * or statistical significance

- CAMS-R - ERS - WEMWBS - TIPI

Controlled design. - AP Randomization for - AFA the experimental and control group: waiting list

Design

78

24

Experimental group

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Mindfulness in schools / Mindfulness en las escuelas 9

201

MBSR and MBCT Eight sessions N = 408 lasting 100 min, programme for Grade 1–4 once per week adolescents: Four secondary experiential schools exercises in Average of mindfulness + 16.8 years reflections in groups + psychoeducation + practice at home (15 min)

Raes et al. (2013)

Experimental group 129

Duration

Learning to Breathe 18 lessons lasting Programme 15–25 minutes, once a week for 16 weeks

Intervention

N = 216 Two public secondary schools 66% girls Average of 16 years

Sample

Metz et al. (2013)

Study

Table 1. (Continued ).

- DERS - PCS - PS - ASRES

Measurements

Controlled design. - DASS-21 Randomization for the experimental and control group: waiting list With a follow-up after three months

Controlled design. No randomization. Control group: optional choir class

Design

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(Continued )

DERS Dimensions: Limited access to regulation strategies: d = 0.30 Lack of emotional clarity: d = 0.28 Lack of emotional awareness: d = 0.34 PCS: d = 0.28 PS: d = 0.40 ASRES: d = 0.62 Post-test: d = 0.32 Follow-up: d = 0.31

Effect size * or statistical significance

10 Á. I. Langer et al.

Intervention

Mindfulness N = 49 techniques: (South repetition of American words + immigrants) metaphors and Public exercises + institution bodyscan baccalaureate 51% girls Average of 16.45 years

Sample 30 min of daily practice

Duration 24

Experimental group Measurements

Controlled design. - RSS Randomization for -TMMS-24 the experimental and control group: waiting list

Design

Self-esteem: d = 1.19 - Dimensions of emotional competence: Clarity: d = 1.08 Repair: d = 1.57

Effect size * or statistical significance

Note: *In controlled studies the effect size has been reported in the post-intervention follow-up as having significant differences between groups. Cohen’s d: values greater than 1.5 indicate very high changes, those between 1.5 and 1 high changes, between 1 and 0.5 average, between 0.5 and 0.2 low and under 0.2 very low. **ACMI, Cook-Medley Hostility Inventory; ACT, Acceptance and Commitment Therapy; ACTI, actigraphy: wrist monitor to measure sleep objective; AFA, Selfconcept Questionnaire form A; AP, Academic Performance: qualifications; ASRES, Affective Self-Regulatory Efficacy Scale; AURE, Self-concept and Selfempowerment Questionnaire; AX, Spielberger Anger Expression Scale; BTavg, average time in bed, BV-TPC, Torrance Verbal battery test for Creative Thinking; CAMS-R, Cognitive and Affective Mindfulness Scale-Revised; CES-D, Center for Epidemiologic Studies Depression Scale; DASS, Depression Anxiety Stress Scales; DBP, diastolic blood pressure; DERS, Difficulties in Emotion Regulation Scale; ERS, Ego Resiliency Scale; FMI, Freiburg Mindful Inventory; HR, Heart Rate; MAAS, Mindful Attention Awareness Scale; MBCT: Mindfulness-based Cognitive Therapy; MBSR, Mindfulness-based Stress Reduction Program; NSI, Neighborhood Stress Index; PA, Hypertension; PANAS, Positive and Negative Affect Schedule; PCS, Psychosomatic Complaints Scale; PS, Perceived Stress level; PSQI, Pittsburg Sleep Quality Index, measures subjective sleep; PSS, Perceived Stress Scale; RRS, Ruminative Response Scale; RSS, Rosenberg Self-Esteem Scale; RTavg, average time to get up; SBP, systolic blood pressure; SCAS, Spence Children Anxiety Scale; SE, sleep efficiency; SICBC, Somatization Index of the Child Behaviour Checklist; SOL, sleep onset latency; SSRS, Social Skills Rating System; STAI, The State-Trait Anxiety Inventory; SPWB, Scales of Psychological Wellbeing; TIPI, Ten-Item Personality Inventory; TMMS-24, Trait Metamood Scale-24; TESU, Expulsion rate of urinary sodium; WEMWBS, Warwick Edinburgh Mental Well-being Scale.

Soriano & Franco (2010)

Study

Table 1. (Continued ).

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Mindfulness in schools / Mindfulness en las escuelas 11

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Á. I. Langer et al.

Effects on emotional variables The first intervention was conducted by Raes, Griffith, van der Gucht, and Williams (2013), in Belgium, who administered a programme developed for adolescents that combines Mindfulness-Based Stress Reduction (MBSR) and Mindfulness-Based Cognitive Therapy (MBCT) to students aged 13–20 years old. The study concluded that the mindfulness programme contributed to lowering levels of symptoms of depression in students at the completion of the programme and six months afterwards, meaning that the effect was statistically and clinically significant, and that it showed a combination of preventive and corrective effects. Furthermore, and agreeing with other interventions based on Mindfulness Curriculum — the inclusion of regular mindfulness meditation in educational establishments — the study carried out by Kuyken et al. (2013) confirmed the above results. They assessed the feasibility and effectiveness of a universal prevention programme called the Mindfulness in Schools Programme (MiSP) for students aged 12–16 years old. They also evaluated the mental health — stress and symptoms of depression — and well-being of students at the end of the intervention and three months later, during exams, the most stressful period of the year. The post-intervention evaluation showed a significant reduction in symptoms of depression, but they found no improvement in stress and well-being levels. However, in a follow-up they found that the MiSP programme significantly reduced stress levels and improved well-being as well as a continuing reduction in symptoms of depression in students. Furthermore, they found that these improvements were significantly related to the frequency with which students practised mindfulness outside of school. Doing a similar intervention, Broderick and Metz (2009), from the USA, reported the results of a pilot study, a first for the area of mindfulness, called Learning to Breathe, a programme for adolescents tailored to the classroom setting, whose purpose was to assist the development of emotional regulation. The programme was implemented into the health curriculum of a girls’ secondary school class during their final year at college. The results showed that participants reported a significant decrease in negative affect — moods and general stress levels — and increased feelings of calm, relaxation and selfacceptance, compared to the control group. However, they found no significant improvements in their affective regulation, reflection or somatization. However, when comparing the intra-group results, they found improvements in all the above variables, except reflection. The qualitative results of the study indicate that participants were satisfied with the programme because it helped them to ‘let go’ of stressful thoughts and emotions which in turn helped them mange their stress. An improved control of their reactions was also observed. Recently, Metz et al. (2013) implemented the universal prevention programme Learning to Breathe in grades two, three and four in public secondary schools in Pennsylvania, USA, during the first 15–25 minutes of an optional choir course. The adolescents’ affective regulation, stress and psychosomatic complaints were assessed. The results showed that when compared with the control group, participants in the programme showed an increase in affective regulation strategies and in emotional awareness and clarity. Additionally, students reported a greater

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Mindfulness in schools / Mindfulness en las escuelas

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reduction in somatic symptoms compared to students in the control group, specifically regarding difficulties with concentration and irritability. Finally, they reported a decrease in their stress levels and an improvement in their emotional self-regulation skills. With regard to the acceptability of the programme, the average satisfaction score was high, and most of the students said that the intervention showed them how to calm down, relax and breathe; recognize emotions; control thoughts and feelings; live in the present, concentrate and focus. Additionally, Beauchemin et al. (2008), a group of researchers from Vermont, USA, who administered a mindfulness meditation programme to groups of adolescents aged between 13 and 18 years old who had learning difficulties, obtained positive results from a comparison of students’ anxiety levels’ pre-test and posttest. They found significant reductions in their anxiety as both a state and a trait. Likewise, Spaniards Franco, Mañas, Cangas, and Gallego (2011) implemented the Meditación Fluir (Meditation Flow) programme — a mindfulness training programme — in a class of Spanish students, analysing, among other variables, that same construct. These authors reported that administering the programme resulted in decreases in anxiety as a state and a trait for the participant students. Lau and Hue (2011), in Hong Kong, adapted a mindfulness-based programme for schools whose students were aged 14 to 16 years old and who had learning and educational performance difficulties. Their findings found that the mindfulness programme significantly decreased symptoms of depression in adolescents, but not perceived stress, contradicting results from the adult population.

