Metas Académicas y Estrategias de Aprendizaje en Estudiantes Españoles de Educación Secundaria Obligatoria

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La motivación es un factor que interviene de forma poderosa en el aprendizaje y en el rendimiento escolar de los adolescentes (Valle, González­Cabanach, Barca, & Núñez, 1997). Entre las variables motivacionales, las orientaciones hacia metas académicas de los estudiantes, juegan un papel muy importante en el desempeño escolar (Valle, González­Cabanach, Rodríguez, & Piñeiro, 1999) ya que actúan facilitando la aparición de estrategias de aprendizaje que mejoran el rendimiento académico de los alumnos a través de un análisis más profundo de la información (Covington, 2000). Además, la evaluación de la motivación académica y de los componentes que inciden en los procesos motivacionales en el contexto educativo ha permitido establecer los supuestos básicos que explican parte de la variabilidad del éxito escolar de los alumnos (Pintrich & Schunk, 2002). En la actualidad existen un número importante de trabajos que ponen de manifiesto la existencia de una relación positiva entre la adopción de metas de aprendizaje y el uso de estrategias de aprendizaje, especialmente, cognitivas y de autorregulación (e.g., Archer, 1994; Elliot & McGregor, 1999; Elliot, McGregor, & Gable, 1999; Greene & Miller, 1996; Miller, Behrens, Greene, & Newman, 1993). De hecho, aquellos estudiantes que valoran el aprendizaje y tienen intención de aprender

y mejorar sus competencias suelen utilizar estrategias de aprendizaje profundo (Suárez, González­ Cabanach, & Valle, 2001; Valle et al, 2003a, 2003b). Además, estos estudiantes se implican más en la autorregulación de su aprendizaje (Pintrich & De Groot, 1990), realizan mayor esfuerzo por aprender y tienen un mayor control de la comprensión dándose cuenta de lo que están aprendiendo y de lo que no (Middleton & Midgley, 1997). Por otra parte, los estudiantes que persiguen metas de aprendizaje persisten mucho más tiempo cuando se encuentran con dificultades, se enfrentan con mayor interés a tareas difíciles y desafiantes, usan más estrategias de procesamiento profundo, están más motivados intrínsecamente y se sienten bien con el trabajo académico. Por el contrario, en la mayor parte de los trabajos realizados con el fin de conocer la relación entre metas y procesos de aprendizaje, (e.g., Archer, 1994; Dupeyrant & Mariné, 2005; Meece, Blumenfeld, & Hoyle, 1988; Nicholls, Pastashnick, & Nolen, 1985), las metas de evitación del trabajo mantienen relaciones negativas con el uso de estrategias de procesamiento profundas y positivas, o ausencia de relación, con el uso de estrategias de procesamiento superficiales. Los resultados de algunos trabajos indican que las metas de rendimiento se relacionan con el uso de distintas estrategias bajo ciertas condiciones (e.g., Greene & Miller, 1996), mientras que en otros estudios simplemente no se han encontrado evidencias claras que vinculen la adopción de metas de rendimiento y el uso de estrategias cognitivas y de autorregulación (e.g., Archer, 1994; Pintrich & Garcia, 1991). A este respecto, algunos trabajos sugieren que el componente de evitación de las metas de rendimiento no parece estar relacionado con el uso de estrategias de aprendizaje (e.g., Middleton & Midgley, 1997). De hecho, las metas de evitación del rendimiento suelen estar asociadas normalmente con un patrón negativo de creencias motivacionales y de conductas (Urdan & Schoenfelder, 2006). Así, los estudiantes que optan por este tipo de metas suelen dejar de persistir cuando se enfrentan con trabajos difíciles o cuando fracasan en una tarea, utilizan estrategias de procesamiento superficial y recurren con mucha frecuencia al uso de estrategias motivacionales de autoprotección. No obstante, las consecuencias de optar por metas de aproximación al rendimiento no parecen estar tan claras. Tal como plantea Brophy (2005), se necesita más investigación que aclare el papel de las metas de rendimiento en el aprendizaje y el logro académico, dado que aunque teóricamente se asume que la adopción de este tipo de metas conduce a un nivel bajo y superficial de aprendizaje, a nivel práctico, sin embargo, los investigadores suelen finalizar recomendando a los profesionales de la educación que se diseñen clases que promuevan los dos tipos de metas, ya que esta combinación es la que mejores resultados aporta. El objetivo de este trabajo es analizar la relación entre la orientación hacia las metas y las estrategias de aprendizaje en dos grupos de estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.),uno de 2º de ESO y otro de 3º de ESO. Entendemos por metas de aprendizaje la tendencia de los estudiantes

por aprender con el propósito de adquirir conocimientos y aumentar su competencia, no incluyendo medidas de motivación extrínseca tales como las metas de logro (o tendencia de los estudiantes por aprender con la intención de obtener buenas notas en los exámenes y avanzar en los estudios) y las metas de refuerzo social (o tendencia de los estudiantes por aprender para obtener juicios de aprobación y evitar el rechazo de padres y profesores).

