memorias seminario e learning didactica idiomas extranjeros Uniatlantico 2014

GRUPO DE INVESTIGACIÓN ESAPIDEX-B

Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros Primera Edición Septiembre 25 y 26

2014 MEMORIAS DEL EVENTO ISSN 2422-071X

(En línea)

http://e-learning.liaisonfrancaise.org/es Barranquilla -Colombia

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SEMINARIO DE E-LEARNING EN LA DIDÁCTICA DE LOS IDIOMAS EXTRANJEROS PONENCIAS Y TALLERES Memorias del Evento 2014 ISSN 2422-071X (En línea)

Universidad del Atlántico Grupo de Investigación ESAPIDEX-B Facultad de Ciencias Humanas

http://e-learning.liaisonfrancaise.org/es Barranquilla, septiembre 25 – 26

Publicado en Septiembre de 2014. ISSN 2422-071X (En línea) Versión digital en PDF y en línea http://e-learning.liaisonfrancaise.org/es Edición, Redacción, Diagramación y Corrección: Grupo de Investigación interinstitucional ESAPIDEX-B (Estilos de Aprendizaje e Idiomas Extranjeros- Bilingüismo): María Otilia Cancino Rico, Martha García Chamorro, Vanessa Pérez Aguirre, Mónica Rolong Gamboa, Liseth Villar Guerra, Melba Zapata Rico. ESAPIDEX-B Adscrito a Colciencias, Categoría C. Código: COL0010637 Facultad de Ciencias Humanas – Universidad del Atlántico – Universidad del Quindío

Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros Memorias del Evento Versión Digital: ISSN 2422-071X (En línea) http://e-learning.liaisonfrancaise.org/es

Memorias Primer Seminario 2014 del Grupo de Investigación ESAPIDEX-B de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad del Atlántico, Barranquilla, Colombia. [email protected] [email protected] Directora María Otilia Cancino Rico Editora Martha Cecilia García Chamorro Comité Editorial: Vanessa Pérez Aguirre, Melba Zapata Rico, Liseth Villar Guerra, Mónica Rolong, Gamboa, Henry Grandfield Vega, Efraín Morales Escorcia. Diagramación Melba Zapata Rico y Martha García Chamorro

Contacto e-mail: http://e-learning.liaisonfrancaise.org/es Kilómetro 7 Vía al mar, Ciudadela Universitaria, Bloque D. 2nd piso. Teléfono: 3548346 – 3003643586. Barranquilla Colombia. www.uniatlantico.edu.co Las ideas expuestas aquí son responsabilidad de los autores.

Primer seminario de e-learning de los idiomas extranjeros (2014: Barranquilla). Primer seminario de elearning de los idiomas extranjeros, septiembre 25, 26 de 2014 / Grupo de Investigación interinstitucional ESAPIDEX-B (Estilos de Aprendizaje e Idiomas Extranjeros- Bilingüismo – Barranquilla: Universidad del Atlántico, 2014. 270 p.: tablas, ilustraciones; 28 cm. ISSN: 1. LENGUAS MODERNAS – ENSEÑANZA. - METODOLOGÍA 2. ENSEÑANZA CON AYUDA DE COMPUTADORES – CONGRESOS, CONFERENCIAS, ETC. 3. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN - CONGRESOS, CONFERENCIAS, ETC. 4. MULTIMEDIA INTERACTIVA EN LA EDUCACIÓN – CONGRESOS, CONFERENCIAS, ETC. 5. EDUCACIÓN A DISTANCIA – INNOVACIONES TECNOLÓGICAS - CONGRESOS, CONFERENCIAS, ETC. I. Grupo de Investigación interinstitucional ESAPIDEX-B. II. Universidad del Atlántico.

CDD 407.1 ed. 21 Catalogación en la publicación – Universidad del Atlántico. Departamento de Bibliotecas. Epa. Octubre 20 / 2014 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros Memorias del Evento Barranquilla, Colombia Septiembre 25 -26 DE 2014

Rector: Rafael Castillo Pacheco Vicerrector Administrativo y Financiero: Freddy Díaz Mendoza Vicerrector de Investigaciones, Proyección y Extensión Social: Rafaela Vos Obeso Vicerrector de Docencia: Remberto de la Hoz Reyes Vicerrector de Bienestar Universitario Alfonso Atencio Esquiaqui Facultad de Ciencias Humanas Decano Fidel Llinás Zurita UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO BARRANQUILLA

AGRADECIMIENTOS El Primer Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros agradece a todos los expositores, asistentes, a todas las personas, organizaciones e instituciones que colaboraron en la realización de este primer evento.

Comité Organizador Grupo de Investigación ESAPIDEX-B Coordinadora del grupo: María Otilia Cancino Rico. Coordinadora del Evento: Vanessa Pérez Aguirre. Comité Académico: Martha García Chamorro. Comité de Relaciones Públicas y Correspondencia: Vanessa Pérez Aguirre, Yaridis Cervantes, Scarleth Bula, Esteban Cárdenas, Juan Tenorio, Luigi Diaz, Milton Rivera, Elisa Moncada, Jairo Martínez, Yenifer Ramos, Susana Conde, Jesús Jaramillo, Josely Castillo, Yaline Jaraba, Jessica Lacera y Andrea Hernández. Comité de Logística y Operaciones: María Otilia Cancino Rico, María Zambrano, María Alejandra Herrera, Wilman Fontalvo, Alfonso Utria, Vladimir Mendoza, Yahaira Pérez, Aracelys Rodríguez, Marlys Ávila, Luisa Lyons, Luigi Díaz, Mateo Jiménez, Evaristo Soñett, Miguel Hereira, Carlos Hernández, Alejandra Hernández, Oscar Morales, Javier Regino, Luis Miguel Molina, Elena Suarez, Ronny Camacho, Génesis Escorcia, Aura Moya, Edwin Molina, Jaider De la Hoz, Jesús Gil Márquez, Ángel Acosta, Mauricio Ospina, Irina Blanco, Derlys Hernández, Yulizeth Salas, Jesús De la Hoz y Lina María Diaz. Comité de Finanzas: Martha García Chamorro, Gabriela Mercado, Angie de la Hoz, Stephanie Cienfuegos, Vladimir Mendoza, Jonathan Pizarro, Elmer Rodríguez. Comité Cultural: Mónica Rolong Gamboa María Ramos, Tania Vergara, Álvaro Paternina, Mayerlis Rodríguez, José Rodríguez, Vanina Pérez, Carlos González, Mauricio Gómez, Laura Buitrago, Violetta Cantillo, Jorge Pérez. Traducción: Investigadoras, Juan Tenorio, Jonathan Pizarro, Yaridis Cervantes, Scarleth Bula, Wilman Fontalvo, María Alejandra Herrera, Melissa Baños, Luigi Díaz, Luisa Lyons, Susana Conde y Jesús Jaramillo. Diseño Gráfico y Fotografía: Melba Zapata Rico, Hayrlen Náder Suárez y Jorge Contreras Lazzo. Memorias Fotográficas: Ibis Torres, Aracelys Rodríguez, Yahaira Pérez, Malvis Ortega y Luigi Díaz

Semillero Grupo de Investigación ESAPIDEX-B Agradecemos a los estudiantes del semillero quienes colaboraron grandemente en la organización y logística en este gran evento.

Equipo Revisión de Ponencias Agradecemos a los docentes de la Universidad del Atlántico por su dedicación y tiempo en la revisión de documentos de las ponencias: Henry Grandfield Vega, Efraín Morales Escorcia y Germán Gamero Consuegra.

Dependencias Universidad del Atlántico Agradecemos especialmente por su apoyo institucional en la realización del seminario a:

VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIONES Y PROYECCIÓN SOCIAL , Universidad del Atlántico y a la vicerrectora, la Doctora Rafaela Vos Obeso.

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS, Universidad del Atlántico, en cabeza del Doctor Fidel Llinás Zurita.

OFICINA DE RELACIONES INTERNACIONALES, Universidad del Atlántico, y a su directora Luisa Echeverría King.

COORDINADORA DE DANZAS DE LA UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO, MONICA LINDO, por la presentación de su grupo juvenil de danza.

Patrocinadores Igualmente, especiales agradecimientos por la colaboración de las siguientes instituciones y organizaciones patrocinadoras que creyeron, apoyaron y confiaron en este evento:

Centro Lenguas Extranjeras

SEMINARIO DE E-LEARNING EN LA DIDÁCTICA DE LOS IDIOMAS EXTRANJEROS

MEMORIAS

Coordinación General del Seminario Vanessa Pérez Aguirre [email protected]

Instituciones Participantes Autores de Ponencias (En orden de presentación) Blanca Cely Betancourt y Paola Villamizar Joanna Prieto Juan González Paola Murillo y Juan Ríos Liliana Herrera Gabriela Alviar Karen Muñoz Claudia Acero LuzKarime Calle Andrea Becerra y Juan Vargas Andrea Becerra Carolina Rodríguez Iván Ballestas Ítalo Muñoz Marisol Romero Sandra Huertas y Yenny Malaver Beatriz Ramírez y Luz Gutiérrez Javier Moreno Jeisson Amaya Ilba Rodríguez Virginia Morales Laura Pineda, Lilibeth Montilla & Mauricio Ospina María Salcedo Grecia Velandia y Diana Chavarro

Afiliación Institucional Corporación Universitaria Minuto de Dios Universidad EAN Universidad Católica de Oriente Universidad Nacional Universidad del Atlántico Centro Cultural Colombo Alemán de Cali Universidad del Atlántico Universidad de la Sabana Universidad del Norte Eventos Idiomas ACOLPROF Universidad de la Sabana Colegio Berckley Universidad del Valle Escuela de Suboficiales FAC Universidad de la Sabana I.E Rufino José Cuervo Universidad Pedagógica Nacional American School Way Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Universidad de la Sabana Universidad de la Sabana Universidad EAN Universidad Nacional de Colombia

CONTENIDO SOBRE EL SEMINARIO………………………………………………………………………………………………….p. 1 EJES TEMÁTICOS DEL CONGRESO…………………..……………………..………………………….………p. 2 PLENARISTAS INVITADOS: BIODATA Y RESUMEN PONENCIA……………………..…………….p.3 DOCUMENTOS PONENCIAS (Orden Alfabético)…..……….……………………………………………p 17. MAKING SELF-DIRECTED LEARNING THE MAJOR FOCUS OF AN ONLINE EFL MASTER’S PROGRAM Claudia Lucía Acero Ríos………………………………………………………………………………………….….p.17 DECONSTRUCTION Y RECHAZO DEL AULA TRADICIONAL: AMBIENTES AUTONOMOS EN LA ENSEÑANAZA Y EL APRENDIZAJE DE LENGUAS: UN LLAMADO A LA METAAUTONOMÍA Jeisson Fabián Amaya Torres……………………………………………………………………………………...p.33 UN PROGRAMA PILOTO DE DESARROLLO PROFESORAL EN LÍNEA: INTEGRANDO HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS EN EL AULA DE INGLÉS Luzkarime Calle Díaz ………………………………………………………………………………………….……….p.51 MOODLE, UNA HERRAMIENTA EFECTIVA EN EL FORTALECIMIENTO DE LOS PROCESOS DE LECTO-ESCRITURA EN LA LICENCIATURA EN IDIOMA EXTRANJERO INGLÉS DE UNIMINUTO Blanca Lucia Cely Betancourt Paola y Andrea Villamizar Ávila………………………….…....p.58 E-TÁNDEM: UNA PROPUESTA PARA EL ACERCAMIENTO A LA CULTURA Y CIVILIZACIÓN ALEMANA Diana Chavarro y Grecia Velandia……………………………………………………………………….………p.65 IMPACTO DEL USO DE HERRAMIENTAS ONLINE Y OFFLINE EN LA ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN EL CENTRO DE IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE, RIONEGRO, ANTIOQUIA . Juan Carlos González Sánchez y Oscar Arturo Delgado Paz…………………………….….……p.75 OPTIMIZING EFL COMMUNICATIVE COMPETENCES THROUGH DIGITAL TOOLS IN A CLIL ENVIRONMENT Sandra Patricia Huertas y Yeny Judith Malaver Rojas…………………………………..……………p.89 RELEVANCE OF ACCURATE INSTRUCTIONAL DESIGN WHEN WORKING WITH BLOGS IN B-LEARNING ENVIRONMENTSFACTORS UNDERMINING CONFIDENCE IN COLLABORATIVE LEARNING Yeny Judith Malaver Rojas y Sandra Patricia Huertas…………………………….….…………..p.103 .

E-MINDMAPS: A WAY TO PREVENT MEMORIZATION WHILE FOSTERING SPEAKING SKILLS Virginia Morales Pulido y Albedro Cadena Aguilar…………………………………………….……..p.118 ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y COMPRENSIÓN LECTORA EN AMBIENTES COMPUTACIONALES BASADOS EN LA REGULACIÓN INTERPERSONAL DEL APRENDIZAJE Javier Oswaldo Moreno Caro, Luis Bayardo Sanabria Rodríguez………………….……..….p.130 LA CYBERQUETE (WEBQUEST) : OUTIL POUR LA MISE EN PRATIQUE DE LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE ET DE LA PEDAGOGIE DU PROJET Ítalo N. Muñoz Rico…………………………………………………………………………………….…….……….p.143 HERRAMIENTAS GRATUITAS Y DE FÁCIL MANEJO QUE PERMITEN LA CREACIÓN DE UN CURSO E-LEARNING Karen Muñoz Sánchez…………………………………………………………..……………………………………p.155 L’UTILISATION DES NOUVELLES TECHNOLOGIES EN COURS DE FRANÇAIS/FLE Nicolas Philippe………………………………………………………………………………………………..…………p.159 THE USE OF AUDIOBLOGS IN ORDER TO LOWER ANXIETY IN SPOKEN PERFORMANCE Laura Sofía Pineda Bautista, Lilibeth Montilla y Mauricio Ospina……………….…………..p.169 USO DE MEDIOS SOCIALES EN AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE Joanna Paola Prieto Ruiz………………………………………………………………………………….………..p.181 RECURSOS TECNOLOGICOS EN LA ENSEÑANZA DEL INGLES COMO LENGUA EXTRANJERA: PROMOVIENDO LA HABILIDAD DE ESCRITURA EN LOS ESTUDIANTES Beatriz Elena Ramírez Londoño y Luz Adriana Gutiérrez……………………………….………..p.190 BREAKING OLD PARADIGMS: HELPING PUBLIC SECTOR TEACHERS CHANGE THEIR VIEW OF BLENDED LEARNING Carolina Rodríguez Buitrago………………………………………………………………………….…………p.201 VIDEOS AND DIGITAL STORIES: TWO WAYS OF HAVING FUN IN THE CLASSROOM Ilba Yaneth Rodríguez Tamayo………………………………………………………………….……………..p.211 LMS AS A TOOL TO BUILD UP MEANINGFUL LEARNING THROUGH TASK BASED ACTIVITIES Magda Marisol Romero Parra……………………………………………………………….…………………..p.220 TUTEUR EN FLE DANS UN DISPOSITIF DE FORMATION COMPLETEMENT EN LIGNE : FONCTIONS ET COMPETENCES Pierre Louay Salam…………………………………………………………………………….……….……………p.227 EL ENFOQUE COMUNICATIVO EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LOS IDIOMAS EN AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE María Ernestina Salcedo Salinas……………………………………………………………………………..…p.239

UNA EXPERIENCIA REAL DE TRABAJO COOPERATIVO: EVENTOS IDIOMAS Juan Carlos Vargas Millán y Cristina Becerra P.………………………………………….……….….p.251 AUTONOMIE D’APPRENTISSAGE DANS LA LICENCE DE LANGUES ÉTRANGERES A PARTIR D’UN DISPOSITIF FOAD HYBRIDE Liseth Villar y Mónica Rolong ……………………………………………………………………………………p.262

Sobre el seminario Con el firme propósito de incentivar el intercambio intelectual en el campo de la didáctica de los idiomas extranjeros en el país, el grupo de investigación ESAPIDEX-B reunió a la comunidad académica local, nacional e internacional al primer seminario sobre E-Learning en torno a los procesos de enseñanza - aprendizaje y la formación de licenciados en idiomas extranjeros o áreas afines. Éste gran evento tuvo como eje temático al E-Learning, así como también a temas relacionados como el diseño de programas curriculares, diseño de materiales o ambientes virtuales, la reflexión sobre la formación, capacitación de licenciados en lenguas extranjeras o áreas afines bajo la perspectiva del E-Learning y el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación en las clases de idiomas extranjeros. Con este seminario, se busca: 

Estimular la discusión académica y crítica sobre la importancia, aplicación y la pertinencia de nuevas formas de enseñanza-aprendizaje en idiomas extranjeros en prácticas pedagógicas situadas.

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Ofertar un espacio académico de alta calidad investigativa que permita la socialización de informes o avances científicos, reflexiones o prácticas innovadoras en el campo de la didáctica de idiomas extranjeros, tomando como punto de referencia las diferentes formas de enseñanzaaprendizaje donde los medios tecnológicos juegan un papel importante.



Promover la cooperación y el intercambio académico a través de la discusión sobre experiencias educativas en la implementación de nuevas tecnologías de la información y comunicación. Analizar el impacto del uso de nuevas tecnologías de la información y comunicación en programas de lenguas extranjeras.

 

Publicar la experiencia de las reflexiones suscitadas durante la realización del seminario y servir asimismo como fuente de información para toda la comunidad científica sobre los proyectos realizados en Colombia y a nivel internacional.

Este seminario ha reunido a diversos profesionales en el campo de la enseñanza de los idiomas, que creen firmemente en el amplio campo de cambios y oportunidades para mejorar la enseñanza y aprendizaje de los idiomas extranjeros. El comité organizador está complacido con la amplia aceptación de los docentes a nivel nacional e internacional de nuestro evento. Estamos satisfechos con la calidad de los trabajos de investigación expuestos en el seminario y que dan cuenta de la inquietud de los docentes por explorar más los ambientes virtuales y sus beneficios en aras de socializar sus experiencias y proporcionar bases para la reflexión en el ámbito pedagógico con la tendencia mundial de la virtualidad. Esperamos que nuestro seminario de E-Learning se convierta en referente para toda la comunidad académica interesada, profesionales y educandos en la educación en ambientes virtuales y/o de uso de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación.

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EJES TEMÁTICOS El primer seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros gira alrededor de las temáticas que dan cuenta de los siguientes ejes: 

Reflexión sobre la formación y capacitación en E-Learning de profesores de idiomas extranjeros y/o áreas afines.

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Tendencias en la implementación de nuevas tecnologías de la información y comunicación en procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras y/o áreas afines.

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Experiencias educativas y prácticas innovadoras sobre E-Learning, Blended Learning y Mobile Learning en idiomas extranjeros.

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Presentación de programas de formación a distancia como cursos virtuales de idiomas, especializaciones o maestrías en la formación del licenciado en lenguas extranjeras y/o áreas afines.

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Avances o investigaciones culminadas en torno a los tres conceptos: ELearning, Blended Learning y Mobile Learning en la clase de idiomas extranjeros y/o áreas afines. Presentación de capacitaciones docentes con miras a fortalecer la educación a distancia y su implementación en instituciones.

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Propuestas pedagógicas para la aplicación de herramientas digitales en el aula o fuera de ella, diseño curricular o diseño de materiales o ambientes virtuales.

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Presentación de redes académicas exitosas.

2 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

PLENARISTAS INVITADOS: BIODATA Y RESUMEN PLENARIA

Doctor Eddy White University of Arizona, United States Since 2011, Dr. Eddy White has been the Assessment Coordinator at the University of Arizona’s Center for English as a Second Language (CESL). He is also a teacher-trainer and teaches assessment-related courses at CESL as well as at the University of Arizona. In 2012 he developed an online assessment course (Classroom Based Assessment for English Language Teachers), and has been teaching it to help develop the assessment literacy of English language teachers worldwide. Dr. White was awarded a PhD in Applied Linguistics from Macquarie University in Australia, with a focus on classroom-based assessment. He has been teaching English for 20 years. Since 2006, he has been doing teacher training related to assessment in such places as the USA, China, Canada, Japan, Cambodia and England. Since 2012, he has also worked closely with the Instituto de Idiomas at Universidad del Norte in Colombia to train teachers and review programs in developing effective assessment policies, procedures and practices.

Title: Assessing Student Learning Online: Challenges, Choices and Consequences Online education has become multifaceted, sophisticated, and almost ubiquitous. However, assessing whether learning has occurred and using assessment to promote learning remains a challenge for instructors whether in the classroom or in cyberspace. This plenary talk focuses on some of the challenges and choices online teachers face and can make, and best practices in assessing learning online. Best practices in assessment are based on a number of fundamental principles that remain essential, even in online courses. These fundamentals help teachers make accurate judgments about the competence of their students, and provide useful guidelines for both evaluating and designing assessment instruments. As well as understanding and applying these fundamentals, instructors should be aware of and avoid common online learning assessment mistakes.

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This review of fundamentals and best practices in online assessment aims to promote the assessment literacy of online educators, and, consequently, the student learning in the courses they teach. Title: Assessing Learning in an Online Assessment Course for English Language Teachers In recent years, assessment literacy (i.e. the understanding and application of sound assessment principles and practices) has become recognized as a critical component of effective teaching, even though training in classroom-based assessment for teachers remains rare. In 2012, the presenter developed and started teaching an online course intended to develop ESL/EFL teacher’s assessment literacy called, Classroom-based Assessment for English Language Teachers. This workshop discusses the development of this online course, and the instructor’s (presenter) experience of teaching it online. As well as presenting the challenges of assessing “students” who were full-time English language teachers, the presenter will discuss choices made in creating and administering assessment instruments, as well as grading and evaluation. Examples of assessment tasks and instruments used, as well as student feedback on the course, will help attendees appreciate how this online assessment course was experienced from multiple perspectives.

Doctora Carmen Ricardo Universidad del Norte, Colombia Ingeniera de Sistemas de la Universidad del Norte (Colombia). Especialista en Gerencia de Empresas Comerciales de esta misma institución. Master en Enseñanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia de la UNED (España). Doctora en Educación en la Línea Modelos Didácticos, interculturalidad y Aplicación de las Nuevas Tecnologías en las Instituciones Educativas de la UNED (España). Tesis Doctoral CUM LAUDE otorgado por la UNED (ESPAÑA). Premio Extraordinario de Doctorado otorgado por la UNED (ESPAÑA). Profesora en pregrado y postgrado, investigadora y Directora del Departamento de Educación de la Universidad del Norte. Ha sido Coordinadora de la Especialización En Educación Mediada por TIC y de la Maestría en Educación con énfasis en Medios. La docencia, consultoría e investigación ha estado y está relacionado con las temáticas: formación de docente y de directivos para la incorporación de las TIC, Proceso de enseñanza-aprendizaje en Ambientes Virtuales de Aprendizaje, Interculturalidad y Educación en Ambientes Virtuales. Ha sido consultora en proyectos de incorporación de TIC en la Educación en el Ministerio de Educación Nacional.

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Título: Práctica Educativa Intercultural en Ambientes Virtuales de Aprendizaje En este trabajo se presentan las orientaciones pedagógicas para el diseño de ambientes virtuales que propendan por el desarrollo de la competencia intercultural tanto de docentes como de estudiantes, de tal manera que se pueda reconocer y aprovechar la diversidad cultural en el proceso de formación. Se intenta dar a respuesta a cómo integrar métodos didácticos, técnicas y procedimientos más valiosos con la orientación del docente para la estimulación del aprendizaje personal y autónomo de cada estudiante y el aprendizaje colaborativo entre los estudiantes de diversas culturas, en un ambiente de aprendizaje mediado por las tecnologías de información y comunicación. Los referentes teóricos para este trabajo están enmarcados en el concepto de interculturalidad (Domínguez, 2006), Educación Intercultural ((Blasco, Bueno & Torregrosa, 2004) competencia intercultural (Malik (2003), Byram (2008), DeJahegere, J. y Zhang, Y. (2008), Guenn, G. y Woznian, M. (2009), Vilà, R (2008)) y educación virtual y a distancia (Barberá, Badia y Mominó, 2001).

Diana Feick Universität Leipzig, Deutschland Diana Feick verfügt über einen M.A. in Deutsch als Fremdsprache, Kommunikationsund Medienwissenschaft sowie Linguistik und war mehrere Jahre als DaF-Dozentin und Ausbildnerin in Kolumbien tätig. Seit 2009 lehrt und forscht sie im Wissenschaftsbereich Didaktik/Methodik des Deutschen als Fremd- und Zweitsprache am Herder-Institut der Universität Leipzig. Außerdem ist Diana Feick als Fortbildnerin in den Bereichen Lernerautonomie, Neue Medien sowie Unterrichtsevaluation & Selbstreflexion in Lehrerqualifikationen im In- und Ausland tätig. Ihr laufendes Promotionsprojekt, eine Unterrichtsinteraktionsstudie, ist an der Schnittstelle von Mobilem Lernen und sozialer Autonomie angesiedelt. Vortragstitel: Mobile Lernwelten – m-learning im DaF-Unterricht Mobile, digitale Kommunikation dominiert unsere moderne Welt, sodass der Aufbau einer (kritischen) Medienkompetenz Ziel eines jeden kommunikativen Fremdsprachenunterrichts sein sollte. MALL–Mobile Assisted Language Learning, welches als folgerichtige Weiterentwicklung des e-learnings (CALL) zu verstehen ist, ermöglicht es, die Brücke zwischen alltäglicherund kursinterner Mediennutzung und –produktion zu schlagen und somit das Lernen der Fremdsprache Deutsch in der Lebenswelt der Lernenden zu situieren. Dafür werden die alltagsbezogenen medialen Praktiken der Lernenden und deren daraus resultierende mediale Literalität gezielt herangezogen, um sprachliches Lernen in vielfältigen Lernumgebungen zu ermöglichen.

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Nach einer begrifflich-konzeptuellen Verortung des m-learnings soll der sprachlerndidaktische Mehrwert mobiler Technologienfür das Deutschlernen dargestellt und der Einsatz von Handy, Tablet und Co. an praxiserprobten Beispielen veranschaulicht werden. Dabei steht im Mittelpunkt, wie Szenarien mobilen Lernens weit über die Anwendung gerätespezifischer (Sprachlern)software hinausgehen und sich besonders Bring-your-own-device-Ansätze als besonders gewinnbringend für die Umsetzung von mlearning in den vielfältigsten Unterrichtskontexten erweisen. Vor diesem Hintergrund werden abschließend Überlegungen zu Anforderungen an Lehrende als auch an mobile Technologien aufgezeigt.

Jean Michel Chaupart Universidad Industrial de Santander, Colombia Magister en Idiomas (1969) y Licenciado en Ciencias Políticas (1970), Universidad de Toulouse (Francia) Certificate of Achievement en Videoconferencias Educativas (1995), Teletraining Institute Oklahoma State University, Estados Unidos. Profesor de lengua y literatura francesa y profesor de pedagogía de las lenguas extranjeras en Alliance Française (1971-72) y en Universidad Industrial de Santander,Bucaramanga, Colombia (1971 – 2001). Formador de formadores en el uso de las tecnologías en educación (audio y videoconferencias, opciones interactivas Internet….con estudiantes de la carrera de idiomas 1993 – 2002 y con tutores de los programas a distancia (1991-2009), Escuela de Lenguas e Instituto de Educación a Distancia de la Universidad Industrial de Santander; y con ICFES en 1995-96 Diseñador-coordinador-tutor 1) Diplomado en Procesos Educativos Virtuales; 2) Diplomado en Diseño de Cursos Virtuales; 3) Diplomado en Evaluación del Aprendizaje en Entornos Virtuales (en colaboración con la profesora Dafne González, Universidad Simón Bolívar, Caracas) – Universidad Industrial de Santander, 2002-2009 Presentador-tutor módulos sobre uso de TICE por webconferencias punto a punto o multipuntos nacionales (Bogotá, Medellín, Cali…..) -internacionales (Argentina, Brasil, Honduras, México, Venezuela, España….) entre 2002 y 2011. Consultor/asesor uso de TICE y Educación a Distancia, 2001 – 2013 Título: Formación de los docentes de idiomas al uso de las tecnologías de E-Learning En nuestra calidad de docentes de idiomas, ¿Cómo ha sido la formación que hemos recibido para usar las tecnologías de la información y de la comunicación?, y ¿Cómo formamos a las nuevas generaciones de docentes de idiomas al uso de las TIC? Para el aprendizaje de idiomas en los primeros semestres (o en instituciones especializadas) empleamos un método - generalmente importado - que "obliga" una metodología con TIC para la cual recibimos una capacitación puntual para que la reproduzcamos ciegamente. ¿Nos hemos atrevido a ir más allá con las TIC? ¿Nos preocupamos por participar en procesos de formación continuada para aprender más sobre las TIC en la

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cotidianidad de nuestros cursos de idiomas? ¿Cómo es nuestro entorno personal de aprendizaje/o autoaprendizaje (EPA)? ¿Cómo es el EPA de nuestros estudiantes? Entre las posibles respuestas a tantos interrogantes, la vinculación a una Comunidad de Aprendizaje o Comunidad de Práctica puede ser una manera para aproximarse más a las TIC; o la participación en MOOC (cursos en línea masivos y abiertos), o en diplomados especializados (centrados en la enseñanza de idiomas) a distancia mediados por diferentes tecnologías sincrónicas o asincrónicas.

Doktor Chris Merkelbach Technische Universität Darmstadt, Deutschland Chris Merkelbach lernte zunächst Krankenpflege, studierte und promovierte dann an der Humboldt Universität zu Berlin in den Fächern Erziehungswissenschaften, Deutsch als Fremdsprache und Moderne Sinologie. Bis Mitte 2014 arbeitete und lebte er in Taiwan an verschiedenen Sprachlehrinstituten bzw. Universitäten. Zurzeit ist er an der TU Darmstadt als Geschäftsleiter des Sprachenzentrums und des Zentrums für Interkulturelle Kompetenz beschäftigt. Sein Forschungsschwerpunkt liegt auf der Sprachlehrforschung, insbesondere im Bereich Tertiärsprachenerwerb, Blended Learning und Fachsprachen. In den letzten Jahren hat er mehrere Bücher und internationale Journale zu verschiedenen Schwerpunkten der Fremdsprachenlehrlernforschung herausgegeben. Vortragstitel: E-Lernen im Fremdsprachenunterricht Der Begriff E-Lernen ist in den letzten Jahrzehnten im der wissenschaftlichen Diskurs um den Fremdsprachenunterricht stark in den Vordergrund getreten. In der Praxis traten aber schnell die Grenzen dieser Lernform in den Blickwinkel der Lehrenden und der Lernenden: Die Lernenden haben zwar beispielsweise die Möglichkeit, jederzeit auf die Lerneinheiten zuzugreifen, nehmen diese jedoch nur bedingt wahr. Als Ursachen lassen sich die fehlende Kompetenz im Umgang mit der IT-Technik, das fehlende soziale Umfeld und auch die fehlende Kompetenz im Umgang mit autonomen Lernstrategien vermuten. Besonders fällt in diesem Zusammenhang auf, dass Begriffe wie E-Lernen, Blended Learning, hypermediales Lernen, multimediales Lernen etc. nicht genau voneinander abgegrenzt sind und in Abhängigkeit von der ausführenden Institution auch einem unterschiedlichen Marktwert unterworfen sind. Die Begriffe beziehen sich auf das lernpsychologisch-pädagogische Potential und auf die Darstellung technischer Eigenschaften.

In meinem Vortrag steht das lernpsychologische-pädagogische Potential von E-Lernen, im Hinblick auf das Hörverstehen im Fremdsprachenunterricht im Mittelpunkt. Dies schränkt. 7 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

Eine begriffliche Klärung von E-Lernen ein. Basierend auf den lerntheoretischen Prämissen des Konstruktivismus wird eine E-Lern-Anwendungen für das Hörverstehen vorgestellt und auf deren lernpsychologischen Grundlagen eingegangen. Dabei stehen Aspekte wie Motivation, selbstregulierendes Lernen und nicht zuletzt der instruktionale Mehrwert von E-Lernen im Mittelpunkt. Abschließend werden Erfahrungen im Umgang mit der Anwendung dargelegt und einige ausgewählte Ergebnisse der empirischen Überprüfung der Anwendung des vorgestellt.

Nicolas Philippe Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC, Tunja, Colombia Nicolas Philippe est français. Il a participé à différents événements pour les professeurs de langues étrangères, et a également présenté des conférences/exposés sur l’enseignement du français comme langue étrangère dans le pays (UIS Bucaramanga 2013, USB Cartagena 2013). Actuellement, il est professeur à l’UPTC de Tunja et termine son Master 1 (Université de Picardie Jules Verne). Titre : L’utilisation des nouvelles technologies en cours de Français-FLE Les avancées technologiques arrivent à un stade où il faut essayer de les utiliser et de les intégrer au sein de la vie quotidienne. La vitesse à laquelle Internet a intégré nos foyers et est devenu une de nos habitudes journalières ces dix dernières années est particulièrement intéressante. Dès lors, il est utile d’y avoir recours dans un des domaines les plus importants de notre vie : l’éducation. Pour Brown (2007), l’évolution de l’enseignement des langues étrangères durant les années 80 et 90 s’est faite en intégrant des situations de communication authentiques et réelles. Dès lors, lorsqu’on sait qu’il existe de nombreux espaces dédiés à l’interaction en langue(s) étrangère(s) sur la toile (les forums, les blogs, les réseaux, les sites webs), on peut assez facilement trouver de nouvelles méthodes afin que l’étudiant en langues étrangères puisse mettre à profit ses connaissances par le biais de différentes méthodes. Pour Harmer (2007), l’enseignement d’une langue étrangère suggère que les apprenants soient exposés à des situations authentiques qui leur permettent de mettre en pratique leurs connaissances. Ainsi, il est ici question d’avoir recours à des sites publics, ayant ou non un rapport avec l’éducation d’une langue étrangère, et selon divers thèmes. Ce que nous allons voir durant cette conférence répond parfaitement aux propos de Harmer, le tout basé sur le e-learning. Mots clés: Avancées Technologiques, Internet, Sites Web, Éducation, Contexte Réel.

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Doctor Ken Beatty Anaheim University, United States Dr. Ken Beatty es profesor de TESOL en Anaheim University y enseña una maestría en línea y cursos de educación digital a distancia. Experto en el área de CALL (Computer Assisted Language Learning). Es autor y coautor de más de 130 textos y planes lectores desde nivel primaria hasta el nivel universitario. Aunque la mayoría de estos textos y planes lectores se enfocan en varios aspectos de Inglés como segunda lengua, él también escribe y reseña en el área de CALL y es autor de textos a nivel profesional: Teaching and Researching: Computer-assisted Language Learning, Second Edition (Routledge, 2010). Hace parte del área de medios electrónicos y fue consejero académico de la televisión educativa de Hong-Kong desde 1998 hasta 2004. Dr. Beatty ha trabajado los últimos 15 años en universidades de los Emiratos Árabes Unidos, de la República Popular de China y Hong Kong. Tiene un doctorado de estudios del currículo de la Universidad de Hong Kong. Ha dado más de 200 talleres de capacitación para docentes y 100 conferencias en 21 países por toda Asia, el Medio Oriente, Norteamérica y Suramérica. Title: The Patient But Stupid Computer: What Computers, Teachers and Books Do Best In 1994, CAELL Journal featured an article based on a comment by a troubled student who was overheard muttering over and over, “stupid computer.” When asked why he didn’t just turn the computer off if it was so stupid, the student replied, “Because it is so patient.” The article reflected the advantages computers demonstrated over human teachers. In the 20 years since that article was published, enormous advances have been seen both in computer-based language learning and the technological sophistication of students. This presentation focuses on modern developments in e-Iearning, blended learning and mobile learning and reflects on the changing roles of computers, teachers, and books, particularly in relation to learner engagement.

Docteur Pierre Salam Université du Maine, France Fort d’une expérience d’une quinzaine d’années dans le domaine de la didactique du Français, de l’intégration du numérique en classe et de la formation des enseignants, Dr Salam fait désormais partie de l’équipe multidisciplinaire de l’université du Maine. Au sein de cette université, il est en charge de plusieurs cours sur la création de ressources pédagogiques multimédia et en ligne. S’inscrivant dans le champ de l’Apprentissage des Langues Médiatisé par l’Ordinateur (CALL en anglais), ses recherches concernent principalement l’analyse des interactions en ligne, les transformations des fonctions des enseignants avec le numérique, l’ingénierie pédagogique et enfin l’écriture créative et collective. Il assure des formations en France et à l’étranger et accompagne les formateurs

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de l’Institut Français d’Amérique Latine dans la mise en place du dispositif [email protected]. Parmi ses travaux publiés nous trouvons :  Intégrer un projet d’échanges en ligne à l’université pour la formation des futurs enseignants de FLE compétents ?  De l'écriture créative au récit collectif : conditions et difficultés.  Etude des communautés d’enseignants de FLE via Facebook : de la participation à l’apprentissage  Apports d’un projet d’échanges via Internet à la formation en didactique du FLE, Thèse de doctorat en Sciences du Langage Titre : Tuteur en langue dans un dispositif de formation complétement en ligne : fonctions et Compétences L’intégration du numérique est aujourd’hui banalisée dans la didactique des langues. Nous constatons la généralisation des formations pédagogiques ou langagières totalement en ligne ou hybrides alliant présentiel et distanciel. Ces pratiques s’appuient à la fois sur une forte volonté de transformation des fonctions des acteurs et sur la présence de plateformes de formation de plus en plus performantes et intuitives. Dans ce contexte, il nous semble nécessaire de s’interroger sur les mutations de la fonction d’enseignant de FLE. En effet, la distance induit plusieurs transformations au niveau des interactions didactiques. Déchargé de la conception du matériel pédagogique, l’enseignant devient un tuteur, guidant les apprenants vers l’autonomie dans ses univers virtuels. Si la mise en place de cet accompagnement en ligne avait pour principal objectif de réduire le nombre d’abandons dont souffrent les formations en ligne, sa fonction s’est complexifiée vers une plus grande part de responsabilité dans la relation pédagogique en construction. Au niveau socioaffectif, il doit adapter son discours et ses messages afin de créer un sentiment de présence à distance. Au niveau socio-cognitif, il est aussi amené à réfléchir sur ses pratiques, aussi bien au niveau de la diffusion du savoir, de la médiation que de l’évaluation. En s’appuyant sur des exemples concrets issus du projet le Français en (1ère) ligne (F1L), nous montrerons quelles sont les nouvelles fonctions et compétences nécessaires pour les enseignants. Keywords: Numérique, tuteur, FLE, didactique, pédagogie, socioaffectif, compétence.

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Andrés Sandoval Interactive Natives, Colombia Co-fundador de Interactive Natives, Andrés Sandoval es conceptor pedagógico, diseñador visual y docente desde hace más de 10 años. Dentro de su experiencia cuenta con la realización del primer curso a distancia de la Alianza Francesa de Bogotá. Docente en la Universidad de Bordeaux Montaigne dirigiendo el curso para el Master de Multimedia: “Herramientas y plataformas digitales para la difusión del conocimiento”. Actualmente suprincipal interés en Interactive Natives es brindar y proponer nuevas estrategias de difusión y concepción de material visual para el aprendizaje en línea. Creación de edugrafías en el ámbito del aprendizaje en línea. Dentro del contexto de educación en línea, es indispensable hablar del papel de la imagen como vehículo de la información educativa. Como educadores y comunicadores debemos utilizar las herramientas adecuadas para transmitir nuestro mensaje pedagógico. Dentro de estas herramientas se encuentran las edugrafías; neologismo que define el uso de composiciones gráficas para explicar nociones, reglas o situaciones lingüísticas, culturales y/o sociales a través del uso de imágenes interactivas. La videoconferencia tratará sobre la importancia de la comunicación visual en la implementación de un curso en línea, desde su ergonomía hasta la creación de contenidos pedagógicos y la explicación del neologismo: edugrafía.El final de la videoconferencia estará destinado a presentar la empresa Interactive Natives así como los servicios y experiencias educativas. Palabras claves: comunicación visual, ergonomía, concepción de contenido pedagógico, edugrafia.

Wilfried Völker Editorial Hueber, Deutschland Studium der Sinologie, Soziologie, Wirtschafts- und Sozialgeschichte, Germanistik und Pädagogik; 1. und 2. Staatsexamen Höheres Lehramt Deutsch und Geschichte; Master of Arts (M.A.) Erwachsenenbildung; Aufbaustudium Online-Pädagogik; Kursleiter DaF und Prüfer aller Goethe-Zertifikate am „Prüfungszentrum Hamburg“ („Deutsch-Institut für Ausländer“ 1980 - 2007; seit 1990 beim Hueber Verlag, Ismaning bei München. Vortragstitel: Das Ende der Kreidezeit? Multimediale Lernkonzepte im Hueber Verlag Für einen Verlag, der seit über 50 Jahren Unterrichtsmaterialien und Lehrwerke für das Fach „Deutsch als Fremdsprache“ entwickelt, produziert und weltweit vertreibt, stellte sich

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schon immer die Frage, wie man auf die Veränderungen der Lernumgebung durch die technischen Innovationen reagieren kann und muss – neben all den praktischen und theoretischen Herausforderungen, die das Lehren und Lernen von Fremdsprachen schon immer geprägt haben. Seit den 90er Jahren nimmt das Internet eine immer größere Rolle im Fremdsprachenunterricht ein, seit einigen Jahren wird die mediale Welt durch eine immer größere Mobilität geprägt (Laptops, smartphones, Tablet-PCs etc.). Diese neuen, mobilen Geräte und die gesamte Kommunikations-Technologie wird zudem nicht nur immerbilliger, sondern auch zunehmend überall verfügbar und ist auch immer einfacher zu bedienen. Dennoch finden wir in allen Ländern, in denen Deutsch als Fremdsprache unterrichtet wird, auch immer noch sehr zahlreich den „klassischen“ Unterricht – mit Tafel und Kreide und dem gedruckten Schulbuch als dem Hauptmedium des Unterrichts. So gibt es ein großes und vielfältiges Nebeneinander von high-tech-Klassen (mit der stateof-the-art-Ausstattung: Lernplattform, Server, interaktive Schultafel, iPad-Ausstattung der Lehrenden und der Lernenden und Internet-Zugang mit Breitband-Technologie, das rasche und belastbare Verbindungen ermöglicht… und einem IT-Fachmann im Hintergrund, der in technischen Fragen stets zur Verfügung steht… ) und den ganz der „Kreidezeit“ verpflichteten Klassen, die z. T. weder aus technischen Gründen (kein Internet-Zugang) oder aus finanziellen Gründen (Geräte-Anschaffung zu teuer, Unterhalt zu teuer) nicht einen Unterricht anbieten können, der alle diese neuen Möglichkeiten berücksichtigt. Aus diesem Grund muss ein Verlag wie der Hueber Verlag Materialien und Lehrwerke anbieten, die die beiden extremen Möglichkeiten berücksichtigt, was also einen „klassischen“ Unterricht ermöglicht… und auch einen Unterricht, der sich dem Konzept des „blended learning“ verschreibt und das Internet und den PC / Mac oder die mobilen Endgeräte berücksichtigt. Das Lehrwerk MENSCHEN wird vorgestellt in seinen Möglichkeiten, diese beiden Pole des aktuellen Unterrichts zu bedienen und zu versöhnen; vieles ist möglich, nicht alles muss gemacht werden, aber es könnte gemacht werden – auch inhaltlich, auch, was den zeitlichen Rahmen des Unterrichts betrifft. Es gibt intensive und extensive Kurse, Unterricht, der in kurzer Zeit viel erreichen muss, aber es gibt auch Unterricht, der sich mit vielen Stunden extensiv dem Ziel nähern kann, wo mit viel Muße unterrichtet und gelernt werden kann. Beide Unterrichtsformen können mit MENSCHEN erfolgreich und mit viel Freude am Lernen zum Ziel kommen. Im Vortrag möchte ich kurz anreißen, welche Möglichkeiten das Lehrwerk MENSCHEN bietet, um diesen vielfältigen Anforderungen gerecht zu werden.