Effects on psychosocial variables Self-concept was the most assessed psychosocial variable. Specifically, in Spain, Franco, Mañas et al. (2011) and Franco, Soriano, and Justo (2010) observed positive effects on Spanish and South American (living in Spain) adolescents’ self-concept, in all its dimensions: academic, emotional, social and family. Both studies found that the most significant effect of the intervention was on the students’ emotional and academic self-concept. To a lesser extent an effect was also observed on the social dimension of self-concept. A third study evaluating this variable found a significant change in self-concept and self-esteem from the result of the Self-empowerment and Self-concept Questionnaire administered to participants after the mindfulness intervention (Franco, de la Fuente, & Salvador, 2011). Worth noting is the improvement of students’ academic self-concept, given the educational context in which the programmes are administered. In this regard, Franco, Mañas et al. (2011) and Franco et al. (2010) used academic performance — students’ average grade — as a complementary variable. Both studies showed that the academic performance of the Spanish and South American students improved significantly more than their corresponding control groups (Franco, Mañas et al., 2011; Franco et al., 2010). The results of another two measures — self-esteem and emotional capacity — administered to a group of South American immigrants were reported by Soriano and Franco (2010). The results confirmed

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Á. I. Langer et al.

significant differences between the control and experimental group, specifically, an increase in self-concept as well as in two of the three dimensions of emotional capacity: emotional clarity — I can identify and understand my emotional states well; and repair of mood — I am able to regulate my negative emotional states and retain positive states. The ability to manage feelings — the third dimension of emotional capacity — changed to a much lesser extent. The fifth Spanish study was carried out by Franco (2009) and measured the effect of the Meditation Flow programme on the verbal creativity of secondary school students. The study confirmed that after the intervention, participants’ levels of verbal creativity increased significantly more than the control group. Higher mean scores on the following variables were observed for the experimental group after the intervention: fluency — participants’ ability to produce a large number of ideas; flexibility — ability to switch from one approach to another; and mental originality — ability to provide ideas or solutions that are far from obvious or an established given. Other variables considered in this study were mindfulness — as a skill in itself — and psychological well-being, results for which no improvement were found. Findings from the aforementioned study by Kuyken et al. (2013) are consistent with these conclusions. They found no significant improvements in well-being immediately after the mindfulness programme was administered but there were improvements three months after. Despite not having found significant results from the Freiburg Mindfulness Inventory (FMI), Mindful Attention Awareness Scale (MAAS) and Scale of Psychological Wellbeing (PSW) total scores, Lau and Hue (2011) found that participants showed higher levels in the FMI dimension, conscious presence, and in the SPW dimension, personal growth. Moreover, Huppert and Johnson (2010), who administered a reduced and modified form of the Mindfulness-based stress reduction (MBSR) programme in the United Kingdom, in classes for students aged 14 and 15 years old, also failed to find significant differences between the control and experimental groups for the variables mindfulness, psychological well-being and resilience. However, the main finding of this study showed that the amount of individual practice done outside the classroom predicted improvements in mindfulness and psychological wellbeing measures. Furthermore, they found that well-being was significantly related to personality variables such as agreeableness and emotional stability. The qualitative results from the article showed that the programme was well accepted by adolescents and more than half the students in the mindfulness group enjoyed learning about it and believed they would continue practising it. Lau and Hue (2011) also reported qualitative results showing that the programme would be feasible for adolescents at school. Students reported having learned new ways to reduce stress, understand the mind and body, care for others and appreciate nature and human relations. With regard to interpersonal relations, Beauchemin et al. (2008), mentioned above, analysed students’ reports and found that their social skills had shown a significant improvement, while teachers’ reports on these students reported an improvement in their social skills, academic performance and behavioural issues.

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Effects on physiological variables With regards to physiological measures, four studies were analysed that measured the impact of mindfulness in cardiac variables and sleep. Three of those studies are part of a larger study being carried out in the USA that seeks to analyse the effects of different stress reduction programmes — in this case mindfulness — on cardiovascular functions, blood pressure and the heart rate. In the first research study (Barnes, Davis, Murzynowski, & Treiber, 2004), the meditation group showed significant decreases in systolic blood pressure at rest and in daytime ambulatory systolic blood pressure — systolic and diastolic blood pressure and heart rate — compared to the control group. The decreases were only clinically significant at a group level and not at an individual level. The authors also evaluated the expression of anger and stress, but found no significant decreases in these variables. Five years later, researchers from that same group (Barnes et al., 2008) conducted a similar study to evaluate the impact of a meditation programme, called Breathing Awareness Meditation (BAM, the main exercise for MBSR), on blood pressure and sodium levels in African American adolescents who had average to high blood pressure levels. They found significant differences between the experimental and control groups in systolic blood pressure during the day and night, and heart rate during school hours, which decreased significantly in the first group. However, there were no significant differences in diastolic blood pressure. Regarding expulsion rates of urinary sodium in the evenings, they decreased significantly after the BAM programme for the intervention group but increased in the control group, as did urinary sodium content and volume in urine. Finally, in the same vein, Brown, Gregoski, Tingen, Barnes, and Treiber (2011) conducted a comparison between the three intervention programmes that included BAM, mentioned above, the Skills for Life Training (SLT) programme and a Health Education Intervention (HEI), carried out with a group of African American students in ninth grade. Brown et al. (2011) evaluated the degree of hostility and ambulatory blood pressure in the three groups of students and were able to report significant decreases in the BAM participants’ levels of hostility and blood pressure after the intervention. However, this result was not retained for the three-month follow-up. The results indicated that decreases in hostility were significantly related to decreases in the hemodynamic measurements for the BAM and HEI group, at both times. However, HEI and SLT did not show a significant difference between pre- and post-intervention nor did they show a difference in the post-intervention follow-up, except for the SLT group which showed significant decreases in hostility from between the end of the intervention until the follow-up. These three studies demonstrate the beneficial effects of breathing-based meditation on cardiovascular function and sodium management in both normotensive and African American adolescents at risk of developing hypertension. A pilot study (Bei et al., 2013) was carried out in Australia with the aim of developing a practical sleep method using a mindfulness-based programme. They used adolescents who were aged between 13 and 15 years old who had selfreported poor sleep patterns in a private girls’ secondary school. After

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intervention, improvements were seen in objective and subjective quality of sleep, with the sleep onset latency variable showing the greatest improvement. Analysing data from an actigraphy — a wrist monitor that measures physical activity and is used to assess waking patterns — the authors demonstrated that there were moderate decreases in students’ sleep onset latency and an increase in their sleep efficiency, in addition to small improvements in the overall sleep time. On average, students fell asleep 30 minutes earlier and woke up 40 minutes earlier in the morning. Subjective sleep quality improved moderately, with high reductions in sleep onset latency and increased sleep quality, and decreases in subjective sleep dysfunction. The authors found no significant decreases in anxiety levels, however they did find significant improvements in the separation anxiety and panic/agoraphobia subscale items on the Spence’s Children’s Anxiety Scales (SCAS).