La muestra estuvo formada por dos subgrupos de estudiantes, uno de 2º de ESO y otro de 3º de alumnos (11 chicos y 21 chicas) de edades comprendidas entre 13 y 14 años (M= 13.06; DT= .246). comprendidas entre 14 y 15 años (M= 14.09; DT= .296). Todos ellos pertenecían a familias de nivel socioeconómico y cultural medio.

El LASSI es un instrumento compuesto por 76 ítems agrupados en diez subescalas que evalúan un conjunto de estrategias y habilidades que desarrollan los estudiantes en contextos académicos. La respuesta a cada uno de los ítems se realiza a partir de una escala de 5 puntos que oscila entre 1 (No me describe en absoluto) y 5 (Me describe mucho). Las subescalas que evalúa esta medida de autoinforme son: Actitud, Motivación, Administración del Tiempo, Ansiedad, Concentración, Procesamiento de la Información, Selección de Ideas Principales, Ayudas al Estudio, Autoevaluación y Estrategias de Preparación de Exámenes. La fiabilidad del instrumento ha sido confirmada por los autores originales (Weinstein & Palmer, 2002) y en población española (Núñez, González­Pienda, García, González­Pumariega, & García, 1998).

El CEMA es un autoinforme compuesto por 20 ítems diseñado para medir tres tendencias u indican la tendencia de los estudiantes por aprender con el propósito de adquirir conocimientos aprender con la intención de obtener buenas notas en los exámenes y avanzar en los estudios; y (c) Metas de Refuerzo Social (MRS), indican la tendencia de los estudiantes por aprender para obtener juicios de aprobación y evitar el rechazo de padres y profesores. Cada ítem se responde mediante una escala de 5 puntos (1 = nunca; 5 = siempre). Las propiedades psicométricas del CEMA han sido analizadas en estudiantes españoles de educación primaria, secundaria y educación superior (González­Pienda et al., 2000; Inglés, García­ Fernández, Castejón, Valle, Delgado & Marzo, 2009; Navas, González & Torregrosa, 2002; Valle, González­Cabanach, Cuevas & Núñez, 1997), hallándose niveles aceptables de fiabilidad y validez de constructo.

estuvieron presentes durante la administración de la prueba para proporcionar ayuda si era necesaria

Los datos fueron sometidos a correlaciones de Pearson mediante el paquete estadístico informatizado SPSS (versión 19.0) para Windows.

subescalas del LASSI y las subescalas de Metas de Aprendizaje (MA), Metas de Logro (ML) y Metas de Refuerzo Social (MRS) del CEMA en ambos grupos de estudiantes (véanse Tablas 1 y 2). Metas de Aprendizaje y las subescalas de Actitud, Concentración y Autoevaluación. Así pues, los estudiantes cuya meta era aprender para adquirir conocimientos y aumentar su competencia eran asimismo alumnos que manifestaban interés y En este mismo grupo de estudiantes, y en cuanto a la subescala de Metas de Logro, las subescalas Actitud y Motivación. exámenes y avanzar en los estudios eran alumnos que mostraban interés, buena disposición hacia y que también presentaban altos niveles de diligencia, autodisciplina y voluntad a la hora de efectuar Metas de Refuerzo Social, no se hallaron

Tabla 1. Correlaciones entre las subescalas del LASSI y los factores de Metas de Aprendizaje, Metas de Logro y Metas de Refuerzo Social del CEMA en estudiantes de 2º de ESO. CEMA LASSI