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Christina Hofmann, Pädagogische Hochschule Freiburg, Deutschland Christina Hofmann hat im Bachelor „Journalismus" und im Master „Medien in der Bildung" (Ausbildung zur Spezialistin für mediengestützte Bildungsprozesse) studiert. Seit Ende ihres Bacherlorstudiums realisiert sie Medienprojekte mit Kindern, bei denen es vor allem um das Medium "Radio" geht. Diese Leidenschaft führte sie in den letzten zwei Jahren nach Russland und Kolumbien, wo sie Radioprojekte mit deutschlernenden Schülerinnen und Schülern durchführte. In Deutschland ist sie derzeit als freie Journalistin und als freie medienpädagogische Referentin für das Landesmedienzentrum in Baden-Württemberg tätig. Vortragstitel: Ein Radioprojekt im Fremdsprachenunterricht am Colegio Experimental in Kolumbien Eine Untersuchung zur Förderung der Fremdsprachennutzung nach demAnsatz „Learning by Design“Das vierwöchige Radioprojekt am Colegio Experimental wurde nach dem Ansatz“Learning by Design” aufgebaut. Dieser Ansatz zielt bei der Gestaltung von Mediendurch Lernende auf die Förderung der Medienkompetenz und die Förderung derfachlichen Kompetenz zu einem bestimmten Thema ab, welches medial aufbereitetwird. Bei der Untersuchung am Colegio Experimental wurde konkret der Frage nachgegangen,inwiefern ein Radio-Projekt im DaF-Unterricht die Medienkompetenz derSchülerinnen und Schüler, innerhalb der Bereiche Medienkunde und Mediengestaltung,fördert und ob sich der Wortschatz der deutschlernenden Kinder, aufgrund derProjektteilnahme, erweitert. Die 24 Schülerinnen und Schüler der achten Klasse gestaltetenin Vierergruppen sechs Radiosendungen, innerhalb derer sie über das Klima,die Kultur und den Sport von Kolumbien bzw. Barranquilla berichteten.Durch eine teilnehmende Beobachtung während des Projektablaufs, schriftlichen Interviewsvor und nach dem Projekt und Befragungen zur Bewertung einer beispielhaftenRadiosendung, ebenfalls am Projektbeginn und –ende, wurde eine möglicheFörderung der Medienkompetenz untersucht. Eine mögliche Erweiterung des Wortschatzeswurde durch drei Vokabeltests zu verschiedenen Erhebungszeitpunktenerfasst. Das vierwöchige Radioprojekt am Colegio Experimental lieferte eine ganze Reihevon Ergebnissen und Erkenntnissen. So konnte die Medienkompetenz der Schülerinnenund Schüler innerhalb des Bereichs Mediengestaltung in Bezug auf die Gestaltungder „Gesamtstruktur einer Radiosendung“, den „Aufgaben einer Moderatorinbzw. eines Moderators“ und die „Umsetzung eines Radiotextes nach bestimmtenGestaltungsmerkmalen“ gefördert werden. Zudem sammelten die Lernenden einige Erfahrungen im „Umgang mit dem Mikrofon“ und innerhalb des Bereichs Medienkunde, da sie die Funktionsweise eines Aufnahmegerätes kennenlernten und sich in dasComputerprogramm „Audacity“, welches zur Bearbeitung von Audiodateien dient,einarbeiteten. Des Weiteren waren die Lernenden in der Lage nach dem Projektmehr Wörter mit korrekter Wortbedeutung (hierbei war die korrekte Schreibweisebzw. 13 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

grammatikalische Anpassung nicht relevant) wiederzugeben. So waren im erstenVokabeltest 11 Prozent, im zweiten fast 34 Prozent und im dritten fast 38 Prozentder Lücken mit Vokabeln gefüllt, die als deutsche Wörter erkennbar waren. In Bezugauf die korrekte Rechtschreibung gab es im ersten Test fast 6 Prozent, im zweitenTest rund 14 Prozent und im letzten Test rund 18 Prozent richtig geschriebene Wörter.Der Anteil der Wörter mit Rechtschreibfehlern innerhalb der Wörter mit korrekterWortbedeutung pro Vokabeltest betrug: 45, 58, und 51 Prozent. Bei einem Großteilder Fehler handelte es sich ausschließlich um Fehler innerhalb der Groß- und Kleinschreibung.Zusammenfassend lässt sich sagen, dass durch das Projekt der Wortschatzder Lernenden erweitert werden konnte, es aber weniger dazu beigetragenhat auch die richtige Schreibweise der Wörter zu lernen.

Luisa Friederici, Universidad de Antioquia, Colombia Nació y creció en Berlín (Alemania) donde también cursó la licenciatura en Ciencias Políticas y Filología hispánica en la FU Berlín. Después estudió en la Universidad de Antioquia la Maestría en Lingüística Intercultural: Alemán como lengua extranjera y obtuvo os títulos de Maestría en Lingüística de la Universidad de Antioquia y Máster en Alemán como lengua extranjera de la PH Freiburg. Actualmente trabaja en la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia y es la encargada de la coordinación de la Maestría en Lingüística Intercultural. Título: La Maestría en Lingüística, línea "Alemán como Lengua Extranjera"en la Universidad de Antioquia y de la Universidad Pedagógica de Friburgo La Maestría en Lingüística, línea "Alemán como Lengua Extranjera" de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia (UdeA) se dirige desde el año 2009tanto a profesores de alemán con experiencia en la ensenanza de esta lengua, que quieran profundizar o refrescar sus conocimientos metódicos, como a novatos en el área que tengan un gran interés en la enseñanza e investigación del alemán como lengua extranjera. Este estudio brinda la oportunidad a estudiantes nativos alemanes e hispanohablantes de obtener la doble titulación, recibiendo tanto el Magíster en Lingüística de la UdeA como el Master of Arts en Alemán como Lengua Extranjera de la Universidad Pedagógica de Friburgo (PH Freiburg). Las áreas de formación de la maestría se dividen en tres ámbitos:  Didáctica: Los estudiantes llegan a conocer las teorías de aprendizaje más importantes, analizan métodos de enseñanza y aplican estos conocimientos durante una práctica supervisada.  Lingüística: El seminario de lingüística se enfoca en la lingüística contrastiva entre el español y el alemán. Por un lado aborda los temas clásicos (fonética y fonología, sintaxis, lexicografía etc.), pero por otro lado, también se enfocaen la escritura 14 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

académica en alemán, el lenguaje académico alemán y los diferentes géneros de texto desde un punto de vista intercultural.  Investigación: Con el fin de apoyar a los estudiantes en el proceso de la elaboración del trabajo de investigación, en el seminario se enseñan métodos empíricos deinvestigación en la enseñanza de idiomas extranjeros y de la lingüística aplicada. Además se discuten las propuestas de los estudiantes en coloquios. La Maestría se ofrece según la modalidad semipresencial, que permite el acceso de estudiantes de todo el país y de la región suramericana. La semipresencialidad tiene implicaciones para la metodología de enseñanza. Se trabaja tanto con bloques presenciales en Medellín como con módulos virtuales, es decir que el proceso de aprendizaje se caracteriza por Blended Learning. Esta metodología es de gran importancia para la maestría porque en ella se ven reflejados algunos de los objetivos de aprendizaje como lo son por ejemplo la autonomía y la responsabilidad por el proceso del aprendizaje. En este momento los módulos virtuales se dictan básicamente por videoconferencias en la plataforma vitero, pero paso a paso se tratarán de implementar más módulos en la plataforma de aprendizaje virtual aprendeenlinea de la UdeA para dar más autonomía a los estudiantes en lo que respecta a la planificación de tiempo, ya que la mayoría de los estudiantes de la maestría trabajan de tiempo completo. Los estudiantes aprenden durante el transcurso de la maestría a usar herramientas virtuales para la elaboración de sus trabajos de grado, tales como la búsqueda de artículos científicos en diferentes bases de datos y en la web o el uso de programas para manejar las citas y fuentes bibliográficas. Además están en contacto con sus asesores tanto en Alemania comoen Colombia por medios virtuales. La asesoría, corrección, retroalimentación y hasta la sustentación del trabajo de grado se hace a través de medios virtuales. Además un posible tema para un trabajo de investigación de la próxima cohorte podría ser relacionado con el tema del e-Learning en la enseñanza de alemán como lengua extranjera.

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Nota Aclaratoria Si bien se elaboró y se solicitó la entrega de estos documentos bajo ciertas pautas de formato, tipografía, estilos y demás consideraciones académicas, que tuvimos en cuenta para estandarizar y diagramar estas memorias -a pesar de la disparidad de las entregas con respecto al cumplimiento de los parámetros estipulados-, la autoría y responsabilidad del contenido y forma de los siguientes artículos es completa responsabilidad de sus respectivos autores.

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DOCUMENTOS PONENCIAS (Orden Alfabético) MAKING SELF-DIRECTED LEARNING THE MAJOR FOCUS OF AN ONLINE EFL MASTER’S PROGRAM Claudia Lucía Acero Ríos Universidad de La Sabana [email protected]

Resumen En este documento se describen los principales componentes de un programa en línea de formación de profesores en la Universidad de La Sabana en Chía, Cundinamarca, Colombia, que enseña los principios del aprendizaje auto-dirigido; concepto tal que se utiliza como constructo de investigación, y se refuerza a través de interacciones guiadas (scaffolded interactions). El objetivo de este programa de maestría virtual en didáctica del inglés es ofrecer a los docentes nuevas posibilidades para mejorar en áreas tales como: a) el lenguaje y el aprendizaje auto-dirigido b) la investigación c) el uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) d) la pedagogía reflexiva; para propósitos de este documento se consideran solamente las tres primeras. En este programa en línea, los estudiantes toman cursos de contenidos especializados, talleres de aprendizaje autodirigido, así como algunos cursos cuyo objetivo principal es formar a los profesores en la utilización efectiva de la tecnología que disponen para fomentar la autodirección en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera. En el componente de investigación los estudiantes se organizan en equipos colaborativos que desarrollan una propuesta que pretende identificar algunas estrategias que mejorarán las situaciones problémicas en sus aulas. En cuanto al uso de las TIC en el programa, la tecnología se convierte en el medio que utilizan los estudiantes para comunicarse, aprender, interactuar y desarrollar sus competencias personales y profesionales; además los docentes adquieren estrategias para aprender a hacer un buen uso de la tecnología disponible en sus contextos, a través de la evaluación, adaptación y creación de material de aprendizaje mediado por la tecnología, que permitirá a sus estudiantes ser aprendices más auto-dirigidos. Palabras clave: programa en línea, aprendizaje auto-dirigido, tecnología, investigación, pedagogía reflexiva, lenguaje, maestros, inglés. Abstract This paper will describe the main components of an online teacher training program at Universidad de La Sabana in Chía, Cundinamarca, Colombia, which teaches the principles of Self-Directed Learning (SDL), uses it for research, and reinforces it via scaffolded interactions with the teacher participants. The focus of this online ELT Master’s Program is to offer teachers new possibilities to improve in areas such as: a) language and self-directed learning b) research c) use of information and communication technologies (ICT) and d) reflective pedagogy; for this paper purposes just the first three are considered. In this 17 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

program, graduate students take regular EFL content courses, workshops in self-directed learning as well as some courses whose main focus is to train teachers to use the technology they have available effectively to foster self-direction in language learning. For the research component students are organized into collaborative teams to develop a research proposal based on their stated problems to identify some strategies to improve their language learning and teaching processes. Regarding the use of ICT in the online program, technology becomes a means students use to communicate, learn, interact, and develop their personal and professional competences, and enable them to make good use of the technology available in their teaching contexts by learning how to evaluate, adapt and create language learning material mediated by technology that empowers their students to become more self-directed. Keywords: online program, self-directed learning, technology, research, reflective pedagogy, language, teachers. INTRODUCCIÓN In the last decades the Colombian government has shown special interest in offering high quality professional training programs to the English language teachers all around the country. The development of the information and communication technologies (ICT) has offered several options for teachers who want to improve professionally without time or space limitations. According to the Colombian Ministry of Education (2009), the online education provides teachers with new learning and teaching opportunities mediated by the ICTs. Consequently, online programs go beyond the mere fact of transmitting information to transcend new pedagogical perspectives. By means of email, discussion forums, chats, collaborative writing tools, online meeting spaces, among other resources and activities, teachers are actually learning how to learn by themselves, and learning how to facilitate their students’ learning no matter the existing limitations in their teaching contexts. The goal of this paper is to describe the main components of the Master’s in English Language Teaching for Self-Directed Learning, an online teacher training program at Universidad de La Sabana, which teaches the principles of Self-Directed Learning (SDL), uses it for research, and reinforces it via scaffolded interactions with their teachers in an online learning environment. DESCRIPTION OF THE PROGRAM The Master in English Language Teaching for Self-Directed Learning is an online joint program between the Universidad de La Sabana (Colombia) and Anaheim University (USA) which began in 2011 and has enrolled 6 cohorts to date. This two-year programcomprises 2 instructional foci: a) a foundational one, and b) a professional development one. Anaheim University administers 6 courses of the program: Second Language Teaching and Learning, Second Language Curriculum Development, Classroom Based Evaluation, Second Language Acquisition, Second Language Classroom Research, and Research Methods in Language Learning; on the other hand, the universidad de La Sabana is responsible for the Emphasis on Self-Directed Learning Option I, II, and III courses -Autonomous Learning Environments, and Self-Directed Learning, Self-access 18 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

Learning Materials, Setting Up and Optimizing Language Resource Centers, and Content and Language Integrated Learning-, Reflective Teaching and Learning in Context and organizes the Research Project development. Both Universities contribute with their expertise, knowledge of the field and context, and guidance to the personal, academic and professional development of the teachers-students enrolled in the program. All courses are delivered in English. Teacher-students get information, learn, interact, are assessed and guided in the online classrooms offered by Anaheim University and the Universidad de La Sabana by means of their learning management systems (LMS) and online collaboration platforms. Both Universities make use of the Internet, e-mail, telephone, web conferencing tools, and their own LMSs to provide teacher-students with the necessary learning options; print, digital, video, and audio material are also incorporated into the courses to facilitate the learning process.The program courses are designed to meet the equivalency of work that would take place within a traditional face-toface setting. Teacher-students are required to participate in weekly online discussions via online discussion forums. They also interact with colleagues and online professors in the weekly 60-minute real-time online sessions, which allow them to share insights and receive further guidance on the topics they are studying in a certain module. In addition, as a way to get teachers closer to the university life, and to deepen in the topics studied in their courses, teacher-students participate in three mandatory four-day residential sessions which are held on campus; each residential session focuses on particular interest content areas such as research, technology in language learning, content and integrated language learning, etc. They are delivered either by Universidad de La Sabana or Anaheim University professors as well as by special guests who contribute with their expertise to enrich our participants’ teaching perspectives. Teachers should play an active role during the face to face encounters by attending lectures, workshops, reflective guided sessions, and personalized work. SELF-DIRECTED LANGUAGE LEARNING: AN UMBRELLA CONCEPT Self-Directed Learning (SDL) has been considered as the distinctive mark of the Master in English Language Teaching for Self-Directed Learning, due to the fact that the program not only embraces the common courses of an English language teaching master’s program, but also considers self-direction as a pedagogical approach that enables teacher-students face the educational challenges of the XXI century. In agreement with Gross and Salko’s statement cited by Hiemstra (2013), the program considers SDL as an educational target to be met; they wisely declared: “How will we learn most and best in the 21st century? We believe it will be through self-directed learning (SDL) (p. 32).” Due to the virtual nature of the online Master’s program, it is expected from the teacher participants to take responsibility of their own learning early in the program; however, online professors provide teachers with strategies to help them acquire new skills as selfdirected learners. In addition, they are scaffolded not only to develop communicative skills with their students, but also to identify and define strategies to provoke changes in their language classrooms. Along the program, teachers define their role as facilitators who design learning experiences that make their students more responsible of their language 19 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

learning. Fostering SDL is perceived by our participants as a need of the Colombian language classrooms, as stated by our former students Mendez, Ortiz, and Sanchez (2014) in their study called Improving Reading Comprehension through Metacognitive Self-directed Reading: Nowadays, our students play more active roles in the classroom, they are more involved in their own process, and teachers need to be aware of how important it is to help learners to identify and use proper learning strategies, so that they can make their own decisions regarding what to learn and how and become self-directed learners. (p. 21) Luis Alberto Perez Galvis (2014) also emphasizes in his research report Fostering Selfefficacy for Descriptive Writing in a Group of Participants from the Sixth Grade in A1 Level through Scaffolding Strategies that “the role of the teachers and the educational system in general is to help learners take the responsibility for their own learning, and also to encourage them to achieve life competences and skills” (p.1). The previous samples show how the online program teacher participants consider SDL as a construct to be included in their research, and as an approach to lead the changes in their contexts. At an early stage in the online master’s program participants discuss self-direction in language learning as a strategy that may help them improve their language classroom problems, and improve their own skills as self-directed learners. To exemplify how the SDL concept becomes the focus of the program, two instances are presented on how teacher participants are scaffolded to define their own concept of self-direction in language learning. The first one comes from the Emphasis on SDL Option: Autonomous Environments and Self-Directed Learning course, participants develop their Self-Directed Learning Plans to define their actions and strategies that report them as self-directed learners, and guide them to build a product that will, without a doubt, be of any applicability and success in their learning and teaching contexts (Annex 1). The second experience comes from the Emphasis on SDL Option: Self-access Learning Materialscourse where teacher participants are guided to read, analyze and discuss issues regarding how self-direction could be fostered in the Colombian teaching contexts; through the reflection and sharing in the discussion forums, participants discussed on issues such as why their students are not self-directed learners, challenges teachers face if willing to foster self-direction, and even start identifying some possible strategies that may open doors to develop new skills in their learners (Annex 2). CONSIDERING SELF-DIRECTED LEARNING AS A RESEARCH CONSTRUCT The online Master’s in English Language Teaching in Self-Directed Learning delivers the research component by means of the curricular structure provided in the Second Language Classroom Research, and Research Methods in Language Learning courses administered by Anaheim University; these courses allow teacher participants to develop their research skills, and perform their preliminary research work. Also, by means of scaffolds organized by the Universidad de La Sabana research facilitators, participants become part of 20 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

collaborative teams who carry out collaborative and constructive study processes that take them to: a) identify classroom problematic situations which they want to improve or to implement an innovation; b) conduct a review of relevant literature whose information will then help them make informed decisions; c) define a strategy or set of strategies to improve, change or innovate their teaching and learning processes; d) design an action plan by undergoing reflective, documented and argumentative processes; e) implement their strategy (ies); and f) gather data to be analyzed to be able to test whether their strategy (ies) implemented are effective and compare their findings with other colleagues who implemented similar strategies in different settings. Along the research stages, participants work with their counselors, and are supported by the research facilitators with the only purpose of helping them seek opportunities to change the way they teach and how their students learn by taking advantage of the opportunities that are presented in the environments where they teach. Undoubtedly, self-direction in learning is also a matter of study in the research courses and scaffolds which are intended to lead to reflection and self-discovery processes; research facilitators or guest speakers provide participants with new insights on how to create more self-directed learning environments and how SDL could be developed in their learners. Initially, teacher participants should understand how SDL works by considering their own experience as learners who possess certain skills and attitudes, but should acquire or modify others. Graduate students are engaged into online discussions, reflections and talks with experts to define teaching strategies for SDL such as setting learning goals, defining learning plans and procedures, identifying the demands of a task, monitoring and evaluating learning, among others. Figure 1 shows how research facilitators provide participants with instructions to add a learning journal entry in order to construct their own definition of SDL, which would later on be used as a research construct in their research projects. Being SDL the emphasis on the online graduate program, its principles are seen as an alternative to change the traditional, and sometimes ineffective, teaching practices. Figure 2 shows a sample of a matrix participants are scaffolded to complete in order to identify the strategy (ies) that will be implemented for their research study. It demands analysis of their contexts and preliminary revision of the existing literature which help them identify their problematic situations; and also become more acquainted with some SDL strategies and begin defining the one (s) they would implement and evaluate. The following preliminary research questions evidence how new students start considering SDL strategies for their research studies: ● How Can Learners Set Realistic Goals to Foster Self Determination in Large Groups Students of Ninth Graders in Two State Schools in Kennedy through the Creation of E-Books Using Edmodo Network Tool (Research team from 5th cohort, August 14, 2014) ● To what extent does learners’ self-assessment improve A2 spoken language performance? (Research team from 5th cohort, August 14, 2014) ● How does the use of self-access learning tasks promote learner’s engagement in class and foster positive beliefs about the importance of language learning?

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(Research team from 5th cohort, August, 2014)

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Figure 1: Research scaffold: Construction of SDL Concept

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Figure 2: Graduate students’ statement of the problem matrix To sum up, it could be stated that self-directed learning is not only a learning matter, but also an option online graduate students must consider to implement changes in their institutions. INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES: A MEANS TO FOSTER SELF-DIRECTED LEARNING The information and communication technologies (ICT) are seen in the online program as the means by which teacher participants communicate with colleagues and professors, learn, interact, interchange information, construct their own knowledge and share their products with colleagues; in simple words, they develop their personal and professional competences. In addition, the use of several technological resources in the program courses enables teachers to learn how make good use of the technology available by learning how to evaluate, adapt and create language learning materials that empower their students to become more self-directed. Through the virtual learning environment, teachers are exposed to new teaching andlearning methodologies in synchronic or asynchrony modes which sometimes are reproduced in their teaching settings. ICT then become an additional asset to the online program since teachers develop their ICT skills by taking part in activities such as real-time online sessions, discussion forums, online tutoring sessions, module hosting, collaborative writing activities, online reflective journals, use and design of virtual learning objects, use of databases, design of self-assessment checklists, web visits, among others. To get a taste on how the inclusion of ICT fosters SDL, just an example is shared. In Emphasis on SDL Option: Self-access Learning Materials teacher participants look at the fundamentals of self-access materials design to learn how to create, adapt, and use learning materials that encourage their learners’ self-direction and develop their language skills. This course enables participants to reflect on the possible uses of a wide range of Web 2.0 tools in their school settings, as a means to make good use of the technology available. Acknowledging the differences among the teaching scenarios, teachers analyze their contexts to define the opportunities to implement the use of technology to support language learning; in a collaborative learning environment, teachers are encouraged to provide colleagues with feedback and new insights on how technology can be used no matter the possible limitations in each school. This course challenges teachers to use ICT in their current teaching practices; initially by evaluating a great variety of online resources and technologies such websites, online platforms, Web 2.0 tools, presentation tools, etc., for this purpose teachers create their own criteria that later on will be used to self-evaluate their designs (Annex 4). A second product teachers develop is a collaborative bank of resources that enables them to recommend their analyzed and favorite resources,Figure 3 shows a teacher’s exploration and recommendation. Other products, shown in Figure 4, combine the use of technology, the concept of SDL and language learning features in designs called Self-access Learning Materials; which are intended to facilitate the learning of specific skills such a listening, reading, writing, etc.

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Figure 3: Bank of Online Learning Resources Entry

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Figure 4:Self-access Learning Materials

CONCLUSIONS Making self-directed learning the major focus of an online EFL master’s program is definitely the target to be pursued by any educational institution in Colombia, not only because it goes in perfect accordance with the policies stated by our Ministry of Education, but also because it empowers learners capable of assuming responsibility for their own learning by enabling them to become lifelong learners for the XXI century. Unquestionably, self-direction in language learning opens rooms for change and innovation in the language classroom. English teachers should consider the implementation of SDL strategies as a means by which their students’ learning process improves. Carrying out systematic reflections and classroom research may help teachers gather evidence of the changes taking place when SDL strategies are implemented. On the other hand Information and Communication Technologies, on the other hand, play an important role if considered as opportunities for students to become more self-directed learners. Teachers should identify the best resources and technologies available to define the way how ICT would lead students to self-direct their learning. Therefore, English language teachers should generate spaces, strategies and activities to open doors to 26 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

practices that foster SDL in their courses. If teachers define their own self-evaluation criteria they would be able to modify their pedagogical practice and will be better prepared to assist their learners´ needs and propose innovative strategies considering their educative contexts. REFERENCES Bryan, N. & Acero, C. (2013, March 18). Construction of the self-directed learning concept. My literature review [e-journal instructions]. Retrieved from http://virtual.unisabana.edu.co/mod/journal/view.php?id=113646 Caicedo, M., Lozano, J. & Vanegas, L. (2014, August 11). Statement of the Problem Matrix.[Google Drive working document]. Retrieved from https://drive.google.com/?tab=mo&authuser=0#search/Statement%20of%20the%20P roblem Hiemstra, R. (2013). Self-Directed Learning: Why Do Most Instructors Still Do It Wrong? International Journal of Self-Directed Learning, Volume 10, Number 1, 23-34. http://www.sdlglobal.com/IJSDL/IJSDL10.1.pdf Lozano, M. (2013, February 10). Fostering autonomy in our context [Discussion forum summary]. Retrieved from http://virtual.unisabana.edu.co/mod/forum/discuss.php?d=52783 Méndez, E., Ortiz, V. & Sanchez, E. (2014). Improving reading comprehension through

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27 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

Annex 1

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29 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

Annex 2

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Annex 3

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Annex 4

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DECONSTRUCTION Y RECHAZO DEL AULA TRADICIONAL: AMBIENTES AUTONOMOS EN LA ENSEÑANAZA Y EL APRENDIZAJE DE LENGUAS: UN LLAMADO A LA METAAUTONOMÍA. Jeisson Fabián Amaya Torres [email protected], [email protected]

Esta primera parte del estudio tuvo como objetivo reconstruir y definir un enfoque en el concepto de autonomía del aprendizaje y de enseñanza de una segunda lengua. Durante los últimos cuarenta años la autonomía ha sido definida como la capacidad de hacerse cargo, responsable o de tomar control sobre su propio aprendizaje. De acuerdo con esto, la autonomía implica habilidades y actitudes que las personas poseen. Desde este punto de vista, he reunido factores fundamentales en la enseñanza de idiomas, tales como la motivación, la metacognición, la auto-reflexión, la imaginación y la creatividad con la base teórica existente en autonomía. El resultado es un proceso posmoderno basado en una serie no lineal de acciones que auto-conscientemente y sistemáticamente dirigen la atención al proceso de aprendizaje. Este enfoque tiene en cuenta los diferentes elementos dentro y fuera del aula y sus respectivos roles. Meta-autonomía en la enseñanza de idiomas trata de los participantes en el proceso de aprendizaje y enseñanza teniendo un mayor control sobre todo el proceso y proporciona una reflexión propia de los métodos y estrategias en el aprendizaje y en la enseñanza. Como parte de un argumento válido, un llamado a la meta-autonomía viene de una exhaustiva revisión de la literatura y de la inmersión y participación en clases de idiomas desde hace más de quince años. Me refiero a varios estudios, autores y conceptos que prueban algunas partes esenciales de la meta-autonomía y también explico como la metaautonomía se aplica y es compatible con otras interpretaciones fundamentales e influyentes en la autonomía en un aula de idiomas. Además, compilo los términos anteriores en un contexto de enseñanza de idiomas y la enseñanza para la vida (Lifelong Learning) añadiendo la importancia de la imaginación y la creatividad, dos términos que también son relevantes para la consolidación definitiva de la meta-autonomía. Además, la siguiente parte del estudio será el demostrar la conexión que existe entre meta-autonomía, plataformas virtuales, tecnología, aparatos de ultima tecnología, sitios web, redes sociales y aplicaciones; al igual que la conexión de éstos con las opiniones de los estudiantes y profesores que participan en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua en una institución colombiana llamada American Way School en Bogotá. La investigación hasta el momento tiene establecidos los antecedentes teóricos que apoyaran los resultados finales. Esta investigación busca aplicar la meta-autonomía en una institución de idiomas en Bogotá Colombia llamada American SchoolWay y demostrar la importancia que tiene el aprendizaje y la enseñanza de una segunda lengua y el uso de entornos autónomos ya sean virtuales, dentro o fuera del salón de clases para dar frutos en el aprendizaje. Por último, voy a argumentar que meta-autonomía es la columna vertebral en el proceso de aprendizaje 33 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

para la vida (Lifelong Learning) de una segunda lengua,lo cual abre un nuevo camino para esta y para futuras investigaciones. Palabras clave: Autonomía, motivación, metacognición, auto-reflexión, imaginación, creatividad, meta de la autonomía. This first part of the study aimed to reconstruct and define an approach in second language learning and teaching autonomy. Over the past forty years autonomy has been defined as a capacity to take charge, responsibility or control over your own learning. According to this, autonomy involves abilities and attitudes that people possess. From this point of view, I have put together fundamental factors in language education such as promoting motivation, enhancing metacognition, developing self-reflection and exploiting imagination and creativity with the theoretical basis on autonomy. The result is a postmodern process based on a non-linear series of actions that self-consciously and systematically draws attention to the learning process. This approach takes into account the different frames in the classroom and outside the classroom and their respective roles. Meta-autonomy in language education is about the participants of the learning and teaching process taking more control over the complete process and about providing a self-conscious reflection of their own methods and strategies for learning and teaching. As part of an extended validity argument, a call for meta-autonomy comes from an enormous literature review and the involvement in language classrooms for more than fifteen years. I will refer to several studies, authors and concepts that tested some essential parts of meta-autonomy and I will also explain how meta-autonomy is applicable and compatible with other fundamental and influential interpretations of autonomy in a language classroom. Further, I will compile the previous terms in a lifelong language teaching and learning context adding the importance of imagination and creativity, two terms that are also relevant for the final consolidation of meta-autonomy. In Addition, the following part of the study will be to show the connection that exists among metaautonomy, virtual platforms, technology, mobiles, websites, social networks and applications. Also the connection of these to the opinions of students and teachers involved in the language learning process at a Colombian institution called American School Way in Bogota. I now have the theoretical background that will support the actual research in context. Finally, I will argue that meta-autonomy is a social backbone in the lifelong learning process for teachers which create a new path for this research. In order to apply this process, it is important that the learning and teaching of a second language and the use of autonomous environments either virtual, blended, in or out the classroom are conducted accordingly in a Language institution in Bogotá Colombia called American School Way.

Key Words: Autonomy, motivation, metacognition, self-reflection, imagination, creativity, meta-autonomy. 34 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

INTRODUCCIÓN: (META-) AUTONOMY LANGUAGE TEACHING AND LEARNING

THE

METALEPSIS

OF

THE

“When planning for a year, plant a corn. When planning for a decade, plant trees. When planning for a life, train and educate people.” Chinese proverb: Guanzi (c. 645 BC)

It is widely acknowledged that language learning requires time and effort. Language teachers and learners never seem to be quite satisfied with any approach or methodology. In the constant changes and through a new era of technology the concept of autonomy adds a meaningful and renewed dimension to this relevant issue. The adjustability of those techniques in the language classroom is based on the identification of the needs and contexts of the learners. Autonomy, also known as self-directed learning, compels learners to take responsibility for their own learning and focus on the teaching/learning process. Henri Holec first used the concept of autonomy in 1979 in a seminal report to the Council of Europe. In this report, Holec defines the concept of autonomy as “the ability to take charge of one’s own learning” (1979). The growing interest in self-directed learning has not only influenced the theory and practice of language teaching but it has also contributed to changing the paradigm of language education. The shift toward communicative language teaching approaches seemed to revolutionize language learning in the 1970’s and 1980’s. Language teaching and learning settings gained a new perspective, which changed the role of the two main participants in the classroom. The teacher’s role changed from knowledge giver to that of knowledge mentor, on one hand, and the role of the learner from passive and quiet to someone who constructs knowledge, on the other hand. Currently, globalization and the new forms of information technology and social media have dramatically changed learners’ linguistic environment in the last decade. There is now a much richer appreciation of the role of the learner and the role of the teacher. Benson claims that they are becoming more autonomous since “the content of learning should be freely determined by the learners” (2001) and, in his opinion, this means that learner autonomy is “the capacity to control one’s own learning” (2001). The fact is that what matters in the learning process is the efficacy of what you do in life not what you learn or how you learn it. In the lifelong learning context, passion and perseverance for long term goals, the ability to learn and self-reflect, the willingness to fail and start again and the importance of learning because knowledge and future matter are the key factors for achieving meta-autonomy. For instance, this process (Meta-Autonomy) has to achieve changes in consciousness, since future, the imagined community and the new self you want to become are individually and imaginatively created in your mind, so, they can become visible at the appropriate moment. Each one of the participants in the learning and teaching process are able to act in a metacognitive and efficient way.To this end, metaautonomy is the metalepsis of the classroom, a social backbone in the learner and teacher life-long learning. Many European countries are now aware of the importance of the concept of autonomy within the field of language education. Self-directed learning demands a rejection and 35 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

deconstruction of the conventional language classroom in order to develop learner autonomy in language learning. This may be done by introducing the concept of metaautonomy, a holistic, cyclical and metalepsical process. In other words, teachers and learners must be placed at a transcendence stage that makes connections between the contents of the language classroom and the world beyond. This stage involves a variety of variables which make significant the experience of learning and teaching a language. I claim for a holistic, cyclical and metalepsical process in which participants are involved and aimed in specific levels of the process with the capacity of breaking them during and after the learning and teaching process. As part of an extended validity argument, a call for meta-autonomy comes from an enormous literature review and the involvement in language classrooms for more than fifteen years. PROMOTING MOTIVATION, ENHANCING METACOGNITION, DEVELOPING SELF-REFLECTION, AND EXPLOITING IMAGINATION AND CREATIVITY IN A LIFELONG LANGUAGE LEARNING AND TEACHING I want to emphasize the significance of promoting motivation, enhancing metacognition, developing self-reflection, and exploiting imagination and creativity in a lifelong learning and teaching context. These actions represent the key elements in the construction of metaautonomy in a language classroom. Lifelong Language Learning and Teaching Lifelong learning is a holistic approach of education which recognizes learning for a number of different environments. The concept indicates that the learner learns throughout a life span. This eclectic view depends on the individual’s desires, motivation and attitudes towards education and learning. In other words, lifelong learning is about updating and acquiring several abilities, interest, knowledge and qualifications from the beginning of the learning process to post learning stages. The concept of lifelong learning promotes the development of knowledge and competences that will enable learning as a part of a lifetime. According to this view, people who want to promote effective learning should promote appropriate educational opportunities in the many learning settings through which people pass, from home, school, work, and the community. The Commission of the European Communities places lifelong learning from “pre-school to post-retirement, lifelong learning should encompass the whole spectrum of formal, non-formal and informal learning. They highlighted the objectives of learning, including active citizenship, personal fulfillment and social inclusion, as well as employment-related aspects” (2011). Promoting Motivation in a Lifelong Language Learning and Teaching The acquisition of a language implies that promoting motivation in lifelong learning and teaching becomes one of the paradigms on current studies among researchers in educationon language learning. Pintrich and Schunk theoretically and accurately state in their book Motivation in Education. Theory, Research and Applications that “We do not observe motivation directly, but rather we infer it from such behaviors as choice of task, 36 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

effort, persistence, and verbalizations” (2002) Consequently, the investment in language learning implies a transformation of selfexpression, development and socio-cultural contexts, which have a significant bearing on motivation for the learner. Ushioda cleverly states that “The L2 motivation is now being retheorized as a process of internal identification with an aspired personal identity of future self-image as a L2 speaker, rather than as primarily a process of identification with an external reference group or target community” (2012). It is important for the learner to develop a clear sense of purpose for studying a new language. In this sense, L2 motivation relates to the learning environment but more with the personal goals and the ongoing learning of an L2. The pursuits of the individual are fundamental in the theory of L2 motivation along with how the teacher through various techniques and strategies can make the experience of learning a language meaningful and unique. To sum up, in an attempt to resolve the challenges of language learning in a globalized world, one might say that the model proposed by Dörnyei answers them. This model consists of three main components: ideal L2 self, ought-to L2 self and the L2 learning experience (2005). This model presents the construct of the ideal L2 self, which is one’s ideal self-image expressing the wish to become a proficient and competent L2 speaker. This projected image motivates the learner to believe on the attributes he or she has. Being motivated implies various duties, obligations, and responsibilities in order to avoid negative results. The wish to become that ideal self reduces the gap between the actual self and one’s ought-to self, that is, one’s perception of what significant others would like one to become. Enhancing Metacognition in Lifelong Language Learning and Teaching Motivation and Metacognition have joint roles in language learning. It seems obvious that motivation can be promoted by the classroom participants, not only through cognitively rich activities, but also through collaborative, personalized and self-reflection instances. Banegas calls for “systematic practices which consider teacher evaluation as a vital part of formal education. “Evaluation and constant feedback may also enhance the motivation to teach and the motivation to learn” (2012) By implementing these systematic practices teachers may contribute to developing their metacognition and invite their students to contribute to theirs. Indeed, what students know about themselves, the tasks they complete and their learning strategies are essential factors for successful learning. It follows that those who work in autonomous learning settings need to stimulate their students' metacognitive development. It is important to change the students' beliefs about assuming control of their learning in order to make them conscious of the fact that reflection increases their ability to plan, monitor and evaluate their learning. In fact, “Metacognition refers to one’s own knowledge concerning one’s own cognitive processes and products or anything related to them” (Flavell, 1976). In particular, when someone is aware of his role and responsibility as an autonomous learner is when he chooses to go alone through the learning, following his own feeling or sense of what is appropriated and beneficial for him. This applies to the context of L2 learning because 37 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

metacognitive skills are components of language acquisition. Therefore, there will be three components: what the learner knows about himself, what the learner knows about the learning strategies and how he can use them to learn effectively. Additionally, Davidson et al. focus on four metacognitive processes that are important contributions to solve a problem in any context. These processes are: -

Identifying and defining the problem; mentally representing the problem; planning how to proceed, and; evaluating what you know about your performance. Successful application of these metacognitive processes depends on characteristics of the problem, the problem solver, and the context in which the problem is presented. (1996)