Discussion Preventing adolescents’ mental health issues and promoting psychological wellbeing in their natural settings (such as educational establishments), as well as improving access to intervention, are considered priorities by international health agencies (e.g., PAHO, 2010). Mindfulness-based interventions have shown promising results in this direction (Garrison Institute, 2005). In this regard, all the interventions analysed that measured the feasibility of applying mindfulness in schools, by using qualitative and quantitative measures, concluded that meditation is well-received by adolescents and showed low abandonment rates (Moseley & Gradisar, 2009) and a variety of subjective changes related to a decrease in disturbing emotional states and an increase in appreciation for human relationships and perceptions of personal empowerment (Lau & Hue, 2011). Broderick and Metz (2009) and Raes et al. (2013) suggested that universal interventions can have more impact on the mental health of adolescents than programmes focused on adolescents at risk of having mental issues or developing a mental disorder as it reaches a larger population and has the stated objectives of early detection, prevention of problems and promoting health and psychological well-being; it is not only for treatment or recovery. In this scenario, the results of the review gathered from the studies analysed suggest that mindfulness is an intervention that has sufficient empirical support to be used as a preventive strategy for a variety of mental disorders, specifically because of its capacity to reduce symptoms of depression and anxiety and improve people’s self-concept, among other reasons. This expands the repertoire of strategies that have so far proved effective in preventing diseases (both universal as well as selective or specific) that can start in childhood or adolescence such as depression (see Martínez et al., 2010). However, many of the studies had methodological limitations that restrict, in part, the robustness of their results. Among them the most significant is not having used a control group (e.g., Beauchemin et al., 2008) and not randomly assigning participants to the control

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group. (e.g., Huppert & Johnson, 2010). In addition, in most of the studies the control group did not have an active component assigned to it to compare the results with other types of interventions in order to learn more about the mechanisms of change of this kind of meditation (e.g., Soriano & Franco, 2010). With regard to participants, in most studies small and homogeneous groups were used (same-sex or same type of educational establishment: e.g., Bei et al., 2013; Barnes et al., 2004, respectively). Another methodological limitation was that the programme components that were related to the results were not studied, which hindered using these studies to develop an understanding of the mindfulness mechanisms. Also, only three papers presented follow-up evaluations. There are no investigations into whether the results are maintained over time, one or two years after the intervention was carried out. With regard to the instruments used in some of the studies, they were not adapted to an adolescent population, they were instruments that had been developed and validated using adults, and in addition to that, most of the research studies did not complement self-reported statements with physiological measures. Some recommendations for future research in the area would be to improve the limitations of those studies by: using large and heterogeneous groups of participants (in sex, social class, ethnicity) to determine whether the efficiency of the treatment is definitely extended throughout the group; the randomization of educational establishments and of the distribution of the experimental and control groups; the use of a placebo that has the same duration with control groups (psycho-education or some method of relaxation) to compare the effectiveness of different interventions. Expanding and improving the application of the tools is also recommended by using: approaches that have been adapted to and validated in adolescents; measurements and processing of the results; objective variables such as academic achievement and performance in attention tests, not just self-reports; reports from peers, observers, teachers and/or family; stronger psychometric methods such as clinical interviews (Raes et al., 2013); and using more complex qualitative analysis. In addition, physiological measures in the individual’s natural context increases the ecological validity of the studies. Franco, Mañas et al. (2011) also propose isolating the differential effects of meditation more clearly, that is, comparing not only variables, but also the dimensions of a single variable, and exploring the effects of the meditation programme’s different components, separating those that are responsible for changes from those that are not. With regard to interventions, Lau and Hue (2011) argue that the programmes carried out with adolescents in schools should be made up of between 10 and 12 sessions which last less than an hour each, with participants encouraged to practise at home or having the option to attend reinforcement sessions. These programmes should be incorporated into the educational establishment’s curriculum, that is, they should not be treated as an extracurricular activity, and they should be given by the teachers who already work at that school (to avoid possible familiarity problems) — teachers would have to be trained and a manual would be prepared for them. This

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Á. I. Langer et al.

would require research being conducted into the skills teachers need to administer the programme in classes (Broderick & Metz, 2009) and adapting meditation programmes to an educational context, with clear objectives for these populations and for the courses to be developed (Franco, de la Fuente et al., 2011). In this regard, the study by Bei et al. (2013) seems to shed light on the fact that a multicomponent therapeutic approach does not appear to be recommendable, as results do not clearly show what the most effective component is; they recommend using different programmes for different processes, even if they are related, for example sleep and anxiety. Finally, with regard to this systematic review, incorporating studies into a heterogeneity of methodologies and scientific rigour can be a limitation in itself to consider when extrapolating results. In summary and considering the results as a whole, mindfulness is a viable intervention model that has sufficient empirical evidence to support its effective implementation in schools, either as extra-curricular activity or within the school curriculum. Its implementation can produce significant changes in various variables (e.g., psychological, psychosocial and physiological), thus being highly recommended for the prevention and raising awareness of mental health issues. Future research should attempt to respond to those limitations observed in the studies analysed in this review and thus enrich the intervention model. A special appeal for studies in Latin America and the Caribbean must be made in order to respond to local realities, contributing to a broad line of research that is currently being development.

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Intervenciones basadas en mindfulness en educación secundaria: una revisión sistemática cualitativa Hoy en día la mayoría de los hábitos perjudiciales para la salud, tal como establece la Organización Panamericana de Salud (OPS), se adquieren durante la adolescencia y la juventud, y se manifiestan como problemas de salud durante la edad adulta (OPS, 2010). En Latinoamérica y el Caribe, entre un 11 y un 33% de los jóvenes refieren tener algún problema de salud mental. Esta situación ha conducido a muchos países de la región a redirigir políticas de salud para este grupo etario, enfocando sus esfuerzos en la prevención y promoción de la salud (Ministerio de Salud de Chile [Minsal], 2012). Actualmente, en los establecimientos educacionales (EE) es el lugar donde los adolescentes y jóvenes pasan la mayor parte del día. Esta situación otorga a los EE un rol predominante en el manejo y desarrollo de aspectos psicosociales, emocionales, cognitivos y conductuales de los alumnos (Berger, Alcalay, Torretti, & Milicic, 2011). Dentro de las intervenciones psicológicas que han generado un gran interés en investigadores y clínicos, y con un crecimiento exponencial de investigaciones en el área, se encuentran las aproximaciones basadas en la aceptación y mindfulness, o también denominadas terapias cognitivo-conductuales de tercera generación (Hayes, Follette, & Linehan, 2004). Mindfulness puede ser descrito como un constructo teórico (mindfulness o conciencia plena), una práctica (como la meditación) o un proceso psicológico (ser o estar en mindfulness) (Germer, Siegel, & Fulton, 2005), siendo una definición básica de éste: ‘prestar atención de un modo particular, con un propósito, en el momento presente y sin establecer juicios de valor’ (KabatZinn, 1994, p. 15). Entre los mecanismos de acción de mindfulness, se destaca un trabajo sinérgico entre la regulación de la atención, la conciencia en el cuerpo, la regulación emocional (incluyendo la reevaluación y exposición, la extinción y el distanciamiento cognitivo) y los cambios en las perspectivas del Self (flexibilidad psicológica). Las intervenciones basadas en mindfulness incluyen varios métodos para enseñar la consciencia mindfulness; algunos de estos son prácticas formales de meditación, otros son ejercicios informales que enfatizan el mindfulness en la vida cotidiana (Baer, 2003). Entre estas aproximaciones se encuentra el programa de Reducción del Estrés Basado en Mindfulness (MBSR; Kabat-Zinn, 1990) y la Terapia Cognitiva Basada en Mindfulness (MBCT; Segal, Williams, & Teasdale, 2002). Estas intervenciones cuentan con un amplio respaldo empírico. De hecho, recientes meta-análisis y revisiones sistemáticas sugieren que mindfulness es una

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Á. I. Langer et al.