Ansiedad

MA

ML

MRS

Por otra parte, en el grupo de estudiantes de 3º de ESO, tal como indica la Tabla 2, se hallaron relaciones positivas significativas entre la subescala de Metas de Aprendizaje y las subescalas de Motivación, Concentración, Procesamiento de la Información, Selección de Ideas Principales, Ayudas al Estudio, Autoevaluación y Estrategias de Preparación de Exámenes. De este modo, los estudiantes cuyo objetivo era aprender para adquirir conocimientos manifestaban asimismo altos niveles de motivación y concentración en las tareas académicas; y entre las habilidades que mostraban para el estudio figuraban la elaboración y organización de la información, la capacidad para extraer las ideas principales, la introducción de técnicas o materiales de apoyo que ayuden a aprender o recordar nuevos conocimientos, el empleo de métodos de autoevaluación durante el proceso de aprendizaje y la utilización de estrategias para preparar y enfrentarse a las pruebas y situaciones de evaluación. En cuanto a la subescala de Metas de Logro, la única que subescala del LASSI que mostró relaciones con esta meta fue Ayudas al Estudio. Los estudiantes que mostraban este tipo de meta ante el estudio utilizaban técnicas de apoyo o materiales que les ayuden a aprender y recordar nuevos conocimientos. Por último, y en relación a la subescala de Metas de Refuerzo Social, al igual que en la muestra de 2º de ESO, no se encontraron relaciones significativas con ninguna de las estrategias de aprendizaje evaluadas mediante el LASSI.

Tabla 2. Correlaciones entre las subescalas del LASSI y los factores de Metas de Aprendizaje, Metas de Logro y Metas de Refuerzo Social del CEMA en estudiantes de 3º de ESO. CEMA LASSI

Ansiedad

MA

ML

MRS

A nivel exploratorio nuestro estudio pretendía establecer si existe relación entre las estrategias de aprendizaje y las metas académicas en estudiantes murcianos de 2º y 3º de la E.S.O. Así, nuestros datos señalan que los estudiantes cuya meta es aprender para adquirir conocimientos y aumentar su competencia (es decir aquellos con Metas de Aprendizaje) son alumnos que manifestaban interés y motivación hacia el estudio, concentración en tareas académicas, habilidades de elaboración y organización de la información, altos niveles de concentración, capacidad para la autoevaluación y estrategias para preparar y enfrentarse a las situaciones de evaluación. Mientras que los estudiantes cuyo objetivo era obtener buenas calificaciones en los exámenes y avanzar en los estudios (Metas de logro) eran alumnos que mostraban interés y buena disposición hacia los estudios y consideraban importante obtener éxito académico para lograr sus objetivos en la vida. De este modo, los resultados encontrados con respecto a las metas de aproximación al rendimiento (metas de logro) son similares a los de aquellos trabajos que no han encontrado relación entre este tipo de metas y el uso de estrategias de procesamiento profundo (e.g. Elliot et al., 1999; Elliot & MacGregor, 2001). Estos datos indican la adecuación de llevar a cabo estudios más representativos que nos permitan avanzar en la capacidad predictiva de las estrategias utilizadas sobre la motivación que presenta el estudiante en términos de metas de aprendizaje, logro y refuerzo social. Sin embargo, el uso del CEMA como medida de las metas académicas presenta problemas que deberían intentar paliarse en otros estudios ya que no tiene en cuenta la naturaleza bidimensional de las metas de aprendizaje (Pintrich, 2003), es decir, no distingue entre metas de aproximación al aprendizaje (o tendencia a aprender y comprender usando criterios de automejora, progreso, comprensión profunda de la tarea) y metas de evitación del aprendizaje (o tendencia a estar preocupado por no ser perfecto, por no comprender completamente el material o por fracasar respecto a sus estándares autorreferidos de dominio, utilizando criterios como no hacer mal la tarea, no cometer errores o no equivocarse). Además, existen dudas razonables sobre si la persona puede acceder a la información que se le solicita o si realmente son conscientes de los procesos de pensamiento a la hora de hacer una actividad. En este sentido, algunos autores señalan que los individuos pueden ser conscientes de los resultados de su pensamiento pero no tienen especial acceso al proceso que realizan (Núñez, Solano, González­Pienda & Rosario, 2006). Además, está el hecho de que los procesos que se automatizan pueden ser difícilmente autoinformados (Butler, 2002). También existen dudas sobre si las personas realmente informan de lo que hacen o, de algún modo, falsean la verdad, o indican lo que creen que

hacen pero que, realmente, pueden no hacerlo. Además, nuestro sistema educativo se centra en la motivación académica y en el rendimiento medido en calificaciones académicas obtenidas de los estudiantes de E.S.O. sin mostrar preocupación por el conocimiento relativo a la influencia que pueden tener diversos factores sociales o contextuales sobre la motivación del estudiante, nuestros datos y los referidos estudios demuestran la importancia de considerar estos aspectos.