Although it seems that all the responsibility goes to the learner, the fact is that many of the most important steps in metacognitive processes are not those linked to solving problems, but those that directly guide (teachers) the solution or the lesson. Even if, it is not a matter of solving problems, learners have to have a complete metacognitive competence which enables them to evaluate the nature of those problems. Developing Self-Reflection in Lifelong Language Learning and Teaching Metacognition forces learners to reflect on their own learning experiences and this reflection entails learners’ cognitive, metacognitive and motivational engagement with the learning process. Jennifer Ridley underscores that “Reflectivity underpins the construct learner autonomy” (2003). She makes emphasis on a goal-oriented, mindful and critical learner. This kind of learner possesses a degree of awareness and intentionality and, an ability to solve conceptual and linguistic problems (2003). Likewise, the teacher also helps learners to reflect on learning in a constructive manner. In this way any learning environment that involves self-reflection becomes “beneficial, and motivation is likely to be strengthened” (Ridley, 2003). It is also important to see the connections that exist between the target language presented by the teacher in class, and the types of learning outcomes the learner expects. The quality of learner reflection may be linked “to motivational states of mind; however, teachers can exert huge influence on the extent to which their learners understand the learning process and the degree of engagement that it requires” (Ridley, 2003). It is a must in autonomous environments that the learner develops the capacity to improve his ability to think about his thinking. On the side of the teacher, self-reflection takes ongreater significance in the classroom because, the teacher is helping the learner to give the first step in the direction of autonomy, and all this has to do with the quality and authenticity of the lessons given by the teacher. In the context of lifelong learning, the awareness of the teacher and what he is doing at the metacognitive level and what he plansor evaluates in relation to his teaching leads him to decide what is relevant in the language learning environment. So in the end, “the type of reflection a teacher wants to 38 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

encourage among learners is a mirror of his own reflection” (Huttunen, 2003). Exploiting Imagination and Creativity in a Lifelong Language Learning and Teaching When an individual enters a language classroom he has to imagine that he is in a complete new world, in this new world imagination is “a process of expanding our self by transcending out time and space and creating new images of the world and ourselves” (Wenger, 1998). A new state where culture, traditions, language, weather, people, and communication play important roles, but the most relevant role is his own desire, willing and passion to discover this new world that now surrounds him. The use of imagination and creativity allows learners to embrace form and structure as well as freedom of thought and expression. I consider very appropriate to provide the student with an imaginative and creative impetus with which he or she can not only create or establish the frame for his or her own life, but supply the tools for the painting of the picture of life. According to Payne, “Imagination and creativity are integral parts of our classrooms and their inclusion is as natural to most of us as breathing” (2009). To activate the imagination there are no rules and there is no instruction when someone uses his imagination to create by including creativity and imagination in the classroom. Nevertheless, risk-taking is a very important factor in order to develop cognitive skills, because “classroom learning should always include time for students to brainstorm, envision, dream, and think impossible thoughts. Teachers make this happen as they challenge students' imaginations” (Payne, 2009). Therefore, divergent thinking skills, where the learner can develop different ways of learning, become a supportive factor in teaching how to be creative. Creative and innovate lessons invented by the teacher and used in the classroom can be a useful tool for developing creativity and imagination. Then, one educational goal is to develop students' creativity, their intellectual insight, and their ability to see beyond limitation. It is at this moment where real learning occurs, when the learner is able to soar and become excited about the possibilities found in the world and in himself, when he imagines how to make at least one of the impossible ideas possible (Payne, 2009). The difficulty of allowing the creative mind to grow and develop in a traditional classroom where values are very linear has posed problems for years. The paradox lies somewhere in the process where the rules are so strict that learners replace their creativity for social acceptance. META-AUTONOMY IN LIFELONG LEARNING AND TEACHING (A STEP BEYOND AUTONOMY):DECONSTRUCTION AND REJECTION OF THE TRADITIONAL LANGUAGE CLASSROOM One can define Meta-Autonomy as the learning about autonomy. Meta-autonomy is learning and teaching knowledge and actions that deal, often playfully and consciously, with the nature of learning and teaching languages in autonomous environments, and alsothe techniques and strategies used in learning and teaching autonomy and the roles of the participants. Likewise, meta-autonomy is not only the word that defines the 39 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

convergence of promoting motivation, enhancing metacognition, developing self-reflection, and exploiting imagination and creativity in a lifelong language learning and teaching. In its higher degree meta-autonomy is a postmodern process based on a non-linear series of actions, which combines different learning and teaching perspectives in the field of language learning. It is an autonomous and adaptable process without consecutive stages or steps, where every factor can be adjusted to the context of the classroom. A non-universal and nature process signifies an active rupture. This rupture should be interpreted positively as liberation from old constraining and oppressive conditions, and as an affirmation of a new development in language teaching. It also signifies a dependence on, and, continuity with a new face of modernity (Best and Kellner, 1991). Surely, meta-autonomy has a different model of power. A power that is productive, not repressive, in nature, one which “is bent on generating forces, making them grow, and ordering them, rather than one dedicated to impeding them, making them submit, or destroying them” (Foucault, 1980). It is a process where the importance of developing new modes of desire and emancipating the imagination from the ballast of instrumental reason matter. The idea of selecting and adapting old and new conceptions and approaches for learning is not new. Actually, Elaine Tarone and George Yule argue that There has emerged a general movement toward eclecticism, of picking and choosing some procedures from one methodology, some techniques from another, and some exercise formats from yet another…It seems to be less common to find teachers trying to make sure that their lessons follow some theoretical model and taking on trust that the students will get something out of them because the theory said they should (1989). In this sense meta-autonomy is a broader and eclectic view of autonomy, which includes within it the possibility of differing interpretations, and this perspective will enable learners to become actually aware of the social, cultural and political context of the learning process. This holistic process is a term given to the process that self-consciously and systematically draws attention to the learning process in order to pose questions about the numerous relations and interrelations presented in the frames of the classroom. In this process, participants (teachers-learners-institutions-parents) have to provide a self-conscious reflection of their own methods and strategies for learning and teaching. Based on a contemporary narcissistic vision of literature and postmodern theories that draw attention to the fact that life, as well as literature, is “constructed through frames, and that it is finally impossible to know where one frame ends and another begins…. A frame may be defined as a ‘construction, constitution, build; established order, plan, system … underlying support or essential substructure of anything’” (Waugh, 1984). Meta-autonomy looks for a new experience of learning for all the participants involved in the language classroom, which, offers the possibility of having high cognitive functions, locating learners and teachers within a socio-cultural context as well as within 40 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

philosophical paradigms about learning, in order to explain the world as well as offer some formal comfort and certainty. Still, meta-autonomy tends more to play with the possibilities of meaning and of form. It means that when a person initiates a language course, this very act suddenly ventures him into a learning situation in which he must take part. Certain expectations of him as a learner and of the teacher are immediately established, and they both become participants in this new sense of the world. As one of the participants of the learning environment, the teacher has always had only limited control over particular responses of his learners. Teachers need to become aware of the fact that the process of learning has no existence in and of itself; only through the imagination, creativity, motivation, and understanding of the participants as well as the context is it made to live and succeed. The capacity and attitude for meta-autonomy is shown both in the way a student and a teacher learn how to transfer knowledge and skills to wider contexts, and the use of strategies to keep acquiring information in a lifelong context. In order to achieve freedom, as individuals, every teacher and learner have to develop the abilities of breaking and playing with the roles inside and outside the classroom settings, which allow them to take more responsibility in handling the diverse matters of the society in which they live in. It is important to see meta-autonomy as the freedom and ability to manage one's own affairs, which entails the right to make decisions as well. The Importance of Frames in Meta-autonomy in Lifelong Language Learning and Teaching Benson reckons that “autonomy is a multidimensional capacity that will take different forms for different individuals and even for the same individual in different contexts or at different times” (2011). One can say that this multidimensionality offers to the concept of meta-autonomy one of its main characteristics. Meta-Autonomy mixes perspectives on autonomy, focusing on different aspects of the learning and teaching process in the classroom. Meta-autonomy is the exercise of control over learning and teaching matters, teachers’ willingness, capacity and freedom to take control of their own teaching and learning, including teaching and assessment, curriculum design, school functioning, and professional development, which is shaped by different personal and environmental factors, and it is limited by the educational context in the educational community. Teacher knowledge in meta-autonomy is part of the everyday affective and performative practices in a particular way of doing and feeling things. The fact is that “Human development is never complete, for it is part of our condition that we must constantly revise our ‘constructs’, the meanings that we attach to events and phenomena, in the light of new experience” (Little, 1991). However, meta- autonomy is an issue that concerns both teachers and learners and, since “Learners may need help in deciding how best to go about their learning” (Little, 1991), some teacher’s guidance during the process of learning a language is crucial. This process is cyclical and metalepsical where learners and teachers play two different roles and are placed in two different frames in the language acquisition process. At the same time during 41 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

the language acquisition development both can interact and break the frame that separates their uncertain levels. This short-circuit in the process generates a meaningful and outstanding cooperation to succeed in the classroom and educational goals. The frame of the learner: In this frame, the learner plays the role of a learning character. Now this character enters a classroom and when he sits on the desk, he is being told by the environment and by what he can see and perceive that he is a new character in the language learning. By listening, reading, speaking and writing in the different tasks, exams, compositions, lessons or projects, this character acknowledges and is consciously told that he is learning and developing an attitude towards learning. This new attitude towards learning makes him more responsible as he becomes aware that he is taking control over his learning process. The learning character is characterized by an insatiable urge to ask questions, discover and imagine. This dialectic process will eventually contribute to his transformation in an autonomous learner. This is an internal process that must be transformed in external because, “Understanding language learning requires attention to social practices in the contexts in which learners learn second languages and the importance of examining the ways in which learners exercise agency in forming and reforming their identities on those contexts” (Tooley & Norton, 2003). If the learners are to acquire and suit the complete role of autonomous learners and users of the language, opportunities must be given by the teacher and must be available in the classroom setting (Little, 1991). Another relevant characteristic of the learning character in meta-autonomy is his right and desire to communicate to the teacher and to himself the development and improvement of his learning process. In this vein, David Little points out that “Learning will be possible to the extent that our personal constructs enable us to understand and assimilate the new knowledge in question; and that where the new knowledge is in conflict with our constructs learning will be difficult, perhaps even painful, and may be successfully resisted” (1991). Learners have to believe in their own potential and should not let that fear and insecurity play a significant role in the way they behave in class (Usuki, 2002). Learner responsibility means that learners must become aware of their roles as learners and of their internal attitudes towards themselves as learners. Thus, the learner has to find a need to learn a language, and then he will find the way to learn it. When the new knowledge is useful for others and for him, he has to share it. This very act of cooperative learning makes him an individual of a cultural society and now the learning experience becomes an endless and lifelong experience not only for him but also for all the participants in this process. The frame of the teacher: This frame starts when the prospective teacher is learning how to teach. In Arikan’s words: “An autonomous teacher started his process when he is in training. The student teacher becomes an autonomous learner who plans and delivers as he prepares his repertoire while mastering the skills of an autonomous learner” (2011). Since the very beginning of his training, the teacher has to acknowledge what his role in education is. He is the responsible 42 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

of creating and imaging the environments where learners are to take part. This main character in the learning and teaching process is the author of the structure of an autonomous environment. It is part of his role to help learners become more effective. Moreover, he must take on more responsibility for his students’ learning. He is also the guide and the mentor that helps learners “consider the factors which affect their learning and discover the learning strategies which suit them best and which are appropriate to their learning context” (Sinclair, 2000). Along these lines, reflection, motivation, imagination, creativity, and interaction provide the metacognitive, affective and social backbone in the learner and teacher’s lifelong learning (Reinders, 2010). Moreover, the teaching character should offer time, space, freedom, motivation and creation of their own environment, by creating effective learning opportunities. The teacher’s role is more complex than just directing a predetermined and teacher-decided teaching sequence, the teacher will: -

focus on learning rather than teaching; be engaged in the learner’s learning process; -be open to learners’ ideas and suggestions; -support learners’ initiatives; initiate or encourage further activities; -observe and analyze learning behavior for later evaluation with learners; -map out working methods and ways of evaluating progress in collaboration with learners; -be a consultant as well as participant and a co-learner in the learning process. (Usuki, 2002)

Thus, the teacher must reflect upon the process of teaching as “The process of reflecting upon student teachers’ own teaching is viewed as an essential component in developing knowledge and theories of teaching. Reflection is therefore a key element in their professional development. This process will be one that continues throughout a teacher’s career” (Endo, 2011). This reflectiveness must combine individual and social reflective characteristics of the learner: integration and participation in the social cultural practices; mediation and development of an active voice among sociocultural ideologies. Another task of the teacher is to learn that autonomy is interpreted differently in different cultures. The frame of culture: In this sense, the frame of culture is also an important part of meta- autonomy. Teachers have to develop this consciousness about the culture and the way we interpret all of them, because through culture people create a social environment, ways of thinking, feelings, believing and behaving. Culture is meaningful for language learning and education because these two take place within cultures, which influences language learning form; and becauseculture is also dependable from language, and so it belongs as part of the content oflanguage learning and education. In other words, culture cannot be stripped from 43 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

language. So, in order to teach culture teachers need to use appropriate materials in classrooms, such as original texts and sources from native countries, which may be perceived by students as authentic cultural experiences. The teachers' job is to evidence, in the materials, situations, and uses of language in context, the culture and language they belong to. In this way, students will really become motivated and may feel an increased need to research and learn more about the culture by themselves. With this perspective in mind, it is completely fundamental that students, teachers and administrators agree to take into account the culture of the foreign language, because through culture, learners can create a social environment, ways of thinking, feelings, believing and behaving, which will allow to use culture as a tool in the language learning and education process. In this cultural challenge “there is no denying that the changes in teacher and student roles tend to counter conventional expectations, representing a challenge to established norms of classroom culture in most institutional learning contexts, Western and Non-western” (Smith, 2003). According to Bleu (1988), teachers are usually “reluctant to lose their control” in the areas of evaluation and assessment. It seems that none of the evaluative practices done by the teacher or done by the learner will ever be objective. Somehow, these assessments are not as objective as they have to be. Teachers as well as learners will never be satisfied with the results of the evaluation procedures. As Dam and Legenhausen explain, “it is a well-known fact that the learner does not necessarily learn what the teacher believes herself to be teaching” (2011). The variety of learners brings about many different interpretations that will enrich and make the classroom a diverse and cultural environment. Thus, “learners differ in their capacity to process, store, and retrieve information; how they differ in terms of age, intelligence, beliefs about language learning; and how they differ in their approaches and preferences to learning” (Reinders, 2010). A combination of both types of evaluation and additionally a complete meta-evaluation will generate an appropriate course result which will display all the motivation and positive knowledge they surely have. The frame of Meta- evaluation In a meta- evaluation procedure, it is important to clarify that it consists of three stages. The first stage is the tests provided by the institution or by the teacher (Teacher assessment). This test has to be first consulted and negotiated among the participants in the classroom (Teachers, learners, parents, and administrative staff). This negotiation is important because the test contains the necessary sources and information, which must include the needs and what all the participants want to be developed through the course in the evaluation and in the learning process. When they are being evaluated by a standardized test, learners should know what is going to be evaluated in that kind of test. This first evaluation is not only the test, but it also includes classroom activities, quizzes and all the activities that require learners’ output and all of them are part of the first stage of the meta-evaluation. The second stage is the evaluative practices done by the learners and are considered as fundamental as the teachers’ evaluation. After training the learner in meta-autonomy, the 44 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

learner has to be able to auto-evaluate himself. He has to acknowledge his strengths and weaknesses during the language learning process. He has to be able to say and identify what he has learned and how he uses the sources and tools provided by the teacher, the institution, or by the world around to learn and succeed in his learning. Reinders cleverly acknowledges that “learners should be encouraged to view the course as one element in achieving their own goals, and to seek out additional support or opportunities for practice, if needed. In addition, having clearthat goals allows learners to focus on those aspects of the class that are most relevant to them” (2010). Finally, the reflection about the initial goals proposed in the class. This reflection has to be again a negotiation between teachers and learners. Learners and teachers need to be given opportunities for alternative assessment since this will enable them to feel confident in their own learning when they no longer have the support of the institution (Reinders, 2010). This third stage has to encourage learners and teachers to put into practice what they have learned. It is important that meta-evaluation procedures are linked to the learners’ previous, present and future knowledge. Additionally, both learners and teachers should be encouraged to think about “what went well in the process, what did not go well, why this was so, what alternatives there are and how these affect their objectives” (Reinders, 2010). Evaluation is the pivot of the learning process, and this evaluative procedure is a cycle of learning and teaching where previous experiences are the basis and the bricks that build future learning. Therefore, teachers should support meta-autonomy in a lifelong learning and teaching process, trust learners, create a psychologically safe learning environment, provide choices, leave room for negotiation with learners, allow voice to learners, provide information, articulate the rationale of their decisions made on behalf of learners so that those decisions are clear to learners, and stimulate and support reflection on cognitive, affective and social aspects of learning (Aoki, 2002). For this reason, “Teacher education programmes need to be flexible in their curriculum and leave a lot of room, psychologically as well as timewise, for student teachers to think, explore, resist and rebel ” (Aoki, 2002). Finally, to answer the question of how can we develop meta-autonomy? I must rely on Ágota and Szabó (2000), who state that motivation and self-confidence are crucial to make learners believe that they are capable of managing their own learning, and that they can rely on themselves, not only on the teacher. Monitoring and evaluation must focus on the process not on the outcome. Learning strategies, cooperation and group cohesion, sharing information, consistent control and delegating task- and decision-making are of great importance in the learning and teaching outcomes. The work presented here analyzes in detail the essential and main ideas of meta-autonomy to highlight a positive picture in the interaction of meta-autonomy overall philosophy and the past forty years insights into autonomy and the acquisition of a second language. Theorists have provided guidance on the implementation of new forms of teaching by including technologies in the language classroom. Under the premise that “L2 learner must be willing to identify with members of another ethnolinguistic group and take on very subtle aspects of their behavior” (Gardner & Lambert, 1972). It is certainly true that a 45 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

holistic approach in language learning provides many advantages in a language classroom. Despite the voluminous pros on autonomy most language classrooms have failed to promote, maintain or even cope with an effective implementation of responsibility and control over learning. The arguments portrayed meta-autonomy in its highest level as a metalepsical, non-universal and non-linear approach in language learning and teaching. However, this latest form of meta-autonomy can be organized in a ten logical and harmoniously procedure: 1. Learners must feel the need for learning something new; 2. learners must identify themselves as new learners; 3. learners must feel the responsibility of becoming a learner, they must start wondering and answering: How, Where, When, What can I learn; 4. learners have to project and imagine their new selves as language users, as well as believe in their own capacities; 5. Learners must feel motivation in relation to the new self. 6. Learners must start using all the tools provided for their learning, at this point teachers must initiate the learning process with the same enthusiasm their learners initiate; 7. learners and teachers must promote awareness-raising; establish frames, attitudes, responsibilities, self-esteem, social competence by experiencing social forms of learning and be prepared for lifelong learning. 8. Learners and teachers must develop metacognitive skills and self-reflection; 9. Learners and teachers must exploit imagination and creativity to learn, re-learn and continue learning, interacting, communicating and sharing what has been learned for a life span. 10. Learners and teachers must become critical and oriented beings. Individuals aware of the social, cultural, educational and political context. In retrospect, this frame-breaking approach gives the opportunity to the teacher to get into the world (language learning environment) that he has already created to teach, learn, and reflect at the same time. Meta-autonomy is the excuse for the action where the main characters or participants in the language learning and teaching coexist and interact together to construct and build new knowledge to be shared and expanded. It is a fact that once teachers take the responsibility of teaching, they usually try to implement all the techniques that catch attention and motivate learners. However, when they are disillusioned with the reality, they start doing traditional and boring things, such as using textbooks and manuals. They stop offering diversity in goals and activities, they also start aiming to reproduce society instead of rejecting uniformity, standard curriculums, and traditional methods and most important they do not integrate their learners any more into the classroom negotiations. In other words, they do not break the frame but they create a thick wall between both frames. Students’ previous studying habits learned in high schools, different courses and classroom activities carried out by previous teachers, particularly those with traditional teaching 46 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

styles, might be a cause of a lack of detachment in learners as well as for teachers. It is difficult to let behind old ways of learning and erase those strategies that are fossilized in the cognitive mind. The purpose then is to re-learn new approaches and ways of learning a second language. It also remains unexplored an emphasis on opportunities and support for authentic communicative interaction and for research that focuses on the long-term development of autonomy through experiences inside and beyond the classroom. Equally important, is the formulation of new alternatives to increase syllabus negotiation that promotes students’ understanding of the nature of the language in use and of the learning process. It helps them to become aware of the facilities available in the immediate context of society. It has so far not been possible to directly state negotiation of meaningful classroom and out-classroom communicative and cultural experiences to succeed in the implementation of metaautonomy in second language learning and teaching. There is high level of communication skills that are needed in the modern world. Language use, situations, and culture extend outside the classroom more than before. In today’s world, the most important skill to develop is language and social-communication because it is an essential, social and professional survival skill. Meta-autonomy in language learning and teaching will be achieved by utilizing a variety of meaningful experiences inside and outside the classroom. All the materials and activities to be developed in the classroom have to recycle target language for self-expression; communicate, reflectivity, awareness-raising, negotiate and foster decision- making, exploration, improvisation, and creativity. It can be argued that interaction with people and peers is more important than interacting with a computer, because this computer interaction reduces the time for negotiation and discussion in the learning process. For meta-autonomy both are transcendental. On the one hand, ICT tools are required in order to promote autonomous language environments and help to shape the content of the course in which learners are involved. On the other hand, classroom interaction improves learners’ and teachers’ ability to formulate their learning and teaching goals; and, above all, both enable them to begin taking control of their own learning, breaking out of the cocoon of dependence on the teacher. This interaction with people represents an “attribute of the social individual, or of the self that is constituted through its relations with others. Autonomy also becomes, through communication, an attribute of the situations and social contexts in which it is exercised” (Benson, 2001). Negotiating is the only way to take into account the needs and desires of the students. Making students feel that they have a say in the content and direction of their learning will lead to intrinsic motivation. Students should also take some responsibility for their learning, at least by making choices and accepting the consequences of those choices. Clearly education empowers people by qualifying them as an integral part of a social community. It is accurate to say that what some people take for granted for others it is not even imagined. It means that for many developed countries education and classroom settings are a right while there are a considerable number of people who consider being a part of a classroom something unreal. Now it is not a deconstruction and rejection of the

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classroom it is projected to a higher level of consciousness to gain peace and equality in the different contexts. REFERENCIAS Ágota, S.& Szabó, A. (2000) Learner autonomy: a guide to developing learner responsibility, United Kingdom. Cambridge University Press. Aoki, N. (2002) Aspects of Teacher Autonomy: Capacity, Freedom, and Responsibility.En Benson and Toogood (Eds), Learner Autonomy 7 Challenges to Research and Practice.(110-121). Dublin.Authentik. Arikan, Arda. (2011) Classroom Texts and Tasks for Promoting Learner Autonomy in Teacher Education Programmes: A postmodern reflection on action.En Gardner.D. (Ed.), Fostering Autonomy in Language Learning, (166- 171).Zirve University. Benegas,D. L. (2012) Motivation and Autonomy through CLIL. A Collaborative Undertaking.En Anglada, L.& Banegas, D.L. (Eds.), Views on Motivation and Autonomy in ELT: Selected Papers from the XXXVII FAAPI Conference.(39-45) Bariloche.APIZALS. Benson, Phil. (2011). Teaching and Researching Autonomy. Edinburgh.Pearson Education. ---. (2001) Teaching and researching Autonomy in Language Learning. London: Longman. Best, S. & KellNer, _D. (1991)Postmodern Theory.Critical Interrogations.Hong Kong.The Macmillan Press Ltda. Bleu, G. M. (1988) Self-assessment the Limits of Learner Independence.En Brookes, A & Grundy, P. (Eds.), Individualization and Autonomy in Language Learning. (100118) London: Modern English Publications in association with the British Council. Comission of the European Communities. (2011)Communication from the Comission Making a European Area of Lifelong Learning a Reality.( 1-40). Brussels. Dam, L.& Legenhausen, L. (2011).Explicit Reflection, Evaluation, and Assessment in the Autonomy Classroom.Innovation in Language Learning and Teaching. 5.2. (177189) Londo. Routledge. Davinson, J. E., Deuser R. & Sternberg, R. J. (1996). The Role of Metacognition in Problem Solving.Metacognition.Knowing about Knowing.(207-226) En Metcalfe,J. &Shimamura, A. P. (Eds.), Cambridge, Massachusetts.The MIT press. Dörnyei, Zoltán, and Ema Ushioda.(2009) “Motivation, Language Identities and The L2 Self: A Theoretical Overview.Motivation, Language Identity and the L2 Self.(18).En. Dörnyei, Z.& Ushioda, E.(Eds.), Bristol.Multilingual Matters. ---. (2009) The L2 Motivational Self System. Motivation, Language Identity and the L2 Self.(9-42)En Dörnyei Z. & Ushioda, E. Bristol.Multilingual Matters. ---. (2005) The Psychology of the Language Learner. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Endo, Y. (2011) Teacher Trainees’ Autonomous Development Through Reflection.Fostering Autonomy in Language Learning.(173 - 181).En Gardner, D. (Ed.).Gaziantep. Zirve University. Flavell, J. (1976) Metacognitive Aspects of Problem Solving.The Nature of Intelillence.(231 - 235) Hillsdale.Lawrence Erlbaum. Foucault, Michel. (1980) The History of Sexuality. New York. Vintage Books. 48 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

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50 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

UN PROGRAMA PILOTO DE DESARROLLO PROFESORAL EN LÍNEA: INTEGRANDO HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS EN EL AULA DE INGLÉS Luzkarime Calle Díaz Universidad del Norte [email protected]

Resumen En cualquier escenario académico del que se hable, el papel del docente es primordial para el éxito de un programa. De hecho, investigaciones en el campo de la enseñanza reconocen que el desarrollo del docente es clave para mejorar la práctica pedagógica. Por lo anterior, ayudar a los profesores a desarrollarse profesionalmente y a mejorar sus conocimientos y prácticas pedagógicos se ha convertido en uno de los objetivos principales en mi papel como coordinadora de programa. Teniendo en cuenta que la tecnología se ha vuelto inherente a cualquier ambiente de aprendizaje, y el hecho de que ésta contribuye a generar una motivación intrínseca de los estudiantes hacia el aprendizaje de cualquier materia, he señalado la necesidad de que nuestro programa integre algunas herramientas metodológicas para complementar la interacción presencial entre los docentes y estudiantes. Esto, además, a manera de dar a los estudiantes más oportunidades de interactuar con la lengua fuera del aula de clase. Sin embargo, esto no será posible a menos que los docentes conozcan las herramientas que tienen a su disposición y que puedan ponerlas al servicio de la enseñanzaaprendizaje del inglés. Con la implementación de un curso de desarrollo profesoral en línea, cuyo objetivo es ayudar a los docentes a mejorar su práctica pedagógica, pero que tiene un énfasis muy fuerte en cómo integrar herramientas en línea en sus clases de inglés, el programa espera optimizar el desempeño docente y, por consecuencia, el aprendizaje de los estudiantes. Este artículo presenta a manera general el programa piloto que se está llevando a cabo actualmente, los principios teóricos y metodológicos del mismo, y los resultados esperados con la implementación del programa completo.

Palabras clave: Desarrollo profesoral, programa en línea, tecnología, aula de inglés como lengua extranjera.

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A PILOT ONLINE TEACHER PROFESSIONAL DEVELOPMENT PROGRAM: INTEGRATING ONLINE TOOLS IN THE EFL CLASSROOM Abstract In any academic scenario, teachers play a pivotal role in the success of a program. In fact, research acknowledges that teacher development is keyto improve educational practice. Therefore, helping teachers develop professionally and improve their pedagogical knowledge and practice has become one of the most important goals in my role as program coordinator. Bearing in mind that technology has increasingly become inherent to any learning environment, and the fact that it provides intrinsic motivation to students towards the learning of any subject, I have pointed out the need for our program to integrate some online tools to complement the face-to-face interaction between teachers and students. This is also a way to give students more opportunities to interact with the language outside the English classroom. However, this will not be possible unless teachers know which tools they have available and how they can put them at the service of English teaching-learning. With the implementation of an online teacher development course, which aims at helping teachers to improve their pedagogical practice, but which has a very strong emphasis on how to integrate online tools in their English lessons, the program expects to better teachers’ performance and, ultimately, students’ learning. This article gives a general overview of the pilot program currently being carried out, some theoretical background, and the expected outcomes from the full implementation of the program. Keywords: Teacher development, online program, technology, EFL classroom. 1. INTRODUCTION As in any academic scenario, teachers play a pivotal role in the success of a program. The importance of Teacher Professional Development (TPD) has been widely discussed in research and a broad variety of methods have emerged during the last decades. In the program I coordinate, we seek to create a community of teachers who are up-to-date with the latest trends in teaching, but also who view their profession as a continuous and life learning endeavor. We make teacher development a fundamental goal; especially, when teachers of this program show such a pressing need to improve their teaching practices. One of the areas that have shown to need urgent intervention, after program follow-up and classroom observations, is the use of technological tools in the classroom. Due to the lack of resources in schools, teachers tend to neglect the wonderful opportunities that integrating

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technology in their lessons can give them. Also, some teachers’ lack of knowledge and expertise in the use of the tools contributes to this issue. As a way to respond to this need, the program has proposed the implementation of an online TPD program, which focuses on showing teachers the different tech tools that are available and the way they can use them in their EFL classrooms. 1.1.

Context

The Online TPD program was created for private school teachers. Generally, our teachers are characterized by being young and eager to learn. Many of them are hired one or two years after they have finished their undergraduate studies; therefore, they have little experience as well as academic background (most of them have not yet pursued postgraduate studies). As mentioned before, some of them have little experience in using technology. However, there are others that are passionate with this subject and could be of great help with their contributions in the course. 2. THEORETICAL TENETS 2.2.

Teacher Development

The concept of teacher development has taken an important role in the educational fields. More teachers are now concerned about growing professionally and optimizing their knowledge and practices. Similarly, classroom spheres are experiencing enormous changes with the introduction of new technologies and the variation of roles in the educational community members. As Richards and Farrell (2005) states, language teachers’ professional development has taken an active position worldwide in recent years. He makes an important distinction between teacher training and teacher development. The former often involves a short period of pre-service preparation with the guide of experts, or the implementation of new techniques for classroom practices. The latter, on the other hand, has to do with teachers’ long-term growth, reflection and understanding of their principles and teaching practices. Despite the area of expertise, Professional Development is a key element to ensure that teachers improve their job performance. It allows teachers to continue strengthening their skills providing them the opportunity to learn and apply new knowledge while enhancing their educational practices. Among the wide variety of Teacher Professional Development (TPD) we can find: courses, online courses, seminars, webinars, conferences, workshops, mentoring, coaching, peer observation, study groups, individual research. Nevertheless, TPD may also take place in more informal contexts such as meetings, discussions among coworkers, independent reading, etc.

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Bailey, Curtis, and Nunan (2001) mention some of the reasons why teachers should or will pursue professional development activities. First, the opportunity to acquire new knowledge and skills; second, the need to keep up with the changes in education, in governmental policies, in their teaching situation, among others; third, the possibility of increasing their incomes, or upgrading their curriculum; and finally, the fact that “continued professional growth and excitement can also help us to combat negativity in our teaching contexts” (p. 7). No matter what reasons teachers have for professional development, it is always a matter of willingness and commitment. Teachers, who benefit from teacher education programs, are those who are truly concerned with the improvement of their teaching practice and work towards the enhancement of students’ learning. 2.3.

Online Teacher Professional Development

As we can see, Professional Development can be carried out face-to-face, online or blended (combination of both face-to-face and online). However, research shows that the current trend is towards Online Teacher Professional Development (OTPD) due to its diversity and personalization. According to the National Research Council (2007), OTPD“refers to web-based, interactive experiences combining text, video, and sound. It is often asynchronous, in that all participants do not have to be engaging in an experience at the same time … Yet OTPD also can be richly interactive, in that it can give participants multiple opportunities to reflect on issues, questions, or answers before responding online” (p. 4). More and more, OTPD is seen as the right option for busy teachers to actually be able to grow professionally. Although developing an OTPD Program is quite a challenging task, it also provides very important benefits, such as: flexibility, practicality, accessibility, accountability, and versatility. Online teacher education also adapts to specific needs or interest, builds community and collaboration, and strengthens technology skills. The need within this program for providing teachers OTPD derives from the mixture of the following factors: lack of experience and knowledge, time conflict, financial troubles, information scarcity (not knowing what to do, where or how), and teachers’ beliefs and practices. All of these aspects, combined with the affinity that most of the teachers have nowadays towards the expanding world of technology, make the OTPD an ideal alternative for providing high quality professional development in order to comply with the standards and achieve the goals of the program. 2.4.

Technologies in Education

With the advent of technologies, social and academic life has shifted. Students of today are digital natives and information and communication technologies are part of every aspect of modern life. Education is no exception. It is very common to find that technology “interferes” class development. Students use their cellphones and other tech devices and get distracted while in class. It is not difficult for students to use technology. What is a real challenge is for teachers to put technology at the service of teaching-learning. 54 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

One of the most important issues in this respect is the fact that sometimes technological devices are used just for the sake of it, and no significant change in methodology is introduced. Therefore, teachers need to make sure that technology actually makes a difference in the way they teach and a positive impact on students’ achievement of learning goals. Without this, the use of technology in the classroom is hard to justify. Many methodologies and technological tools have been used in education. Some of the most common ones are: blogs, wikis, video conferencing, webinars, interactive books, mimios, podcasts, virtual worlds, platforms such as: moodle, blackboard, among many others. Also, many tools that were not exactly created for educational purposes such as you tube or social networks, are also being used in the classroom. On the other hand, millions of applications and webpages are created every day to enhance classroom processes, more specifically the improvement of language skills. Tools like audacity, penzu, voicethread, and storify can easily be used to work on listening, writing, speaking, and reading respectively. Therefore, it is our job as teachers to keep up-to-date with these emerging technologies in order to make the best use of them to optimize students’ performance. Finally, among other advantages of using technology in language teaching and learning are:      

Increased student motivation Networked teachers Collaboration More resources, materials, and activities Student and teacher empowerment More communication and interaction

3. METHODOLOGY Although teachers and I are in face-to-face contact on a regular basis, the TDP is totally conducted online, the development of activities and solving of issues happen on the web. The program is conducted using the Blackboard platform, and is embedded as another course in my teaching assignment. As this is a pilot program, only the teachers who volunteered are taking the course. It is expected that by the end of this course, teachers in the program have become better able to reflect on their pedagogical practice as well as to implement a variety of technological tools to teach and assess their students’ learning. The course follows a ten-week syllabus. Each week, participants have to perform two main tasks. One devoted to get familiar with an online tool (usually some input material is needed to complete the task), and one in which teachers have to make use of the tool presented, in a real classroom with real students. The following is a summary of the course contents:

55 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

WEEK 1

CONTENTS

TOOLS

The networked teacher

Popplet

2-3

ICTs in the English Classroom I

Padlet & Voicethread

4-5

ICTs for reading and listening

Mindomo, audacity & storybird

6-7

ICTs for speaking and writing

Penzu, powtoon & go animate

8 9 - 10

ICTs in language skills assessment Prezi, thatquiz.org & online rubric makers Final Project

Teachers’ choices

Finally, while completing the course, teachers are supposed to write an online journal, that they will share with me on a regular basis, and which purpose is to draw some conclusions as to how effective and useful the course is for their classroom practice and professional development. 4. CHALLENGES In our context, implementing an online course is a daunting task, especially given the fact that it is a pilot, non-compulsory program. Some of the most outstanding challenges were:  Teachers’ performance of tasks: 16 teachers registered in the course. However, only about seven of them actively participated in all the tasks proposed.  Time management: It was very difficult to keep track of teachers’ work, since they didn’t exactly perform the different tasks on the suggested times.  Contributions: Teachers participated by uploading their tasks; however, they rarely commented on others job, even though it was one of the guidelines in each week’s activity.  Lack of knowledge: Some teachers had issues uploading materials, accessing some websites, or sharing their work. There might be some ways we could overcome these challenges. First, I believe once the course is fully implemented, teachers will see it as part of their responsibility, and not just an optional trial. Second, teachers will hopefully become more familiar with the course methodology as time goes by, and they will start implementing the suggestions given in each activity. Of course, they will need some clear feedback on what is expected from them inside the course. Third, a technical issues forum will always be open in the course for teachers to report any inconvenience they might have in this respect. Finally, feedback from teachers will be incorporated in the course for further implementation. 5. EXPECTED OUTCOMES By carrying out this pilot program, I expect to collect teachers’ points of views on the 56 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

relevance of the course, and its usefulness for classroom use and, of course, for their professional development. At the end of the course, teachers will complete a survey to try to measure the impact the course may have in their teaching practice. This will allow me to make changes in the course for future implementation. On the other hand, teachers are also expected to make technology a core part of their lessons, and to take advantage of the benefits that this can bring into their classrooms. Hopefully, teachers will have opened their minds to new methodologies and ways to use technology in the classroom. They will also be encouraged to continue looking at new online tools that might emerge as complement to the ones presented in the course, and sharing them with their colleagues. This will be evidenced through continuous class observations, and lesson plan revision. 6. CONCLUSIONS All in all, conducting a pilot online program that focuses on the familiarization and incorporation of tech tools in an EFL classroom has been a very enriching experience. It is my first opportunity to play the role of an online teacher in a semi-authentic online teaching environment. This, although quite challenging, has allowed me to grow personally and professionally thanks to the interaction and continuous learning going on in the platform. As program coordinator, I highly recommend other peers to try out similar ways to involve teachers in professional development that will contribute to the enhancement of students’ English learning. REFERENCES Bailey, K. M., Curtis, A., &Nunan, D. (2001). Pursuing Professional Development: The Self as Source. Boston, Massachusetts: Heinle and Heinle. Hawley, W., & Valli, L. (1999). The essentials of professional development: A new consensus. In L. Darling-Hammond & G. Sykes (Eds.), Teaching as the learning profession: Handbook of policy and practice (pp. 127-150). San Francisco: JosseyBass. Hoban, G. F. (2002). Teacher learning for Educational Change. Philadelphia: Open University Press. National Research Council. (2007). Enhancing Professional Development for Teachers: Potential Uses of Information Technology, Report of a Workshop. Washington, DC: The National Academies Press. Richards, J. K., Farrell, T. (2005). Professional Development for Language Teachers: Strategies for Teacher Learning. New York: Cambridge University Press.

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MOODLE, UNA HERRAMIENTA EFECTIVA EN EL FORTALECIMIENTO DE LOS PROCESOS DE LECTO-ESCRITURA EN LA LICENCIATURA EN IDIOMA EXTRANJERO INGLÉS DE UNIMINUTO BLANCA LUCIA CELY BETANCOURT Directora Licenciatura en Idioma Extranjero Inglés Uniminuto Bogotá Sede Principal

PAOLA ANDREA VILLAMIZAR AVILA Docente Licenciatura en Idioma Extranjero Inglés Uniminuto Bogotá Sede Principal [email protected] ,[email protected]

Resumen En este documento queremos compartir la experiencia que hemos tenido implementando cursos de lectura y escritura en inglés a través de la plataforma Moodle en la Licenciatura en Idioma Extranjero Inglés de Uniminuto. Tres cursos de inglés virtual han sido creados con el fin de ayudar a los estudiantes a fortalecer sus habilidades de escritura. Los cursos han sido diseñados teniendo e n cuenta los principios de la “pedagogía praxeológica”. Esta propuesta está alineada al modelo educativo de la universidad, “pedagogía praxeológica”, basado en la reflexión constante sobre el desempeño y el alcance de competencias como profesional integral.En primer semestre, los estudiantes aprenden sobre oraciones simples, compuestas y complejas. Además estudian frases preposicionales y analizan estructuras. El segundo curso esta enfocado en la estructura del párrafo, en la comparación y en el contraste. Este ha sido diseñado para enseñar a los estudiantes como escribir topic sentences, supporting and concluding sentences. Los estudiantes reciben información acerca de las características de los diferentes tipos de párrafos. En tercer semestre, los estudiantes reciben entrenamiento sobre como escribir outlines, thesis statements, introductions and conclusions. Los estudiantes aprenden sobre el proceso de escritura, unidad y coherencia y aprovechan sus conocimientos previos para redactar sus textos. Durante esta etapa demuestran que son capaces de escribir ensayos. Consideramos que ha sido una experiencia exitosa porque los estudiantes participan activamente, escriben acerca de diferentes temas con entusiasmo y expresan sus puntos de vista a través de la plataforma virtual.

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Palabras claves: Pedagogía Praxeológica, Plataformas Virtuales, Moodle, Procesos de lecto escritura.

MOODLE, AN EFFECTIVE TOOL TO DEVELOP READING AND WRITING SKILLS IN THE BACHELOR PROGRAM IN ENGLISH LANGUAGE TEACHING AT UNIMINUTO Abstract In this paper we want to share the experience we have had implementing reading and writing courses using the virtual platform Moodle in the Bachelor Program in English Language Teaching at Uniminuto University. Three virtual English courses have been created in order to help students to improve their writing skills. The courses have been designed taking into account the principles of praxeology pedagogy. This educational model rules all the teaching and learning processes in the university and is the continuous reflection about competence and professional development. In the first semester, students learn about simple, compound and complex sentences. In addition, they study prepositional phrases and analyze the structures. The second course is focused on paragraph structure, comparison and contrast. It has been designed to teach students how to write topic sentences, supporting and concluding sentences. Students receive information about the characteristics of different types of paragraphs. In the third semester students are trained to write outlines, thesis statements, introductions and conclusions. They learn about the writing process, unity and coherence and take advantage of previous knowledge to write their texts. During this stage they show they are capable of writing essays. We consider this has been a successful experience because the students participate actively, write about different topics with enthusiasm and express their points of view using the platform. Key words:Pedagogy, Praxeology, Virtual Platforms, Moodle, Reading and Writing Skills.

EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS El uso de la tecnología con propósitos educativos dio inicio en el año 1940 en los Estados Unidos, desde entonces la multimedia, las facilidades de Internet y la aparición de herramientas con miras a fortalecer los procesos de enseñanza aprendizaje se convirtieron en modernas metodologías educativas. En la época de los noventa se comenzó a hablar de e-learning como una estrategia innovadora en estos procesos.

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Daniel Prieto y Peter van de Pol (2006) definen e-learning como “la ampliación del entorno de aprendizaje más allá de sus tradicionales límites, geográficos y temporales, a través del uso de tecnologías digitales en red.” (p.143). Para Holmes y Gardner (2006) el e-learning involucra diferentes prácticas y habilidades como la búsqueda, selección, exploración, análisis, síntesis,discusión, promoción, aplicación y evaluación. Estas actividades tienen el mismo nivel de importancia y constituyen un sistema no jerárquico. Las ventajas que ofrece el e-learning incluyen una educación más flexible, participación durante diferentes momentos del día según la conveniencia del estudiante, acceso al curso desde cualquier lugar, e individualización de la experiencia de aprendizaje. Para el docente significa la oportunidad de poder conocer las necesidades de los estudiantes, y la ocasión para delegarles responsabilidades. (Prieto, D. y van de Pol, P, 2006, p160) Muchas herramientas virtuales han demostrado ser efectivas en los procesos de enseñanza aprendizaje de la lengua extranjera, especialmente cuando se pretende involucrar al estudiante y hacerlo responsable de su propio aprendizaje. Una de estas herramientas tecnológicas es la plataforma Moodle creada por Martin Dougiamas en el año 2002. Su diseño y desarrollo se basaron en una determinada filosofía del aprendizaje, una forma de pensar que a menudo se denomina “pedagogía construccionista social”. Dicha filosofía afirma que el conocimiento se construye en la mente del estudiante en lugar de ser transmitido.”(Sánchez, 2010, p.16)

Con la inclusión de la tecnología en el campo de la enseñanza de las lenguas el docente no es solo el canal de input para los estudiantes, es además quien coordina, planea las lecciones y ayuda al estudiante a interactuar con el computador. El docente además ofrece constante retroalimentación grupal e individual. La introducción de herramientas tecnológicas como parte de estos procesos implica cambios en el rol y la actitud tanto del maestro como del alumno para lograr efectividad en estos procesos. Al docente por ejemplo le implica asumir un rol activo como promotor del aprendizaje autónomo, motivador, guía, facilitador y líder. Aquí el docente desempeña un papel activo y está muy atento a los procesos tanto de aquellos estudiantes que más lo necesitan, como el de los más avanzados. El docente como tutor cumple una importante función pedagógica, no solo es quien corrige errores y evalúa el producto, es además quien selecciona materiales efectivos para el proceso de aprendizaje de sus estudiantes teniendo en cuenta sus conocimientos previos y sus cualidades cognitivas lo cual implica mantener buenas relaciones personales (Keegan 1996). Así mismo, el aprendizaje de una segunda lengua desde espacios virtuales es un proceso activo que involucra un mayor compromiso y autonomía por parte del estudiante (Wenden 1987), quien se muestra independiente, responsable de su propio aprendizaje y hábil para aprender (Holec 1988).