intervención efectiva para el tratamiento de diversos problemas de salud mental, como depresión y ansiedad (ver, por ejemplo, Hofmann, Sawyer, & Witt, 2010), y mejoras en los tratamientos de diversos trastornos mentales tales como: alimentarios, por abuso de sustancias, psicosis y trastorno bipolar, entre otros (Baer, 2006; Langer, Cangas, Salcedo, & Fuentes, 2012; Ludwig & Kabat-Zinn, 2008). En ámbitos no clínicos los estudios demuestran que mindfulness logra disminuir el estrés y aumentar la calidad de vida de las personas (e.g., Nyklíček & Kuijpers, 2008), mejorando la capacidad de atención (Jha, Krompinger, & Baime, 2007), y disminuyendo las puntuaciones en alexitimia o dificultades en las habilidades sociales (de la Fuente, Franco, & Salvador, 2010). Aunque la gran mayoría de estudios se ha desarrollado en población adulta, un número no menor de publicaciones sugieren la viabilidad y aceptabilidad de los enfoques basados en mindfulness en niños y adolescentes, tanto en pacientes como en población sana (Burke, 2009). En cuanto a las muestras clínicas, los resultados indican, por un lado, reducciones significativas en la somnolencia, preocupación, estrés, comportamientos agresivos y en síntomas del trastorno por déficit atencional con hiperactividad, y por otro, mejoras en la calidad del sueño, en la felicidad subjetiva, conciencia mindfulness, además de cambios en medidas neurocognitivas relacionadas a la atención (Bögels, Hoogstad, Dun, De Shutter, & Restifo, 2008; Singh et al., 2007; Zylowska et al., 2008). Con respecto a muestras no clínicas, son de especial preponderancia los estudios donde se ha aplicado mindfulness en las escuelas (Garrison Institute, 2005). Debido a que la adolescencia es un período de vulnerabilidad psicopatológica, se requieren intervenciones de prevención y promoción de la salud mental, que, por un lado, faciliten el acceso a una atención psicológica oportuna y, por otro, sean atractivas para los jóvenes. Es por tanto, relevante analizar estrategias psicoterapéuticas no tradicionales que se desarrollen en el contexto natural de los adolescentes, como el escolar (Wisner, Jones, & Gwin, 2009). Específicamente, el objetivo de esta revisión sistemática, es examinar los efectos producidos por los programas de meditación mindfulness aplicados a adolescentes dentro de sus establecimientos educativos, y publicados tanto en inglés como en lengua castellana. Método Procedimiento Se realizó una revisión sistemática de los estudios que expusieran los resultados de intervenciones en adolescentes basadas en mindfulness realizadas dentro de los establecimientos educacionales, hasta Septiembre de 2013, considerando las recomendaciones de la declaración PRISMA para realizar estudios de revisión sistemáticos (Urrútia & Bonfill, 2010). Las siguientes bases de datos fueron revisadas: WEB of SCIENCE, PSYCHINFO, SCOPUS Y PUBMED, DIALNET, SCIELO Y REDALYC, usando las palabras clave:

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Mindfulness *school (colegios o educación) Mindfulness*adolescence (adolescencia) Mindfulness*school*adolescence La búsqueda se limitó a artículos que estuvieran publicados en revistas en inglés o español, de intervenciones basadas en mindfulness, que fueran realizadas dentro de los colegios, con muestras mayores a cinco personas, de adolescentes desde los 12 años en adelante o de enseñanza secundaria, con un diseño experimental o cuasiexperimental. Se aceptaron estudios sin grupo control. Se excluyeron de la muestra los estudios que incluyeran: programas que complementaran la meditación mindfulness con otro tipo de intervención; adolescentes con patologías psiquiátricas, e intervenciones realizadas en colegios con necesidades especiales. La Figura 1 muestra un diagrama de flujo de la información con las diferentes fases realizadas en la revisión sistemática cualitativa.

Resultados Se seleccionó un total de 16 programas de intervención mindfulness aplicados a alumnos de enseñanza secundaria dentro de las escuelas, cuyas características principales se exponen en la Tabla 1. Número de citas identificadas en las Búsquedas: 1,075

Número total de citas duplicadas eliminadas: 107

Número total de citas únicas cribadas: 968

Número total de artículos a texto completo analizados para decidir su elegibilidad: 39

Número total de citas eliminadas: 929

Número de artículos a texto completo excluidos: 23

Número total de estudios incluidos en la síntesis cualitativa y cuantitativa de la revisión sistemática: 16

Figura 1. Diagrama de flujo de la información en las diferentes fases realizadas en la revisión sistemática cualitativa.

N = 34 (dificultades de aprendizaje) Colegio privado 29% mujeres 16.61 años promedio

Beauchemin et al. (2008)

Barnes et al. (2008)

N = 73 7° grado Escuelas secundarias 46.5% mujeres 12.3 años promedio N = 66 1° grado Dos escuelas secundarias 42.4% mujeres 15 años promedio

Muestra

Barnes et al. (2004)

Estudio

Meditación Mindfulness (Kabat-ZInn, 1994)

Meditación para la Conciencia de la Respiración: ejercicio principal del MBSR

Ejercicio 1° del MBSR: respiración

Intervención

Dos sesiones de 45 min + cinco intervenciones diarias por cinco semanas de cinco a 10 min

Sesiones diarias de 10 minutos por tres meses en el colegio y en la casa + contacto con el instructor sobre las sesiones (20 min por semana) Sesiones diarias de 10 minutos en el colegio y casa por tres meses

Duración

34

20

34

Grupo experimental

Tabla 1. Características de los estudios incluidos en la revisión sistemática.

Diseño no controlado

Diseño controlado. Aleatorización a grupo experimental o grupo control: educación en salud

Diseño controlado. Aleatorización a grupo experimental o grupo control: educación en salud

Diseño

- SSRS - STAI

- PA - HR - TESU

- PA - HR - AX - NSI

Medidas

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(Continúa )

Ambulatoria de día SBP: p < .05 HR: p < .02 Ambulatoria de noche: SBP: p < .01 Expulsión Sodio: p < .03 Contenido de Sodio: p < .03 Volumen de Sodio: p < .03 Ansiedad como rasgo: p < .05 Ansiedad como estado: p < .05 SSRS estudiantes: p < .05 SSRS profesores: Habilidades sociales: p < .05; Problemas de comportamiento: p < .05; Logros académicos: p < .05

Ambulatoria de día: SBP p < .01 DBS p < .02 HR p < .01 Reposo: SBP p < .05

Tamaño de efecto* o Significación estadística

22 Á. I. Langer et al.

Brown et al. (2011)

Broderick & Metz (2009)

Bei et al. (2013)

Estudio

Intervención

Duración

Grupo experimental Diseño

N = 10 Programa de Seis sesiones, una vez 10 Diseño no controlado (calidad del sueño tratamiento para por semana de 90 pobre) insomnio min + prácticas 1° grado modificado de diarias de Colegio privado de Bootzin y Stevens mindfulness mujeres (2005): MBCT + 100% mujeres enfoque 13–15 años cognitivoconductual para el insomnio N = 160 Programa Seis sesiones, dos veces 120 Diseño controlado. 3 y 4° grado Aprendiendo a por semana de entre 4° grado de Grupo control: 3° grado Escuela secundaria respirar: 32 y 43 min + secundaria de secundaria católica privada introducción del práctica en clases y de mujeres tema + en casa 100% mujeres actividades de 17.4 años grupo + práctica promedio de mindfulness Meditación para la 10 min cada día de la 35 Diseño controlado. N = 121 Conciencia en la semana y dos veces Aleatorización a tres (riesgo de Respiración: los fines de semana condiciones: grupo hipertensión) focalización en el por tres meses. mindfulness, grupo 1° grado momento, educación en salud, y enseñanza sostener la grupo de habilidades secundaria atención en la para la vida. Dos colegios 59.5% mujeres respiración y Con seguimiento a los 15 años promedio observar tres meses. pasivamente los pensamientos

Muestra

Tabla 1. (Continuación).