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A propósito del diseño instruccional Cole y Foster (2008) señalan la existencia de 12 recomendaciones para el diseño de cursos hechas por la Asociación Americana para la Educación Superior que se encuentran agrupadas en 3 criterios cultura, currículo e instrucción. Para estos autores las herramientas de Moodle posibilitan crear cursos de alta calidad. Algunos de los criterios mencionados son el respeto por la diversidad de talentos y estilos de aprendizaje, la integración de la experiencia en la educación, el aprendizaje activo y colaborativo, la retroalimentación y el contacto con el tutor fuera de la facultad. Teniendo en cuenta los principios mencionados anteriormente, la institución ha implementado el uso de la plataforma Moodle como estrategia que acompaña el proceso de aprendizaje en todos los espacios académicos. La Licenciatura en Idioma Extranjero Inglés ha diseñado tres cursos de inglés virtualcon el fin de ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de lectura y escritura. Los resultados han sido satisfactorios ya que los estudiantes participan de su propio proceso y asumen la responsabilidad de alcanzar los objetivos y competencias del curso. Estos objetivos están articulados con las expectativas del estudiante. La implementación de esta estrategia permitió fortalecer la habilidad de “writing” que en ocasiones es un proceso débil en las clases presenciales de inglés por diversos factores; por ejemplo esta habilidad consume mucho tiempo y dedicación al docente (Hedge 1988). Este es un proceso que está acompañado de unas etapas fundamentales que van desde la retroalimentación al primer borrador, revisión por parte del estudiante hasta la edición final (drafting, revising, edition), (Anstendig 1996). Los docentes al final prefieren obviarla para privilegiar el desarrollo de otras destrezas. Las estrategias que los docentes emplean durante sus cursos incluyen proporcionar ejemplos reales y auténticos, mostrar la importancia y relevancia de los temas para la vida del estudiante, además de ofrecer retroalimentación constante. Hemos podido observar en los cursos que a través de la plataforma virtual se crea un ambiente de confianza y apoyo ya que los estudiantes tienen a su disposición la información necesaria para llevar a cabo las actividades y pueden consultarla las veces que deseen. “El punto fuerte de este tipo de sistema es la presencia del docente… la posibilidad de un feedback inmediato, la reducción de los márgenes de incomprensión o de ambigua recepción de la comunicación y la posibilidad – para el alumno – de permanecer en contacto con el docente…” (Ardizzone, 2004, p. 137) LA PEDAGOGÍA PRAXEOLOGICA Los cursos de inglés virtual del programa a su vez están alineados con la “Praxeología Pedagógica”, modelo pedagógico de la institución, que es entendida como el discurso (logos) que se construye después de una serie de reflexiones sobre una práctica particular y significativa (praxis) (Juliao, 2011). La praxeología es el resultado de un análisis empírico y de un discurso crítico a partir de la diferencia entre la práctica y la praxis: la primera más operativa, enfocada en los resultados, la segunda reflexiva frente a lo que se hace, enfocada

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en el saber hacer. Desde esta perspectiva, se construyen saberes y se extrae la estructura de una experiencia considerada interesante y pertinente en función de ciertos objetivos. El enfoque praxeológico propone cuatro etapas: a) ver, como fase de exploración, análisis y síntesis que responde al qué sucede; b) juzgar, como fase de reacción, responde a qué puede hacerse; c) actuar, responde a qué hacemos en concreto; d) devolución creativa, fase de reflexión en la acción, responde a qué aprendemos de lo que hacemos, recoge y reflexiona sobre los aprendizajes adquiridos en un proceso, al adquirir conciencia de la complejidad del actuar y de su proyección futura. Desde estos fundamentos teóricos que articulan el modelo pedagógico de UNIMINUTO, se han diseñado los procesos de lecto-escritura en los cursos de inglés virtual. En cada uno de los niveles el estudiante es orientado para realizar el proceso praxelógico: ver, juzgar, actual y devolución creativa.

Figura 1. Silva Valencia A. (2011). Fases del enfoque praxeológico ESCRITURA ACADEMICA LICENCIATURA

DESDE

AMBIENTES

VIRTUALES

EN

LA

Los tres niveles de inglés virtual de la Licenciatura en Idioma Extranjero Inglés de Uniminuto están diseñados de la siguiente manera: El curso Inglés virtual I está enmarcado en un nivel comprensivo- analítico de interpretación y producción. En este primer semestre, los estudiantes aprenden sobre oraciones simples, compuestas y complejas y estudian frases preposicionales.

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En el curso inglés virtual II los estudiantes se enfrentan a la lectura y escritura de párrafos más elaborados y coherentes, analizando su contenido y siendo más conscientes de una estructura compleja que implica coherencia y cohesión. Para ello, se les brindan estrategias de lectura como buscar información específica, entender la organización del texto y conectar ideas. En cuanto al proceso de escritura los estudiantes producen textos cortos, de dos o más párrafos, a través de una serie de frases y oraciones sencillas enlazadas con conectores. Este curso ha sido diseñado para enseñar a los estudiantes como escribir Topic sentences, supporting and concluding sentences. Los estudiantes reciben también información referente a los tipos de párrafos que existen. Por ejemplo párrafos descriptivos, narrativos, de opinión y causa-efecto. Al finalizar el curso, el estudiante podrá leer y producir textos simples en inglés y aplicar estrategias de lectura para identificar ideas principales y secundarias. En el proceso de escritura, los estudiantes lograrán redactar oraciones correctamente estructuradas. Desde una perspectiva discursiva en esta fase se encuentran dos procesos de interpretación y producción. El primero, el proceso de comprensión de lectura, donde los estudiantes toman los significados literales y las estructuras básicas ideas principales y secundarias- en el reconocimiento del conocimiento específico. El segundo proceso es el análisis, en el cual se trata de la descomposición de las partes del texto para comprender sus relaciones. En el curso inglés virtual III los estudiantes consiguen redactar párrafos y ensayos estructurados, claros y con la gramática y vocabulario apropiado al contexto académico en inglés. Son entrenados para escribir outlines, thesis statements, introductory and concluding paragraphs y aplican sus conocimientos previos y su mirada particular en la producción de ensayos. En esta etapa se observa como los estudiantes ya se arriesgan y se enfrentan a hacer sus propias creaciones lo que corresponde al nivel interpretativo crítico discursivo. En este además de usar las estructuras lingüísticas muestran su punto de vista tanto en la interpretación como en la producción.

CONCLUSIONES Este ha sido un proceso efectivo y una experiencia exitosa en el fortalecimiento de las habilidades de lectura y escritura en inglés. Al finalizar los tres cursos, los estudiantes demuestran una mejor apropiación de los temas a través de la producción de textos. Estos escritos son publicados anualmente en la revista Underground del programa, liderada por estudiantes de últimos semestres. Por otra parte, se ha observado un mejor desempeño de los estudiantes en las asignaturas de contenido que tienen lugar en semestres posteriores. Gracias al desarrollo de estrategias de lectura y escritura los estudiantes pueden encontrar

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información específica, entender la organización del texto y conectar ideas. De esta manera, la escritura académica en el programa se ha convertido en una actividad constante. Esta propuesta resulta pertinente para la formación de profesionales analíticos, críticos, y sensibles ante el conocimiento. Es importante resaltar que los cursos también promueven la acción, la reflexión y la autoevaluación de experiencias como lo plantea la pedagogía praxeológica.

REFERENCIAS Anstending, L. (1996). Writing through literature and English on the internet. London: Pearson Longman. Ardizzone, P.,& Rivoltella, P. (2004) Didáctica para e-learning. Métodos e instrumentos para la innovación de la enseñanza universitaria.Málaga: Ediciones Aljibe. Cole, J., & Foster, H. (2008.). Using moodle teaching with the Popular Open Source Course Management System. United States of America: O’ Reilly Community Press. Hedge, T. (1988). Writing. Oxford: OxfordUniversity Press. Holec, H. (1981). Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon. Holmes, B.,& Gardner, J. (2006). E-Learning: concepts and practice. SAGE Publications. Juliao, C (2011). El enfoque praxeológico. Bogotá: Facultad de Educación. Uniminuto, Corporación Universitaria. Keegan, D. (1983). Theories of distance education. In Distance Education: International Perspectives, eds. D. Sewart, D. Keegan, and B. Holm- berg,63-67. London: Routledge. Prieto, D., & Pol, P. (2006). E-Learning comunicación y educación: el diálogo continúa en el ciberespacio. Hilversum, Países Bajos: RNTC. Sánchez, I. (2010). Plataforma educativa Moodle. Administración y Gestión. México D.F: Alfaomega. Wenden, A.,& Robin, J. (1987). Learner strategies in Language Learning. London: Prentice Hall.

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E-TÁNDEM: UNA PROPUESTA PARA EL ACERCAMIENTO A LA CULTURA Y CIVILIZACIÓN ALEMANA Diana Chavarro, Grecia Velandia Semillero de investigación ForDafKol Universidad Nacional de Colombia, Bogotá- Colombia [email protected], [email protected]

Resumen Dentro del ámbito del aprendizaje de lenguas extranjeras, el libro de texto juega un papel fundamental. No obstante, éste resulta insuficiente si se tiene en cuenta que el aprendizaje de una lengua extranjera implica, además del componente lingüístico, un fuerte componente cultural. En el contexto latinoamericano la mejor aproximación a este componente, podría ser las herramientas que ofrece internet, lo que permite acortar las barreras geográficas y prescindir de impedimentos de tipo económico. Por lo anterior, se plantea como herramienta de apoyo al aprendizaje del alemán como lengua extranjera, el uso del tándem, fomentando así el uso de las TICs a través del intercambio cultural entre los participantes del mismo. A diferencia del tándem estándar, ésta propuesta es de tipo dirigido, planificando las temáticas a desarrollar durante las sesiones de interacción virtual haciendo énfasis en la “cultura y civilización –Colombia/Alemania-” (Landeskunde). Palabras clave: Estrategias de aprendizaje, alemán, Landeskunde, (e-) tándem, intercambio cultural. E-TANDEM: A PROPOSAL FOR THE APPROACH TO THE CULTURE AND GERMAN CIVILIZATION Abstract In the learning of foreign languages, the textbook plays a fundamental role. However, this becomes insufficient when the learning of a foreign language implies, in addition to the linguistic component, a strong cultural component. In the Latin American context the best approach to this component would be the technological tools offered by the Internet, which allows shortening of the geographical barriers without economic types of impediments. In this sense, the use of the tandem can be an option as a support tool for learning the German language, encouraging in this way the use of ICT through cultural exchange between the participants of the same course. In contrast to the standard tandem, the one proposed is of a guided type, planning the subject matters to be developed during the virtual interaction sessions, with an emphasis on “culture and civilization - Colombia/Germany-” (Landeskunde). Keywords: Learning strategies, German, Landeskunde, (e-) tandem, cultural exchange.

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SECCIÓN-1: INTRODUCCIÓN El grupo y semillero de investigación de ForDafKol - Forschung Daf Kolumbien de la Universidad Nacional de Colombia, se origina como una estrategia extracurricular para fomento de la investigación en la lengua alemana; que desde la experiencia de sus integrantes, estudiantes activos de la carrera de licenciatura en filología e idiomas con énfasis en alemán, se supone como un tema de necesaria reflexión. La necesidad, que hoy impulsa esta investigación, parte de cómo las clases presenciales, con un programa específico de temas, no son suficientes para la aproximación de la cultura y civilización alemana (Landeskunde) a los estudiantes de la lengua. Para lo anterior, queremos reflexionar sobre las diferentes herramientas que existen en la actualidad para fomentar o fortalecer el aprendizaje de una lengua extranjera, y para este caso en específico, las herramientas que pueden llegar a funcionar como recurso de apoyo dentro del pensum de la carrera de licenciatura en filología e idiomas con énfasis en alemán. Para el caso, el semillero pretende exponer como el tándem es una herramienta que merece ser considerada para el fin ya expuesto, puesto que permite que se le adapte según la necesidad. Nuestra intención principal será el proponer un uso del tándem al servicio completo de la academia intercultural y no sólo en el área personal. SECCIÓN- 2: MARCO TEÓRICO 2.1 Competencia comunicativa intercultural En el contexto del aprendizaje y la enseñanza de una lengua extranjera, el desarrollo de la capacidad comunicativa intercultural de la lengua, es un objetivo casi nunca alcanzado a su totalidad. No sólo porque ésta no se enseña, ni se ejercita con el compañero, ni con el docente (no nativo) en el aula de clase o mediante la comparación cultural, sino a través del contacto directo con la lengua, tras la comprensión de la percepción extranjera y la apropiación de las perspectivas ajenas a la realidad propia. Como lo expresa González di Pierro (2007), para muchos, el paradigma de que la competencia intercultural en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, solo se logra en los programas de inmersión en el país de la lengua meta, es aún, para el caso de los estudiantes de la lengua, una etapa práctica posterior al aprendizaje teórico de la lengua, proceso que complementa las habilidades y destrezas frente al uso práctico de la lengua. En la teoría, las clases que intentan integrar directa o indirectamente temas de cultura y civilización, para el caso alemana, parten del conocimiento como una serie reglas que se siguen al pie de la letra, en muchos casos teniendo un libro guía que lo proporciona de manera estática, y que en ningún momento pierde su valor dentro del proceso de aprendizaje, pero que no abarca la trascendencia de la sociología de la lengua; es decir, aquello que sólo se entiende cuando se vive inmerso en un contexto determinado.

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Las competencias interculturales están fuertemente ligadas al reconocimiento de diferentes modos de vida, que pueden depender de diversos factores como el clima, ubicación geográfica y situación socioeconómica; los contextos generan distintas necesidades, y estas necesidades a su vez generan o alteran la lengua. Por eso es tan importante destacar que para un filólogo el conocimiento profundo de una lengua exige el conocimiento de sus variantes, implicaciones y su uso pragmático, lo que no se adquiere solamente con una propuesta académica meramente proyectada a cumplir con temáticas específicas, ni siquiera cuando se habla de cultura y civilización alemana, conceptos que intentan abarcar el original (Landeskunde) se alcanza la idea que éste implica. Es por tanto que la competencia intercultural no puede ser enseñada a través de un texto guía y se debe recurrir a la didáctica de la lengua meta para lograr la mediación de la información cultural de la realidad propia y la ajena. Siendo que “la mejor demostración de competencia intercultural está en el hecho de esclarecer en qué consiste la identidad cultural propia y señalar al interlocutor que se espera que él esté dispuesto a acercarse de la misma manera que uno está dispuesto a acercarse a él” (Dirven & Pütz, 1993) Así mismo, como lo expresa Bechtel (Bechtel, 2003), el tándem, concebido como entorno de desarrollo, prueba y empleo para el estudio intercultural, se trata de una forma especial para desarrollar de manera más directa la comunicación intercultural, que logra una relación de equivalencia entre el interés mutuo por el aprendizaje de la lengua (lingüístico) y el "interés cultural mutuo", en lo que finalmente se basa el contexto de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. 2.2 Nuevas tecnologías integradas a la didáctica del Landeskunde Con el paso de los años, la tecnología ha venido desempeñando un rol cada vez más importante, hasta el punto de intentar mediar y asistir el proceso tanto de enseñanza como de aprendizaje de una lengua extranjera. En la última década se ha hablado de redes sociales, recursos web 2.0, e-learning, plataformas educativas, entornos y ambientes virtuales de aprendizaje y TICs; herramientas que están presentes hoy día en todos los ámbitos de nuestra vida cotidiana y que han afectado de forma notable el ámbito educativo; con las cuales se busca la mejora de las diferentes habilidades comunicativas y metalingüísticas que no sólo intervienen en las competencias de la lengua extranjera sino también refuerza las de la lengua materna, de allí que se genere la necesidad por parte de los alumnos de usar herramientas digitales que puedan brindar mejores y mayores alternativas tanto para la enseñanza como para la adquisición de lengua extranjera. Estas redes sociales han ido ganando importancia y usuarios, incluyendo aplicaciones que van desde los wikis, blogs, messenger - chat, facebook, Second life u otras diseñadas específicamente para el aprendizaje de lenguas, con las cuales se logra aprovechar óptimamente las posibilidades de Internet en los procesos educativos, por cuanto logra aspectos favorables tales como: interactividad, mayor acceso, actualidad, diversidad de contenidos y sobre todo autonomía, con la cual el estudiante adquiere una mayor conciencia de su proceso de aprendizaje. En este sentido, la enseñanza de lenguas extranjeras ha visto

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cómo en las últimas décadas, las TICs han contribuido para desarrollar una metodología comunicativa, que aprovecha las ventajas de estas modernas herramientas informáticas logrando una aproximación más “didáctica” del conocimiento y su aplicación al estudiante de la lengua. A partir de lo anterior surge entonces la pregunta: ¿cómo conseguir que los estudiantes de una lengua, logren eliminar la brecha existente entre el aprendizaje y el empleo de la lengua extranjera, permitiendo así alcanzar una comunicación auténtica con hablantes de la lengua meta? Como respuesta, se propone al tándem como la mejor herramienta y recurso de aprendizaje para suprimir la brecha cultural que se presenta al momento de aprender una lengua extranjera, ya que es mediante la interacción con un hablante nativo que se pueden reconocer y diferenciar expresiones de tipo coloquial o en su defecto poder entender a qué hacen referencia ciertas expresiones que el libro de texto no menciona. De igual modo el hablante nativo puede dar cuenta, bien sea de manera explícita o implícita, de las dinámicas sociales, políticas o culturales que se presentan en la actualidad, permitiendo así que el estudiante establezca relaciones con la cultura propia y de ese modo hacer del aprendizaje de la lengua algo mucho más significativo que simplemente aprender de memoria una serie de palabras o reglas gramaticales, y finalmente, como lo plantea Brammerts (2006) el compañero puede ayudar a comprender su entorno intercultural y a comportarse de una forma más adecuada en este contexto. 2.3 E-tándem como recurso didáctico en la clase Inicialmente, es necesario definir el concepto de tándem, que aunque no es nuevo, si lleva poco tiempo incluyéndose dentro del proceso de aprendizaje formal de una lengua. Básicamente el tándem propone fortalecer el desarrollo y aprendizaje autónomo de una lengua por medio de la interacción de dos o más aprendices de una lengua extranjera. Estos aprendices comparten el interés, la motivación y lo más importante, los conocimientos pragmáticos de su lengua materna, necesarios para lograr un aprendizaje cooperativo de la lengua meta. Según Brammerts (2006) el aprendizaje de lenguas en tándem consiste en aprender mediante comunicación auténtica: el aprendizaje (ampliación de la capacidad de comunicación) y el empleo de lo aprendido (comunicarse). Entonces, es así como el objetivo del tándem, se refiere a la exploración empírica de las limitaciones y posibilidades del aprendizaje intercultural de los estudiantes, acompañada de un componente teórico dirigido. Entonces un aprendiz A busca a un aprendiz B interesado en aprender la lengua materna del aprendiz A, pero este segundo aprendiz debe tener como lengua materna el idioma de interés del primer aprendiz. Ésta relación recíproca de aprendizaje, se fundamenta en la motivación, el compromiso, la autonomía y la disposición de sus integrantes, ya que un aprendiz será el modelo a seguir del otro, dará consejos, corregirá y hablará de los temas de interés que son propuestos entre los aprendices para aumentar el interés de la actividad.

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Si bien el Tándem se puede presentar de dos modalidades: presencial y virtual, en esta ocasión nos interesó la modalidad virtual, porque es la manera más sencilla, práctica y económica de suprimir las barreras geográficas sin limitaciones e impedimentos de tipo económico. Así para los aprendices, éste método facilita la oportunidad de conocer la experiencia de relacionarse con un extranjero que está dispuesto a aportar conocimiento pragmático, y de la misma manera el extranjero europeo no tendrá que viajar para conocer parte de lo que un latino puede enseñarle con respecto a su lengua. Partiendo de que “…en todos los niveles de competencia, los estudiantes de una lengua extranjera son autónomos hasta el punto de que son capaces de dirigir su propio aprendizaje y son independientes en el uso de la lengua meta.”(Little, 2006) esta propuesta plantea como elementos bases los principios determinantes propuestos por Brammerts (2006) en la definición del aprendizaje autónomo en tándem: la autonomía (“cada uno de los dos compañeros es responsable de su propio aprendizaje y determina qué y cómo desea aprender y qué tipo de ayuda quiere percibir de su compañero”) y la reciprocidad (“colaboración en la que cada compañero aporta capacidades y destrezas que el otro desea adquirir, y donde ambos compañeros se van a ayudar mutuamente). La estrategia propuesta se construye desde 5 lineamientos soportados en las ventajas y desventajas de este método de aprendizaje autónomo. En mi primer lugar, es necesario reiterar las ventajas del hecho de acortar distancias a través de la comunicación virtual; no obstante, si la relación entre los aprendices se limita a la práctica de sus habilidades sociales, pues solamente se obtendrá un beneficio fundamentado en el compartir experiencias con la intención de enriquecer las competencias comunicativas. En segundo lugar, el que exista la posibilidad de tener una temática agradable, atractiva y útil para los aprendices genera que la motivación se intensifique, pero no sólo la motivación de aprender una lengua, sino también la motivación por lo más complejo de la misma, que es la lógica con la que funciona, el uso auténtico y real de las reglas gramaticales y el avance o mejoramiento de la fluidez y naturalidad, entre otros; el tercer lineamiento apunta a la relación directa generada entre la disciplina del aprendiz (autonomía) y la motivación que le genere el proceso, adquiriendo así no sólo competencias comunicativas sino competencias sociales que le permitan desarrollar otras habilidades en otros ámbitos y no sólo el académico. El cuarto punto, señala como el tándem no reemplaza un viaje al extranjero, sino que prepara al aprendiz para una adaptación rápida y exitosa, y un posterior aprovechamiento óptimo de su experiencia teórica en el ejercicio real. Finalmente en el quinto y último punto, está el paradigma de la dependencia de la tecnología, sin embargo, por ésta misma razón se plantea al tándem como recurso de apoyo didáctico más no como un nuevo prototipo de clase teórico-práctica. Es a partir de la mediación entre estas ventajas y desventajas como se intenta adaptar el concepto inicial de tándem a un modelo meramente académico pero con el estilo libre y agradable del tándem tradicional. Para lo anterior se busca que los estudiantes (usuarios) integren contextos que les permitan fortalecer el desarrollo de sus competencias

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profesionales, teniendo en cuenta que como filólogos, tanto el carácter formal de la lengua, como el carácter pragmático desempeñan un papel fundamental en ser de la misma lengua. Así la dimensión lingüística adquiere una importancia equiparable al propósito de la dimensión intercultural. El plantear las temáticas del tándem de manera lineal pero dinámica implica el tener en cuenta ciertos criterios que encaminan el proceso hacia unas metas específicas, puesto que es necesario que éstas estén planteadas acorde a las posibilidades y capacidades del aprendiz (nivel de lengua). SECCIÓN- 3: PROPUESTA GLOBAL DEL PROYECTO El proyecto se plantea como estrategia didáctica de aplicación práctica a las clases teóricas de alemán como lengua extranjera, dictadas a través de las asignaturas básicas de idioma que cubren los niveles del I al VI, y su posterior evaluación de los beneficios obtenidos con la implementación del tándem virtual como herramienta de apoyo o recurso didáctico al proceso de enseñanza y aprendizaje del alemán como lengua extranjera de los estudiantes de la carrera de licenciatura en filología e idiomas con énfasis en alemán de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá; desarrollando un trabajo colaborativo y cooperativo con estudiantes de Romanística de una universidad alemana. Ésta propuesta se construye con el objetivo de promover la innovación en los procesos de enseñanza y aprendizaje presenciales, fortaleciendo el acompañamiento a los procesos de aprendizaje en el aula, haciendo un uso didáctico de las herramientas y recursos virtuales, diseñados en muchos casos exclusivamente para el apoyo y asistencia a procesos educativos tanto formales como informales. 3.1 Impacto El proyecto busca invitar a los docentes de lengua a realizar una reflexión real de su papel como guías y mediadores de conocimiento, reconfigurando el enfoque de la “profesionalidad docente” hacía el diseño y gestión de actividades y entornos de aprendizaje más facilitativos que incorporen el trabajo autónomo y que impliquen un reto personal para el estudiante. Por otro lado, se busca que los estudiantes hagan uso de sus habilidades tecnológicas en pro de su ejercicio académico y profesional, que reflexionen sobre su proceso de aprendizaje y evidencian que son ellos mismos los responsables de la calidad, cantidad y calidad del conocimiento. 3.2 Fases El proyecto parte de una prueba piloto, desarrollada únicamente por estudiantes y aplicada a una muestra del total de estudiantes de la carrera, centrada en el desarrollo de un ambiente virtual de aprendizaje (AVA), realizado durante el segundo semestre de 2014. En ésta fase se vincularon al proceso estudiantes, tanto de nacionalidad colombiana como alemana, motivados por un interés en fortalecer su aprendizaje práctico de la lengua a través de medios virtuales.

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Posteriormente, se dará inicio a la fase de integración, que cubre la participación de docentes y una ampliación de la muestra de usuarios del proyecto. Así como la integración de temáticas sugeridas por los mismos estudiantes, cambios, sugerencias y demás elementos que surjan de la evaluación de la prueba piloto. Finalmente, la fase de apropiación institucional depende del éxito de la aplicación de la prueba piloto y las respuestas asertivas suministradas por los estudiantes participantes. 3.3 Estrategias Este componente está ligado directamente con cada una de las fases del proyecto y surgen como complementos necesarios para cumplimiento de los objetivos inicialmente planteados. 3.3.1 Sensibilización Al ser esta propuesta innovadora, puede llegarse a encontrar opiniones que no reflejan el beneficio que se podría llegar a alcanzar con la ejecución del proyecto. Por lo tanto es necesario dar a conocer la estrategia e incentivar la participación en la misma. 3.3.2 Co-construcción del AVA La plataforma y el contenido, inicialmente se dará propuesto; y es a partir de este que se realizará la evaluación tanto de los aspectos técnicos como los prácticos. Dando lugar a procesos de soporte- mantenimiento y mejoramiento continuo de la propuesta. 3.3.3 Investigación El proyecto nace de la necesidad de investigar en lenguas, y es por ésta misma razón que se pretende fomentar interés por la investigación en temas relacionados con la integración de TICs en el ámbito de educativo, investigación aplicada y teórica de la lengua y demás, que sean de interés de los estudiantes de la misma. 3.4 Metodología La metodología, implementada durante el desarrollo del proyecto, integra aspectos técnicos, pedagógicos y de evaluación que se evidencia, principalmente, a través de la estrategia de construcción del AVA, cuyas etapas se describen a continuación. 3.4.1 Planeación Es la definición del trabajo, cronograma, consecución de convenios o alianzas que permitan contar con participantes interesados en hacer parte del proceso propuesto, elección, organización y propuesta del contenido, de manera que todos los objetivos, ahora convertidos en compromisos puedan cumplirse a satisfacción no solo de nosotros como coordinadores iniciales del proyecto, sino de los mismos usuarios que aportan a su construcción.

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3.4.2 Población de estudio La carrera de licenciatura en filología e idiomas con énfasis en alemán, cuenta con un total de 135 estudiantes matriculados, población de la cual se extrajo una muestra del 11% como usuarios iniciales del proyecto. En cuanto a la población de apoyo germano parlantes se espera realizar un convenio institucional que permita la participación de un igual número de estudiantes beneficiarios del proyecto. 3.4.3 Análisis educativo Esta etapa se integra por la continua observación del desarrollo del proyecto tanto los detalles técnicos previos como los posteriores. A partir de lo cual se definen los requerimientos técnicos y tecnológicos para dar respuesta a las necesidades educativas definidas anteriormente. Por otro lado esta etapa permitirá la identificación de las necesidades temáticas académicas, que serán apoyadas con la reprogramación del contenido a trabajar, ésta contará con la aplicación de una encuesta exploratoria, que dé cuenta de los intereses temáticos de los estudiantes, las falencias en los procesos de enseñanza y las estrategias autónomas con las cuales los estudiantes asisten su progreso académico. 3.4.4 Diseño educativo El propósito de esta etapa es la construcción de un entorno de aprendizaje fundamentado en actividades, recursos, herramientas y apoyo académico a través de la virtualidad. Incluyendo también los objetivos propuestos en una clase de lengua con todas las características de la presencialidad. La propuesta se soporta en una plataforma de trabajo virtual de código libre que permite construir un entorno de aprendizaje virtual. La plataforma eFront, se basa en los conceptos de la web 2.0 y cuenta con certificación eLearning. Para la puesta en marcha de la prueba piloto, se planea llevar a cabo el intercambio virtual en 10 módulos que integran 20 sesiones de 120 minutos cada una, logrando un total de 40 horas distribuidas en dos partes; una focaliza la lengua materna (meta del aprendiz A) y la otra focaliza la lengua meta (lengua materna del aprendiz B). 3.4.5 Diseño de contenido Para la enseñanza del Landeskunde, existen temas básicos y de obligatorio aprendizaje, sin embargo, con esta propuesta se intentará guiar dicho proceso a través de temáticas de interés individual y colectivo para quienes lo estudian. Por tanto, la estrategia partirá de temas, actividades y metodologías inicialmente sugeridas, que serán continuamente evaluadas por los estudiantes. Los contenidos y temas sugeridos son los siguientes: 3.4.5.1 Politica, económia y sociedad (Politik, Wirtschaft und Gesellschaft) a) Identidad colombiana/alemana: ¿qué me hace ser colombiano / alemán? b) La familia en la política: programas gubernamentales de apoyo a la familia, subsidios y permisos laborales para padres

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c) Percepción frente a la inmigración: convivencia multicultural, Duldung. d) Percepción de políticas públicas que afectan la cotidianidad del pueblo: TLC, problemática entorno al mercado laboraly empleabilidad, criminalidad, alcohol y drogas, pobreza e) Educación: títulos y c(u)alificación profesional 3.4.5.2 Lengua y expresiones (Sprache und Ausdrück) a) Tratamiento formal e informal en la conversación: Usteo y tuteo (Siezen und Duzen) b) Uso pragmático de la lengua: Dichos, refranes y expresiones locales (Sprichwörter und Sprüche) 3.4.5.3 Tiempo libre y vida cultural (Freizeit und kulturelles Leben) a) Relaciones sociales, familiares y personales b) Actividades de esparcimiento 3.4.6 Cierre y entrega La primera fase de pilotaje, finalizará con la presentación de la propuesta institucional, la cual será evaluada por las instancias pertinentes, posteriormente se requerirá, de ser aprobado, una planeación no solo específica para las temáticas a abordar sino a gran escala para cubrir las demandas, intereses y solicitudes de los estudiantes, así como con el proceso de formación / capacitación docente. REFERENCIAS Bechtel, M. (2003). Interkulturelles Lernen beim Sprachenlernen im Tandem. Eine diskursanalytische Untersuchung.: Tübingen: Gunter Narr Verlag. Brammerts, H. (2006). Aprendizaje autónomo de lenguas en tándem: desarrollo de un concepto El aprendizaje autónomo de lenguas en tándem: principios, estrategias y experiencias de integración (pp. 10): Servicio de publicaciones de la Universidad de Oviedo. Dirven, R., & Pütz, M. (1993). Intercultural communication. Language Teaching, 26, 144156. González di Pierro, Carlos. ¿Cómo evaluar la competencia intercultural en la enseñanza de E/LE dentro de un contexto de inmersión? Una propuesta basada en el marco común europeo de referencia de las lenguas. En: XVIII Congreso internacional de la

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asociación para la enseñanza del español como lengua extranjera (ASELE) Universidad Michoacana/Universidad de Murcia. Little, D. (2006). El aprendizaje autónomo en tándem y la autonomía del estudiante El aprendizaje autónomo de lenguas en tándem: principios, estrategias y experiencias de integración (pp. 8): Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo. Roza, M. B. (2001). Enseñanza-Aprendizaje de Lenguas con la Metodología Tándem. (Vol. 24). Spain Newsletter: TESOL Roza, M. B. E. (2001). Guía Tándem. Metodología tándem para la enseñanza-aprendizaje de Lenguas en el ámbito escolar. In y. otros (Ed.), (Vol. Nº 19). C.P.R. de Gijón.: Colección Materiales para el Aula.

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IMPACTO DEL USO DE HERRAMIENTAS ONLINE Y OFFLINE EN LA ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN EL CENTRO DE IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE, RIONEGRO, ANTIOQUIA. Juan Carlos González Sánchez, Docente Investigador Universidad Católica de Oriente

Oscar Arturo Delgado Paz, Docente Investigador Universidad Católica de Oriente [email protected], [email protected]

Resumen. Se estudió el uso de las TIC mediante herramientas online y offline en dos procesos paralelos en el diplomado de inglés como lengua extranjera en el Centro de Idiomas de la Universidad Católica de Oriente con el fin de comparar los resultados de apropiación, de los estudiantes de dicha lengua, mediante la aplicación de pruebas estandarizadas en dos grupos llamados grupo de estudio y grupo control (sin el uso de éstas). Con dicho objetivo en mente se aplicó una serie de talleres y actividades tanto en clase como para el trabajo autónomo, en el grupo de estudio, mientras que el grupo control continúo con las herramientas didácticas utilizadas de rutina en el Centro de Idiomas. Al aplicar análisis de varianza a los resultados para el examen final de ambos grupos los hallazgos muestran que si existen diferencias significativas en la apropiación de la lengua favoreciendo aquellos procesos que involucran el uso de las TIC con actividades diseñadas para la complementación y profundización de los temas revisados durante cinco niveles de enseñanza – aprendizaje de 40 horas cada uno de ellos. Palabras clave: Aprendizaje, Métodos de enseñanza, Lenguas Extranjeras, Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.

IMPACT OF THE USE OF ONLINE AND OFFLINE TOOLS IN TEACHING - LEARNING OF ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE IN THE LANGUAGE CENTRE OF THE CATHOLIC UNIVERSITY OF EAST RIONEGRO, ANTIOQUIA Abstract. We studied the use of ICT tools by online and offline in two parallel processes in the Diploma of English as a foreign language in the Language Centre of the Catholic University of the East in order to compare the results of appropriation, such students language through the use of standardized tests in two groups called the study group and control group (without using them). With this objective in mind, we applied a series of workshops and activities both in class and for self-employment, in the study group, while the control group continued with the educational tools used routinely in the Language Centre. In applying the analysis of variance results for the final exam findings of both 75 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

groups show that if there are significant differences in the appropriation of the language favoring those processes that involve the use of CIT with activities designed to complement and expand topics reviewed during five levels of education - learning of 40 hours each. Keywords:Learning, Teaching methods, foreign language instruction, Computer and Information Technology. INTRODUCCIÓN El propósito de este estudio fue comparar el nivel de adquisición del Inglés, como lengua extranjera (LE), en dos procesos paralelos, mediante el uso de herramientas online y offline y la no utilización de éstas, de tal manera que se pueda apreciar si el uso de las TIC en la enseñanza – aprendizaje del Inglés favorece su apropiación en el estudiante del Diplomado en Inglés de la Universidad Católica de Oriente como segunda lengua. La enseñanza de las lenguas extranjeras, plantea al docente la necesidad de favorecer el uso de estrategias didácticas que permitan al estudiante no sólo apropiar la lengua extranjera de forma pertinente, sino que responda además al alcance de los estándares establecidos para la validación de dicho aprendizaje y apropiación. En ese sentido el Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas (Council of Europe, 2003) (CEFR) y el sistema europeo de transferencia de créditos: European Credit Transfer System (ECTS), se basan en el aprendizaje y se centran en el estudiante, planteando así la necesidad de rediseñar el entorno de enseñanza – aprendizaje motivando a incluir, además de las clases o sesiones presenciales con el docente (en las que la interacción se da estudiante-estudiante o estudiante-profesor) sean a su vez fortalecidas o mejoradas mediante el empleo de diferentes estrategias de enseñanza – aprendizaje, tal como el empleo de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC). De esta manera el trabajo en el aula debe ser complementado por el tiempo de trabajo autónomo del estudiante, incrementando este último y promoviendo en el docente un rol de guía o facilitador, de tal forma que se dote al estudiante de competencias que le permitan aprovechar los recursos, no solo off-line sino también online, que estén a su alcance, para beneficiar el proceso de apropiación de la LE. Estas consideraciones, por tanto, responden a la nueva dinámica de la educación en las sociedad del conocimiento, en donde la educación deja de ser una transición pasiva de conocimientos, al modo de la educación bancaria, y pasa a la apropiación de información y conocimientos para ser empleados en diferentes contextos, promoviendo un activo rol del estudiante. Mediante esta perspectiva se debe combinar el aprendizaje face-to-face (aprendizaje cara a cara), es decir el aprendizaje en presencia del tutor, y el aprendizaje online, que se ha denominado Irbid/Blended-Learning (B-learning) y que ha sido traducido como “aprendizaje electrónico combinado (GARCIA ARETIO, 2004), donde el docente y el estudiante combinen actividades en línea con actividades presenciales en el aula para conseguir los objetivos propuestos de enseñanza – aprendizaje. Asimismo se hace evidente 76 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

la necesidad de combinar en el mismo espacio físico los procesos de enseñanza mediados por TIC con aquellos en las cuales éstas no estén presentes. (HINKELMAN, 2004). Así el docente asume un rol de facilitador, que le permite al estudiante un mayor compromiso con su propio proceso y, a su vez, fomenta el desarrollo de habilidades y estrategias que permitan un proceso continuo de aprendizaje, que se extienda más allá del aula de clase y del curso desarrollado, haciéndolo permanente y constante; Estos planteamientos favorecen en el estudiante la apropiación de la LE mediante el uso de las TIC dentro y fuera del aula, y le permiten trabajar de manera autónoma sin estar restringido al tiempo de clase, favoreciendo el aprendizaje de la LE de manera constante y permanente. De esta forma el uso de las herramientas tecnológicas, tanto online como offline, debe favorecer el proceso de adquisición de la LE, el inglés en este caso. Sin embargo es necesario puntualizar que no todos los ejercicios que se incluyen en los sitios Web poseen una calidad óptima, en virtud a la libertad de publicación que éstos ofrecen, lo cual señala la importancia del docente como “filtro” en el proceso de utilización de éstos (FERNANDEZ, 2006). La Universidad Católica de Oriente no es ajena a esta realidad, en su quehacer cotidiano ha promovido e implementado diferentes estrategias para favorecer el uso de las TIC tanto en la docencia e investigación, como en la extensión. Por tanto, no solo ha dotado diferentes Laboratorios o Centros de Cómputo, sino que propicia en sus docentes y estudiantes la utilización de las TIC con el propósito de favorecer mejores procesos de enseñanza – aprendizaje y de interacción con el conocimiento y la sociedad en general. Entre otras estrategias la Universidad Católica de Oriente en el año 2005 empezó a usar la plataforma Claroline (Consortium Claroline, s.f.), la cual ha sido traducida a 35 idiomas, y posee una gran comunidad de desarrolladores y usuarios en todo el mundo, plataforma de aprendizaje y trabajo virtual (eLearning y eWorking) de código abierto y software libre (open source), permitiendo a los docentes construir cursos online y gestionar las actividades de aprendizaje y colaboración en la Web. En virtud a la experiencia obtenida con dicha utilización, en el año 2007 empezó a usar la Plataforma libre MOODLE (MOODLE PTY Ltd, s.f.), la cual es un Sistema de Gestión de Cursos de Código Abierto (Open SourceCourse Management System, CMS), conocido también como Sistema de Gestión del Aprendizaje (Learning Management System, LMS) o como Entorno de Aprendizaje Virtual (Virtual Learning Environment, VLE). Se trata de una aplicación Web gratuita en la cual los educadores pueden crear sitios de aprendizaje efectivo en línea; muy recientemente, a mediados del año 2010, implementó una “apropiación” de la Plataforma, personalizando su acceso y adelantando un proceso de rediseño de los cursos y estrategias implementadas a través de ésta. A su vez el 16 de octubre de 2008, se inició un importante proceso en 33 Instituciones de Educación Superior: La formulación o fortalecimiento de sus planes estratégicos de incorporación de TIC. La Universidad Católica de Oriente participa de este proceso que inicia con la conformación de un grupo en el que existe representación de cada una de las facultades. La propuesta se lleva a cabo bajo la coordinación del centro CIFE y el grupo LIDIE de la Universidad de los Andes, quienes actúan en representación del Ministerio de Educación Nacional. (ZAPATA, 2010). De esta forma la Universidad pretende cumplir con las metas de Innovación en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la formación 77 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

permanente de la comunidad universitaria (docentes, administrativos, estudiantes, egresados y personal de apoyo) desde un análisis para la adquisición, aplicación y uso de Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones, generando ambientes educativos acorde a sus necesidades y potencialidades; apoyar el Sistema de Investigación de la Universidad (grupos de investigación, unidades, semilleros y proyectos), con desarrollos avanzados de Tecnologías de la Información y de las comunicaciones, logrando mejores alternativas académicas, científicas y tecnológicas en beneficio de la sociedad; Contribuir a la cualificación de los programas de formación permanente, extensión y proyección social desde la apropiación de conocimiento en tecnologías de la información y de las comunicaciones para generar una mayor pertinencia y efectividad desde la responsabilidad institucional y, generar una cultura de apropiación crítica de las Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones tendientes a la modernización académico – administrativa, que fortaleza la proyección regional, nacional e internacional de la Institución (UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE, 2009). Finalmente, y a manera de síntesis, tomando en cuenta las amplias facilidades que ofrecen las TIC al docente de lenguas extranjeras y el papel que estas juegan en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, en especial al ser el Inglés la lengua por excelencia de la Web, se propone aplicar una investigación para establecer la utilidad de éstas en el aprendizaje del Inglés, como lengua extranjera, en el Centro de Idiomas, a modo de prueba piloto, con el fin de promover un mejor uso de las TIC en dicho contexto y una mayor adquisición del Inglés bajo los parámetros establecidos por el Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas. Hipótesis nula Ho: El empleo de las TIC en la enseñanza del inglés, como lengua extranjera, no presenta diferencias significativas al medir la apropiación del idioma mediante el empleo de pruebas estandarizadas. Ha: Las diferencias si son significativas. MATERIALES Y MÉTODOS. Con el propósito de estudiar el impacto del uso de las TIC en el proceso de enseñanza – aprendizaje del inglés como lengua extranjera en la Universidad Católica de Oriente, se tomó un grupo del Centro de Idiomas, del nivel 5, cuyo programa de clases consistió en tres sesiones semanales (martes a jueves), en el horario 7 a 9 p.m., con una duración de dos meses cada nivel, para cumplir con 40 horas de instrucción por cada uno de éstos 1. Este grupo, llamado grupo de estudio, además de las actividades de instrucción empleadas de rutina en el centro de idiomas, como son el uso de recursos como reproductor de CD para los procesos de escucha, sesiones audiovisuales en el laboratorio de idiomas, aplicación de exámenes cortos (quices), examen de mitad de curso, asignación de tareas, trabajo en librodel estudiante “student´s book" (Mc CARTHY, Mc CARTEN, & SANDIFORD, 2005) y libro de trabajo “workbook” (Mc CARTHY, Mc CARTEN, & SANDIFORD, 2005), y 1

El diplomado en lengua extranjera, del Centro de Idiomas de la Universidad Católica comprende 13 niveles, de 40 horas cada uno. 78 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

examen final tanto oral como escrito, contó con la implementación del uso de las TIC durante los niveles 5 a 8. Cada uno de los niveles cubrió cuatro unidades de los libros empleados en el desarrollo del curso. Las actividades aplicadas consistieron en empleo de la plataforma “Touchstone Arcade®” (CAMBRIDGE, s.f.), diseño e implementación de 24 talleres en línea, aplicación de quices en línea de gramática y vocabulario, 16 lecciones de repaso gramatical, y 16 diálogos de ejemplificación del uso del idioma mediante video y grabaciones disponibles en la Web, tal como lo sugieren Naranjo y González en sus estudios para formación asistida por TIC (NARANJO ARANGO & GONZÁLEZ ARENCIBIA, 2010) y Capacho Portilla en sus estudios sobre la evaluación del aprendizaje en espacios virtuales-TIC (CAPACHO PORTILLA, 2011). Con el fin de probar la validez de este experimento se tomó un grupo del mismo nivel, llamado grupo control, el cual continúo su formación con el método tradicional sin el uso de los recursos TIC empleados en este estudio. Para favorecer el monitoreo durante el desarrollo del proyecto, al inicio se aplicó una prueba de entrada o “placement” con el fin de medir el nivel de inglés de los participantes, se aplicaron las actividades arriba mencionadas y se calificó cada una de éstas en la escala 0 – 5, de acuerdo con el alcance del objetivo propuesto para cada una de ellas. Durante cada curso se aplicó una prueba escrita (quiz) una vez por semana, diseñada por el docente del curso, para monitorear el avance de los participantes. Al término de cada capítulo del libro se aplicó una prueba sugerida por el editor, con el fin de medir el nivel de adquisición, y se asignaron tareas tanto en el aula como para el trabajo autónomo en casa, en ambos grupos, todas éstas diseñadas por el profesor que conducía el curso. Para monitorear cada curso se tomó una nota para examen de mitad de curso, el cual por costumbre es diseñado por el profesor del curso, una nota para el seguimiento obtenida con el cálculo del promedio de los ejercicios valorados por cada docente durante el desarrollo del curso, y se aplicó una prueba de final de nivel, ésta diseñada por el Centro de Idiomas; las notas poseían un peso del 20% Examen de mitad de curso; 50% Seguimiento; y, 30% examen final, para calcular la nota definitiva del curso. Las mediciones fueron realizadas por los docentes encargados de cada curso, se tabularon en el registro de cada estudiante y se analizaron mediante la aplicación de estadísticos como la media, mediana, moda, desviación estándar, valores máximos y mínimos, mediante el uso del programa Microsoft Excel®. Posteriormente se aplicó un análisis de varianza, mediante el empleo del paquete estadístico SAS® versión 9.0, El procedimiento de SAS para el análisis de varianza fue el GLM (Modelo Lineal General), ya que el número de observaciones no es igual para cada tratamiento. Para calcular las diferencias encontradas entre los tratamientos se utilizó la prueba de comparación de medias Duncan. RESULTADOS. Para los exámenes de mitad de curso según el análisis de varianza, en primer lugar no se presentó interacción entre los tratamientos y los niveles del curso, por ellos se analizan separadamente, los resultados encontrados se presentan a continuación. 79 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

Tabla 1. Análisis de varianza para el examen de mitad de curso. Fuente TRATAMIENTO

DF 1

Tipo I SS 0.02858333

Cuadrado de la media 0.02858333

F-Valor 0.10

Pr > F

NIVEL

4

4.21805971

1.05451493

3.80

0.0068

TTO*NIVEL

4

0.52083423

0.13020856

0.47

0.7580

0.7490

Se aprecia una evolución de los promedios de las notas por nivel, no se presentaron diferencias significativas entre los grupos o tratamientos, pero si se identifican algunas diferencias significativas entre los niveles de cada grupo, esto de acuerdo a la comparación de medias de Duncan. La variación entre los unidades experimentales de cada nivel es baja, alrededor del 14,09% para el grupo de estudio y 10,99% para el grupo control, la desviación dentro de cada unidad experimental también es baja alrededor de 4 a 7 décimas, todos estos detalles se pueden apreciar en la tabla 2.

Tabla 2. Examen de mitad de curso en grupo de estudio y grupo control. STUDY GROUP LEVELS 1 2 3 4 5 PROMEDIO

Media

Desviación

3,50 3,61 3,59 3,95 4,19 3,77 a*

0,45 0,54 0,55 0,68 0,42 0,53

C.V. (%) 12,90 15,02 15,36 17,24 9,91 14,09

CONTROL GROUP C.V. Media Desviación (%) 3,64 0,20 5,49 3,83 0,38 10,05 3,50 0,47 13,40 3,79 0,65 17,14 4,11 0,36 8,86 3,77 a* 0,41 10,99

MEDIA TRATAMIENTOS 3,56 c* 3,71 bc* 3,54 bc* 3,87 ab* 4,15 a* 3,77

*Entre Tratamientos o niveles que compartan letras no se presentan diferencias En la figura 1 se aprecia el detalle de la evolución de las notas de mitad de curso en cada nivel, al final en el nivel 5 se obtienen las notas más altas tanto en el grupo control como en el grupo con instrucción.

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FIGURA 1. Evolución de la media para la prueba de examen de mitad de curso en grupo estudio y grupo control.

En las notas de seguimiento, según el análisis de varianza, tampoco se presentó interacción entre los tratamientos y los niveles del curso, estos fueron los resultados.

Tabla 3. Análisis de varianza para las notas de seguimiento Fuente TRATAMIENTO

DF 1

Tipo I SS 0.16157440

Cuadrado de la media 0.16157440

F-Valor 1.18

Pr > F

NIVEL

4

2.20141467

0.55035367

4.01

0.0050

TRATAMIENTO*NIVEL

4

0.34618706

0.08654676

0.63

0.6419

0.2809

Se aprecia una evolución de los promedios de las notas por nivel con un ligero descenso en el segundo nivel, no se presentaron diferencias significativas entre los grupos o tratamientos, pero si se identifican algunas diferencias significativas entre los niveles siendo el quinto nivel el diferente a todos estos de acuerdo a la comparación de medias de Duncan. La variación entre los unidades experimentales de cada nivel es baja, alrededor del 10,00% para el grupo de estudio y 9,16% para el grupo control, la desviación dentro de cada unidad experimental también es baja alrededor de 3 a 5 décimas, los detalles se pueden apreciar en la tabla 4.

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Tabla 4. Notas de seguimiento del curso en grupo de estudio y grupo control STUDY GROUP

CONTROL GROUP C.V. C.V. Media Desviación Media Desviación (%) (%) 3,88 0,50 12,77 3,74 0,48 12,87 1 3,77 0,33 8,65 3,74 0,24 6,39 2 3,83 0,29 7,57 3,86 0,22 5,70 3 4,05 0,45 11,13 3,96 0,47 11,99 4 4,19 0,42 9,91 4,11 0,36 8,86 5 PROMEDIO 3,99 a* 0,40 10,00 3,88 a* 0,36 9,16 *Entre Tratamientos o niveles que compartan letras no se presentan diferencias LEVELS

MEDIA TRATAMIENTOS 3,80 b* 3,75 b* 3,84 b* 4,00 b* 4,15 a* 3,91

En la figura 2 se aprecia el detalle de la evolución de las notas de seguimiento en cada nivel, al final en el nivel 5 se obtienen las notas más altas tanto en el grupo control como en el grupo con instrucción y se resalta un fuerte descenso en el segundo nivel.

FIGURA 2. Evolución de la media para la nota de seguimiento en grupo estudio y grupo control.

Una vez observada la evolución de los estadísticos para la nota de examen de mitad de curso y de seguimiento, se procede a presentar los hallazgos para la prueba final de curso, preparada por el Centro de Idiomas, como se mencionó previamente. Para el examen final del curso según el análisis de varianza, no se encontró interacción entre los tratamientos y nos niveles y se destaca que es el único caso en el cual se obtiene diferencias entre los tratamientos, y al igual que las otras notas se presenta diferencias entre los niveles de los cursos.

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Tabla 5. Análisis de varianza para el examen de mitad de curso Fuente

DF

Tipo I SS

TRATAMIENTO NIVEL TRATAMIENTO*NIVEL

1 4 4

0.75600000 1.71271514 1.19645910

Cuadrado de la media 0.75600000 0.42817878 0.29911478

F-Valor

Pr > F

5.11 2.89 2.02

0.0263 0.0267 0.0984

Las diferencias encontradas teniendo en cuenta la prueba de Duncan se presentan en la siguiente tabla 6. La variación entre los unidades experimentales de cada nivel es baja, alrededor del 10,16% para el grupo de estudio y 8,31% para el grupo control, la desviación dentro de cada unidad experimental también es baja alrededor de 3 a 5 décimas, todos estos detalles se pueden apreciar en la tabla 6.

Tabla 6. Notas del examen final del curso en grupo de estudio y grupo control. STUDY GROUP LEVELS 1 2 3 4 5 PROMEDIO

Media

Desviación

4,36 3,88 3,85 4,04 4,19 3,99 a*

0,3 0,43 0,42 0,49 0,42 0,41

CONTROL GROUP C.V. (%) 6,82 11,08 10,88 12,10 9,91 10,16

Media 4,28 3,88 3,74 4,01 4,11 4,00 b*

Desviación 0,27 0,26 0,32 0,47 0,36 0,33

C.V. (%) 6,34 6,72 8,69 10,94 8,86 8,31

MEDIA TRATAMIENTOS 3,56 ab* 3,71 bc* 3,54 c* 3,87 abc* 4,15 a* 3,77

*Entre Tratamientos o niveles que compartan letras no se presentan diferencias El comportamiento de la tendencia para el examen final no es creciente a lo largo de los niveles como en los anteriores, destacándose que en el primer nivel se lograron las notas más altas tanto para el tratamiento control como para el tratamiento con instrucción, esto se aprecia en la figura 3. FIGURA 3. Evolución de la media para la nota de seguimiento en grupo estudio y grupo

83 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

control.

Para la nota definitiva del curso según el análisis de varianza, en primer lugar no se presentó interacción entre los tratamientos y los niveles del curso, los resultados encontrados se presentan a continuación. Tabla 7. Análisis de varianza para nota definitiva o final del curso Fuente

DF

Tipo I SS

TRATAMIENTO NIVEL TRATAMIENTO*NIVEL

1 4 4

0.16436012 2.43923641 0.29328416

Cuadrado de la media 0.16436012 0.60980910 0.07332104

F-Valor

Pr > F

1.07 3.98 0.48

0.3031 0.0052 0.7512

No se presentaron diferencias significativas entre los grupos o tratamientos, pero si se identifican algunas diferencias significativas entre los niveles de cada grupo, de acuerdo a la comparación de medias de Duncan. La variación entre los unidades experimentales de cada nivel es baja, alrededor del 10,65% para el grupo de estudio y 7,82% para el grupo control, la desviación dentro de cada unidad experimental también es baja alrededor de 2 a 5 décimas, todos estos detalles se pueden apreciar en la tabla 8. Tabla 8. Datos para la nota definitiva por niveles en grupo de estudio y grupo control. STUDY GROUP LEVELS 1 2 3 4 5 PROMEDIO

Media

Desviación

3,92 3,76 3,72 3,96 4,19 3,91 a*

0,31 0,40 0,41 0,55 0,42 0,42

CONTROL GROUP C.V. (%) 7,88 10,57 11,13 13,78 9,91 10,65

Media 3,93 3,85 3,64 3,84 4,11 3,87 b*

Desviación 0,16 0,25 0,25 0,50 0,36 0,30

C.V. (%) 4,05 6,43 6,75 13,03 8,86 7,82

MEDIA TRATAMIENTOS 3,92 b* 3,80 b* 3,68 b* 3,89 ab* 4,15 a* 3,89

*Entre Tratamientos o niveles que compartan letras no se presentan diferencias

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Al graficar la evolución del promedio de la nota definitiva en cada uno de los cursos y grupos se genera la siguiente figura. FIGURA 4. Evolución del promedio para la nota definitiva en grupo estudio y grupo control.

DISCUSIÓN. Los hallazgos de la investigación permiten identificar que para este tipo de estudios, en los cuales el docente prepara las actividades de evaluación para la prueba de mitad de curso y el seguimiento las diferencias no son significativas. Lo cual indica que los criterios de evaluación tomados por cada docente varían de acuerdo con los estilos de enseñanza y el direccionamiento que cada uno toma del curso para cubrir los temas programados para éste. Pero cuando se evalúa los estudiantes contra una prueba estandarizada, preparada por el Centro de Idiomas, con el fin de aproximar a los estudiantes a los métodos y criterios de evaluación empleados por las pruebas de clasificación que deben presentar al término del diplomado en orden a obtener su clasificación según el Marco Común Europeo para la Enseñanza de Lenguas, se nota que los estudiantes que han recibido instrucción con el apoyo de las TIC presentan un mejor rendimiento respecto a aquellos que han recibido la instrucción tradicional tal como lo señalan los análisis estadísticos pertinentes. Estos hallazgos son coherentes con las observaciones encontradas al respecto por Durán Rueda en la aplicación de estrategias de mediación mediante el empleo de las TIC en la enseñanza de temas con alto grado de dificultad en el francés (DURAN RUEDA, 2111). En ese sentido es necesario destacar el rol que juega el docente en cuanto la instrucción dada en clase puede ser potenciada ampliamente si su uso de las TIC le ofrece a los estudiantes actividades de complementación o de estudio personal con el fin de apropiar el tema que se está enseñando, tal como lo menciona Lozano Rodríguez quien indica que no se trata de asignar actividades al azar sino que éstas deben ser preparadas con una amplia observación del contexto, los propósitos del curso y la interacción docente – estudiantes. En este estudio se pudo corroborar al diseñar las actividades como complemento a las lecciones de clase o para ejercicios de trabajo autónomo que tenían una intencionalidad dirigida a la apropiación de los temas, sobre todo al momento de pensar en los temas con mayores dificultades para los estudiantes(LOZANO RODRÍGUEZ, 2010). 85 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

En este orden de ideas el estudio también es concluyente respecto al papel que juega el docente al momento de elaborar las pruebas de evaluación del aprendizaje, puesto que al dar la posibilidad al docente de elaborar las actividades de seguimiento y las evaluaciones de mitad de curso se debe proporcionar a su vez unas líneas no sólo claras sino supervisadas en orden a reducir el amplio efecto de subjetividad que esta actividad puede comportar, tal como lo señalan las observaciones de este estudio en donde se nota que la diferencia significativa se apreció al evaluar los estudiantes frente a una prueba preparada por el equipo académico del Centro de Idiomas con criterios de similitud a la prueba a presentar al término del diplomado de inglés como segunda lengua (Examen TOEFL ITP) En este sentido los tratamientos estadísticos aplicados a los datos encontrados permiten rechazar la hipótesis nula, manifestando así que el uso de las TIC en el proceso de enseñanza – aprendizaje del inglés, como lengua extranjera, si aporta diferencias significativas en la apropiación el aprendizaje y apropiación de la lengua tal como lo pueden constatar los resultados ante las pruebas de clasificación. CONCLUSIONES. El uso de las TIC en el proceso de enseñanza – aprendizaje del inglés proporciona avances significativos en el uso y apropiación de la lengua respecto a los procesos en los cuales no se emplean éstas. Las actividades de evaluación para medir el avance en la apropiación de la lengua deben ser diseñadas por el equipo académico de la institución con el fin de evitar el sesgo en los procesos de seguimiento del avance de los estudiantes en el logro de los cometidos propuestos para programas como el diplomado de inglés en segunda lengua. AGRADECIMIENTOS. Los autores agradecen a la Universidad Católica de Oriente, especialmente a la Dirección de Investigación y Desarrollo por el apoyo económico y respaldo en esta investigación; al Grupo de Investigación en Pedagogía y Didáctica, así como al Centro de Idiomas de la misma por su permanente apoyo y guía en ésta; a los docentes del Centro de Idiomas:

María Cristina Moreno Garzón, Petter Browning y, especialmente, al profesor Juan Carlos Gómez por su apoyo durante el desarrollo de la Investigación.

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OPTIMIZING EFL COMMUNICATIVE COMPETENCES THROUGH DIGITAL TOOLS IN A CLIL ENVIRONMENT Sandra Patricia Huertas, Yeny Judith Malaver Rojas Researcher Practitioner Teacher Researcher Practitioner Teacher [email protected], [email protected]

Abstract Due to the numerous linguistic weaknesses identified in a specific group at the Department of Languages and Cultures of Universidad de La Sabana, a curricular proposal was considered to help enhance students’ linguistic limitations regarding their communicative skills when it comes to their written and oral production. As a result, the Diploma in Nursing and Physiotherapy was intended to students who had already approved all the levels of the EFL course at the Language Department Proficiency Program. With the purpose of designing and implementing an integrated project approach into a CLIL environment, a Service Medical Fair was held in which students were exposed to real- life situations that enabled them to use the language into the field of health science. The starting point of the diploma project was a needs analysis of the Colombian Health Public Policies in which the learners identified unattended needs inside the health system. This project was intended to recreate an idealized health centre in which they could address the aforementioned need. Through each of the project stages the students were also encouraged to use ICTs to design the final products the fair required. To illustrate their improvement’s students made use of digital tools such as videos (mobile technology) and online posters which were developed through collaborative work. This accurate integration of CLIL, Project Based Approach, and digital tools as a way to improve students’ English communicative skills had a positive impact according to the students’ self-efficacy perceptions. Keywords: CLIL, digital tools, health science, communicative skills, Project Based Approach, self-efficacy.

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OPTIMIZACIÓN DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN EFL A TRAVÉS DE HERRAMIENTAS DIGITALES EN UN ENTORNO CLIL Resumen Debido a las numerosas deficiencias lingüísticas identificadas en un grupo específico de estudiantes en el Departamento de Lenguas y Culturas de la Universidad de La Sabana, se consideró una propuesta curricular con el propósito de ayudar a mejorar las limitaciones lingüísticas de los estudiantes con respecto a sus habilidades comunicativas, en cuanto a su producción escrita y oral. Como resultado, el Diplomado en Enfermería y Fisioterapia fue dirigido a estudiantes que ya habían aprobado todos los niveles del curso EFL ofrecido por el Programa de Proficiencia del Departamento de Lenguas de la universidad. Con el propósito de diseñar e implementar un enfoque de proyecto integrado en un entorno CLIL, se llevó a cabo una Feria de Servicios Médicos en la cual los estudiantes estuvieron expuestos a situaciones reales y cercanas a su contexto próximo permitiéndoles usar el idioma Inglés en el campo de las ciencias de la salud. El punto de partida del proyecto fue un análisis de necesidades de las Políticas Públicas de Salud en Colombia. Allí los estudiantes identificaron necesidades desatendidas al interior del sistema de salud. Este proyecto fue diseñado con el fin de que los estudiantes diseñaran un centro de salud ideal como respuesta a esas necesidades insatisfechas que ellos habían identificado. A través de cada una de las fases del proyecto se promovió entre los estudiantes el uso de TICs para diseñar los productos finales que la feria requirió tales como vídeos (tecnología móvil) y carteles en línea desarrollados a través de trabajo colaborativo. La integración efectiva del enfoque CLIL y el enfoque por proyectos, combinados con el uso de herramientas digitales como una forma de mejorar las habilidades comunicativas de los estudiantes, tuvo un impacto positivo de acuerdo con la percepción de auto eficacia aportada por los mismos estudiantes al final del curso.

Palabras clave: CLIL, herramientas digitales, ciencias de la salud, habilidades comunicativas, enfoque basado en proyectos, auto eficacia. 1. INTRODUCTION

It has been gaining worldwide importance the fact that L2 courses that incorporate technology have rapidly become a very effective method to promote L2 learning in a more dynamic and effective way, as it strengthens students’ language skills promoting language acquisition (Felix, 2003; Collentine, 2000; Singh, 2003)

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One of the most interesting approaches to this issue has been proposed by Stockwell (2007), who has made a brief inspection of the types of technologies that are currently appearing in CALL research that goes from Interface design and authoring technologies, to artificial intelligence and tutoring systems. To this list, it is required to incorporate the use of mobile technologies and new communication technologies and its effectiveness (Felix, 2005), as the range and applications of these new technologies continue to grow rapidly. However, previous studies as the one carried out by Stockwell (2007), indicate that it is easy to lose track of developments in technology, especially when trying to determine how these technologies fit into the CALL classroom. This premise claims to nowadays teachers are struggling with the ever-growing list of technologies available to them when it comes to make decisions regarding appropriate technology to be used. Therefore, the reasons for choosing a particular technology in the classroom must be framed by including clear pedagogical objectives, institutional decisions, personal curiosity, technological trends and fashions. In a similar study, Felix (2003) the students with more positive attitudes were those who had been exposed to activities with clear goals, organized tasks, and immediate feedback when using technology. In response to this trend, in the last years there has been a growing interest in the adoption and use of technological tools in education in Colombia. All this directly related to the significant efforts made by the Colombian government to enhance the use of technology for educational purposes. Even though it is still limited the number of L2 Colombian learners who are experiencing technology, it is important to investigate the impact this technology integrated learning has had on L2 learners’ productive skills and their perceptions of technological tools to successfully support their learning processes. Keeping in mind the aforementioned and in order to attend the growing national need of implementing technology in the classroom, the Universidad de La Sabana and its Foreign Languages and Cultures Department designed The Diploma in Nursing and Physiotherapy which involved the use of ICTs tools using videos and online posters to foster students’ language weaknesses. This curricular proposal was intended for university Nursing and Physiotherapy students with specific L2 limitations in both speaking and writing. The methods and materials, the course setting and the needs analysis that supports the foregoing will be described briefly in this paper. This study seeks to broaden the existing body of research by identifying Nursing and Physiotherapy students’ perceptions towards the use of videos and online posters as a complement of a face-to-face task-based learning environment, and its effects on improving students’ speaking and writing proficiency. That is why, two research questions were addressed: 1. What are the Nursing and Physiotherapy students’ perceptions on the effectiveness of ICT tools to improve their productive language skills in L2?

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2.What is the contribution of the task based approach framed into a CLIL environment to the improvement of students’ productive skills? 2. THEORETICAL CONSIDERATIONS 2.1 The use of technology in CALL: Video recordings Previous studies indicate that average students are often particularly reticent as regards the L2 speaking performance. Consequently, when required to speak English, and especially when facing professional settings when doing it, some students experience nervousness and anxiousness resulting in lack of fluency and hesitations. Thus, the literature on integrating video-recording of student speaking in language learning offers some lights on this issue: First, the use of mobiles with integrated cameras offers a series of advantages in regards of portability and affordability, as they have become smaller, lighter and cheaper. In brief, students can see what they look like and sound like by watching themselves on their mobiles or the web. Similarly, teachers can use video to help students become better speakers in English when giving detailed feedback (Lonergan, 1984; Tomalin & Stempleski, 1990). Additionally, students have also the opportunity to go back over the recording more than once so, they can give self and peer feedback when needed. As a result, students develop self-awareness and a sense of self-efficacy when they realize they are making progress. 2.2 Task-based learning Branden (2006: 4) points out that ‘A task is an activity in which a person engages in order to attain an object, and which necessitates the use of language.’ When teachers design a task in a course curriculum, they must consider the use of target language in the activities. According to Nunan (2004), the next ones are principles and practices each teacher must consider when designing a task: ● A needs-based approach to content selection. ● An emphasis on learning to communicate through interaction in the target language. ● The Provision of opportunities for learners to focus not only on language but also on the learning process itself. ● An enhancement of the learner’s own personal experiences as important contributing elements to classroom learning. Following on from what the theory says, Task-based approach is not only the teacher’s role implications but also the focus on student-driven. This TB approach provides a meaningful environment for students to practice the target language in a more authentic classroom situation. Students have to achieve the task with their personal experiences or by sharing each other’s experience into an academic context. Therefore, students need to negotiate in target language in the class, as a Task-based lesson is not only about language, but also meaning sharing.

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2.3 Self-efficacy Students’ Perceptions, understood from its psychological origins, also play an important role when trying to determine a course curriculum impact. Educators worldwide have always recognized the importance of the students’ beliefs regarding their own academic capabilities, which are directly related to motivation. However, there have been many the researchers who have fostered debate on how to measure students’ self-sense of efficacy in a scientific and valid way. The available theory, specially the one supported by Bandura (1977a, 1997), formally defined self-efficacy as personal judgments of the student’s capabilities to organize and execute a sequence of actions stated to obtain an assigned goal. Thus, the level of selfefficacy falls mainly upon its dependence on the difficulty of an specific task, such as spelling words when emphasizing on form, or just describing a process in the L2 which involves content. More recent studies, as the one developed by Yavuz-Erkan (2011) integrating Bandura’s construct, propose the integration of self-efficacy scales to grade the strength of students’ beliefs in both their writing and speaking ability. For instance, Yavuz’ proposal consists of a 21-item self-efficacy scale graded with the fourtier system Likert scale: Strongly Disagree, Disagree, Agree, or Strongly Agree preceded by the phrase “I can…”. Keeping all this in mind, an adapted version of it was used to the purpose of this study, which will be explained in detail in a further paper. 3. METHODS The study was basically built following the procedures of a qualitative research. It incorporated mixed research methods, i.e., the use of different instruments and procedures to determine the impact of the use of ICTs into a Task-based approach classroom to enhance nursing and physiotherapy students’ speaking and writing proficiency. 3.1 Data collection tools Data was collected from different sources: a pre-post course writing task to identify the students’ entrance and exit level, students’ video- recordings of speaking tasks related to the students’ professional field on a weekly basis, an online repository to gather the students’ online posters links, an informal pre-post course interview administered with students, and a written end-course student’s self-evaluation to determine the students’ selfefficacy perception. 3.2 Participants A characterization of the participants of the Diploma in Nursing and Physiotherapy was made at the beginning of the course and they were students who had already passed all the seven levels of the EFL course offered by the Language Proficiency Program of La Sabana University, but who were identified since the beginning of their careers as a “population at risk” of failing those English levels.

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This characterization has been made due to those students have always shown L2 difficulties when it comes to their written and oral production. The participants of the study were 38 last-year nursing and physiotherapy students; 22 from physiotherapy and 16 from nursing, aged between 22 and 25. As they took all the levels at the university, they shared commonalities regarding the type of language input they had received. By the time they started the diploma, their competence concerning interpretative skills in listening was at a low-intermediate level; meanwhile reading was at an intermediate level. On the other hand, the lowest competences were, in almost the same range, speaking and writing. 3.3 Course setting It has been several research studies reporting that instruction in EFL classrooms are still based on the traditional approach (Littlewood, 2007; Nunan, 2003). Moreover, situational factors such as large class sizes, test-oriented instruction, and students’ low proficiency also interfere with meaningful learning practices. Thus, from the author’s experience, general English Courses offered in academic settings are somehow limited for those students who need to use English for Specific Purposes, like in their professional settings. An example of what the author claims resulted from an informal interview held with students in which they shared their expectations on the diploma at the beginning of the course. When they were asked about how much they got from the proficiency courses they took at the university when it comes to their professional growth, they said that although the courses were conceived under a well-structured syllabus, they thought that students did not have enough time to interact with their classmates, especially regarding topics of their own professional interest. Bearing in mind the aforesaid, the combination of the benefits afforded by TBL with the well-defined use of technology could be conducive to enhancing the Nursing and Physiotherapy, since this integrated skills approach could develop the students´ selfconfidence to succeed in their professional and social encounters. That is why, with the purpose of designing and implementing a content-area project, a Service Medical Fair, in which students designed their ideal medical health center, was proposed to be held in which students were exposed to real-life situations in regards to health science, whilst they were encouraged to use ICTs to create the final products the fair required. Both the final product requirements and guidelines will be explained later in this paper. The following steps were followed in developing the framework of the TB instruction immersed into a CLIL environment. 3.3.1 Needs Analysis The leading concern of this curricular proposal recalls on the particular needs of the Nursing and Physiotherapy students of the university, who had already passed all the seven levels of the EFL course offered by the Language Department Proficiency Program and, to whom the Three-week diploma was intended for.

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The selection of this target group derives from its numerous linguistic weaknesses and limitations when it comes to their written and oral L2 production. Due to the nature of this curricular proposal a needs assessment was conducted to identify students’ writing and speaking difficulties, their perceived needs and expectations from the diploma and the content-based topics they considered must be included in the course program related to health science. This procedure was conducted during the first lesson and it was useful to find out preliminary common problems students experienced such as: lack of vocabulary and fluency, weak pronunciation, frequent occurrence of language errors, among others. 3.3.1.1 Speaking  Pronunciation: The students were organized in two groups. Each group chose a person to represent them. Following a link in which the pronunciations of some words (illnesses) were given, students needed to choose the appropriate pair with the pronunciation.  Fluency: In order to get to know each other and as part of the session warm up, students were invited to participate in a speed dating activity. They were asked to talk about a frightening experience they had had. They also changed the couples every 3 minutes to have additional interactions.  Focus Group: In order to identify students’ expectations 10 students were chosen randomly to be interviewed. The pre-designed set of open questions where addressed to promote a deep reflection among participants. The interview was recorded and the information it provided will be reveled in a further paper. 3.3.1.2 Writing 1. Stating a view: With the purpose of identifying students’ perceived needs and writing skills, students were asked to express their views reflecting upon three predesigned questions which claim for stating the students’ opinion. ● Do you think that mastering a foreign language can bring any kind of benefit? Why? ● Do you think speaking English could give to a person advantage when being hired over others who don’t master it? ● Do you find necessary to learn English to succeed in your study field? As a tool to diagnose the students’ proficiency skills in writing and speaking, the two teachers simultaneously used a rubric with a specific test rating scale that featured five categories: tasks fulfillment, coherence and cohesion, grammatical range, lexical range and pronunciation; the last one including a reference of common fluency and hesitation errors. This rubric contained a brief definition of five descriptors in each category (1 – 5). The final speaking score is calculated by summing up the scores that a student receives for each category.

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3.3.2 Determining the tasks The definition of the target tasks was determined after analyzing the needs assessment. The criteria used to select the topics and the content for tasks was the students’ interests in regards to their professional study field and some topics proposed by the course text which was used to provide the students with the necessary input and models for them to carry out with the tasks. On the other hand, some of the students’ main concerns recalled on the Colombian Health System and Policies when it comes to primary care settings and preventive campaigns. Thus, tasks focusing on a variety of current social unsatisfied needs were generated to cope with the Nursing and Physiotherapy students’ speaking and writing needs. 3.3.3 Sequencing the tasks The starting point of the diploma project was a needs analysis of the Colombian Health Public Policies in which the learners identified unattended needs. Some lights were given on issues like emergency health needs range from medicines and medical equipment, and the training of additional health workers, to the reconstruction of medical facilities and management or administrative support. On the other hand, as regards emerging or acute crises when access to medical facilities and provision of primary care, the students agreed on the lack of basic health services, First Aid, emergency transport and emergency hospital care. The basic services needed to be covered are; outpatient treatment, mother and child care, vaccination and health preventing campaigns were on the spot. Once the Colombian health system realities and unsatisfied needs were identified, the students built up work teams and selected one of those needs to come up with their own project product. The project of creating a Medical Fair was intended to recreate an idealized health centre in which they could address the aforementioned needs in an optimized way. Sample task 1: Stage 1: Read the article “What is our responsibility as student nurses in emergency situations? Stage 2: You’re in a crucial ethic medical committee, so based on the case you read about now get ready to reflect upon the next questions and come up with a team final decision. ● Did Adam react accurately under the situation described? Why? ● If you were him, what would you have done differently? ● Which other procedures you know could have been done alternatively? In the foregoing TB setting a problem-solution and argumentation instruction was given. In this way, the relationship between communicative function and the integrated content based method fits the requirements to provide students with speaking skills and content-related experiences which is stated to be present in the TB approach (Nunan, 2003)

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3.4 Components of the TBinstruction immersed into a CLIL environment. During fifteen F to F sessions of 5 hours each, the students focused on productive-skills mini tasks oriented to develop their course project. To illustrate the project process, students made use of digital tools such as videos that they created using their mobiles and online posters. From the use of checklists and collaborative work activities which included drafting, proofreading and both teacher and peer-feedback, the learners developed their abilities to recognize phonetic, linguistic and writing mistakes to improve their products for their final presentations. A brief description of the task based process will be portrayed in the following lines. 3.4.1 Pre-task At this stage the task objective must be introduced and the teacher introduces the topic and the task with the intention of activating topic-related words and useful expressions to successfully accomplish the main task. According to Nunan (2004), an exposure to input is needed in interactive and communicative tasks. Input was obtained from multiple sources like reading articles, explanatory videos or audio tracks as models to create a context for students. As part of the experience, Nursing and Physiotherapy students read texts or dialogues drawn from their textbooks, case studies or newspaper articles which provided them with enough input. Students paid attention to the linguistic and paralinguistic features given by the models. The following is an example of the pre-task phase carried on during a lesson. As a previous reflection think and share your views over the next questions: ● What do you think it is the current Primary Care and Public Health situation in our country? Describe and expand it. ● Can it be comparable with the ones in some developed countries? Why/Why not? ● What do you think it will be the future of the Colombian situation when it comes to Health Care policies? ● What do you know about the Health Care Plans Colombia has nowadays in both Prevention and Attention? ● Have you heard about what Brazil is doing in terms of Primary Care and Public Health planning? ● Now watch the video “Primary Care and Public Health Services Integration in Brazil's Unified Health System” and answer the questions in your workshop.(see references) 3.4.2 Task cycle TBL has also been referred to in terms of being "strong”, where the negotiation of meaning takes precedence over the focus on form, and “weak‘, where a focus on language form is built into the task cycle (Willis 1996). Taking the above into account, the challenge for teachers is to provide learners with opportunities to use the target language for real communicative purposes, while ensuring that they do not lose sight of the language form. In brief, the aim is to maximize the attention paid to both form and meaning.

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That is why, at this stage the two course teachers were focused on how communicative effective the students were, while monitoring the students’ performance when it comes to how accurate they were when expressing themselves. Find below two examples of the “task cycle” corresponding to sessions 5 and 6, and derived from the previous pre-task. Join the group project and reflect upon the next questions: ● Do you find this proposal suitable? Why, why not? ● Do you think it´s possible to apply a similar health care system in our country? Why, why not? Session 5: Keeping in mind the Brazilian Model, design a written Primary Care Integrated Plan that could fit our social context. Session 6: Based on the Brazilian Model discussed the last session, design a prevention campaign to avoid the spread of the disease chosen. 3.4.3 Post-task - Report At the report stage, students came up with results of their task orally in groups focusing on communicative effectiveness. Since each group or pair’s talks were different, they listened to compare versions, and commented on each other’s talks. In order to make it more relevant, the teachers organized a debate in which the students had the opportunity to expand their previous discussions and findings and draw some class conclusions. 3.5 Evaluation The evaluation instruments used thought the diploma included a varied range of formats, such as check lists and rubrics devoted to evaluate students’ speaking and writing competences. It’s imperative to highlight that those instruments were shared in advance with the students in order for them to get familiar with the evaluation criteria. Taking everything into account, student also had the role of being peer and self-evaluators as they had to hand in, after every mini task, a checklist evaluating the quality of their peers and their own contributions during the interaction. Finally, there were two phases when the project was evaluated by the teacher. The first one corresponds to the end of weeks 1 and 2 (Friday) in which students were requested to report the weekly project advances to the class, and the last one was the Medical Fair presentations in which they should have reported their projects insights and findings. 3.6 Teacher’s Role Much has been said about what the teacher’s role must be in ideal teaching and learning environments. But following the TB principles teachers have the duty of addressing students' needs and interests by becoming facilitators as TB classes are mainly studentcentered. According to Willis and Willis (2007), teachers who engage in Task-Based Learning promote real language use; when doing so, they become leaders and organizers of discussion, managers of group or pair work, motivators to engage students in performing a

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task and language experts to provide language feedback when needed and evaluate students’ progress. Attending to Willis’ last premise on feedback and evaluation, establishing and explaining criteria for evaluation was another essential aspect during the diploma, since students learnt how to give peer-feedback as a strategy of encouraging collaborative work and selfawareness. 3.7 Student’s Role Through the whole process the students always had an active role as they were the ones who read, analyze and interpret the instructions given. Furthermore, they collaboratively designed their own strategies to succeed in the tasks during the ten minutes preparation time before every mini-task. Having regard to the above, it can be concluded that the teacher’s role was reduced to the mere action of monitoring and solving students’ doubts when they arose. Moreover, in order to enhance students’ commitment and autonomy it was assigned a week leader in charge of drawing final conclusions, implementing the strategies the group previously set up and reporting project advances when the teachers required it. With regard to the evaluation process, the students also had an active role as they were provided with checklists at the beginning of the project interactions for them to check their own progress, and rubrics for them to self-evaluate. The checklists contained the mini-tasks instructions and the material required, meanwhile the rubrics contained the evaluation criteria they needed to keep in mind for the final reports. At the end of the interactions students just checked the criteria they fulfilled and wrote some further comments or suggestions regarding some strategies adjustments if they did not do it as well as it was expected in order to do it better the next time. All this, as a way to promote self-regulation. Some of the most common adjustments were time management, synthesis of relevant information, task fulfillment, among others. 4. FINDINGS AND DISCUSSION Keeping in mind the exit questionnaire and the interview held with the focus group at the end of the course, it was encouraging to view the results regarding the student’s own perception of improvement. We found that the assumptions regarding the benefits linked to the development of the project described matched the comments made by the course participants. According to the answers given, most of the students agreed that the purpose of the Nursing and Physiotherapy Diploma of developing the students´ self–confidence to succeed in professional and social encounters through an integrated skills approach was finally achieved. Notwithstanding the potential challenges also linked to the project stages, the students perceived they were finally able to overcome their difficulties and fears when speaking thanks to the video recording implementation. The next one is a tapescript taken from an 99 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

interview conducted in Spanish among the focus group when students were asked about their perception of improvement: [S1]“Yo me siento muy satisfecho con los resultados que obtuve en el diplomado…[pausa] Al comienzo me sentía muy asustado…muy nervioso cuando hablaba en Inglés…porque creía que en eso era muy malo…[pausa] Sin embargo con el diplomado descubrí que soy capaz de expresarme en Inglés y que la gente me entiende…[risas] Fue muy chévere” [S2]“Durante los cursos regulares de la U yo nunca hablaba…pues creía que no era capaz de hacerlo…pues había muchos estudiantes muy buenos en el idioma y me sentía mal. Pero aquí fue diferente pues yo pude hablar sobre varios temas de mi interés…de mi profesión y no me daba pena…[pausa] También me gustó mucho el filmarme pues así pude reconocer mis errores más comunes y pude corregirlos…y pude grabarme de nuevo para poder ver cuánto mejoré…y si creo que mejoré…[risas] mucho… Another important point to add is the students’ further suggestions when it comes to the diploma project. Most of them coincided in the fact that it is advisable to devote more time on team project in the classroom, as they agreed that one hour was not enough for them to fulfill each task requirement. The students also suggested having additional time in class for them to rehearse their supporting oral presentations, since they wanted to be given useful strategies when facing audiences such as; anxiousness management, breathing and body language techniques, voice management, among others to make their speeches more powerful and catchy. Finally, in regards to writing improvement students’ perception, they agreed this skill was highly fostered as they could provide peer and self-feedback contributing to the development of self-awareness. A strategy that made the difference in this process was the use of models as students had clear in mind the minimum requirements they had to include in their posts when it comes to content and form. Furthermore, the fact students were shown in class some common errors they made in their online posters entrances, also helped them to figure out some writing common patterns. 5. CONCLUSIONS It could be concluded from the above that the whole process and the final outcomes showcased that the accurate integration of CLIL, Project Based Approach, and digital tools as a way to improve students’ English communicative skills, fulfilled the main goals of the diploma project. Thus, students could finally break their personal paradigms related to the way they perceived their initial capabilities regarding speaking and writing, compared to the ones shown at the end on the course. Finally, we hope that this integrated approach will become a source of information and inspiration for teachers who are dealing with similar contexts in the EFL classrooms.

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RELEVANCE OF ACCURATE INSTRUCTIONAL DESIGN WHEN WORKING WITH BLOGS IN B-LEARNING ENVIRONMENTS FACTORS UNDERMINING CONFIDENCE IN COLLABORATIVE LEARNING Yeny Judith Malaver Rojas, Sandra Patricia Huertas Researcher Practitioner Teacher Researcher Practitioner Teacher [email protected], [email protected]

Abstract Blogs have been used for collaborative work for more than six years at the Department of Foreign Languages and Cultures –DLCE at Universidad de La Sabana. Besides promoting collaborative learning, they are expected to boost writing skills, derived from the compliance of mini-tasks solved in groups through virtual environments. However, results are not usually what teachers expect. This article gathers the analysis derived from observing 28 Intermediate-level students’ performance in a regular EFL course at the DLCE when implementing forums alongside with blogs to encourage both collaborative work and communicative skills. Results obtained from this analysis highlighted different factors that undermine the reliability and efficacy of these tools, and prove that accurate instructional design is a must to enhance Collaborative work and communicative competences in Blended Learning. Keywords:Blogs, Instructional Design, Blended Learning, Collaborative work, Forums

RELEVANCIA DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL PRECISO EN EL TRABAJO CON BLOGS EN AMBIENTES HÍBRIDOS DE APRENDIZAJE FACTORES QUE AFECTAN LA CONFIANZA DEL ESTUDIANTE EN EL TRABAJO COLABORATIVO A TRAVÉS DE LOS BLOGS Resumen Los blogs virtuales se han empleado como herramientas para el trabajo colaborativo por más de seis años en el Departamento de Lenguas y Culturas Extranjeras de la Universidad de La Sabana. Su objetivo, aparte de promover el aprendizaje en equipo, es desarrollar las habilidades de producción escrita, mediante la solución de tareas, a través ambientes virtuales de aprendizaje. Sin embargo, estos resultados no son factibles si no se cuenta con un diseño de instrucciones perfectamente elaborado. El presente artículo recoge el análisis y las reflexiones obtenidas a partir de la observación de los desempeños de 28 estudiantes de Nivel Intermedio en un curso de regular de Inglés en el Departamento de Lenguas y Culturas, a través de los foros virtuales de la plataforma de la Universidad, y de los blogs elaborados por los estudiantes para recoger sus tareas. Los resultados ponen en evidencia diversos factores que constriñen la confiablidad en estas herramientas cuando no se cuenta con un diseño de instrucciones adecuado.