Pretest a Postest: ACMI: p = .036 SBP ambulatoria: p = .018

- PA - HR - ACMI

(Continúa )

Factores del PANAS: Afecto Negativo: d = 0.57 Calma, relajo, autoceptación: d = 0.53

Actigrafía: SOL: d = 0.53 SE: d = 0.51 BTavg: d = 0.53 RTavg: d = 0.53 PSQI (global): d = 0.51

Tamaño de efecto* o Significación estadística

- PANAS - DERS - RRS - SICBC

- ACTI - PSQI - SCAS

Medidas

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Mindfulness in schools / Mindfulness en las escuelas 23

N = 61 1° grado de Tres escuelas públicas 47.5% mujeres 16.75 años promedio

Muestra

Franco, de la N = 84 Fuente 1° y 2° grado et al. Escuelas (2011) secundarias 72% mujeres 17.06 años promedio

Franco, Mañas, et al. (2011)

Estudio

Tabla 1. (Continuación). Duración

Programa de 10 sesiones, una vez por Mindfulness: semana de 1hr 30 Técnica min + 30 min Meditación Fluir práctica diaria en + metáforas y casa ejercicios de la Terapia de Aceptación y Compromiso + cuentos de la Tradición Zen y la meditación Vipassana + ejercicios de body-scan Programa de 10 sesiones de 1hr 30 entrenamiento en min una vez por mindfulness: semana + 40 min pautas, elementos práctica diaria en y ejercicios del casa MBSR + estrategias mindfulness de la Terapia de Aceptación y Compromiso + exposición y debate de metáforas y ejercicios utilizados en dicha terapia + historias y relatos Zen y Vipassana

Intervención

42

31

Grupo experimental Medidas

Diseño controlado. - AURE Aleatorización a grupo experimental y grupo control: lista de espera

Diseño controlado. - RA - AFA Aleatorización a grupo experimental y grupo - STAI control: lista de espera

Diseño

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(Continúa )

Factores de AURE: - Autoconcepto y Autoestima: d = –1.71 Capacidad de afrontamiento, operatividad y realización en el quehacer: d = –1.11

Autoconcepto: d = 1.63 Rendimiento académico: d = 1.57 Ansiedad rasgo: d = 0.64 Ansiedad estado: d = 0.43

Tamaño de efecto* o Significación estadística

24 Á. I. Langer et al.

N = 60 1° y 2° grado bachillerato Tres centros públicos 72% mujeres 17.3 años promedio N = 49 (inmigrantes sudamericanos) 1° grado de bachillerato 51% mujeres 16.45 años promedio N = 155 Dos colegios de hombres 100% hombres 14–15 años

Franco (2009)

Kuyken et al. N = 522 (2013) 12 colegios privados y públicos 29.9% mujeres 12–16 años

Huppert & Johnson (2010)

Franco et al. (2010)

Muestra

Estudio

Tabla 1. (Continuación). Duración

Programa Mindfulness para Colegios: parte del currículum normal reemplazando algunas clases

Adaptación del MBSR

Técnica de Mindfulness: repetición de palabra+ metáforas y ejercicios + bodyscan Cuatro clases semanales de 40 min + ocho min de entrenamiento diario en casa (con CD especialmente diseñado) Nueve lecciones, una vez por semana

10 de 1hr y 30 min una vez por semana + 30 min de práctica diaria

Meditación Fluir: 10 de 1hr y 30 min una meditación con vez por semana ejercicios de la ACT + relatos de la tradición Zen y meditación Vipassana

Intervención

256

78

24

30

Grupo experimental

Intervención universal controlada sin aleatorización. Con seguimiento a los tres meses

- WEMWBS - PSS - CES-D

(Continúa )

Posttest: CES-D: p = .004 Seguimiento: WEMWBS: p = .05 PSS: p = .05 CES-D: p = .005

Sin diferencias entre grupo control y experimental

- CAMS-R - ERS - WEMWBS - TIPI

Diseño controlado. - RA Aleatorización a grupo - AFA experimental y grupo control: lista de espera

Diseño controlado. Sin aleatorización Grupo control: clases normales

Tamaño de efecto* o Significación estadística Postest entregrupos: Fluidez: p = .001 Flexibilidad: p < .005 Originalidad Verbal: p < .005 Pretest- Seguimiento intragrupo: Fluidez: p = .001 Flexibilidad: p = .001 Originalidad: p = .001 Rendimiento Académico: d = 1.52 Autoconcepto: d = 1.14

Medidas

Diseño controlado. - BV-TPC Aleatorización a grupo experimental y grupo control: lista de espera Con seguimiento a los tres meses

Diseño

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Mindfulness in schools / Mindfulness en las escuelas 25

N = 48 Dos escuelas públicas 62.5% mujeres 15.83 años promedio

N = 216 Dos escuelas públicas secundarias 66% mujeres 16 años promedio

N = 408 1° a 4° grado Cuatro escuelas secundarias 16.8 años promedio

Metz et al. (2013)

Raes et al. (2013)

Muestra

Lau & Hue (2011)

Estudio

Tabla 1. (Continuación). Duración

Ocho de 100 min, una Programa para vez por semana adolescentes de MBSR y MBCT: ejercicios experienciales en mindfulness + reflexiones en grupos + psicoeducación + práctica en casa (15 min)

Adaptación del Seis sesiones de dos hrs, MBSR: ejercicios una vez por semana + de estiramiento + un retiro por siete hrs práctica de + 15 min de prácticas actividades diarias en casa cotidianas + bodyscan + práctica de bondad Programa 18 lecciones de 15 a 25 Aprendiendo a minutos, una vez por Respirar semana durante 16 semanas

Intervención

201

129

24

Grupo experimental

- DERS - PCS - PS - ASRES

- MAAS - FMI - SPWB - DASS - PSS

Medidas

Diseño controlado. - DASS-21 Aleatorización a grupo experimental y grupo control: lista de espera Con seguimiento a los tres meses

Diseño controlado. Sin aleatorización. Grupo control: clase de coro electiva

Diseño controlado. Sin aleatorización

Diseño

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(Continúa )

Dimensiones del DERS: Acceso limitado a estrategias de regulación: d = 0.30 Falta de claridad emocional: d = 0.28 Falta de conciencia emocional: d = 0.34 PCS: d = 0.28 PS: d = 0.40 ASRES: d = 0.62 Postest: d = 0.32 Seguimiento: d = 0.31

Dimensión de FMI: Presencia mindful: p = .01 Dimensión de SPWB: Crecimiento personal: p < .00 DASS & PSS: p = .01

Tamaño de efecto* o Significación estadística

26 Á. I. Langer et al.

N = 49 (inmigrantes sudamericanos) Bachillerato de enseñanza pública 51% mujeres 16.45 años promedio

Muestra

Técnica de Mindfulness: repetición de palabra+ metáforas y ejercicios + bodyscan

Intervención 30 min de práctica diaria

Duración 24

Grupo experimental Medidas

Diseño controlado. - EAR Aleatorización a grupo -TMMS-24 experimental y grupo control: lista de espera

Diseño

Autoestima: d = 1.19 Dimensiones de competencia emocional: Claridad: d = 1.08 Reparación: d = 1.57

Tamaño de efecto* o Significación estadística

Note: *En estudios controlados, se reporta tamaño de efecto en mediciones con diferencias significativas entre grupos en la postintervención; d de Cohen: valores superiores a 1.5 indican cambios muy altos, entre 1.5 y 1 altos, entre 1 y 0.5 medios, entre 0.5 y 0.2 bajos, y menores de 0.2 muy bajos. **ACMI, Cook-Medley Hostility Inventory; ACT, Terapia de Aceptación y Compromiso; ACTI, actigrafía: monitor de muñeca para medir sueño objetivo; AFA, Cuestionario de Autoconcepto forma A; ASRES, Affective Self-Regulatory Efficacy Scale; AURE, Cuestionario de Autoconcepto y Autorrealización; AX, Spielberger Anger Expression Scale; BTavg, promedio de tiempo en la cama; BV-TPC, Batería Verbal del test de Pensamiento Creativo de Torrance; CAMS-R, Cognitive and Affective Mindfulness Scale- Revised; CES-D, Center for Epidemiologic Studies Depression Scale; DASS, Depression Anxiety Stress Scales; DBP, presión arterial distólica; DERS, Difficulties in Emotion Regulation Scale; EAR, Escala de Autoestima de Rosenberg; ERS, Ego Resiliency Scale; FMI, Freiburg Mindful Inventory; HR, Ritmo Cardiáco; MAAS, Mindful Attention Awareness Scale; MBCT: Terapia Cognitiva basada en Mindfulness; MBSR, Programa de Reducción de Estrés basado en Mindfulness; NSI, Neighborhood Stress Index; PA, Presión Arterial; PANAS, Positive and Negative Affect Schedule; PCS, Psychosomatic Complaints Scale; PS, Perceived Stres level; PSQI, Pittsburg Sleep Quality Index, mide sueño subjetivo; PSS, Perceived Stress Scale; RA, Rendimiento académico: calificaciones; RRS, Ruminative Response Scale; RTavg, promedio de tiempo para levantarse; SBP, presión arterial sistólica; SCAS, Spence Children Anxiety Scale; SE, eficiencia del sueño; SICBC, Somatization Index of the Child Behaviour Checklist; SOL, latencia de comienzo del sueño; SSRS, Social Skills Rating System; STAI, The State-Trait Anxiety Inventory; SPWB, Scales of Psychological Wellbeing; TIPI, Ten-Item Personality Inventory; TMMS-24, Trait Metamood Scale-24; TESU, Tasa de expulsión de sodio urinario; WEMWBS, Warwick Edinburgh Mental Well-being Scale.