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Palabras clave: Blogs, Diseño de instrucciones, Ambientes Híbridos de Aprendizaje, Trabajo Colaborativo, Foros. 1. INTRODUCTION Blogs have been used for more than six years as tools accounting for the students’ writing and speaking tasks developed in groups to evidence collaborative work, in the Department of Foreign Languages and Cultures (DLCE) at Universidad de La Sabana (Chía, Colombia). At the end of each semester students attend Oral Presentations in all the levels of the EL courses. DLCE counts on Virtual Sabana, the platform used by the university, where students are encouraged to solve independent study activities, devoting time every week to work asynchronously, and to join virtually through a weekly forum where they are expected to interact and follow up their tasks, all in all promoting Blended Learning. Nevertheless, ever since the implementation of blogs and forums, not all the students and the teachers had become skilful users of these tools, reason why we ignored the extent of their benefits in the enhancement of L2 learning. Results filed in the teachers’ field notes and grade books between 2010 and 2013 proved that when learners supported their blogs at the end of their course there was no evidence of fruitful collaborative work. Poor performance evidenced lack of commitment and interaction. Results registered in the checklists used to assess students’ individual performance when supporting their blogs was also discouraging. Moreover, video recording samples taken during oral presentations showed at least three to five students per a twenty students-course who attended oral presentations unprepared, rushing up to recite minimal portions of texts, improvised, or ignored their own team blog’s content. In fact, if asked about other aspects included in their blogs, they could not give account of them, since students had never exchanged ideas satisfactorily. As a result, their performance during their final writing and speaking exams seemed not to improve. Bearing the aforementioned in mind, and considering that blogs could not reduce to gather apparently teamwork tasks, researchers decided to observe in detail students’ behaviour when taking part in the academic forums in Virtual Sabana, and their performance through their blogs, to identify the reasons why blogs were not being used efficiently. Blogs should help foster students’ collaborative work by means of a substantial reduction of individual work, in addition to promote peer assessment (Kukulska-Hulme and Shield, 2008), enhance students’ writing (Hurrigan and Murray, 2010), and become a source of rehearsal to improve reading, listening and speaking skills. As Hurrigan and Murray state, “if blogging for language learning purposes (L2) is to be both empowering and engaging, it must first be integrated efficaciously into current modern foreign language pedagogies” (2010:1). If teachers were familiar of the multiple benefits blogging could bring to their classrooms, they could use them conveniently to empower and engage their learners towards the enhancement of L2 learning. Hence, the reason behind the ineffective results in students’ performance when supporting their blogs and beyond could have lied in any factor that the teachers needed to control to any extent. Lots of inquiry appeared. Were blogs proposed in the syllabus in each level of ELT at DLCE undervalued by both teachers and students?

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What was the factor undermining the results expected from students’ collaborative work in their blogs? How should blogs be implemented to help enhance communicative skills among the students? Having identified the matter of research, it was the time to determine the limits of the area of study, and the state of the art in the field of Collaborative Learning through blogs in BL. 1.1.

Lit Review

Web 2.0 applications are no longer pioneering L2 learning programs. In fact, they have been integrated to them for almost a decade. Syllabuses of the most innovative programs have implemented all kinds of digital tools since the emergence of the internet. CALL first attempts appeared with drilling models in the 1960s and its broad scope was already well defined by Davies and Higgins in 1982. Ever since new tendencies abound and behaviourists, constructivist and cognitive practitioners promote inventive teaching and learning programs supported by virtual learning environments. BL and distance learning assisted by ICTs appeared in 1996 with terms such as TELL, Technology Enhanced Language Learning, coined by Bush & Terry in 1997, and MALL, Mobile Assisted Language Learning (Kukulsa-Hume & Shield, 2008) helped promote the implementation of a bunch of new technological teaching devices in most areas, and especially in L2 learning programs. However, studies to assess the true contributions of BL and CALL result relatively new. Studies developed during the last decade prove that while CALL practitioners are more than pleased about integrating new applications (Godwin-Jones, 2003, 2005; Murray and Hurrigan, 2008; Paraskeva, Mysirlaki & Papagianni, 2010), unsatisfied teachers have not seen improvements in L2 learning compared to the traditional models. Heilesenand Josephsen (2007) developed research that strongly questioned the disruptive nature of ICTs in CALL, but in the end resulted favouring virtual tools in L2 learning due to the methodologies implemented. Studies regarding Collaborative work and BL suggest that there are still lots of reasons to challenge the reliability and effectiveness of the methodology employed when encouraging students to learn together in small groups (Stahl, Koschmann, & Suthers, 2006). In regards to BL, while Garrison and Vaughan (2008) questions if collaborative learning and online environments can work together effectively to improve models of BL, Johnson and Johnson (1998) are confident about ICTs to improve the benefits of collaborative learning, if five elements are incorporated into the instructional design: positive interdependence, individual accountability, face-to-face promotive interaction, social skills, and group processing. Assinder (1991) highlights that Collaborative work effects go far beyond learning and extend to all dimensions of the learner’s life. Cox and Cox (2009) reaffirm that the efficacy of these elements for the purpose expected depend on well planned group discussions, both synchronous and asynchronous, and that blogs along with journal and chats result very convenient to develop interaction and social skills. Palloff and Pratt (2007) characterize the new role of the instructor emerging from online classes where he is the responsible for permanent and active online presence.

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Paloff and Pratt call it engagement, which encompasses the criteria for both the purpose and the process involved and ensures the “interaction and communication that supports collaborative presence” (2007:3). At last, concerning forums and blogs, after a though study, Savignon and Roithmeier (2004) characterize online forums as ‘bulletin board discussions’ (2004:02) in asynchronous Computer Mediated Communication –CMC that involve language learning and peer collaboration through written interactions, and which can generate a network community. Apart from students exhibiting more equitable participation than F2F classes, forums are responsible for encouraging learners’ wider ranges of lexical background in addition to developing confidence in oral production. Savignon and Roithmeier clearly previewed the wide world influence this kind of CMC would have in the coming years (2004:03). Meanwhile, Campbell (2004) affirms that blogs have not still exhibited effective teaching practices, as there is not yet enough evidence to consider them ‘stable components of a quality teaching practice’ (Miyazoe and Anderson: 2010)due to the difficulty to measure their true relevance in helping enhance writing skills and collective feedback Murray and Hourigan's, (2008; Wang 2009). Interested in making blogs truly enriching tools to foster students’ collaborative learning, it is, improve their communicative skills, teachers decided to conduct research to find the causes of theunsatisfactory results in their use. Assuming the roles of researchers, they followed action research principles and implemented tools to gather data from observation. They analysed in detail the behaviour of the students in regards to the ways they addressed their tasks and completed their blogs. For this purpose, they focused on how students used the forums supplied in Virtual Sabana, and observed their interactions. Theydelineated the research question and objectives as follows: 1.2.1. Research Questions: Which factors undermine the results expected from students’ collaborative learning in their blogs? And the second concern: How should blogs be implemented to help enhance both collaborative work and communicative skills among the students? 1.2.2. Research Objective: The main objective of this implementation was to determine the factors affecting collaborative learning in both positive and negative ways. As the resulting purpose, researchers expected to delineate clear instructional design useful to ensure collaborative learning through forums as the media used by students when constructing their tasks. 2. METHODOLOGY This study was conducted in two EFL Intermediate level 5 groups with twenty-eight students in total, during the first semester of 2014 at DLCE in Universidad de La Sabana.

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These students had heterogeneous proficiency levels, learning styles and interests, and belonged to diverse programs offered by the University. Regarding their technological skills, they belonged to the ‘net-generation’(Oblinger and Lippincott, 2005), it is, the young learners who, born at the end of the past millennium, are marked by the need for permanent but non-traditional interaction contexts, short attention spans, immediacy, and literacy based on multiple types of media. The sixteen weeks-blended course, split in two terms, entailed four F2F session hours, one independent study hour, and an additional weekly hour devoted to develop the speaking, writing and mini-task projects, for a total of 64 F2F hours and 32 online session hours. The main goal of the course was to enhance students’ communicative skills through meaningful learning contexts of analysis. Additionally, students were expected to use ICTs strategically, and reach level B1 in the score band of the European Framework of Reference for Languages. Besides texts and multimedia software available for the class sessions, students counted on the BL resources aforementioned, to develop collaborative work to improve their productive skills, by means of asynchronous interaction and permanent exchanges. Every week, grammar content was developed during the F2F sessions, involving listening, reading and speaking skills. This content was expected to nurture students’ individual writing production about the topics previously established in the syllabus, during an hour of every week class session. Besides, students teamed up asynchronously through the forums open in Virtual Sabana, to develop regular mini-tasks that would promote writing practice, collaborative learning, discussion and analysis, and which they would register in their team blogs. During the final presentations, at the end of each term, students showed their blogs to the whole class, and explained how they had integrated tasks to the contents developed throughout the course. The job of the teachers was to provide permanent feedback to the students’ individual writings, to their posts in the forums, and to their blogs, based on the criteria delineated in checklists and rubrics implemented during each term to assess students’ outcomes. 2.1. Data Collecting Tools and Procedures The researchers followed action research principles, not attempting any modification inside the context of analysis, and nor in the course pedagogical design, which was built and uploaded by a teachers’ staff led by mentors in Virtual Sabana. Three tools were used for data collection, blogs, forums and questionnaires. Conveniently applied the researcher benefits from careful observation and detailed description to interpret and explain a particular human behaviour(Burns, 1999). Systematic analysis of a continuous implementation process would determine the validity of the approach selected. This procedure ensures teachers’ role as reflective practitioners aware of the need for objectiveness and constant adjustment of knowledge (1999: 24). For the study one teacher would operate as the teacher and tutor, and the other would be the observer.

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Regarding the instructional design, the teachers’ staff supplied a weekly forum in Virtual Sabana, providing brief instructions so that students could interact and reflect with their teams upon specific topics related to the course contents. There, they would discuss about brilliant minds, education, personality, language, communication and technology, and ordinary heroes, thus promoting spaces for critical thinking development. As a result of these discussions, students designed products, such as collages, recordings, and interviews, which they would then upload in their blogs. Those verbal exchanges uttered in both the forums and the blogs constituted the matter of analysis of this research. Finally, a questionnaire was applied at the end of the course, to analyse students’ perceptions about the online activities, and their implications in their EFL communicative performance. These questionnaires contained fourteen multiple choice-based questions, and five open questions in which students expressed their perceptions of how blogs and forums had affected their learning process, and if so how they considered these tools promoted collaborative work and enhancement of their learning abilities and communicative skills. Information collected from the questionnaire, -that provides data set systematically (Wallace, 1998), was split in two types of questions. Multiple choice questions provided number data, interpreted quantitatively, and open questions provided qualitative information about students’ perceptions regarding collaborative learning. To ensure validity and reliability, all the samples of students’ interactions were taken directly from the forums and the blogs and then submitted to triangulation (Creswell and Piano, 2007).If finding convergence or lack of convergence during the data analysis, researchers would ensure both validity and reliability of their research design (2007,183) by integrating results obtained from blogs and forums students’ outputs as qualitative method, and the figures obtained from close questions in questionnaires as quantitative method. To gather, interpret, and analyse data obtained from these tools, grounded theory was determinant to support this study (Glaser and Strauss, 1967), therefore to find the answers to the problems stated, they were which factors undermine the results expected from students’ collaborative learning in their blogs?, in addition to enlighten further research about the second concern, it was How should blogs be implemented to help enhance both collaborative work and communicative skills among the students? Apart from delineating concurrent triangulation, which integrated results obtained from both methods of analysis, quantitative (from questionnaires) and qualitative (from blogs and forums), it was necessary to identify, classify and define the categories through coding processes (Glaser and Strauss, 1967; Strauss and Corbin, 1990.) 2.2. Implementation For the pedagogical design, the teacher showed and explained the students how they could benefit from forums and blogs, the tasks, the contents and their purpose. She illustrated, on the screen in the classroom, the procedures for identifying the instructions, commenting, posting and replying following their teams’ threads. After students signed consent letters to be observed for research purposes, they teamed up and created their blogs.

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Nine groups resulted from the twenty-eight students. Every week the teacher encouraged them to actively participate in the forums. She also explained them how and why to interact and exchange ideas while discussing about the solution of each task. There were nine tasks: (1.personality and fashion trends, 2. brilliant minds, 3. transport issues, 4. language in net communication, 5. health and addictions, 6. movies about brilliant minds, 7. biographies (timelines) 8. glossary about the movies and 9. ordinary heroes).Continuously, the teacher monitored the forums to encourage students’ participation and discussion, and registered every single decision or action made during the implementation. However, students’ contributions passed from being very active to almost extinct in a matter of three forums. Their later posts’ reduced to submit their final writings. When students completed the final task on week fourteen, each team created questions about the contents in their own blogs, and sent them to the teacher via mail. They were encouraged to visit all their peers’ blogs and navigate throughout the hyperlinks to explore the contents, layout and products. The teacher informed them about the active roles they had to play during their oral support. In the last F2F session, students attended a blog contest advertised by their teacher in the closure forum. She created a power point presentation, which contained the glossaries exposed in all the teams’ blogs, with hyperlinks to the different sections of each blog. The mechanics of the contests consisted on taking turns individually by clicking on a word included in the glossary, but belonging to a different team’s blog. Therefore, students found questions hidden at random about the other teams’ blogs and competed to show how knowledgeable they were about their peers’ blogs. Apart from answering the questions, all the members of each team had to interact, swap roles, and perform different tasks orally or submit them in papers. With the oral contest, they had opportunities to exchange, support or refute ideas, agree, disagree, argue, solve problems and arrive to conclusions. Accurate answers and performances were scored to the team the participant belonged to. After identifying the winner of the contest team members mixed up, and by using a checklist they assessed their own work and chose the best blog. To complete the data tools implementation the questionnaire was sent to the students’ mails to obtain their opinions evaluating the implementation of blogs and forums, in their course. Both samples of the forums and blogs’ posts of the nine teams were collected into files, and the results of the questionnaires were kept in another file in the researchers’ personal computers. 2.3. Data Analysis Blogs’ posts, forums’ posts, and questionnaires were submitted to the original research questions through grounded theory analysis, so as to identify learners’ behaviour regarding collaborative work and lack of connection between blogs and forums. Careful observation was carried out to find salient categories that explained the students’ behaviour during their posts in the forums. Since data obtained from the questionnaire belonged to quantitative analysis, the researchers submitted it to saturation, to find only the sufficient matter of analysis.

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The same process was applied to data obtained from all the blogs’ posts, and to the four open questions in the questionnaires, and finally data was submitted to validation (Corbin and Strauss, 2008) by means of saturation and triangulation (Burns, 1999; Elliot and Adelman, 1973.) Following grounded theory principles, tough inquiry provoked salient concepts (Burns, 1999; Corbin and Strauss, 2008) which were identified using the axial colour coding method. When regrouping, labelling and reducing the salient concepts they became tangible categories (Miles and Huberman, 1994.) Completed, triangulated and validated the commonalities, salient categories converged in the joint point where the lack of collaborative work lied to inhibit improvements in the communicative field. 2.4. Data Reduction Considering both positive and negative factors that affected students’ performance, emerging categories were renamed and defined. The table below shows the categories and illustrates the factors affecting collaborative learning: Category Patterns of Instruction

Patterns of awareness

Patterns of interaction Patterns of assessment

Patterns of language

Criteria for CL                    

Clarity Reliability Individualism Engagement Self-reflection Introspection Critical thinking Technical issues Authorship Editing features Leadership Implicitness explicitness Peer assessment Group assessment Assessment by the teacher Fluency Accuracy Complexity Appropriacy

Factors affecting Collaborative Learning       

          

Weak instructional design: Lack of teacher’s permanent involvement. Easiness: escapism to other social networks. Lack of engagement Lack or difficulty to self-reflect upon the learner’s needs, the context, and the facts affecting him. Lack of involvement with the task and its purposes. Lack of awareness regarding the communicative and collaborative goals targeted when solving the task. Lack of leadership Lack of commitment with the task and the role assumed. Unsuccessful communication. Lack of engagement with peers. Fear to provoke or to be exposed to sensitivities. Fear to be exposed by the teacher. Teacher’s delayed feedback delivery. Lack of vocabulary and language discourse. Lack of the core language required for the task. Lack of coherence and cohesion. Lack of comprehension of other speakers utterances.

4.2.1. Patterns of instruction appeared to be the most relevant factors to ensure collaborative learning. When clear, timely, reliable and encouraging, instructions integrate the teacher as a reliable tutor involved with the forums. An engaging space for students’ interactions encourages EFL continuous practice and enhances collaborative work; hence practice of communicative skills is not hindered by lack of commitment to teamwork.

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4.2.1.1. Reliability versus escapism and the comfort area: students made it explicit in the forums that they felt freer solving their online tasks joining in other spaces. Additionally, to avoid being controlled by the forums when solving their tasks, students used Skype or resorted to the comfort and easiness of social networks such as Facebook, Whats’app or Twitter. These ICTs invalidated the use of forums as the convenient media to carry out task based learning. 4.2.1.2. Individualism versus team work: forums posts highly evidenced lack of collaborative work in most cases. Students were not often confident about telling their peers their mistakes, to give advice or to ask for correction. Apparently, they only relied on the teacher’s private feedback. However, it was not possible to determine if this obeyed to lack of confidence, to fear of being observed and criticized, or simply to disregard their peers’ utterances. Only in the questionnaires most students admitted acknowledging the importance of counting on the peers’ comments to enhance collaborative learning. Students who had difficulty performing in the different skills but were constant in their contributions in the forums and the blogs could catch up better with the tasks. This persistence led them to be more successful at the end of the process. 4.2.1.3.Engagement and disengagement. Engagement was not simply determined by the assumption that a student would commit himself to making part of a team, but to devote time, efforts, constancy and permanency to work together to solve a common task. Most students manifested difficulty taking part in forums because they had not been informed in time, they had several extra responsibilities or they expected other peers to assume the leading role. 2.4.2. Patterns of awareness derived from verbal utterances in which students mentioned a particular need or concern to accomplish the task. They were brief in the forums but strengthened in the blogs as brief or longer pieces of self-reflection inside the articles they were posting. 2.4.2.1. Self-reflection or introspection appeared when students expressed their feelings and concerns regarding the task itself, or even personal, affective or familiar issues in a natural way. 2.4.2.2. Critical thinking was explicit when the students expressed any political, social, cultural concern and described how it affected him or the society. These skills were strengthened by adopting a position, providing arguments, warning, or encouraging the reader to adopt a position. 2.4.2.3 Technical issues conveyed concerns argued by students to call the teacher’s attention on difficulties to improve the layout’s appearance, submit the task, or handle with technology to utter their final products, their accessibility, or complaints about the complexity of the task. 2.4.2.4. Authorship: students concerned about copyright carefully registered citations and references. Four teams out of nine resorted to quotations to validate their own ideas with clear support. However, only five teams out of nine included full references in their blogs.

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2.4.2.5. Editing features: awareness regarding the mechanics of language was not evident in most utterances. Although the teacher supplied opportune feedback for students to proofread their blogs, few teams made explicit comments regarding punctuation, misspelling, paragraphing, typos and wording. In the questionnaires, only five students out of twenty-eight mentioned needing being trained to improve layouts in their writing products. 2.4.3. Patterns of interaction. It was found that most students who initiated the forum acquired the role of the leader in a natural way, so their peers counted on them for the task completion. 2.4.3.1. Leadership: if the leaders did not assign particular roles to their peers during their initial post, he ended up completing the task by himself. When participants were engaged with interaction, they assumed the task assigned by the leader, but when they didn’t, collaborative work disappeared, and the tasks got reduced to individual responses. 2.4.3.2. Implicitness and explicitness: when the roles of participants were assigned explicitly, collaborative work emerged naturally; students fulfilled the task together, and uploaded them in the blogs immediately after the interactions. When the roles had not been delineated explicitly, participants exchanged ideas in two ways: they assumed the individual responsibility of posting a contribution, and one volunteer implicitly assumed a portion of task in the blog. Otherwise, only one or nobody assumed the task fulfilment, and in the end there was not collaborative work at all. 2.4.4. Patterns of assessment were assumed by students when these affected their grades directly and indirectly. However, they neglected assuming the roles of assessors if they were not pressed with the grade, or encouraged by the learning benefits. Students did not provide feedback to their peers because of lack of knowledge, confidence and engagement; or for fear to provoke or to be exposed to criticism. Feedback delivered out of time or ignored resulted useless. 4.2.5. Patterns of language. In the forums, students were less aware of the linguistic matter to construct their messages than in the blogs. In the forums, nine out of twenty-eight students made permanent effort to utter messages that guarded most writing sub skills – fluency, accuracy, complexity. As well, five groups out of nine worked on improving the material prepared before any interview, by requesting the teacher for help in writing feedback, or checking it altogether, before implementing interviews that they would later record and upload in their blogs. 5. FINDINGS AND DISCUSSION Analysis of the categories led to determine three main dimensions of reflection regarding forums and blogs as the articulating tools between BL and Collaborative learning. These represented how students thought, how they did and what they did. Regarding how they did with the forums as the virtual space supplied to work collaboratively, it was expected that they facilitated asynchronous meetings and permanent contact.

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Nevertheless, students did not call upon them for longer because they had explicitly or implicitly negotiated turns to fulfil each weekly task or to assume a portion of it. Regarding why they did, those who were aware of their final oral presentations demonstrated motivation to participate in the blogs contests, by delivering the questions they had to build, asking for strategies to rehearse for their oral support, or commenting their perceptions towards the other blogs. However, most of them, as previously mentioned, did not use the forum for throwing any of these reflections. Regarding what they did, it is, students’ oral support and performance during the final contest overlapped to their blogs’ products previously analysed, proved that interaction patterns had remained constant from the beginning to the end, and had gradually augmented as they seemed to be more concerned and engaged with the posts in their own blogs, though not in the forums, and not in the target language, so it is possible to determine that forums could not promote collaborative learning, hence they did not contribute to the improvement of communicative skills. However, students’ performance in the contest varied again between those who had been completely engaged with the process, to those who were lost since they had not gained awareness upon the virtues, benefits, and requirements of forums and blogs to ensure real collaborative learning. Consequently, apparently students who had performed better in their blogs, in terms of language, constant interaction, mental skills (analytical thinking, critical thinking and awareness), communicative skills (speaking, and writing, in particular), and even, technological skills, performed better during the contest, an even supported their ideas with sufficient arguments. Nevertheless, the contest allowed to identify that even in their teams, each member had a very different level of performance. When the leader had explicitly manifested his leadership in the forums, he tried to join all the members who accepted his role and followed his advice or strategies. However, this leadership was scarcely used to help each member of the team to overcome linguistic, communicative and even technical skills. Individualism was constant since students just cared about their own performance. Even until this stage, it was proven that students who had just assumed tasks partially had as well partial knowledge of their blogs. Conversely, students who had covered all the issues conveniently maximised their use and performed better during the contest, but this was not the common characteristic to all the members of each team. On the other hand, when estimating students’ language performance, it was clear that students who had been committed with forums and blogs during the whole implementation, had improved systematically speaking, grammar, and writing, because they were more aware of their own difficulties, and were motivated to reach their peers. Responses in the questionnaires showed that students who felt more concerned about team work were more aware of the benefits collaborative work brings them, and get to know how to take advantage of their peers’ contributions. Conversely, students who prefer classic team work simply to reduce responsibilities, ignore the real academic benefits of collaborative work. There seems to be a disjunction between collaborative work and collaborative learning in the minds of the students and this supposition generates a gap in the manner they address team work in general.

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It is precisely the fact that students who join a team unaware of what collaborative learning means only join their peers to fulfil a task for the single benefit of a final grade. In this situation, some students join a “group” to complete a task together, but this fact does not imply that they are aware of the strategies fulfilled to reach the common purpose of learning (Hurrigan and Murray, 2010). Although they are together because of a common goal, they are perfectly aware that they not necessarily have the same methods, strategies, and needs, and they do not need to work together to solve them. 7. CONCLUSIONS 7.1. A Model of Accurate Instructional Design for Collaborative Learning. Even though forums provide space for collaborative learning (Vaughan, 2010; Shaw, 2012) this study found they seemed not to be relevant while blogs apparently did. However, lack of more substantial matter only proved how forums were undervalued by students, and even the teacher, as a tool to enhance collaborative work. As Vaughan sustains (2010: 08), this drawback must be solved if the instructional design implemented activates real communication in the target language by means of a visible, dependable and encouraging virtual space, the forum, which supplies all the learners’ needs, particularly considering their characteristics. Students’ performance observed prior to and during the contest confirmed that the obstacles which had prevented students from using the forums were definitely attached to lack of encouraging instructions and appealing language through which students got not only convinced about the tangible advantages of collaborative work during BL but also about the how to do it. Accurate strategies, roles, and methodology should be implemented by the teacher-tutor to obtain a final product as a result of collaborative learning. In order to determine accurate instructional design for this purpose, certain roles must be established. On the one hand, the teacher of the classroom must become the tutor who encourages the learners to leave the comfort area by showing them how to perform virtually and asynchronously. He must build up a thread to monitor students’ performance and provide opportune feedback. It implies further and harder efforts to teach strategies to promote peer assessment that encourages collaborative work where learning and practicing the target language must be the real objective. His presence must ensure permanent but previously established negotiated assessment. Gafni and Geri (2010) suggest elaborated and creative ways to catch and keep the learners’ attention, and the ability to encourage students to use the forums because of their convenience, reliance and usefulness for ensuring learning. Finally, a closer connection between class work and virtual work will demand more continuous activities where students have to look for their peers’ contributions in order to assess their own comprehensive skills. Last but not least, due to the fact that the net and younger generations need permanent but non-traditional interaction contexts, short attention spans, immediacy, and literacy based on multiple types of media, it is evident that they do not feel uncomfortable completing the tasks assigned, but they do need challenging authentic activities

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(Herrington, Reeves et al, 2014) that promote visible interaction in the target language (Jackson, 2010). They need to feel comfortable rehearsing the language out of the classroom. REFERENCES Assinder, W. (1991). Peer teaching, peer learning: One model. ELT Journal, 45: 218229.Cited by: http://www.e-iji.net/dosyalar/iji_2012_2_5.pdf Burns, A. (1999). Collaborative Action research for ELT. Cambridge University Press. Bush, M., & Terry, R. (Eds.). (1997). Technology-enhanced language learning. Lincolnwood, Illinois: National Textbook Company. Campbell, A. (2004) Using LiveJournal for authentic communication in EFL classes:The Internet TESL Journal, 9 (2004) Retrieved from: http://iteslj.org/Techniques/Campbell-LiveJournal/ Creswell J.W., and Plano. (2007). Designing and Conducting Mixed Methods Research. SAGE Publications, Inc., Thousand Oaks. Corbin, J., & Strauss, A. (2008). Basics of qualitative research: Techniques to developing grounded theory (3rd Ed.). Los Angeles, CA: Sage. Cox, B. & Cox, B. (2008). Developing interpersonal and group dynamics through asynchronous threaded discussions: The use of discussion board in collaborative learning.Education, 4: 553-565. Davies, Graham and Higgins, John (1982). Computers, language and language teaching. CILT Information Guide No. 22. 82 pp Elliott, J., & Adelman, C. (1973).Reflecting where the action is: The design of the Ford Teaching Project. Education for Teaching, 92, 8 - 20. Gafni, R. and Geri, N. (2010). The value of collaborative e-learning: compulsory versus optional online forum assignments. Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects, 6(1), 335-343. Glaser, B and Strauss, A. (1967). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. New York: Aldine Publishing Company. Spanish Version Retrieved from: http://www.catedras.fsoc.uba.ar/ginfestad/biblio/1.10.%20Glaser%20y%20Strauss. %20El%20metodo....pdf Godwin-Jones, R. (2003). Blogs and wikis: Environments for on-line collaboration. Language Learning & Technology, 7(2), 12-16. Retrieved from: http://llt.msu.edu/vol7num2/emerging/default.html Godwin-Jones, R. (2005). Messaging, gaming, peer-to-peer sharing: Language learning strategies & tools for the millennial generation. Language Learning and Technology, 9(1), 17-22.http://llt.msu.edu/vol9num1/emerging/default.html

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E-MINDMAPS: A WAY TO PREVENT MEMORIZATION WHILE FOSTERING SPEAKING SKILLS Virginia Morales Pulido, Albedro Cadena Aguilar La Sabana University, Colombia virginiamp unisabana.edu.com, albedro.cadena unisabana.edu.com

ABSTRACT The current ongoing study introduces the use of electronic mind maps as a note taking strategy for speaking skills to enhance learners’ communicative competence. This study aims at seeking EFL learners’ better performance as well as lower anxiety levels in oral tasks when delivering presentations. The 30 participants involved had an A2 English level according to the Common European Framework of Language Reference (CEFLR, 2001). Apart from English, these learners are also required to deliver oral presentations in most of the other subjects that make part of their major. To start, presentations from prior semesters were recorded. They revealed students’ dependence on the memorization of long chunks of content previously retrieved, and also lack of organization and development when describing related images. Then, participants were distributed in three groups in which they freely opted for electronic mind map tools on their mobile phones, smartphones, laptops, computers, and tablets. Learners applied the mind maps to develop more effective planning strategies to enhance better speaking skills while relying less on memorization. For such purpose, students were taught how to organize the content development of a given picture with mind maps. Then, they integrated the resulting mind maps with their own discourse by planning what to say and how to say it. Subsequently, they made recordings to consolidate their discourse. At the end an oral exit test was administered to measure to what extent the participants had improved their level, organization and range of grammar and lexis when developing an oral task exhibiting less dependence on memorized content. Key words: mind mapping, task based approach, speaking skills, memorization 1. INTRODUCTION 1.1 Background For years, EFL speaking has played an increasingly important role in foreign language settings for university Colombian students of all academic areas, even if they rarely communicate in English with their classmates; this might be because we are strictly a monolingual country. However, our university students undoubtedly need to master a foreign language specially English to really compete in the professional market.

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With Buzan and Harrison’s (2010) work on mind maps in their book Use your head: how to unleash the power of your mind, a number of researchers have become interested in the study of mind mapping as a strategy to learn a foreign language (Fl) and have made attempts to integrate electronic tools to seek better management, availability, and portability. Motivated by Buzan and the use of emerging technologies, several studies have been carried out about the speaking skill in L1 and L2 and the factors that may influence it. Mind mapping has been considered the tool for creative thinking used by over 250 million people around the world. It is also said at thinkbuzan.com that mind mapping is ideal for all kinds of professionals as it is enjoyable and inspiring when they are applied both professionally and in people’s personal life. One of those factors that influence creative thinking and effective learning is the help it provides to stimulate creative thinking and generate more ideas for brainstorming, planning, studying, and delivering presentations, among other skills. Studying the purposes of this tool, will improve how to learn and ensure that communications are more memorable and meaningful. 1.2 Significance E-Mind mapping can be evinced and analysed in the speaking process. The ability to speak effectively allows people from different cultures and backgrounds to communicate. Furthermore, speaking plays a vital role to create knowledge and thus, it is fundamental for students in academic and L2 programmes all over the world. Consequently, teachers need to know how to assess students speaking production, which is one of the most problematic areas of language use to measure because of the variety of speaking purposes and because of the subjectivity of judgements at the time of assessment. One way teachers can keep away from excessive subjectivity is to be aware of the nature of learners’ low level of performance and high anxiety levels in oral tasks when facing the delivery of presentations for an audience in academic environments. If teachers were acquainted with the nature of students’ low performance level and how to analyse learners’ spoken language production, it would be a good point of departure to empower their teaching and facilitate foreign language learners to be successful in this attempts. 1.3 Aim We will take into account some important theories in understanding FLL, E-learning, Emind mapping, task based approach and memorizing among others so that, these theories may lead to some action taken which might be helpful to improve the quality of our teaching of English at university level. Then, we will discuss the methodology we have followed in this experience. Later, we will describe some discussion in the light of our observations up to the present and in the light of the theories. Finally, we will address some conclusions, implications and limitations we have had until now. Our concern in this part has been to show some background of this educational experience, describe its importance and aims. The literature review is viewed in the next paragraphs.

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2. LITERATURE REVIEW In this part we initially consider some aspects that influence the ability to speak well, that is, speaking as a mental activity, and the importance of the use of general speaking strategies. As the role of speaking in foreign-language (FL) education increases, there is an ever bigger need for analysis of learners’ use of language when speaking so, we then consider the theory of E-learning (2.2) mind mapping (2.3) task based approach (2.4).

Finally, we consider memorizing, which might be the source of anxiety and low performance in L2 use of language (2.5) because the phenomenon of memorizing paragraphs influence on the learning of a foreign language specially in speaking has been recognized in our language classroom throughout our experience and has been a most substantial influence in our context. 2.1 Assessing Speaking skills According to Scrivener (1994), grammar and vocabulary should be evaluated with pen and paper tests while speaking must be assessed in terms of speaking skills. The author points out some criteria to do so but it does not mean to give marks to students’ use of spoken language. Scrivener argues that the aim of progress tests often is to provide students with encouragement regarding what they are doing well and also telling them the areas they must show improvement. In other words, teachers must provide students with positive feedback. He also explains that marks should not be given as these are not as effective as qualitative advice. Another way to evaluate EFL learners is “to base them around assessing if learners are successful when compared against some can do criteria statements” and Scrivener provides examples such as: statements listing things ‘I can do’, ‘I can describe what’s happening in a picture of town streets.’ Or I can take part in a discussion and explain my point of view clearly and politely.’ In our context, it is similar to well know rubrics to assess students speaking skills. Due to these suggestions, we consider of great importance for teachers to carefully accompany students so well that, they can be able to achieve better performance and lower anxiety levels. To do so, we strongly acclaim the use rubrics and mind maps.

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2.2 Mind mapping technique Recently, the use of E-mind maps has been our best tool and strategy to encourage our university students to gain confidence when preparing and delivering short or longer oral tasks. There are a number of reasons why we use them in almost every single lesson of our proficiency programme. We have seen evident higher engagement of our students with their English class. Besides, the use of E-mind maps in EFL learning has enriched the development of spoken language C. Hofland, (2007). Moreover, it has been clear for us that keeping students busy at all times in the language classroom is one of the best ways to develop student’s autonomy and encourage them to get into more effective independent study, which is the key to success in subsequent lessons. Furthermore, mind mapping has been the most enjoyable and practical way to make students work on the construction of new knowledge, which is one of the principles of the task based approach. Willis, (1996). Consequently, we have enriched the implementation of the task based approach with the benefits of this strategy. Another advantage of mind mapping strategy is that it is a really useful tool for EFL learners to be successful as this technique shows them the way to incorporate previous and new language knowledge and the organization of ideas on top of the preparation they need for the pre-speaking stage of the process. One of the principles of task based approach is learning by doing so, students learn grammar and vocabulary by using it. Another benefit our team has found using mind maps in our lesson planning has been its effectiveness regarding student cantered teaching; for instance, nowadays our students are better able to use mind maps to learn how to group words by meaning and contextualize them to create word families themselves rather than assuming a passive role at the time of studying new vocabulary. Additionally, The course book we are using at the moment also provides us with vocabulary and grammar input based on mind maps so, the students seem more engaged to learning new words with mind mapping than listening to their teacher because they see the productivity and effectiveness of this tool to learn new words using them in order to orally report the tasks required by tutors or teachers.

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Language use, embracing language learning, comprises the actions performed by persons who as individuals and as social agents develop a range of competences, both general and in particular communicative language competences. They draw on the competences at their disposal in various contexts under various conditions and under various constraints to engage in language activities involving language processes to produce and/or receive texts in relation to themes in specific domains, activating those strategies which seem most appropriate for carrying out the tasks to be accomplished. The monitoring of these actions by the participants leads to the reinforcement or modification of their competences. (CEFR, 2001)

Following these principles of the common European Framework of Reference, recently, we have implemented the development of projects in the English classroom as a way to make our students learn English by using it, which is also one of the principles of the task based approach and seen in the (CEFR) at ‘An action-oriented approach’. For the projects mentioned, our students have been guided to work in teams (3 students) to develop language projects in which they can be better able to construct their knowledge based on a suggested topic and a series of mini-tasks that they are to develop continuously each week. On the one hand, students gather information regarding a specific topic they are working in classes as the input guided by the course book. It is done as independent study by note taking into mind maps so that, they can bring them to the classroom and talk based on them, rather than memorizing what they gathered. In this way, they complement their mind maps with the information gathered by the other members of the small groups. When carrying out their projects students find two main purposes of mind mapping: First, for independent study, they gather in mind maps the information they need and in the subsequent class, they orally report their findings to the team. There are a minimum of 5 mini tasks which are the steps to build a 10-minute oral presentation that they have to deliver in front of the whole class at a specific date later in the term. Secondly, mind maps have been implemented also to avoid memorization. Because when delivering the final oral presentation of their projects, student’s tendency was to memorize long paragraphs copied from Internet without even knowing what they were talking about. This was causing lack of understanding of what they were saying. Nowadays, mind maps have had so great improvements and development that we can find them on the Internet, computers, and smart phones with free applications that allow learners to keep their notes and summaries organized. E-mind maps such as MindMapper, iMindmap, MindManager, NovaMind, Visual Mind, FreeMind, Concept draw, ExamTime, SchematicMind, CmapTools, MindMeister, and Mindomo among others, provide language teachers with the strategy they need to develop students self-learning and self-monitoring. 2.3 Memorization Duong, T.H.O. &Nguyen, D.C. (2014) consider memorization as one of the learning methods that help EFL students learn and use the English language.

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They argue that “memorization is used to help learners to internalize what they have learnt to apply in actual communication.” However, as far as we are concerned, memorized speech is not authentic communication. The Oxford Advanced Learner's Dictionary (2005), defines memorizing as “learning something carefully so that the learner can remember it exactly”. Consequently, even if the EFL learners’ discourse is something that has been prepared in advance, it is not real communication. In contrast, the needs analysis of the population addressed in this study revealed that learners tend to memorize their speech when reporting the minutes of the date they have gathered from Internet or data bases to fulfil a presentational task, or when responding oral exams in the EFL environment. Our experience and observation as EFL teachers regarding this issue, have showed us that memorisation in its general meanings is far from being an appropriate speaking learning strategy in the EFL process. In this respect, Duong & Nyguyen (2014) think that non-native speakers (NNS) must learn English rules, sentence structures, and vocabulary systematically in order to apply them in communication, which we consider true to some extent. From our point of view, we see the process of learning English (or any other language) as a conscious cognitive process that must be fulfilled by using the language itself in order to learn it, instead of memorising the language first in order to learn it later. It implies a double unnecessary process which may cause delays in learning. For example, when students are learning to express their own judgments and beliefs about familiar topics in the very first stages of their EFL process, it is necessary that teachers encourage their students to ‘take the risk’ of using the language spontaneously to come up with realistic oral communication. In this respect, Duong &Nguyen (2014 p. 1) acknowledge the limitation of memorization practice by quoting a native English speaker teacher in Vietnam who said: “due to memorization, my students can only fluently utter memorized chunks at the beginning of a conversation, but lack the capacity and creativity for spontaneous and appropriate responses.” So far we have discussed some constraints of these two authors study towards memorization; now we want to consider more widely the benefits that learners may find when incorporating the creation and use of mind mapping as a tool and as a learning strategy. The authors we have cited in this paper quote Cotterall & Reiders (2004) who highlight the advantage of learners' strategies, as specific actions undertaken by the learner to make learning easier, faster, more enjoyable, more self- directed, more effective, and more transferable to new situations, which might contradict what they want to support in their study. First, memorizing may make EFL learning temporarily easier but ephemeral as we have said previously. Besides, it cannot be more enjoyable for students to repeat lists of unconnected words or chunks not even grammar rules. Additionally, in terms of lifelong learning memorizing would not be effective at the time of transferring what one can memorize to new situations. What can be found to be self-directed when memorizing a dialogue, a role-play or a paragraph?

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At most, what learners may find in memorization is to rehearse lists of vocabulary which students find difficult to use in future situations (Nation, 2002). Considering these concepts, there might be lack of support towards considering memorization a convenient learning strategy. It could be good to implement mind maps, which are more enjoyable and provide students with tools to self-direct their learning. Moreover, mind maps are a more effective semantic visual strategy to self-direct EFL learning as they manifest short to longer-term results when activating prior schema, transporting relationships in a text to consciousness, and deepening understanding through the creation of networks (Nation & Newton, 1997). Incoming input is arranged in the short-term memory (STM) and it can only process about 5 to 10 psychological units at a time. For structuring larger amounts of knowledge an orderly sequence of reiterations between STM and long-term memory (LTM) are required (Khoii & Sharififar, 2013). As a result, we have observed that memorisation of complete paragraphs does not help students develop autonomy and lifelong learning speaking skills. 2.4 Task Based Approach In a task based approach, one of the main purposes is to develop learner’s autonomy as the teacher’s role is to guide students in their own process to come up with their own products. For this, our learners work hard to fulfil the tasks required with the final aim of showing a visible written or spoken product. So, it is the moment in which learners are able to take notes and produce the task they have worked for. The teacher has provided them the ‘what’ to do and the ‘how to do it themselves’ and one of the best ways is to use previous knowledge to mix it with the new knowledge provided in the mind maps they have already created so that, there is an intensive significant of integrating previous knowledge with the new knowledge to enrich language use, fluency, accuracy, confidence among other benefits. According to Ellis (2003) the task based approach provides design principles that encourage learners to produce lexico-grammatical complex discourse. Thus, handling technical tools may make learning tasks even more demanding. In order to minimize learners’ frustrations as pointed by Levy & Stockwell (2006), the innovation of using Emind maps needs to be embedded in the course content with a series of mini-tasks that scaffold the integration of task and technologies in a smooth way. The successful integration of e-mind maps with the course tasks can help learners with the organization of content, overcome communication difficulties and have more bases to succeed in their professional field. As a result the latest variants of this approach suggest four main components in the communicative competence: linguistic component, which includes lexis, syntax and phonology. The second one is the socio-linguistic component, which sees the language as a social activity. The third is the pragmatic component, which connects the speaker with the situation. Lastly, we find the technology-mediated component. This approach is a based on the use of language for a communicative purpose (Willis, 1996), in which the individual in the society must fulfil tasks in specific circumstances, in a given context and into a specific role not merely at school but in the society.

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Any determined action that an individual consider necessary to get a visible result regarding a problem solution, an obligation fulfilment or on achieving an objective. 3. METHODOLOGY 3.1 Methodological procedures The limited number of participants of the present study will allow for a detailed qualitative analysis of the data across tasks and across subjects upon completion of this study. One way to explore learners’ speaking skills has been to get them to deliver a spoken task, which consists of an oral description of a certain picture, which tells them what to say in a podcast without persuading them to use any specific language. The next step will be to listen to the resultant podcasts to make a revision of selected characteristics and identify crucial limitations students may have when delivering rehearsed speech confidently without memorization. For this purpose, we have applied a rubric for a range of speaking tasks planned that discriminates 5 important criteria to assess students’ spoken language. The aforementioned is the procedure that we have been carrying out in the current study. Up to now we can state some pedagogical implications to improve future teaching even though we have not finished our study. This study aims to answer the following research questions: 1. How significant is the use of mind maps for university students to improve their oral performance and to lower anxiety levels in speaking tasks when delivering presentations? 2. Does the use of E-mind maps prevent students’ memorization of retrieved content to display better control and preparation for the delivery of oral presentations in English classes? 3.2 Elicitation tasks For the first task, students looked at a picture for a minute and were told to save a podcast for a minute describing it, which was the same for all of the participants. For the second task teacher brought a workshop to teach the students what to say about a picture and how to organize its description into a mind map. For the third task students were asked to describe something that had happened to them on a trip or a journey before. This time the students were asked specific questions so as to guide them on the content they were to provide so that they had points in the questions where certain grammar and vocabulary were required in native speaker communication. This was done to diagnose students’ use of the language. For the fourth task students were given a listening model for them to take notes and use further language from models. It was done to encourage them to learn autonomously. Finally, students had the chance to have tutorial session to assess this tasks during the term and they often received individual feedback.

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3.3 Participants In this study, we are analysing 30 participants, who presented a placement test prior to their course instruction, which revealed an A2 English level according to the Common European Framework of Language Reference (CEFR, 2001). They are university students (boys and girls) between 17 and 19 years of age, studying English as part of their career. They belong to a variety of faculties and programmes but they share the same English classes. These students have studied English at private or public schools with limited amount of hours of a foreign language instruction. 3.4 Data collection procedure As the main aim of this study is to avoid students’ memorize their oral speech some taskbased activities were developed throughout the academic term. As part of the English lessons, time was spent to develop activities for the students to deliver their oral discourse on specific tasks at the resource centre of the university, where they could have the equipment necessary to create the podcasts and deliver them via email to their teacher. These activities consisted of a series of workshops delivered in two stages. The first stage was made of 3 workshops which aimed at teaching students what mind maps are, how mind maps work to help speakers; first, to sensibly organize ideas and also, speak without memorizing their discourse. The second stage involved three more workshops, which provided students with adequate practice on the implementation of E- mind maps in order to speak without memorizing the content of their discourse. In each workshop, students were to observe a picture taking notes on a mind map to first, describe the picture, then, to say what was going on in it; likewise, they had to relate the scene with their own knowledge and experience. Finally, they had to use their notes on the mind maps to spontaneously deliver their speech and record it. 4. PRELIMINARY RESULTS AND CONCLUSION Conclusions In this paper we have referred to the analysis of selected L2 English learners’ podcasts with reference to the use of mind maps to lower anxiety and specially help them develop better performance in speaking. We have also explored the shortcomings of memorization as the systematic strategy that many students relied on in prior semesters to communicate content in EFL learning. Up to the present stage of our study, we have already noticed vital improvements in some students speaking. First, from the very first workshops students were better able to activate and relate prior knowledge to images. Then, they were able to elaborate on their prior knowledge by resorting to new lexis and analysis and applying structures. Also, they showed awareness on how to organize all the newly adjusted discourse that required a logical sequence of ideas. As a result, students were better able to provide a detailed description of a picture so they kept talking for at least 1 minute about it. Besides, they felt more confident as their anxiety levels lowered considerably.

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This time they memorized useful language to organize and show the sequence of ideas instead of memorizing content retrieved from written texts. To continue our study we will use students’ recordings to track their progress in terms of discourse organization, related range of grammar and lexis as well as independence from memorized content. We will also attempt to analyse the kinds of limitations students may have in actual communication and the use of mind maps as the solution of this memorization problematic that prevents them from speaking confidently and independently. To conclude, it is essential to point out that memorizing whole paragraphs have reported more constraints than benefits for learners since those utterances and language production undoubtedly lead to certain levels of plagiarism as those speeches are not really the students’ own constructions. Students can definitely, plan and organize content that is to be presented orally with great confidence without learning chunks with retrieved information by heart. Last but not least, with mind maps, teachers may assist students in becoming independent learners during the process of integrating prior and new lexis, language in use and organization of ideas. 5. Pedagogical Implications It has been demonstrated that memorizing paragraphs and whole presentations might be one of the sources of low level of performance, grammar and lexis and high anxiety when students face oral evaluations in the classroom and computerised tests. Consequently, a possible way of helping A2 transferring to B1 to get rid of the habit of memorizing is to provide them with high amounts of task based activities in the classroom using mind maps during the pre and while speaking stages. It is of great importance for teachers and evaluators that at the moment of judging students’ speaking tests, and production in general, they must take into account that grammar mistakes are a normal stage of language learning. In addition, on assessing and teaching L2 learners’ spoken language teachers must bear in mind the use of mind maps as well as the task based approach principles. As memorization might negatively influence students’ performance during oral presentations, causing a sort of lack of confidence, teachers must reflect on how we require learners to speak and be careful to avoid restricting speakers performance when letting them to memorize their oral presentations and other task based activities.

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6. Limitations Learners at this stage of using mind-maps to make a speech do not develop interaction and they work individually but not cooperatively, which can be a topic for further study. However, for A1 and A2 learners there are a lot of situations in which working individually using mind-maps may provide them with the confidence they need since they do not have to depend on the person who interacts with them. They simply talk about a number of issues related to very familiar topics, which help them gain the confidence they need before interacting with others and be more spontaneous. References Buzan, T., & Harrison, J. (2010). Use your head: how to unleash the power of your mind. Harlow, England: Pearson. Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment. (2001). Cambridge, U.K.: Press Syndicate of the University of Cambridge. Cotterall, S. & Reinders, H. (2004). RELC portfolio series 12, Learner strategies: A guide for teachers. Singapore: SEAMEO Regional Language Centre. Duong T.H.O. & Nguyen, D.C. (2014). TESL_EJ The Electronic Journal for English as a Second Language: Memorization and EFL Students’ Strategies at University Level in Vietnam Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford, U.K.: Oxford University Press. Hubbard, P. & Levy, M. (2009) (eds). Teacher Education in Call. Applied Linguistics. Khoii, R. & Sharififar, S. (2013). Mermorization versus semantic mapping in L2 vocabulary acquisitiion. Oxford University Press. Hornby, A. S. (2005). Oxford Advanced Learner's Dictionary.Oxford University Press Nation, P. &Newton, J. (1997). Vocabulary and teaching. In Second Language Vocabulary Acquisition J. Coady and T. Huckin (eds.) Cambridge University Press, Cambridge. Nation, P.(2002). ‘Best practice in vocabularyteaching and learning’ in J. C. Richards and W. A. Renandya (eds.). Methodology in Language beginning learners of Spanish’. The Modern Language Journal.

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Scrivener, J. (1994).Learning teaching: a guidebook for English language teachers. Oxford: Heinemann publishers (Oxford) Ltd. Scrivener, J. (2011) Assessing Speaking Skills. Retrieved from http://www.onestopenglish.com/support/teaching-tips/skills-work/skills-assessingspeaking-skills/146607.article Willis, J. (1996). A framework for task-based learning. Harlow, Essex: Longman.

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ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y COMPRENSIÓN LECTORA EN AMBIENTES COMPUTACIONALES BASADOS EN LA REGULACIÓN INTERPERSONAL DEL APRENDIZAJE Javier Oswaldo Moreno Caro, Luis Bayardo Sanabria Rodríguez Universidad La Gran Colombia Universidad Pedagógica Nacional [email protected], [email protected]

Resumen Apuntando al desarrollo autorregulado de la comprensión lectora, se plantea un marco epistemológico para el diseño de andamiajes computacionales basados en la regulación interpersonal del aprendizaje. En primer lugar, se hace una delimitación conceptual del término andamiaje y se exponen algunas tipologías sobre andamiajes computacionales. En segundo lugar, se aborda la regulación interpersonal del aprendizaje desde el origen de la Co-regulación y las diferentes acepciones del término, hasta las tendencias contemporáneas en la investigación sobre este tipo de procesos reguladores. En tercer lugar, se reseñan algunos estudios sobre metacognición y comprensión lectora, destacando aquellos que describen el estado actual de la población estudiantil colombiana respecto a dichas categorías, así como otras investigaciones sobre la enseñanza de estrategias metacognitivas para el mejoramiento de la comprensión lectora. Finalmente, se proponen algunas recomendaciones en relación con el diseño de andamiajes computacionales que favorezcan la comunicación efectiva durante el trabajo colaborativo, involucrando tareas complejas y significativas que promuevan la metacognición en los estudiantes. Palabras clave: Andamiaje computacional, Co-regulación, Metacognición, Comprensión lectora

METACOGNITIVE STRATEGIES AND READING COMPREHENSION IN COMPUTERIZED ENVIRONMENTS BASED ON INTERPERSONAL REGULATION OF LEARNING Abstract Pointing to the self-regulated development of reading comprehension, an epistemological framework for the design of computerized scaffolding based on interpersonal learning regulation arises. First, a conceptual scaffolding delimitation is made and some types of computational scaffolding are exposed. Second, the interpersonal regulation of learning is approached based on the origin of Co-regulation, as well as the different meanings of the term, and the contemporary trends in research on this type of regulatory processes. Third, some studies on metacognition and reading comprehension are reviewed, highlighting those that describe the current state of the Colombian student population with respect to these categories, as well as other research on teaching metacognitive strategies to improving reading comprehension. Finally, some recommendations are proposed in relation to the 130 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

design of computational scaffolds in order to promote effective communication for collaborative work, involving complex and meaningful tasks that promote metacognition in students. Keywords: Computerized comprehension.

scaffolding,

Co-regulation,

Metacognition,

Reading

1. ORIGEN DEL TÉRMINO “ANDAMIAJE” Una de las primeras apariciones del término “andamiaje” se da en Journal of Child Psychology and Psychiatry, volumen 17, revista en la que es publicado el trabajo de Wood, Bruner y Ross (1976), titulado The role of tutoring in problem solving. En dicho artículo se da cuenta del proceso en el que un tutor busca que algunos niños aprendan a resolver un rompecabezas, una figura piramidal de madera en tres dimensiones(Wood, Bruner, & Ross, 1976). En ese documento se define al andamiaje como un proceso que le permite a un niño o a un novato solucionar una tarea que estaría más allá de sus esfuerzos sin asistencia alguna. El andamiaje consiste entonces, siguiendo a Wood y sus colaboradores (1976), en un adulto controlando los elementos de la tarea que inicialmente están más allá de la capacidad del aprendiz, dejando que éste se concentre en aquellos elementos que se encuentran dentro de su rango de competencia. El resultado, por supuesto, consistirá en que el aprendiz gradualmente alcanzará la meta de manera independiente. En su estudio, los investigadores observaron que mediante intervenciones directas (mostrar la solución del problema), indicaciones y correcciones verbales, una proceso tutorial efectivo debía incluir al menos dos modelos teóricos. Una teoría sobre la tarea y la forma en que ésta podría resolverse; y otra sobre las características del desempeño del pupilo. Producto de esta investigación, Wood, Bruner y Ross (1976) dilucidan seis funciones del andamiaje: (i) atraer el interés del estudiante e implicarlo en los requerimientos de la tarea; (ii) simplificar la tarea reduciendo el número de acciones requeridas para alcanzar la solución; (iii) mantener la atención de los estudiantes hacia la consecución de un objetivo en particular; (iv) resaltar aquellas características relevantes para la solución de la tarea; (v) controlar la frustración al experimentar errores en la solución del problema, evitando crear demasiada dependencia en el andamiaje; y (vi) demostrar o modelar soluciones de la tarea incluyendo, de ser necesario, la explicación de una posible respuesta que el pupilo ya hubiese conseguido. 1.1. Precisión conceptual del término En 2004 Roy Pea publica en The Journal of the Learning Sciences, una disertación académica en la que analiza el término “andamiaje" según sus dimensiones sociales y tecnológicas. En dicho documento el autor aborda el origen y la naturaleza del término, caracterizándolo en relación con tres componentes: el qué, el por qué y el cómo del andamiaje(Pea, 2004).

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Como punto de partida, Roy Pea afirma que el término se desarrolla inicialmente fuera del contexto educativo tradicional, citando para ello dos trabajos: uno realizado por Bruner & Sherwood (Bruner & Sherwood, 1976, citado por Pea, 2004) en torno a la adquisición del lenguaje a través de juegos como peekaboo; otro, ya mencionado, a propósito de la tutoría en la solución de problemas. Siguiendo a Pea, las situaciones analizadas en ambos casos no corresponden a la educación formal en sentido estricto: en el primero se analizaban diadas madre-infante en relación con los turnos de habla, la anticipación en el orden de eventos y la construcción de significados. Por su parte, en el trabajo de Wood, Bruner & Ross (1976), el interés yacía en resolver un rompecabezas a partir de la mediación de un agente humano denominado tutor. De lo anterior, Pea deduce que el término “andamiaje” tiene al menos dos aristas, en una se aborda el concepto como sustantivo, es decir, como estructura orientada de forma específica por las capacidades y necesidades tácitas del niño. La otra arista del término, en tanto verbo, implica que el andamiaje es un proceso en el que diferentes aspectos de una actividad necesitarán ser apoyados durante un periodo de tiempo hasta alcanzar un desempeño independiente. De otra parte, el autor destaca la estrecha relación entre el término andamiaje y el concepto de Zona de Desarrollo Próximo propuesto por Vygotsky. Teniendo en cuenta que este concepto define aquellas funciones que aún no han madurado pero que se encuentran en vías de hacerlo, permite delinear dos niveles: el de desarrollo actual y la zona de desarrollo próximo como tal. Es entonces claro el antecedente vygotskyano en la teoría del andamiaje: la ZDP orienta la identificación de lo que “hoy” el aprendiz puede realizar con asistencia y lo que “mañana” realizará de forma independiente(Vygotsky, 1978). Ahora bien, Pea destaca el componente social del andamiaje, en tanto este requiere de la interacción social con el otro. Es así como los planteamientos de Vygotsky son nuevamente traídos a colación a propósito del desarrollo psicológico del individuo, proceso en que se pasa del plano inter-psicológico (apoyo de un agente externo en la realización de una actividad que se encuentra aún fuera del alcance independiente del estudiante) al plano intra-psicológico (la interiorización de los pasos para resolver un problema, así como de la identidad, los valores y el lenguaje de aquel agente externo). Finalmente, Pea destaca como componentes fundamentales del andamiaje, el diagnóstico, el apoyo adaptativo y el desvanecimiento. El diagnóstico y el apoyo adaptativo se abordan en relación con una evaluación dinámica, es decir, una secuencia de ayudas que permiten un dynamic assessment sobre qué tanta asistencia necesita el aprendiz para solucionar una tarea (Cole & Griffin, 1983, citado por Pea, 2004). En este sentido, el andamiaje incluye un diagnóstico de la competencia del aprendiz, un apoyo adaptativo proveído por el adulto, basado fundamentalmente en el modelamiento, y dinámicas temporales del proceso del andamiaje que implican ciclos de comparación entre lo que se sabe y lo que se espera obtener. El desvanecimiento que puede alcanzar el andamiaje, por su parte, corresponde a la reducción parcial o total del apoyo de acuerdo con el control que el estudiante tenga sobre el proceso de solución(Collins, Brown, & Newman, 1987).

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1.2. Andamiajes computacionales Los estudios sobre andamiajes computacionales se originan en relación con dos problemas acerca de la interacción de los estudiantes con ambientes digitales de aprendizaje. En primer lugar, el problema de mayor ocurrencia en la literatura, tal como es registrado por Azevedo y sus colaboradores, corresponde al pobre impacto que tienen dichos ambientes en el aprendizaje de los sujetos. En este caso, Azevedo & Cromley (2004) reseñan algunas investigaciones, destacando que los estudiantes aprenden muy poco en ambientes hipermedia, debido a que estos no despliegan procesos y mecanismos fundamentales de autorregulación, tales como estrategias cognitivas y metacognitivas durante el aprendizaje (Azevedo & Cromley, 2004). En efecto, los ambientes hipermedia constituyen un reto adicional para los sujetos, puesto que este tipo de escenarios enfrenta a los estudiantes con un acceso no lineal, dinámico y aleatorio, ofreciendo un amplio rango de información representada en textos, gráficos, animaciones, audio y video (Azevedo, Cromley, & Seibert, 2004). El segundo problema de investigación que dio origen al estudio de los andamiajes computacionales, correspondía al hecho que muy pocas investigaciones se habían ocupado de ofrecer evidencias experimentales en relación con el impacto de diferentes tipos de andamiaje instruccional en el aprendizaje de los estudiantes con hipermedia.(Azevedo, Cromley, Thomas, Seibert, & Tron, 2003). Los dos problemas aquí mencionados se relacionan directamente con los requerimientos que estos ambientes demandaban de sus usuarios: tomar decisiones acerca de qué aprender, cómo hacerlo, cuánto tiempo dedicar en ello, cuándo abandonar o modificar las estrategias y cuándo incrementar los esfuerzos(Azevedo, Cromley, Winters, Moos, & Greene, 2005). En este sentido, los ambientes hipermedia, así como cualquier escenario basado en e-learning, requieren que los estudiantes regulen su aprendizaje, establezcan metas significativas, evalúen su entendimiento emergente de las temas estudiados, monitoreen su comprensión y modifiquen sus objetivos, planes, estrategias y esfuerzos según las condiciones (i. e., cognitivas y motivacionales) relativas al contexto del escenario (Azevedo & Cromley, 2004). Ahora bien, Azevedo y sus colaboradores (2005) plantean una definición de andamiaje muy similar al concepto original(Wood, Bruner, & Ross, 1976). Para estos autores, el término andamiaje se basa en cuatro características. Primero, la mutua comprensión que tutor y novato comparten acerca de la meta en la tarea de aprendizaje. Segundo, un apoyo calibrado proveído por el tutor basado en el continuo diagnóstico del entendimiento del estudiante. Tercero, una evaluación dinámica permanente que permite monitorear el progreso y proveer apoyo y retroalimentación apropiada. Finalmente, un desvanecimiento temporal del andamiaje en la medida que el estudiante logre aprender sin apoyo alguno(Azevedo, Cromley, Winters, Moos, & Greene, 2005). En esta línea conceptual, los autores abordan dos definiciones complementarias de andamiaje.

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Por una parte, el concepto propuesto por Atkison y Reiser en 2002 (citado por Azevedo et al. 2004), según el cual se identifican los andamiajes como herramientas, estrategias y guías usados por tutores humanos y artificiales, para apoyar la comprensión de los estudiantes que por su propia cuenta, no conseguirían alcanzar. De otra parte, la definición que Hogan & Pressley proponen en 1997 (citado por Azevedo et al. 2003), respecto a la asistencia suministrada a los estudiantes con base en sus necesidades, apoyo que se desvanece en la medida que incrementa la competencia del aprendiz. En lo que respecta a la tipología sobre andamiajes, principalmente en ambientes de aprendizaje basados en computador, pueden mencionarse los andamiajes implícitos y explícitos (Hadwin & Winne, 2001); conceptuales, metacognitivos, procedimentales y estratégicos(Hill & Hannafin, 2001); así como los andamiajes fijos y adaptativos(Molenaar, 2011). Definamos rápidamente algunos de estos andamiajes. Los conceptuales incluyen consejos y ventanas emergentes diseñadas como guías acerca del conocimiento que debe considerarse en la resolución de un problema. Los andamiajes metacognitivos ayudan a los estudiantes en su autorregulación respecto a procesos asociados con el manejo del aprendizaje. Los andamiajes procedimentales guían a los estudiantes sobre cómo usar los recursos para desempeñar ciertas tareas, en tanto los estratégicos destacan diferentes técnicas para solucionar problemas, así como las rutas de solución que pares y expertos ejecutan al respecto (Azevedo, Cromley, & Seibert, 2004). Por su parte, los andamiajes estáticos son constantes en el tiempo e iguales para todos los estudiantes, mientras que estos no se ajustan al progreso de los sujetos, los andamiajes dinámicos analizan el comportamiento del alumno luego que un andamiaje ha sido seleccionado(Molenaar, 2011). En el orden de las ideas expuestas, Molenaar (2011) describe el funcionamiento de los andamiajes en relación con el modelo de aprendizaje autorregulado(Zimmerman & Schunk (Eds.), 2011), especificando que el andamiaje analiza el comportamiento y el conocimiento del estudiante en relación con las demandas de la tarea de aprendizaje (diagnóstico), a partir de lo cual selecciona el tipo de andamiaje requerido para determinada situación (calibración), y gradualmente desaparece de acuerdo con un proceso cíclico entre el diagnóstico y la calibración (desvanecimiento). De otra parte, Molenaar (2011) sugiere una clasificación de los andamiajes según su tipo (estático - dinámico), su modalidad (basado en papel, computarizado u orientado por tutores humanos), y su énfasis (en actividades cognitivas y/o metacognitivas). Finalmente, Azevedo & Hadwin (2005) expresan que al diseñar andamiajes computacionales debe contemplarse los niveles de desarrollo (formación básica, media y superior), así como la extensión de las sesiones de aprendizaje en las que se involucre este tipo de apoyos (estudios que van desde 40 minutos a 1 año, por ejemplo). Por último, los autores mencionan cinco temas fundamentales sobre el andamiaje del aprendizaje autorregulado y la metacognición: (a) atributos del andamiaje (diagnóstico, apoyo calibrado y desvanecimiento); (b) el tipo de aprendizaje apoyado mediante el andamiaje (dominio de conocimiento, el propio aprendizaje o cómo usar el ambiente); (c) qué o quién es la fuente del andamiaje (el aprendiz, plantillas estáticas, agentes humanos o artificiales);

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(d) quién diagnostica y cuándo el diagnóstico se hace sobre el estudiante, la tarea o las herramientas del ambiente; y (e) cuáles son los rasgos que caracterizan a los andamiajes exitosos (Azevedo & Hadwin, 2005). 2. CO-REGULACIÓN Según Hickey (2003), el concepto de Co-regulación puede rastrearse hasta los orígenes vigotskyanos de la teoría socio-cultural. Partiendo de tres posturas epistemológicas sobre el conocimiento y el aprendizaje (empirista, organicista y contextualista), este autor retoma la metáfora del evento histórico en el marco de la postura contextualista, para describir el aprendizaje como algo que no puede comprenderse fuera del contexto en que ocurrió ni fuera del contexto en que el evento es considerado. En este sentido, Hickey retoma el concepto de aprendizaje expuesto por Vygotsky (1978) como aquella internalización y transformación del conocimiento socialmente definido, asumiendo que dicho conocimiento se origina en la interacción entre el mundo social y el material, y reside en el uso de herramientas y en modos de interacción socialmente definidos(Hickey, 2003). Partiendo entonces de la postura contextualista y de la definición vigotskyana del aprendizaje, Hickey menciona los estudios de McCaslin & Good (1996) como primer referente en la literatura sobre el aprendizaje co-regulado. De acuerdo con Hickey, estos autores plantean dicho modelo de aprendizaje como una posición integradora para comprender las dinámicas interpersonales en los contextos de clase(McCaslin & Good, 1996). Tal modelo, alternativo al del aprendizaje autorregulado, se centra en las relaciones, los apoyos sociales y las oportunidades e interacciones emergentes que empoderan al individuo en su búsqueda de nuevos retos al interior de los ambientes de aprendizaje. De tal forma, cuando el estudiante ha internalizado el apoyo social, es capaz de autorregular su aprendizaje en cualquier dominio en particular. Si bien la autorregulación es la meta, la Coregulación, desde esta perspectiva, es el proceso en el que el ambiente instruccional/social provee de andamiajes al aprendiz a través de sus relaciones con la clase, con el profesor y sus pares, con diferentes objetos y configuraciones y, en definitiva, consigo mismo(Hickey, 2003). 2.1. Acepciones en torno a la regulación del aprendizaje. Hadwin y sus colaboradores (2011) abordan tres tipos de regulación en el aprendizaje, exponiendo una serie de modelos que van de las perspectivas constructivistas del individuo (la autorregulación) hasta las perspectivas construccionistas sociales del aprendizaje (la regulación socialmente compartida) (Hadwin, Järvelä, & Miller, 2011). Inicialmente, estos autores plantean tres ámbitos en los que cualquier estudio sobre la regulación del aprendizaje debería ubicarse: en primer lugar, cómo los estudiantes transforman las tareas en metas y, a su vez, la forma en que éstas contextualizan estrategias e informan acerca de estándares usados para el monitoreo, la evaluación y la regulación.

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En segundo lugar, se entiende que la regulación es metacognitiva y, por ende, aborda procesos de planeación, monitoreo y control. Esta característica dirige entonces la atención hacia el rol de los individuos en los ambientes de aprendizaje, respecto a las tareas, el conocimiento estratégico y el involucramiento adaptativo según los resultados de su participación. Por consiguiente, para que una investigación verse sobre la regulación del aprendizaje, los procesos metacognitivos deben medirse, observarse o analizarse sistemáticamente. En tercer lugar, cualquier estudio en este ámbito investigativo, debe centrarse en al menos uno de estos tres componentes: comportamiento, cognición y motivación. Así pues, este tipo de estudios no aborda dominios específicos de conocimiento, antes bien, se centra en el modo en que los sujetos cambian sus contextos ambientales, a ellos mismos y sus grupos, regulando su cognición, motivación y comportamiento (Hadwin, Järvelä, & Miller, 2011). Ahora bien, Hadwin, Järvelä, & Miller (2011) contrastan tres tipos de regulación de acuerdo con la definición, los contextos de la tarea, los objetivos, los mecanismos pedagógicos y las técnicas de investigación que corresponden a cada instancia en dicha tipología. Por una parte, los autores definen la Autorregulación del aprendizaje (SRL, por sus siglas en inglés) como la planeación, el monitoreo y la regulación deliberada de un estudiante sobre sus procesos cognitivos, comportamentales y motivacionales/emocionales encaminados al cumplimiento de una tarea/meta académica (Ibíd., p. 68). La autorregulación, basada en la teoría social-cognitiva, está orientada por condiciones sociales que promueven la transferencia de conocimientos, creencias y estrategias individuales a diferentes contextos y tareas que bien pueden ser independientes, colaborativas o cooperativas. De otra parte, dichos autores definen la Co-Regulación del aprendizaje (CoRL, en inglés), propiamente dicha, como la coordinación temporal de la autorregulación entre uno mismo y los otros. Por consiguiente, la Co-regulación consiste en interacciones emergentes que median temporalmente el trabajo regulador, a través de las cuales cada participante aporta diferentes tipos de retos y experticias auto-reguladoras a la regulación emergente. Siguiendo a Hadwin et al (2011), la Co-regulación, en manos de pares y maestros, se caracteriza por interacciones emergentes, apoyos transitorios y calibrados en función de la autorregulación, y propiedades de mediación que guían o inciden el SRL mediante señales o presiones sociales. En este sentido, las investigaciones sobre Co-regulación abordan tareas diseñadas para obtener productos individuales, cooperativos o colaborativos (Hadwin, Järvelä, & Miller, 2011). Finalmente, la Regulación Socialmente Compartida del Aprendizaje (SSRL, en inglés) se define en relación con aquellos procesos, creencias y conocimientos interdependientes o colectivos que son orquestados al servicio de productos o resultados compartidos o coconstruidos. A diferencia de los anteriores dos tipos de regulación, la SSRL únicamente se genera a partir de tareas cooperativas y colaborativas, por cuanto su objetivo se proyecta sobre múltiples sujetos individualmente regulados que co-construyen e integran sus estrategias, monitoreo, evaluación, definición de metas, planeación y creencias hacia la obtención de resultados comunes (Hadwin, Järvelä, & Miller, 2011).

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2.2. Tendencias contemporáneas de investigación en la regulación interpersonal del aprendizaje Volet & Vauras (2013) precisan cuatro tendencias investigativas respecto a los estudios sobre la regulación interpersonal del aprendizaje. La primera corresponde a las investigaciones que focalizan su atención, ya no en la detección de aptitudes autoreguladoras fuera de línea (offline) a través de cuestionarios y entrevistas, sino en cómo examinar la autorregulación durante el curso del aprendizaje en contextos socialmente situados, usando metodologías de rastreo en línea (online). En esta tendencia, los autores mencionan el desarrollo de software especializado basado en bitácoras para el rastreo de las interacciones, así como el uso de protocolos verbales en ambientes hipermedia que miden la regulación cognitiva y metacognitiva como procesos dinámicos y situados en tiempo real(Azevedo, Moos, Johnson, & Chauncey, 2010). La segunda tendencia investigativa corresponde a los estudios sobre regulación interpersonal del aprendizaje y la motivación en el marco del aprendizaje colaborativo apoyado por computador. En este caso, el interés se centra en examinar la naturaleza de los procesos de regulación en ambientes virtuales y sociales para el aprendizaje. Volet & Vauras (2013)exponen algunos desarrollos sobre la regulación de la comunicación en ambientes colaborativos (Saab, Van Joolingen, & Van Hout-Wolters, 2007) y la regulación de actividades relacionadas con la tarea, así como de actividades sociales, para determinar la forma en que la colaboración de los estudiantes afecta el desempeño del grupo(Janssen, Erkens, Kirschner, & Kanselaar, 2012). El tercer campo de investigación se basa en los estudios socio-culturales y socio-cognitivos originados a partir de los planteamientos de Vygosky, en relación con la instrucción y la regulación interpersonal. En este caso, se analiza el papel de los andamiajes para apoyar la participación y el aprendizaje de los estudiantes, conduciendo a un gran número de investigaciones enfocadas en observar y describir las prácticas docentes en sus clases. De acuerdo con Volet & Vauras (2013), estudios contemporáneos en la regulación interpersonal del aprendizaje, han abordado la contingencia, el desvanecimiento y la transferencia de la responsabilidad, como características fundamentales de los andamiajes. No obstante, tal como algunos investigadores han demostrado, percepciones erradas del maestro y de los pares sobre la experiencia metacognitiva de los estudiantes, pueden conducir a la generación de andamiajes que fallen en la instrucción y la Co-regulación en determinadas situaciones de aprendizaje(Salonen, Vauras, & Efklides, 2005). Por último, la cuarta tendencia en estudios sobre la regulación interpersonal del aprendizaje no se ha establecido aún en la investigación educativa. Los orígenes de esta corriente hallan sus raíces en la psicología social y en la psicopatología, disciplinas que fundamentan sus presupuestos en teorías y en métodos de análisis de sistemas dinámicos(Granic & Patterson, 2006). En este sentido, los principios de este tipo de sistemas proveen un marco general para describir cómo emergen, son amplificados y estabilizados diferentes patrones de interacción, a lo largo del tiempo, a través de procesos reguladores al interior de los sistemas.

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De acuerdo con Volet & Vauras (2013), la noción de patrones interpersonales transferibles y recurrentes puede aportar en la comprensión de experiencias exitosas y fallidas respecto al aprendizaje colaborativo. 3. COMPRENSIÓN LECTORA Y METACOGNICIÓN De acuerdo con Santiago, Castillo & Ruiz (2010), la lectura tiene como finalidad la comprensión y la producción de sentido, resultado de la interacción entre texto y lector en un contexto determinado. La lectura es entonces un proceso interactivo y dialéctico entre tres entidades: (i) el lector, sus conocimientos, objetivos y procesos cognitivos; (ii) el texto que incluye una serie de claves léxicas, formales, tipográficas y estructurales necesarias para su comprensión; y (iii) el contexto expresado en tres dimensiones, una psicológica (intereses del lector), una textual (relación de enunciados) y otra extratextual (marco espacio-temporal). Este proceso interactivo se estructura alrededor de dos fases, una física que corresponde a la decodificación (percepción física y reconocimiento de grafemas) y una fase intelectiva que abarca cuatro subprocesos: comprensión (identificación y reconstrucción del significado del texto), interpretación (juzgar, valorar y confrontar conocimientos y expectativas), retención (almacenar información y reestructurar esquemas cognitivos), y evocación (retomar la información para adelantar tareas) (Santiago, Castillo, & Ruiz, 2010). Santiago y sus colaboradores (2014) mencionan una serie de actividades que corresponden a tres estrategias metacognitivas involucradas en el proceso de comprensión lectora. En primer lugar, la estrategia metacognitiva de planificación abarca la formulación de objetivos, la exploración del texto, la formulación de hipótesis y la activación de conocimientos previos. En segundo lugar, las estrategias de monitoreo y supervisión implican la identificación de temas y de ideas principales en el texto a partir de subrayados, relecturas y formulación de preguntas sobre lo leído. En tercer lugar, la estrategia de evaluación incluye actividades como el resumen, la elaboración de esquemas y el parafraseo para explicar el contenido del texto, establecer comparaciones entre éste y otros con temas similares, y para emitir juicios sobre su contenido (Santiago, Castillo, & Mateus, 2014). 3.1 Estado actual de la lectura y la metacognición en la población estudiantil colombiana En este apartado es inevitable mencionar al menos uno de los indicadores internacionales que describen el nivel de comprensión lectora de los estudiantes colombianos en educación básica secundaria y media, a saber: los resultados obtenidos en las pruebas PISA. Según el informe What students know and can do, el promedio de Colombia en lectura se mantuvo por debajo de la media general, ubicando al país entre los puestos 55 y 60 del rango mundial.

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Estos resultados indican que ningún estudiante alcanzó el sexto nivel de desempeño, menos del 1% alcanzó el nivel 5, un poco más del 3% se ubicó en el nivel 4, casi el 15% consiguió llegar a un nivel 3, en tanto el resto de los estudiantes colombianos (82% aprox.) se ubicó en los niveles inferiores de desempeño (30.5% en nivel 2; 31% en 1a; 15.4% en 1b; y 5% por debajo del 1b) (OECD, 2014). De otra parte, Cerchiaro et al. (2011) ofrecen los resultados de un estudio a propósito de la metacognición y la comprensión lectora en estudiantes universitarios de México y Colombia. Según la revisión que estos autores efectuaron sobre la literatura al respecto, se encontró, primero, que hay una relación significativa entre el nivel de metacognición en lectura y el nivel de comprensión textual, segundo, los estudiantes no poseen estrategias estructuradas para abordar los textos, antes bien, exhiben apenas algunos indicadores de funcionamiento metacognitivo, y tercero, los alumnos presentan dificultades al momento de asimilar información, recuperar conocimientos previos y autorregular su proceso de comprensión (Cerchiaro, Sánchez, Herrera, Arbeláez, & Gil, 2011). En su estudio, Cerchiaro y sus colaboradores (2011) utilizan una versión reducida de la prueba PISA (2003) para evaluar la comprensión textual y un cuestionario de autorreporte de actividad metacognitiva (Mayor et al. 1995, citado por Cerchiaro et al. 2011). De acuerdo con los resultados encontrados, los autores concluyeron que los niveles de actividad metacognitiva se ubicaron por debajo de la media teórica, en tanto el nivel de comprensión lectora alcanzó un puntaje ligeramente superior a la media. Se destacó, además, que no hubo correlación entre la actividad metacognitiva y la comprensión lectora. 3.2. Estrategias metacognitivas y comprensión lectora Para terminar, mencionemos algunas estrategias metacognitivas relacionadas con la comprensión lectora. Santiago y sus colaboradores (2014) retoman el planteamiento de Pinzás (2003) acerca de las actividades metacognitivas en la comprensión lectora: por una parte, la conciencia metacognitiva traducida en el seguimiento que los lectores efectúan sobre el éxito o la fluidez de su comprensión. Por otra, la regulación metacognitiva dada en la identificación de problemas durante el proceso de lectura, así como en la elección de estrategias que permitan dar solución a las dificultades halladas. En este sentido, los autores señalan dos acciones fundamentales en el marco de la enseñanza/aprendizaje de la lectura: enseñar estrategias de comprensión que involucren lo cognitivo y lo metacognitivo; y enseñar los usos sociales de la lectura (Santiago et al. 2010, 2014). De otra parte, Aragón & Caicedo (2009) hacen una revisión exhaustiva del estado del arte entorno a la enseñanza de estrategias metacognitivas para fortalecer la comprensión lectora(Aragón & Caicedo, 2009). En su estudio, las autoras identifican diez programas de intervención: Concept-Oriented Reading Instruction, de Guthrie et al. (1996); Question Answer Relationship, de Ezell et al. (1997); Thinking before Reading, Think While Reading, think After reading (TWA), de Mason et al. (2006); Informed Strategies for Learning, de Cross & Paris (1998); Estrategia de pensar en voz alta, de Ghaith (2003); Estrategias basadas en el modelo de Kintsch & van Dijk, de Collado & García (1997);

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Programa de estrategias metacognitivas para la comprensión, de López & Arciniegas (2003); Enseñanza de estrategias metacognitivas, recopilación de Mateos (1991); Enseñanza de 20 estrategias, de Paris, Cross & Lipson (1984); y Programa de implementación de cuatro estrategias, de Brown & Palincsar (1982). CONCLUSIONES Retomando lo expuesto en este documento, ponemos a consideración algunas recomendaciones para el diseño de ambientes digitales en el fortalecimiento de la comprensión lectora. En primer lugar, adaptar un programa de intervención como TWA (Mason et al. 2006, citado por Aragón & Caicedo, 2009) de acuerdo con las fases de la lectura (Santiago et al. 2010), orientaría el desarrollo de actividades metacognitivas (Santiago et al. 2014) y procesos reguladores (Hadwin, Järvelä, & Miller, 2011). En este caso, se buscaría efectuar planeación, monitoreo y control, antes, durante y después de la lectura. En segundo lugar, los subprocesos que integran esta tarea, comprensión, interpretación, retención y evocación, se distribuirían en cada una de las fases mencionadas (Santiago et al. 2010). En tercer lugar, los andamiajes dispuestos en el ambiente, generarían un continuo ciclo entre diagnóstico, calibración y desvanecimiento (Azevedo et al. 2005), alimentado a través de diferentes métodos para el rastreo en línea de los procesos reguladores (Volet & Vauras, 2013). Es así como andamiajes adaptativos (Molenaar, 2011) de tipo conceptual, estratégico y metacognitivo (Azevedo, Cromley, & Seibert, 2004) apoyarían tanto las fases como los subprocesos lectores. Finalmente, si bien el objetivo es la lectura autorregulada, el camino para conseguirla yace en la interacción y el apoyo que pares y maestros ofrezcan en el marco de la regulación socialmente compartida. REFERENCIAS Aragón, L., & Caicedo, A. (2009). La enseñanza de estrategias metacognitivas para el mejoramiento de la comprensión lectora. Estado de la cuestión. Pensamiento Psicológico, 125-138. Azevedo, R., & Cromley, J. (2004). Does training on self-regulated learning facilitate students’ learning with hypermedia. Journal of Educational Psychology, 523-535. Azevedo, R., & Hadwin, A. (2005). Scaffolding self-regulated learning and metacognition Implications for the design of computer-based scaffolds. Instructional Science, 367379. Azevedo, R., Cromley, J., & Seibert, D. (2004). Does adaptive scaffolding facilitate students ability to regulate their learning with hypermedia? Contemporary Educational Psychology, 344-370. Azevedo, R., Cromley, J., Thomas, L., Seibert, D., & Tron, M. (2003). Online process scaffolding and students' self-regulated learning with hypermedia. American Educational Research Association,. Chicago.

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LA CYBERQUETE (WEBQUEST) : OUTIL POUR LA MISE EN PRATIQUE DE LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE ET DE LA PEDAGOGIE DU PROJET. Par Italo N. Muñoz Rico Universidad del Valle

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1. La Cyberquête 1.1. Définition et caractéristiques. Appelée aussi « mission virtuelle » ou en anglais WebQuest (nom original), la « cyberquête » est un « dispositif pédagogique » qui cherche à ce que les apprenants accomplissent une tâche (ou mission) en travaillant en groupe et, très souvent, en assumant des rôles fictifs (Goig, 2012). Pour ce faire, les apprenants doivent parcourir une série d’étapes guidées par des « fiches de travail et des adresses Internet ». Celles-ci sont préétablies par l’enseignant afin que l’élève ne perde pas la route, la motivation ou même l’objectif d’apprentissage (Goldman, s.d.). Pourtant, ces sites web sont des documents authentiques, c’est-à-dire, des documents (ou des outils dans ce cas) qui n’ont pas été conçus à des fins pédagogiques. Selon Gélinas (dans Guemadji-gbedemah, 2012), la cyberquête exige de la part de l’enseignant la maîtrise d’une didactique particulière. Cette didactique peut être présentée en cinq étapes : 1. Préparer une mission ou un jeu de rôle qui tient compte des objectifs visés en portant une attention spéciale à l’aspect ludique de l’activité. 2. Soumettre le projet à l’équipe en s’assurant des motivations des membres et de leur goût de chercher et de travailler en équipe. 3. Fournir, si cela apparaît nécessaire et pertinent, des ressources (sites Web, banque de données documentaires, etc.), selon la complexité de la tâche que l’on veut faire vivre aux élèves. 4. Accompagner les élèves dans leur démarche de recherche. 5. Effectuer un retour en classe sur les apprentissages effectués. Diverses formules de présentation peuvent alors être envisagées. (Gélinas dans Guemadji-gbedemah, 2012) 1.2. Origine Le concept de cyberquête (WebQuest) a été créé en 1995 par Bernie Dodge, professeur de technologie de l’éducation, avec l’aide de Tom March, à l’université de San Diego aux États-Unis (webquest.org).

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1.3. Structure La cyberquête doit avoir une structure précise et claire, à travers laquelle les apprenants puissent comprendre quel est leur rôle et leur mission, quelles sont les activités à réaliser, sur quels sites web de base ils doivent aller, etc. Aussi, dans cette structure, un autre enseignant intéressé à se servir de la cyberquête doit pouvoir trouver des explications surson utilisation. Les informations de cette structure peuvent s’organiser dans un ou plusieurs documents. Bourdeau et Dion (s.d.), la décrivent de la manière suivante : L’introduction : Partie dans laquelle l’enseignant essaye de capter l’intérêt de l’élève et de l’introduire dans le contexte. La tâche : « Elle se présente sous la forme d’une problématique ou d’une question signifiantes qui vont amener l’élève à s’engager dans la recherche et à ‘traiter’ l’information » (Bourdeau et Dion, s.d.). Les étapes de réalisation : Elles représentent l’organisation des activités que l’élève devra parcourir pour atteindre la tâche. Les ressources : Ce sont principalement les sites web présentés par l’enseignant, dans la cyberquête, pour la réalisation des différentes activités des étapes. Tous les autres ressources nécessaires pour ceci (documents imprimés, personnes-ressource, vidéoconférences) peuvent être classés ici, aussi. L’évaluation : Ensemble de documents présentés dès le début des activités de la cyberquête et qui cherche à analyser la préparation, la réalisation et l’intégration des connaissances et compétences. Pour ce faire, l’évaluation doit tenir en compte des critères pragmatiques et linguistiques. Aussi, elle doit permettre à l’apprenant de s’auto évaluer et d’évaluer les copains de son groupe de travail (Imbeaud-Celle, 2013). Le réinvestissement : C’est une invitation pour que l’apprenant applique les connaissances développées lors de la réalisation de la cyberquête dans une autre activité. Cette invitation pourrait consister aussi à l’élargissement de l’emploi du produit final. La galerie de photos (optionnelle) : Elle présente des photos des apprenants en réalisant les activités des différentes étapes. Pour Bourdeau et Dion, ceci est « une source de motivation » pour eux. Les notes à l’enseignant ou notes pédagogiques : C’est un document où un autre enseignant qui désire utiliser cette cyberquête avec ses élèves pourra retrouver des informations plus détaillées sur les étapes de la réalisation, sur des aspects techniques, sur comment gérer la classe, ainsi que « la liste de compétences et connaissances que l’élève devra développer en réalisant sa cyberquête » (Bourdeau et Dion, s.d.). 2. La Perspective actionnelle du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR). 2.1. Définition et caractéristiques. La perspective actionnelle est l’approche « privilégiée » et préconisée par le CECR. Elle propose de mettre à un même niveau l’apprenant et l’usager d’une langue, c’est-à-dire le locuteur natif d’une langue et la personne qui l’étudie comme langue étrangère ou seconde.