Soriano & Franco (2010)

Estudio

Tabla 1. (Continuación).

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Con excepción de tres estudios que utilizan una estrategia de prevención selectiva (Barnes, Pendergrast, Harshfield, & Treiber, 2008; Beauchemin, Hutchins, & Patterson, 2008; Bei et al., 2013), todos los trabajos analizados utilizan muestras sin sintomatología, ya sea psicológica como física. La descripción de los artículos fue organizada en tres áreas temáticas, según el tipo de variable medida: (a) emocionales, entre ellas depresión, ansiedad, estrés, afecto positivo/negativo y regulación de emociones; (b) psicosociales como el bienestar psicológico, mindfulness, autorrealización, autoconcepto, habilidades sociales, desempeño académico — no incluye variables emocionales o sintomatológicas; y (c) fisiológicas como medidas cardiovasculares y del sueño.

Efectos en variables emocionales El primer tipo de intervención fue llevada a cabo por Raes et al. (2013), en Bélgica, quienes aplicaron, a alumnos de 13 a 20 años, un programa desarrollado para adolescentes, que combina la Terapia de Reducción de Estrés basada en Mindfulness (MBSR) y la Terapia Cognitiva basada en Mindfulness (MBCT). El estudio concluyó que el programa de mindfulness fue capaz de generar niveles menores de sintomatología depresiva en los alumnos una vez finalizada la intervención y seis meses después de ésta, siendo el efecto, estadística y clínicamente significativo, y reflejando una combinación de efecto curativo y preventivo. Por otro lado, dentro de la línea de intervenciones del Currículum Mindfulness — inclusión de prácticas de meditación mindfulness en cursos regulares de los establecimientos educacionales — el estudio de Kuyken et al. (2013) confirma los resultados anteriores. Ellos evaluaron la factibilidad y eficacia de una intervención de prevención universal llamada Programa Mindfulness para los Colegios (MiSP), dirigida a estudiantes de 12 a 16 años. También evaluaron la salud mental — estrés y síntomas depresivos — y bienestar de los estudiantes una vez finalizada la intervención y tres meses después, en el período de exámenes más estresante del año. En la postintervención encontraron una reducción significativa de los síntomas depresivos, sin embargo, no observaron mejoras en el estrés y bienestar. En el seguimiento encontraron que el programa MiSP redujo significativamente los niveles de estrés, mejoró el bienestar y mantuvo la reducción de los síntomas depresivos de los alumnos. Además, encontraron que estas mejoras se relacionaban significativamente con el grado en que los alumnos practicaron mindfulness fuera del colegio. En la misma línea de intervención, Broderick y Metz (2009), en EEUU, reportaron los resultados de un estudio piloto, pionero en el área, llamado ‘Aprendiendo a Respirar’, un currículum mindfulness para adolescentes, creado para el setting de la sala de clases con el objetivo de apoyar el desarrollo de la regulación emocional. Intervinieron a alumnas de último nivel de enseñanza secundaria de un colegio de mujeres, como parte de su currículum en salud. Los resultados demostraron que las participantes reportaron una disminución significativa del afecto negativo — estados de ánimo aversivos y estrés general — e incrementos en los sentimientos de calma, relajación y auto-aceptación, en

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comparación con el grupo control. Sin embargo, no encontraron mejoras significativas en la regulación de emociones, ni en rumiación, ni en somatización. No obstante, al comparar las medidas intra-grupo, hallaron mejoras en todas las variables recién mencionadas, excepto en rumiación. Los resultados cualitativos del estudio indican que las participantes estuvieron satisfechas con el programa, porque les ayudó a ‘dejar ir’ pensamientos y emociones estresantes para manejar el estrés. Además se apreció un empoderamiento sobre sus reacciones. Recientemente, Metz et al. (2013) implementaron el programa universal de prevención Aprendiendo a Respirar en alumnos de II° a IV° grado de enseñanza secundaria de escuelas públicas de Pennsylvania, EEUU, durante los primeros 15 a 25 minutos de un curso electivo de coro. Se evaluó la regulación emocional, el estrés y las quejas psicosomáticas de los adolescentes. Los resultados indicaron que los participantes del programa, al ser comparados con el grupo control, presentaron un aumento en las estrategias de regulación de emociones y en la claridad y conciencia emocional. Adicionalmente, los estudiantes intervenidos reportaron una mayor reducción en los síntomas somáticos en comparación a sus contrapartes; específicamente en la dificultad de concentrarse y en la irritabilidad. Por último, estos mostraron un detrimento en la cantidad de estrés autorreportada y un aumento en la escala de eficacia en la autorregulación afectiva. Con respecto a la aceptabilidad del programa, el puntaje medio de satisfacción respecto a éste, fue alto, y la mayoría de los alumnos respondió que la intervención les enseñó a calmarse, relajarse y respirar, además de a reconocer emociones y formas de controlar pensamientos y sentimientos, a vivir en el presente, y a concentrarse y focalizarse. Adicionalmente, Beauchemin, Hutchins, y Patterson (2008), un grupo de investigadores de Vermont, EEUU, que intervino mediante un programa de meditación mindfulness a adolescentes de entre 13 y 18 años con dificultades de aprendizaje, obtuvo resultados positivos en cuanto a los niveles de ansiedad, encontrando disminuciones importantes desde el pretest al postest en la ansiedad como estado y como rasgo. Asimismo, los españoles Franco, Mañas, Cangas, y Gallego (2011), aplicaron el programa Meditación Fluir — un programa de entrenamiento en mindfulness — a alumnos españoles, analizando entre otros, el mismo constructo. Estos autores reportaron que la intervención provocó, en los adolescentes intervenidos, reducciones en ambas dimensiones, ansiedad estado y rasgo. Por otra parte, Lau y Hue (2011), en Hong Kong, realizaron una adaptación de un programa basado en mindfulness en escuelas con alumnos de 14 a 16 años con bajas habilidades y desempeño en el aprendizaje. Entre sus resultados, se demostró que el programa mindfulness disminuyó significativamente los síntomas depresivos en los adolescentes, no así el estrés percibido, contradiciendo los resultados obtenidos en la población adulta.

Efectos en variables psicosociales El autoconcepto fue el constructo más evaluado dentro de las variables psicosociales. Específicamente, en España, tanto Franco, Mañas et al. (2011) como

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Franco, Soriano, y Justo (2010) observaron efectos positivos en adolescentes españoles y sudamericanos — residiendo en España — en cuanto al autoconcepto total, incluyendo todas sus dimensiones: académica, emocional, social y familiar. Ambos estudios encontraron el mayor efecto de la intervención en el autoconcepto emocional y el académico, mientras que el efecto de menor magnitud, fue observado en la dimensión social del autoconcepto. Un tercer estudio que evaluó esta variable, encontró un cambio de alta intensidad en el factor autoconcepto y autoestima del Cuestionario de Autorrealización y Autoconcepto, después de la intervención mindfulness (Franco, de la Fuente, & Salvador, 2011). Llama la atención la mejora del autoconcepto académico dado el contexto educativo en que se dan las intervenciones. Al respecto, tanto Franco, Mañas et al. (2011) como Franco et al. (2010) utilizaron el desempeño académico, mediante el promedio de notas, como una variable complementaria a la evaluación. Ambos estudios demostraron que el rendimiento académico, tanto del grupo de estudiantes españoles como el de sudamericanos, mejoró significativamente más que los respectivos grupos control (Franco, Mañas et al., 2011, Franco et al., 2010). Los resultados de otras dos mediciones — autoestima y capacidad emocional — realizadas en un grupo de inmigrantes sudamericanos fueron reportados por Soriano y Franco (2010). Los resultados confirmaron diferencias significativas entre el grupo control y experimental, específicamente, se apreció un aumento de la autoestima, y en dos de las tres dimensiones de la capacidad emocional: claridad emocional — identifico y comprendo bien mis estados emocionales — y reparación de los estados de ánimo — soy capaz de regular los estados emocionales negativos y mantener los positivos. La capacidad de atender a los sentimientos — tercera dimensión de la capacidad emocional — cambió en un nivel bajo. El quinto estudio español fue realizado por Franco (2009) quien midió el efecto del programa Meditación Fluir, en la creatividad verbal de alumnos de educación secundaria. El estudio confirmó que los sujetos, después de la intervención, incrementaron significativamente más los niveles de creatividad verbal, que el grupo control. Una vez finalizada la intervención, observaron, en el grupo experimental, puntuaciones medias más altas en las siguientes variables: fluidez — capacidad del sujeto para producir un gran número de ideas; flexibilidad — aptitud para cambiar de un planteamiento a otro; y originalidad mental — aptitud para aportar ideas o soluciones que están lejos de los obvio, o común establecido. Otras variables examinadas en este apartado son mindfulness — como una habilidad en sí misma — y bienestar psicológico, en las cuales no se hallaron mejoras después de la intervención. Consistente con esto, es posible mencionar los hallazgos del estudio — ya mencionado — de Kuyken et al. (2013) quienes no encontraron mejoras significativas en el bienestar inmediatamente después de su intervención, pero sí después de tres meses de ésta. Por otra parte, Lau y Hue (2011), a pesar de no haber encontrado hallazgos significativos en los puntajes totales de las escalas Freiburg Mindfulness Inventory (FMI), Mindful Attention Awareness Scale (MAAS), Scale of Psychological Wellbeing (PSW), hallaron que

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los participantes de la intervención mostraron mayores niveles en la dimensión del FMI, presencia consciente, y en la dimensión del SPW, crecimiento personal. Por otra parte, Huppert y Johnson (2010), quienes implementaron una forma reducida y modificada del programa de Reducción de Estrés basado en Mindfulness (MBSR) en el Reino Unido, en alumnos de 14 y 15 años, tampoco lograron extraer diferencias significativas entre los grupos control y experimental en las variables mindfulness, bienestar psicológico y resiliencia. No obstante, el principal hallazgo de este estudio indicó que el grado de práctica individual llevada a cabo fuera de la sala de clases, predijo mejorías en medidas de mindfulness y bienestar psicológico. Además, encontraron que el bienestar se relacionaba significativamente con variables de personalidad como afabilidad y estabilidad emocional. Por otra parte, los resultados cualitativos del artículo indicaron que el programa fue bien aceptado por los adolescentes y que más de la mitad de los estudiantes en el grupo mindfulness disfrutaron aprender sobre mindfulness y pensaron que iban a continuar con prácticas de mindfulness. Lau y Hue (2011) también reportaron resultados cualitativos que revelaron que el programa sería viable para adolescentes en colegios. Los estudiantes quienes indicaron haber aprendido nuevas formas de reducir estrés, entender la mente y cuerpo, cuidar de otros, y apreciar la naturaleza y relaciones humanas. En relación a las relaciones interpersonales, Beauchemin et al. (2008), mencionados anteriormente, encontraron que las habilidades sociales, medidas desde los reportes de estudiantes, mostraron mejoras significativas después de la intervención, mientras que los reportes de profesores revelaron mejoras en las habilidades sociales, el desempeño académico y los problemas de comportamiento de estos alumnos.

Efectos en variables fisiológicas Con respecto a las medidas fisiológicas, se encontraron cuatro estudios que midieron el impacto del mindfulness en variables cardiacas y en el sueño. Tres de ellos se enmarcan en una serie de estudios desarrollados en EEUU que buscan analizar los efectos de diferentes programas de reducción de estrés — en este caso mindfulness — en funciones cardiovasculares, presión arterial y el ritmo cardíaco. En la primera investigación (Barnes, Davis, Murzynowski, & Treiber, 2004), el grupo de meditación exhibió disminuciones significativas en la presión arterial sistólica en reposo, así como en medidas ambulatorias diurnas — presión arterial sistólica y diastólica, y ritmo cardiaco — en comparación con en el grupo control. Las disminuciones fueron sólo clínicamente significativas a nivel grupal y no a nivel individual. Los autores evaluaron también la expresión de ira y el estrés, pero no encontraron mermas significativas para estas medidas. Cinco años después, miembros del mismo grupo de investigadores (Barnes, Harshfield, Pendergrast, & Treiber, 2008) llevaron a cabo un estudio similar, para evaluar el impacto de un programa de meditación, denominado Conciencia en la Respiración (BAM, ejercicio principal del MBSR), en la presión arterial y los niveles de sodio en adolescentes afroamericanos con niveles normales-altos de

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presión sanguínea. Observaron diferencias significativas entre el grupo experimental y control en relación a la presión arterial sistólica durante el día y la noche, y el ritmo cardiaco en horas de colegio, los cuales disminuyeron significativamente en el primer grupo. Sin embargo, no hubo diferencias importantes en cuanto a la presión arterial diastólica. Con respecto a las tasas de expulsión de sodio urinario en las noches, éstas decrecieron significativamente después del BAM en el grupo intervenido, pero aumentaron en el grupo control, así como también lo hizo el contenido del sodio urinario y el volumen de éste en la orina. Por último, dentro de la misma línea, Brown, Gregoski, Tingen Barnes, y Treiber (2011) realizaron una comparación entre tres tipos de intervenciones, entre ellas la BAM, mencionada anteriormente, un Entrenamiento en Habilidades para la Vida (LS) y una Intervención de Educación en Salud (HE), llevadas a cabo en un grupo de estudiantes afroamericanos de 9° grado. Brown et al. (2011) evaluaron el grado de hostilidad y la presión arterial ambulatoria en los tres grupos de alumnos, obteniendo que los participantes de la BAM disminuyeron significativamente sus niveles de hostilidad y la presión arterial una vez finalizada la intervención. Sin embargo, este resultado no se mantuvo a los tres meses de seguimiento. Los resultados indicaron que las disminuciones en la hostilidad se relacionaron significativamente con disminuciones en las medidas hemodinámicas en el grupo BAM y HE, en ambos momentos. No obstante, la HE y LS no lograron provocar cambios significativos ni entre la pre y postintervención, ni de la postintervención al seguimiento, a excepción del grupo LS que presentó disminuciones significativas en la hostilidad desde el término de la intervención al seguimiento. Los tres estudios recién expuestos logran demostrar los efectos beneficiosos de la meditación basada en la respiración en el funcionamiento cardiovascular y el manejo de sodio, tanto en adolescentes normotensivos y como en afroamericanos con riesgo de desarrollar hipertensión. Por otro lado, en Australia se llevó a cabo un estudio piloto (Bei et al., 2013) que buscó desarrollar un método práctico a través de un programa basado en mindfulness para mejorar el sueño. Para ello intervinieron a adolescentes de entre 13 y 15 años que autoreportaron tener una calidad del sueño pobre, en un colegio privado de mujeres. Después de la intervención, se observaron mejoras en la calidad del sueño objetivo y subjetivo, siendo la latencia del comienzo del sueño la variable que presentó mayores mejorías. A través de la actigrafía — un monitor de muñeca que mide actividad física y que es usado para evaluar los patrones de despertar — se concluyó que hubo disminuciones moderadas en la latencia del comienzo del sueño y aumento de la eficiencia del sueño en las alumnas, además de mejoras pequeñas en el tiempo total de sueño. En promedio, las alumnas se durmieron 30 minutos antes y despertaron 40 minutos antes en las mañanas, después de la intervención. La calidad de sueño subjetiva mejoró moderadamente, con altas disminuciones en la latencia del comienzo del sueño y aumento de la calidad del sueño, y bajas en la disfunción subjetiva del sueño. Los autores no observaron disminuciones importantes en los niveles de ansiedad, sin embargo,

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encontraron mejoras significativas en la subescala de ansiedad de separación y de pánico/agorafobia de la Escala de Ansiedad Infantil de Spence (SCAS).

Discusión Prevenir los problemas de salud mental y promover el bienestar psicológico de los jóvenes y adolescentes en sus contextos naturales (como son los establecimientos educativos), mejorando así el acceso a la intervención, son líneas de acción sugeridas como prioritarias por los organismos de salud internacionales (e.g., OPS, 2010). Las intervenciones basadas en mindfulness han demostrado resultados promisorios en esta dirección (Garrison Institute, 2005). En este sentido, todas las intervenciones que midieron la factibilidad de aplicar mindfulness en las escuelas, mediante medidas cualitativas y cuantitativas, concluyen que este tipo de meditación es bien recibida por los adolescentes, demostrando bajas tasas de deserción (Moseley & Gradisar, 2009) y diversos cambios subjetivos relacionados con la reducción de estados emocionales perturbadores, el aprecio por las relaciones humanas y la percepción de empoderamiento personal (Lau & Hue, 2011). Por su lado, Broderick y Metz (2009) y Raes et al. (2013) sugieren que la intervención universal puede tener más impacto en la salud mental de los adolescentes que programas focalizados en adolescentes en riesgo de tener problemas mentales o con desarrollo de un trastorno mental, ya que alcanza a una mayor cantidad de población y con objetivos de detección temprana, prevención de problemas y promoción de la salud y bienestar psicológico, no solamente tratamiento o recuperación. En este escenario, los resultados obtenidos en la revisión de los trabajos analizados, permiten sugerir que mindfulness es una intervención con suficiente respaldo empírico como estrategia de prevención en diversos trastornos mentales, específicamente mediante la disminución de síntomas depresivos, o ansiosos, o la mejora del autoconcepto, entre otros. Esto amplía, el repertorio de estrategias que hasta el momento han mostrado su eficacia en la prevención (tanto universal como selectiva o específica) de patologías que se pueden iniciar en la infancia o adolescencia como la depresión (ver Martínez et al., 2010). Sin embargo, muchos de los estudios presentaron una serie de limitaciones metodológicas que restringen, en parte, la robustez de sus resultados. Entre ellos la más importante es la ausencia de grupo control (e.g., Beauchemin, Hutchin, & Patterson (2008) y la no aleatorización en la asignación de las muestras a grupo control. (e.g., Huppert & Johnson, 2010). El grupo control, en la mayor parte de los estudios, además, no recibió un componente activo que permitiera comparar los resultados del mindfulness con otro tipo de intervención, para saber más sobre los mecanismos de cambio de este tipo de meditación (e.g., Soriano & Franco, 2010). En relación a los participantes, en la mayoría de los estudios se utilizaron muestras pequeñas y homogéneas (mismo sexo o mismo tipo de establecimiento escolar) (e.g., Bei et al., 2013 y Barnes et al., 2004, respectivamente). Otra

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limitación metodológica es que no fueron estudiados los componentes de los programas que fueron relacionados con los resultados, lo que impide conocer los mecanismos de acción del mindfulness a través de estos estudios. Por otro lado, solo tres trabajos presentaron medidas de seguimiento, sin embargo, no hay antecedentes, sobre si los resultados se mantienen en el tiempo después de uno o dos años una vez finalizada la intervención. En relación a los instrumentos utilizados, en algunos de los estudios no estaban adaptados para la población adolescente, sino que eran instrumentos desarrollados y validados en adultos, además, la mayoría de las investigaciones no complementaron las medidas de autoreporte con medidas fisiológicas. Algunas recomendaciones para futuras investigaciones en el área, apuntan a mejorar las limitaciones de estudios previos mediante: la utilización de muestras más grandes y heterogéneas (en sexo, clase social, etnicidad) para determinar si definitivamente la eficacia del tratamiento interactúa con características de la muestra; aleatorización de los establecimientos escolares y de la distribución de las muestras a grupo experimental y control; el uso de grupo de control con intervención placebo de igual duración (psicoeducación o algún método de relajación) para comparar la eficacia de distintas técnicas. También es recomendable ampliar y mejorar la aplicación de instrumentos mediante el uso de: medidas adaptadas y validadas en adolescentes; mediciones de resultado y también de proceso; medidas objetivas como el rendimiento académico o desempeño en tests de atención, y no solamente de autorreporte; reportes de compañeros, observadores, profesores y/o familiares; métodos psicométricos más fuertes como la entrevista clínica (Raes et al., 2013) o uso de análisis cualitativos más complejos. Además, medidas fisiológicas en el ambiente natural de los individuos aumentan la validez ecológica de los estudios. Franco, Mañas et al., (2011) proponen también, aislar los efectos diferenciales de la meditación más claramente, es decir, no solo entre variables, sino también entre las dimensiones de una misma variable, y examinar los efectos de los distintos componentes del programa de meditación, separando las que son responsables del cambio, de las que no lo son. Con respecto a las intervenciones, Lau y Hue (2011) plantean que los programas llevados a cabo con adolescentes en colegios, debieran durar entre 10 y 12 sesiones de menos de una hora cada uno, con mayor cantidad de práctica en casa o sesiones de refuerzo, que debieran incorporarse al currículum regular del establecimiento educacional, es decir, no como actividad extracurricular, y que debieran ser ofrecidos por los mismos profesores (para evitar posibles problemas de rapport), lo que implicaría entrenar a los docentes y realizar un manual para ellos. Para ello sería necesario también investigar las habilidades que necesitarían los profesores para aplicar el programa dentro de las clases (Broderick & Metz, 2009) y adaptar los programas de meditación al ambiente educacional, con metas precisas para estas poblaciones o para la temática que se desea trabajar (Franco, de la Fuente et al., 2011). Al respecto, el estudio de Bei et al. (2013) nos da luces de que un enfoque terapéutico multicomponente no es recomendable, ya que no se revela adecuadamente en los resultados cuál es el componente más efectivo, por lo

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que recomiendan apuntar con programas distintos a procesos distintos, aunque éstos estén relacionados, en su caso, el sueño y la ansiedad. Por último, en cuanto a esta propia revisión sistemática, el hecho de incorporar estudios con una heterogeneidad de metodologías y de rigurosidad científica, puede constituirse en una limitación a tener en cuenta a la hora de extrapolar los resultados. En síntesis, considerando los resultados en su conjunto, mindfulness es un modelo de intervención, viable y con suficiente evidencia empírica para avalar la efectividad de su aplicación en las escuelas, ya sea como actividad extraprogramática o dentro del currículo escolar. Su implementación puede producir cambios significativos en diversas variables (e.g., psicológicas, psicosociales y fisiológicas), situándola como una estrategia altamente recomendable para la prevención y promoción de la salud mental. Futuras investigaciones deben intentar responder a las limitaciones que hasta el momento se observan en los estudios analizados en esta revisión y de esta forma enriquecer el modelo de intervención. Un llamado especial constituye realizar estudios en Latinoamérica y el Caribe que respondan a las realidades locales, aportando a una línea de investigación en amplio desarrollo. Acknowledgements / Agradecimientos This work was funded by the Chilean National Fund for Scientific and Technological Development, CONICYT/PAI, Apoyo al Retorno de Investigadores desde el Extranjero, Project N° 82130055 and supported by the Fund for Innovation and Competitiveness (FIC) of the Chilean Ministry of Economy, Development and Tourism, through the Millennium Scientific Initiative, Grant N° IS130005. / Este estudio contó con el financiamiento del Fondo Nacional de Chile de Desarrollo Científico y Tecnológico, CONICYT/PAI, Apoyo al Retorno de Investigadores desde el Extranjero, Proyecto N ° 82130055 y apoyado por el Fondo para la Innovación y la Competitividad (FIC) del Ministerio chileno de Economía, Fomento y Turismo, a través de la Iniciativa Científica Milenio, Grant N ° IS130005.

Disclosure statement No potential conflict of interest was reported by the authors. / Los autores no han referido ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.

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Mindfulness in schools / Mindfulness en las escuelas

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Á. I. Langer et al.

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