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Ce niveau est celui d’un acteur social qui doit « accomplir des tâches ». Ces tâches, qui ne sont pas exclusivement langagières, se produisent dans des circonstances déterminées et « à l’intérieur d’un domaine d’action particulier » (CECR, 2001, p. 15). Le CECR définit comme tâche, toute action qu’une personne considère nécessaire de réaliser afin de résoudre un problème, remplir une obligation ou atteindre un objectif établi. Cette tâche pourrait consister alors à des activités telles que : déplacer une armoire, écrire un livre, emporter la décision dans la négociation d’un contrat, commander un repas dans un restaurant, préparer en groupe un journal de classe2. La réalisation de la tâche exige alors la mise en pratique de différentes compétences, non seulement langagières. Par exemple, pour la préparation du journal de classe il faut que les élèves sachent ou apprennent à faire l’édition d’un document de ce type ; à prendre de bonnes photos ; à travailler en équipe ; etc. Le CECR, en désignant l’apprenant comme un acteur social, donne aussi une place importante à cette dimension. Comme propose Rosen (2009), l’apprentissage, dans la perspective actionnelle, est conçu comme une activité sociale ; la langue cible est développée en interagissant et en recevant les apports de l’entourage. Même, aussi bien pour l’apprenant d’une langue que pour le locuteur natif, c’est seulement l’inscription des activités langagières (réception, production, interaction et médiation, orale et écrite) qu’il utilise « à l’intérieur d’actions en contexte social » ce qui leur donnerait un sens complet. D’autre part, l’évaluation dans la perspective actionnelle tient compte aussi bien des compétences communicatives langagières que des « compétences générales individuelles et sociales » (Rosen, 2009). Autrement dit, dans cette perspective, l’évaluation doit vérifier non seulement la progression et les acquis de l’apprenant par rapport aux aspects linguistiques (grammaticaux, lexicaux, sémantiques, phonologiques, orthographiques et orthoépiques), sociolinguistiques et pragmatiques ; mais aussi les savoir, savoir-faire, savoir-être et savoir-apprendre. Également, pour Rosen (2009) l’évaluation doit mettre en place des stratégies pour évaluer de manière formative et pour que les apprenants réalisent des processus d’auto-évaluation. Ainsi, le Cadre européen de référence pour les langues, à travers sa perspective actionnelle, donne importance aussi aux ressources cognitives, affectives, volitives et, de manière générale à l’ensemble des habiletés dont l’apprenant d’une langue et le locuteur natif, en tant qu’acteurs sociaux, disposent et utilisent. 2.2. La Perspective actionnelle et la Cyberquête. Coïncidant sur plusieurs aspects de base de la perspective actionnelle, la cyberquête pourrait bien constituer un pont entres les apprenants et les notions du CECR. Dans le tableau ci-dessous, on présente les rapports identifiables entre la perspective actionnelle et la cyberquête.

2

Exemples présentés dans le CECR. 145

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PERSPECTIVE

Critères d’association

ACTIONNELLE

CYBERQUÊTE

Rôle de l’apprenant

Quelqu’un qui doit accomplir L’apprenant doit assumer un des tâches. rôle et accomplir une tâche (ou mission).

Tâche

Action qui vise à résoudre un Problématique ou question problème, remplir une signifiante qui amène l’élève obligation ou atteindre un à agir. objectif établi.

Nature des actions

Dimension sociale

Évaluation

Langagières / non langagières

Activités d’ordre technique – informatique / production(s) langagière (s) orale ou écrite.

La langue cible est développée Les apprenants doivent en interagissant et en recevant travailler en groupe et les apports de l’entourage. assumer des rôles. Doit mesurer, parmi d’autres compétences, la compétence linguistique. Doit promouvoir des processus d’auto évaluation.

Tient en compte des critères pragmatiques et linguistiques. Permet à l’apprenant de s’auto évaluer et d’évaluer les copains de son groupe de travail.

3. La Pédagogie du projet 3.1. Définition et caractéristiques. Comme il vient d’être présenté, la cyberquête peut correspondre aux notions et aux exigences de la perspective actionnelle du Cadre européen de référence. Pourtant, celle-ci n’est pas la seule approche didactique à laquelle elle peut être associée. La pédagogie du projet est une autre pratique pédagogique dont elle pourrait être un outil et qui pourtant est apparue bien avant le CECR. Cette pédagogie est définie par Bracke (2001) comme « un processus d’enseignement/apprentissage » qui met la priorité sur les aspects pragmatiques du langage et par conséquence sur l’utilisation concrète de la langue de la part des apprenants. Ils doivent alors agir avec la langue. Bordalo et Ginestet avaient déjà souligné en 1993, l’importance de ceci dans la pédagogie du projet, comme on peut le voir dans la définition suivante :

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La pédagogie du projet part du principe suivant : c’est en agissant que l’élève se construit. Elle s’oppose au monde du strict enseignement qui propose des contenus dont les élèves perçoivent mal la signification et l’utilité immédiate. Ces contenus à apprendre ne sont plus atomisés, hiérarchisés, mais reliés entre eux par le problème à résoudre. (Bordalo et Ginestet, 1993, p. 7) Ce problème à résoudre doit représenter pour l’apprenant un défi réel ou, comme le présentent Dumas et Leblond (2002), une situation qui remette en question ce qu’il sait de manière générale et sa vision du monde. En tout cas, l’apprenant devient ici le protagoniste de son processus d’apprentissage, car c’est à lui de construire les connaissances et de développer les compétences nécessaires pour réussir l’objectif visé (Bracke, 2001). Il pourra donc exercer son autonomie, son pouvoir de décision et sa volonté à agir. Pourtant, tout ceci doit se faire en cherchant à collaborer avec ses camarades de classe ou d’autres personnes appartenant à son entourage. C’est ainsi que, selon Perrichon (2009), dans la réalisation d’un projet pédagogique, les apprenants apportent leur culture individuelle pour le bénéfice du groupe, ce qui crée à son tour « une culture d’action commune dont la matérialisation est le produit du projet » (p.96). Nonobstant, l’enseignant doit toujours être présent pour les aider à surmonter les principales difficultés qui lui apparaissent dans ce processus. Dans la pédagogie du projet, il a trois rôles : celui de guide, celui de motivateur et celui de médiateur (Dumas et Leblond, 2002). Guide, dans le sens où il doit essayer d’ « indiquer le chemin à suivre » pour que les apprenants atteignent les connaissances visées ; chercher et appliquer les dispositifs nécessaires afin qu’ils construisent les apprentissages ; encadrer les activités dans le programme d’études. Motivateur, en tant qu’il doit faciliter « l’engagement, la persévérance et l’investissement de l’élève à l’égard d’un problème complexe, concret et adapté à ses capacités et signifiant pour lui. » (Dumas et Leblond, 2002, p. 64). Médiateur, vu que c’est à l’enseignant de présenter les situations problèmes qui cherchent à ce que l’apprenant prenne en charge son apprentissage. Aussi, il doit être attentif aux difficultés survenues lors de la réalisation du projet. Un projet, dans la pédagogie doit avoir deux caractéristiques fondamentales : premièrement, il doit toujours avoir comme résultat un produit concret. Dans un cours de langue, il peut être écrit, oral ou combiner les deux ; d’autre part, il faut que le projet ait une fonction sociale. Bracke présente cette caractéristique de la manière suivante : « […] le projet doit faire l’objet d’une réalisation pratique, concrète, dont l’utilité sociale est authentique (par exemple : un journal, un voyage linguistique, une exposition) ».

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(Bracke, 2001, p. 176). Il doit donc tenir compte des « ressources et contraintes de la réalité » (Bordalo et Ginestet, 1993). Pour Perrichon (2009), ce caractère social de la pédagogie du projet porte un grand avantage, car le fait d’être « fortement ancré dans la vie sociale » favorise qu’il puisse s’adapter « à toute sorte de contextes et de situations. » Pour cette même auteure, le projet doit comporter cinq phases : l’identification, l’élaboration, la mise en œuvre, l’action et l’évaluation. Celle-ci doit porter sur deux aspects : 1. Le produit final : Bracke (2001) affirme que l’évaluation du produit final peut se faire tout d’abord sur l’échéancier des activités, c’est-à-dire, vérifier si la progression dans la réalisation du projet est accorde avec ce qui était prévu ; après, une fois terminé, il peut être évalué par un public extérieur en fonction de la réponse pragmatique. 2. Les objectifs d’apprentissage visés (savoirs et savoir faire) : Le développent de ces compétences étant le but principal de la pédagogie du projet, « cette évaluation, en fin de projet (évaluation sommative), peut être effectuée par l’apprenant lui-même sous la forme d’un questionnaire individuel portant sur les acquis et sollicitant ainsi un travail réflexif de type métacognitif » (Bracke, 2001, p.179). 3.2. La Pédagogie du projet et la Cyberquête Dans le tableau ci-dessous, on présente le rapport entre la Pédagogie du projet et la Cyberquête : Critères d’association

PÉDAGOGIE DU PROJET

CYBERQUÊTE

Principe général

Agir avec la langue et l’utiliser Exercer les activités à des fins pragmatiques. communicatives langagières en se servant de l’internet pour accomplir une tâche.

Résultat

Un produit concret (oral, écrit Production orale et/ou écrite ou les deux) avec un objectif dans la langue cible qui social. représente une simulation d’une situation communicative réelle.

Travail collaboratif

Les apprenants apportent leur culture individuelle pour le bénéfice du groupe, ce qui crée à son tour « une culture d’action commune dont la matérialisation est le produit du projet » (Perrichon, 2009).

La cyberquête est conçue comme un travail en équipe où les apprenants doivent s’écouter et respecter les avis des collègues afin de gérer et intégrer les informations et ainsi réussir leurs tâches (Adell, Lara & Repáraz, dans Arevalo, 2009).

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Motivation

Évaluation

Le projet met en jeu la Les enseignants et les motivation, le plaisir et le apprenants peuvent se sentir désir. (Bordalo et Ginestet, motivés du fait de travailler 1993). avec des documents authentiques issus d’internet. Les apprenants peuvent aussi sentir qu’ils font des tâches utiles et par cette même raison chercher « plusieurs façons de bien les terminer » (Lara & Repáraz, 2007, dans Arevalo 2009). Elle observe aussi bien la fonctionnalité / utilité du produit que la maîtrise des savoirs et savoir-faire individuels de l’apprenant. Celui-ci fait aussi une autoévaluation.

L’évaluation doit tenir en compte des critères pragmatiques et linguistiques. Aussi, elle doit permettre à l’apprenant de s’auto évaluer et d’évaluer les copains de son groupe de travail. (Imbeaud-Celle, 2013).

4. Cyberquête « Pas de fric, pas de boulot » Avec les étudiants de français IV de l’université Santiago de Cali, on a développé la cyberquête : « Pas de fric, pas de boulot ». La mission cherchait principalement à ce que les étudiants se préparaient pour obtenir un poste comme professeurs de langues dans une institution éducative française (institut de langues, collège, lycée, université, etc.). Aussi, elle avait comme but que les étudiants expliquaient à d’autres étudiants, d’une manière ludique, comment réaliser ce processus (de préparation pour obtenir un poste en France). Ainsi, à travers d’une série d’activités regroupées en cinq étapes ils ont dû préparer les trois documents suivants : 1. Un dossier de candidature pour un poste comme enseignant d’anglais, espagnol ou français identifié dans une annonce d’offre d’emploi réelle. Ce dossier devait comporter principalement un CV et une lettre de motivation. 2. Une brochure dans laquelle ils présentaient des conseils importants pour se préparer à un entretien d’embauche. 3. Et un court-métrage dans lequel ils expliquaient à d’autres étudiants universitaires, au moyen d’une histoire, comment se préparer pour obtenir un travail en France. Cette cyberquête peut être consulté sur le lien suivant : http://italomunoz.blogspot.com/p/pas-de-fric-pas-de-boulot.html

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4.1. Étapes et analyse. Ci-dessous, on présente une analyse générale de l’application de la cyberquête « Pas fric, pas de boulot » sur les étudiants du cours de Français IV de l’université Santiago de Cali. 4.1.1. Première étape : quête et sélection des annonces d’offre d’emploi. De manière générale, il y a eu plusieurs points positifs lors de la réalisation des activités de cette étape. Tout d’abord, on a pu remarquer que les étudiants étaient curieux de découvrir les différentes caractéristiques des journaux français. Aussi, une fois qu’ils ont trouvé les annonces d’offre d’emploi du type qu’ils cherchaient (pour professeurs de langues), ils semblaient réellement intéressés pour ces postes. Enfin, on pouvait voir que les étudiants réfléchissaient entre eux sur les réalités socio-économiques de la France et la Colombie. Ils trouvaient, par exemple, que le paiement de l’heure pour un professeur de langues en France était très bon. Pourtant, ils ont reconnu que le coût de la vie dans ce pays devait être élevé. On a vu aussi un grand effort pour comprendre les documents trouvés. Les étudiants se posaient des questions entre eux ou cherchaient dans des dictionnaires (physiques ou virtuels). La difficulté principale identifiée dans cette première étape de la cyberquête a été le manque d’annonces d’offre d’emploi correspondantes à leur besoin dans les pages webdes journaux. On a dû leur proposer de chercher aussi dans des moteurs de recherche français (par exemple, google France). 4.1.2. Deuxième étape : identification des caractéristiques des CV français et préparation du sien Ici, on a pu remarquer des aspects positifs tels que l’intérêt sur l’organisation et la longueur d’un CV français. Ce dernier aspect leur attirait particulièrement l’attention dû au fait que les CV en Colombie se composent de plusieurs pages (alors qu’en France, c’est seulement une). Un autre aspect positif remarqué lors de la réalisation de cette partie consistait à l’envie qu’ils avaient de préparer un bon CV. Ils devaient présenter un brouillon avant la présentation finale. Cependant, après la révision et remise des brouillons il y avait des étudiants qui voulaient que l’on leur corrigeait un deuxième brouillon. Quant à ce texte, ils démontraient aussi de l’intérêt à bien mélanger leurs informations réelles avec le profil de la cyberquête (titulaires d’une licence en langues étrangères et spécialistes en enseignement de langues). Ils ont trouvé et inclus dans leurs CV des masters Colombiens et étrangers. Une difficulté identifiée dans cette partie a consisté au décalage entre l’âge réel des étudiants et la formation académique selon le profil de la cyberquête. Certains n’avaient pas un âge qui leur permettaient de pouvoir dire qu’ils avaient déjà fait une licence (qui dure 5 ans en Colombie) et une spécialisation.

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4.1.3. Troisième étape : découverte de la lettre de motivation et préparation de la sienne Trois aspects positifs ont été identifiés lors de la réalisation de cette étape. Premièrement, on peut dire que les étudiants ont fait une lecture sérieuse des textes sur la lettre de motivation. Ceci était probablement motivé par le fait que ce type de lettre n’est pas très commun en Colombie et ils auraient à en préparer une. Donc, ils devaient bien comprendre ses caractéristiques avant de rédiger la leur. Le deuxièmement aspect positif concerne le travail en équipe : on pouvait voir que les étudiants discutaient avec leur groupe de travail de la cyberquête quand ils lisaient les documents sur la lettre de motivation. En d’autres mots, il y avait un travail de compréhension collaboratif. Le troisième aspect positif concernait, comme pour le CV, le grand intérêt des étudiants pour rédiger un bon texte. Ici, ils devaient présenter aussi un brouillon avant le texte définitif. L’insistance pour la correction de leurs erreurs avant la présentation de ce texte a été majeure à celle qui a été observée pour les CV. De manière générale, on peut dire que les étudiants ont bien conformé les paragraphes principaux de leurs lettres de motivation : premier paragraphe, objet de la lettre et connaissance de l’entreprise ; deuxième paragraphe, détails sur leur formation et sur leur expérience professionnelle ; et troisième paragraphe, explications de ce qu’ils pourraient apporter à l’entreprise. Nonobstant, une des difficultés dans cette étape a consisté au fait qu’on n’a pas eu assez de temps pour accompagner suffisamment les étudiants avec leur problèmes de rédaction. 4.1.4. Quatrième étape : conseils pour l’entretien d’embauche et brochure Dans la première partie de cette étape, les étudiants devaient voir trois vidéos contenant des conseils pour l’entretien. Ici, un aspect positif identifié a été la disposition et l’effort pour comprendre les conseils. Ils ont utilisé des stratégies telles que les regarder plusieurs fois ou les regarder en les arrêtant pour prendre des notes. Un deuxième aspect positif remarqué a été le fait que les étudiants reconnaissaient l’utilité réelle des conseils, c’est-à-dire ils pensaient qu’ils pourraient les mettre en pratique lors d’un vrai entretien d’embauche. Dans la deuxième partie de cette étape, il fallait préparer des brochures avec les meilleurs conseils. Ceux-ci devaient être rédigés en utilisant le mode verbal subjonctif. Après quelques explications demandées par les étudiants, ils ont réussi (en général) à bien construire les phrases et à bien conjuguer les verbes. Aussi, ils ont été très créatifs dans la préparation des brochures, par rapport aux décorations, type de lettre, qualité du papier, etc. Par rapport aux brochures justement, on peut souligner un aspect négatif dérivé de la conception même de la cyberquête, à savoir il a manqué associer cette activité avec l’étape suivante. Ceci, car dans cette étape les étudiants devaient présenter le produit final à un public afin de lui montrer la manière de se préparer pour obtenir un emploi. Donc, distribuer les brochures parmi les assistants à ces présentations aurait été utile dans le contexte (et les rôles) de la cyberquête. Par ailleurs, dans la première partie de cette quatrième étape, une difficulté a été le manque d’écouteurs ou casques pour tous les étudiants.

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Dans les salles informatiques où l’on était, il n’y en avait pas et il y a eu quelques étudiants qui n’en ont pas apporté (même s’ils étaient prévenus). Enfin, ils ont dû les partager avec leurs coéquipiers. 4.1.5. Cinquième étape : préparation et présentation des court-métrages Tout d’abord, il faut souligner un aspect positif : les étudiants avaient une très bonne disposition pour préparer des court-métrages avec la meilleure qualité possible. Un exemple de ceci, c’est qu’ils ont demandé plus de temps pour cette activité. Toutefois, c’est dans cette étape où il y a eu le plus des difficultés. Celles-ci portaient sur : La consigne: il y a eu des groupes dont la production reflétait un grand engagement, mais qui n’ont pas présenté les explications pour se préparer pour obtenir un poste au moyen d’une histoire (comme il était demandé). Des aspects linguistiques: la prononciation de quelques étudiants, dans quelques extraits, n’était pas très compréhensible ou avait des fautes. La structure des plusieurs phrases, chez certains étudiants, n’était pas correcte. Des aspects techniques: la qualité du son ou de l’image a été la difficulté principale au niveau technique pour quelques groupes. Ils n’ont pas choisi un caméscope approprié ou ils n’ont pas tourné les court-métrages à des endroits calmes. Tout ceci a été causé en partie par le manque de temps pour accompagner les étudiants dans la réalisation de ces activités. Dans l’échéancier, on n’a pas prévu assez de temps pour le développement de cette étape de la cyberquête. D’autre part, on comptait pouvoir avoir la visite d’un acteur pour donner quelques conseils avant le tournage. Pourtant, on n’a pas réussi à contacter les personnes qui auraient pu faire cet accompagnement. 5. Conclusions Tout d’abord, après avoir analysé les bases de la perspective actionnelle du CECR et de la pédagogie du projet, il est possible d’affirmer que la cyberquête peut constituer un outil pour la mise en pratique de ces deux propositions pédagogiques. Ceci, car leur théorie partage des notions telles que tâche, action, apprentissage collaboratif, fonction sociale, motivation. Elles cherchent de manière générale à rendre l’apprenant le centre des processus d’enseignement-apprentissage à travers le développement d’un produit concret. De la même manière, les propositions d’évaluation ont en commun l’intérêt pour évaluer non seulement des aspects grammaticaux et lexicaux (qui appartiennent à la compétence linguistique), mais aussi d’autres aspects de la compétence communicative (pragmatisme, correction sociolinguistique) et des aspects liés aux compétences générales individuelles comme les savoirs et les savoir-faire. D’autre part, comme il a été expliqué ci-dessus, la pédagogie du projet, la perspective actionnelle et la méthodologie de la cyberquête, en promouvant l’apprenant comme le centre du processus éducatif, cherchent à mettre d’un côté l’enseignant.

Pourtant, son rôle en tant que guide, motivateur et médiateur, comme proposent Dumas et Leblond (2002) pour la pédagogie du projet, est fondamental, même pour des étudiants 152 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

universitaires. Ceci a été constaté lors de la réalisation de la cinquième étape de la cyberquête Pas de fric, pas de boulot, laquelle comportait plusieurs activités pour préparer un court-métrage. Ici, à cause du manque de temps, les étudiants n’ont pas eu assez d’accompagnement pour le développement de ces activités. Ceci a provoqué l’apparition de toute sorte d’erreurs dans le produit final. En revanche, pour la préparation du CV et de la lettre de motivation (correspondant aux étapes 2 et 3), où il y a eu plus de temps d’accompagnement, les résultats avaient moins d’erreurs. Enfin, la cyberquête Pas de fric, pas de boulot a été un outil fondamental pour exploiter les principes de la perspective actionnelle et de la pédagogie du projet, ainsi que pour le développent de tout type de compétences et de savoirs autour d’une thématique incluse dans le programme d’études du cours de Français IV de la Licence en langues étrangères anglais-français de l’Université Santiago de Cali. Le travail avec cette méthodologie a eu des répercussions très positives chez les étudiants de ce cours dans la période 2013B. Or, ce qui a été probablement constaté c’est que c’est plus efficace et motivant pour les apprenants que l’enseignant crée des outils pédagogiques pensés pour eux ; ou que c’est la diversité de méthodologies et d’activités employées tout au long d’un cours ce qui pourrait constituer le succès de chacune d’elles. 6. Bibliographie et sitographie Arevalo, M. (2009). La cyberquête : faite par et pour les élèves. Arevalo, M. Comunicación presentada en el colloque Cyber- langues 2009, 25 al 27 de agosto Reims : Lycée Libergier. Recuperado de http://www.cyber-langues.fr/img/doc/la_cyberqute_faite_par_et_pour_les_-l-ves-1.doc. Bordalo, I. et Ginestet, J. (1993). Pour une pédagogie du projet. Paris : Hachette éducation. Bourdeau et Dion. Réseau pour le développement des compétences par l’intégration des technologies de la commission scolaire des Affluents. Recuperado de http//recit.csaffluents.qc.ca/cyberquetes/index.php?p=structure Bracke, A. (2001). Activité langagière et pédagogie du projet. Le francais dans le monde spécial. P. 175 – 187. CLE International Cadre européen commun de référence pour les langues. (2001). Paris : Didier. Catroux, M. (2005). Une activité sur Internet : la cyberquête. Cahiers de l’APLIUT. vol. XXIV n° 3. Recuperado de http://apliut.revues.org/index.html. Dodge, B. (1997). Some thoughts about WebQuests. Recuperado de http://webquest.sdsu.edu/about_webquests.html Dodge, B. (2007). WebQuest (site officiel). Recuperado de http://www.webquest.org/ Dumas, B. et Leblond, M. (2002). Les rôles de l’enseignant en pédagogie du projet. Québec français, n° 126, p. 64-66. Gautherot, J-M. Glossaire des termes du CECR. Français dans le monde spécial. n° 45 – 2009. pp. 169 – 189.

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Goig, R. El uso de la WebQuest como recurso didáctico innovador en el 2º ciclo de educación infantil. Recuperado de http://www.ujaen.es/revista/reid/revista/n7/REID7art4.pdf Goldmann, K. (s.f). De la recherche guidée sur Internet vers le WebQuest.. Recuperado de http://www.langues.ac-versailles.fr/doc/dossier/webquest.htm Guemadji Gbedemah, T. (2012). Didactique de la cyberquête : la recherche sur le Web comme activité pédagogique. Recuperado de http://cursus.edu/article/1759/didactique-cyberquete-recherche-sur-webcomme/#.U7sg3ZR5PgA Imbeaud-Celle, M. (2013). Dispositifs d’apprentissage et FOAD. Cours dans le cadre du Master 2 en didactique des langues et cultures – Français langue étrangère et seconde. Cavilam – Université Blaise Pascal. Vichy. France. Perrichon, É. Perspective actionnelle et pédagogie du projet : De la culture individuelle à la construction d’une culture d’action collective. Synergies. « Pays riverains de la Baltique », n° 6 – 2009, pp. 91 – 111. Rosen, É. (2007). Perspective actionnelle et approche par les tâches en classe de langue. Le français dans le monde, Recherches et Applications, n° 45.

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HERRAMIENTAS GRATUITAS Y DE FÁCIL MANEJO QUE PERMITEN LA CREACIÓN DE UN CURSO E-LEARNING. Karen Muñoz Sánchez Universidad del Atlántico [email protected]

El uso de herramientas informáticas para facilitar el aprendizaje empieza a tener mayor apogeo en nuestras aulas, las nuevas tecnologías nos ofrecen una gran gama de herramientas gratuitas que podemos utilizar para crear un curso e-learning, con características totalmente personalizables, adaptables, flexibles y sobretodo precisas. Es hora de intentar, arriesgarse y probar estas herramientas en nuestras aulas, ya que pueden beneficiar tanto a los estudiantes como a los profesores en sus múltiples tareas. Hay tantas herramientas para utilizar, pero empezaremos por las más conocidas. Por lo general olvidamos que además de su aspecto de entretenimiento podemos utilizarlas para difundir información con carácter instructivo. En este artículo se tratará sobre la integración de herramientas como Blogger, GoogleDrive, Youtube, Inkscape y Secondlife. Palabras clave: E-learning, herramientas en línea, aprendizaje de lenguas extranjeras FREE AND EASY-TO-USE ONLINE TOOLS THAT MAKE E-LEARNING COURSES CREATION SIMPLE The use of online tools to facilitate learning begins to have more importance in our classrooms; new technologies offer us a wide range of free tools that we can use to create an e-learning course with fully customizable features, flexibility and precision. It's time to take risks and prove these tools in educative institutions. As they can benefit students, teachers can also find on these tools a powerful way to organize their multiple tasks. There are so many tools to use, but in this article the most popular will be presented. This article will deal with the integration of tools like Blogger, GoogleDrive, Youtube, Inkscape and Secondlife. Keywors:E-learning, online tools, language learning, create a course online INTRODUCCIÓN Muchas personas repudian a las nuevas tecnologías y las califican como inseguras y las causantes del desinterés de los estudiantes por aprender pero nos olvidamos de ver la otra cara de la moneda. Hay que recordar que las herramientas como tal no pueden ser clasificadas como buenas o malas, más bien debemos ver que en cada persona está el saber usarlas correctamente.

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El mundo virtual nos enseña y nos ilustra de una manera única, las múltiples posibilidades que tenemos a nuestro alcance, así como en la vida real, en el mundo virtual, todo es posible de realizar, tan sólo debemos ser pacientes para encontrar los conocimientos que nos lleven a nuestras metas. Para hacer nuestros proyectos e ideas realidad es importante ser consciente de la utilidad de nuestro proyecto al beneficiar a muchas personas, ya que así tendremos siempre la voluntad de terminarlo por ardua que sea la labor. Incluso en el mundo virtual depende más de nosotros que de circunstancias externas el éxito o fracaso de un proyecto. Para empezar en la enseñanza e-learning debemos tener en cuenta diferentes factores: entre esos el más importante es la posibilidad del acceso a Internet, por un tiempo mínimo diario tanto para profesores como estudiantes. Aun así, en el caso que existan estudiantes en nuestra aula que no tengan acceso en su hogar a esta red virtual, debemos usar nuestra creatividad para traerla de alguna forma al aula. No olvidemos que el uso de las tecnologías no será simplemente para beneficio de los estudiantes sino también reducirá en un buen porcentaje nuestro trabajo en casa, por ejemplo a la hora de revisar talleres, presentaciones, exámenes, entre otros. El segundo aspecto importante es el interés del profesor por mantenerse actualizado lo más posible en el uso de las herramientas que están en este momento en auge, así como también el hacer uso de ellos en su diario vivir para poder establecer con seguridad cuáles son las posibles utilidades que se les puede aplicar en el aula. En el caso de la empresa Google y sus herramientas, podría decir por experiencia y referencias que es uno de los sistemas más seguros y serios que podemos encontrar en la web. Google es una empresa que toma mucha importancia en este artículo ya que tres de las mejores herramientas explicadas en este artículo son fruto de un trabajo colaborativo, creativo y sencillo que permite a los usuarios acceder a sus herramientas con una sola cuenta de correo y contraseña. Hablamos de herramientas como Blogger, GoogleDrive, Youtube, Google plus y Maps Google. 1.1 Integrar herramientas, la clave del éxito. Para empezar un curso e-learning necesitamos un espacio común donde alojar y organizar la información en secciones, un lugar donde colocar avisos asincrónicos, de manera que los estudiantes puedan verlos en cualquier momento. Para eso tenemos a Blogger, un sitio web para crear blogs gratuitos fácilmente, ofreciendo todo tipo de opciones personalizables. Existen en la web las llamadas Plantillas para Blogger que con un par de clics cambian completamente la estética de nuestro blog, que luego podemos modificar según nuestros intereses y experiencia. En Blogger tenemos la posibilidad también de “incrustar” todo tipo de información, desde documentos, hasta eventos en vivo grabados en Youtube, juegos, presentaciones y mucho más.

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Pero además de eso necesitamos un sitio donde alojar nuestros documentos, presentaciones y demás archivos. Para esto podemos utilizar la herramienta GoogleDrive, la cual funciona como un disco duro virtual gratuito. Cuando se descarga la aplicación de Google Drive, aparece una carpeta en nuestro ordenador como si fuera un nuevo directorio en nuestro disco duro, al cual podemos arrastrar y soltar nuestros archivos. Ahora cualquier fichero almacenado en esta carpeta o cualquier modificación queda automáticamente copiada en la nube en nuestra cuenta de Google Drive (Viñas, 2012). Allí también tenemos interesantes opciones como la de realizar en tiempo real un documento entre varios usuarios. Por ejemplo, puede colocar un documento en blanco y sus estudiantes pueden crear un artículo desde computadores distintos. También pueden responder a cuestionarios, crear presentaciones y dibujos, todo en tiempo real. Una vez nuestros documentos están alojados en este disco duro virtual, es posible compartirlo e incrústalo en una entrada de nuestro blog. Con Youtube, los instructores pueden grabar digitalmente sus clases en Hangouts e incrustarla en sus cursos online para que los estudiantes puedan escucharla como referencia o si se ha perdido alguna clase (Piccioli, 2013). También podemos colocar el video de manera que sólo quien acceda a través del blog será quien tenga acceso a verlo. De la misma forma al blog o diferentes secciones del blog podemos colocarle una contraseña. Dentro de Youtube, la opción de “Evento en vivo” además de permitirnos compartir nuestra voz y las imágenes tomadas con nuestra cámara web, podemos al mismo tiempo compartir dentro de ese video, otros videos de Youtube y documentos de GoogleDrive. Todo esto queda automáticamente grabado y al finalizar la presentación queda disponible para verlo posteriormente si así se desea. Muchas veces también necesitamos un programa de fácil uso, en el cual podamos crear tal vez un logo o un dibujo sencillo pero a la vez moderno. Para eso, podemos utilizar Inkscape, un programa que ofrece mejores resultados que el uso de Paint, pero que es tan fácil de manejar como este último. Para finalizar, otra de las herramientas gratuitas que empieza a tomar mucha importancia en el campo educativo es Second Life, un mundo virtual sin limitaciones, donde se puede crear todo tipo de ambientes, objetos o personajes. Hay desde casas y universidades construidas hasta ciudades enteras y réplicas de monumentos importantes como la Torre Eiffel. Dentro de este mundo virtual podemos encontrarnos y usar interactuar a través de nuestro micrófono sin importar la cantidad de personas presentes, presentar diapositivas en un salón virtual y muchas otras cosas. Second Life es una buena herramienta especialmente para establecer grupos de conversación, sesiones de lectura o realizar simulaciones de la realidad. Este potencial de construcción de entornos realísticos está siendo actualmente explotado tanto por universidades como Harvard, las cuales han creado todo un campus virtual donde sus estudiantes pueden interactuar entre sí, así como también ha sido aprovechada por el sector empresarial (Brown & Green , 2009)

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En el caso de universidades como Harvard, Texas, Stanford y la Open University se han dispuesto de un campus, donde los estudiantes pueden conocerse e interactuar, así como también asistir a clase y crear contenidos. Sería impresionante para cualquier estudiante realizar una excursión virtual, por ejemplo, mientras el profesor enseña palabras claves y mucho mejor si luego de todo se llega a un lugar en específico donde puedan encontrar personas que hablen dicho idioma en su forma nativa, de manera que se acerque a lo más posible a la realidad pero de una forma divertida y diferente. Recomendaciones Aunque se nombraron algunas herramientas en este artículo, es importante seguir estudiando muchas otras herramientas que podamos integrar, además es necesario mantener la mente abierta para aprender un poco más de esta área y mantenernos al tanto de las nuevas opciones de programas que ya conocemos, por ejemplo las nuevas opciones que trae Word, Excel, Power Point para crear contenido educativo. Recuerde que también existen otras herramientas útiles que debemos explorar como los PDF interactivos, SketchUp (creación de objetos 3D) o Evernote (base de datos para enlaces de interés). Sería importante que si de verdad tiene el interés por desarrollar estas tecnologías, se acerque a personas que puedan facilitarle acceso a este conocimiento, aunque hay que recordar que en la red hay demasiado material educativo al respecto. Para cada dificultad que pueda encontrar, recuerde que alguien la pudo tener algún día, así que en internet debe existir alguna publicación haciendo referencia a dicha temática. Y siempre recuerde que para que el e-learning o cualquier otra metodología sea efectiva, se necesita una perfecta comunión entre el deseo del estudiante por aprender y la del profesor por innovar su labor de enseñar.

Referencias Brown, A., & Green , T. (2009). Issues and Trends in Instructional Technology: Web 2.0, Second Life, and STEM Share The Spotlight. Educational Media and Technology Yearbook. Piccioli, V. (2013). Dlccc. Obtenido de http://dlccc.wordpress.com/google-hangouts-fordistance-learning/ Viñas, M. (27 de Abril de 2012). Google Drive: Cómo usarlo en el aula y diferencias con DropBox. Obtenido de TotemGuard: http://www.totemguard.com/aulatotem/2012/04/google-drive-como-usarlo-en-elaula-y-diferencias-con-dropbox/

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L’UTILISATION DES NOUVELLES TECHNOLOGIES EN COURS DE FRANÇAIS/FLE Nicolas Philippe Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja [email protected], [email protected]

Résumé Les avancées technologiques arrivent à un stade où il faut essayer de les utiliser et de les intégrer au sein de la vie quotidienne. La vitesse à laquelle Internet a intégré nos foyers et est devenu une de nos habitudes journalières ces dix dernières années est particulièrement intéressante. Dès lors, il est utile d’y avoir recours dans un des domaines les plus importants de notre vie : l’éducation. Pour Brown (2007), l’évolution de l’enseignement des langues étrangères durant les années 80 et 90 s’est faite en intégrant des situations de communication authentiques et réelles. Dès lors, lorsqu’on sait qu’il existe de nombreux espaces dédiés à l’interaction en langue(s) étrangère(s) sur la toile (les forums, les blogs, les réseaux, les sites webs), on peut assez facilement trouver de nouvelles méthodes afin que l’étudiant en langues étrangères puisse mettre à profit ses connaissances par le biais de différentes méthodes. Pour Harmer (2007), l’enseignement d’une langue étrangère suggère que les apprenants soient exposés à des situations authentiques qui leur permettent de mettre en pratique leurs connaissances. Ainsi, il est ici question d’avoir recours à des sites publics, ayant ou non un rapport avec l’éducation d’une langue étrangère, et selon divers thèmes. Ce que nous allons voir durant cette conférence répond parfaitement aux propos de Harmer, le tout basé sur le e-learning. Mots clés: Avancées Technologiques, Internet, Sites Web, Éducation, Contexte Réel.

LA UTILIZACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN CLASE DE FRANCÉS Resumen Los avances tecnológicos llegan a un nivel donde es necesario tratar de utilizarlos e integrarlos en la vida cotidiana. La velocidad/rapidez con la cual Internet ha integrado nuestros hogares y ha llegado a ser uno de nuestra costumbre al día esos últimos diez años es particularmente interesante. Por lo tanto, puede ser útil recurrir a ello en uno de las áreas las más importantes de nuestra vida: la educación.

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Para Brown (2007), la evolución de la enseñanza de las lenguas extranjeras durante los años 80 y 90 se ha hecho integrando situaciones de comunicaciones auténticas y reales. Por consiguiente, cuando sabemos que existen muchos espacios dedicados a la interacción en lenguas extranjeras en la web (foros, blogs, redes, páginas webs), podemos encontrar fácilmente nuevos métodos con el fin de que el estudiante en lenguas extranjeras pueda aprovechar su conocimiento mediante diversos métodos. Para Harmer (2007), la enseñanza de una lengua extranjera sugiere que los aprendices sean expuestos a situaciones auténticas, las cuales los permiten poner en práctica su conocimiento. Así, es aquí cuestión de recurrir a sitios públicos, teniendo o no una relación directa con la educación de una lengua extranjera, mediante varios temas. Lo que vamos a ver durante esta conferencia responde perfectamente a los propósitos de Harmer, basado sobre el e-learning. Palabras claves: Avances Tecnológicos, Internet, Páginas Web, Educación, Contexto Real. INTRODUCTION Au jour d’aujourd’hui, la population mondiale utilise Internet au quotidien. Entre décembre 2000 et juin 2010, ses utilisateurs ont largement augmenté (de 360.985.492 à 1.966.514.816 soit une augmentation de près de 545% en dix ans ou 55% chaque année). Dès lors, afin d’être en phase avec cette avancée technologique, l’implémentation au sein de l’enseignement de cet outil informatique, quasiment indispensable dans la vie de nombreux êtres humains, est devenu de plus en plus fréquent. D’ailleurs, l’utilisation de la technologie au sein de l’enseignement d’une langue seconde a été introduite petit à petit dans les écoles et les universités afin de motiver les apprenants à développer leur propre façon d’apprendre (Allford & Pachler, 2007; Fandiño, 2012; Padurean, 2009; Chapelle, 2001). Outre le fait d’être un facteur de motivation, l’apprentissage des langues par le biais des TIC est également un moyen plus plaisant et divertissant d’apprendre une langue (Guichon, 2006). Cela change totalement de la classe magistrale ou des simples dialogues entre étudiants, avec le professeur ou les activités d’écoute. La technologie avance si vite que cela oblige les professeurs à se mettre à la page en profitant et/ou en exploitant la multitude de possibilités qui existent sur le net pour enseigner. D’ailleurs, Internet ne semble pas avoir de limites et permet ainsi d’avoir accès aux principales compétences (compréhension écrite/orale, expression écrite/orale) qui sont indispensables dans l’apprentissage d’une langue étrangère.

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Pour Brown (2007), l’évolution de l’enseignement des langues étrangères durant les années 80 et 90 s’est faite en intégrant des situations de communication authentiques et réelles. L’utilisation des TIC dans l’enseignement des langues étrangères, et plus précisément ici d’Internet, permet par ailleurs de communiquer à travers les forums, les blogs ou encore le courrier électronique. En rapport à cela, nous verrons qu’il existe ainsi des sites web ayant recours à des instruments de type « réseaux sociaux » (cf. Schoology) et d’autres qui permettent aux étudiants de se renseigner sur un endroit, tout en pratiquant et en approfondissant leurs connaissances en langue française (cf. Le Routard). POURQUOI RECOURIR AUX FORUMS ET AUX RÉSEAUX SOCIAUX ? Le monde avance tellement vite que les élèves et les étudiants de maintenant ne se contentent plus d’un simple cours magistral. En effet, la plupart de nos étudiants de l’université, par exemple, utilisent un téléphone portable de dernière génération avec des applications telles que « Whatsup » et/ou ont un compte Facebook ou Twitter. Dès lors, comment leur dire de rester deux heures assis sur une chaise, à prendre des notes ? De plus, pour apprendre une langue étrangère, il est indispensable de dédier de nombreuses heures en dehors de la salle de classe. Dès lors, l’utilisation de la technologie dans ce contexte permet d’améliorer la qualité de l’apprentissage et de l’enseignement (Groves & O'Donoghue 2009). En outre, l’utilisation des TIC, et donc d’Internet, permet à l’étudiant d’avoir plus de souplesse dans sa façon et sa qualité d’apprendre (Kirubahar, Subashini, Santhi, 2011). En effet, utiliser Internet permet à l’étudiant de renforcer des thèmes qu’il vient d’apprendre. Cela lui permet également d’apprendre à connaitre son rythme d’apprentissage, sa liberté d’apprendre autant qu’il le souhaite et quand il le souhaite. Enfin, le recours à Internet accentue la collaboration, la communication, l’esprit critique et la créativité chez les élèves, qui évoquent l’autonomie dans leur travail et la motivation suscitée par cet outil (Hubert et al, 2001). Cela a d’ailleurs modifié la dynamique motivationnelle de la classe (Pichault, 2001). Nous allons donc parler de deux sites web qui peuvent s’avérer pratiques à l’heure d’enseigner le français.

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1. L’ENSEIGNEMENT PAR LE BIAIS DES RÉSEAUX SOCIAUX – L’EXEMPLE « SCHOOLOGY » (www.schoology.com)

Les jeunes adultes et adolescents, c’est-à-dire les universitaires et les futurs universitaires, représentent une génération utilisatrice des réseaux sociaux Facebook, Twitter et autres MySpace. « Il y a 100 ans déjà, John Dewey avait prévenu que quand les enseignants supprimaient les sujets naturels d'intérêt des enfants dans la salle de classe, ils ‘remplaçaient l'enfant par l'adulte, et ainsi affaiblissaient la curiosité et la vivacité intellectuelles, supprimant l'initiative et tuant l'intérêt’. En interdisant les réseaux sociaux à l'école, les enseignants et les directeurs font exactement la même erreur. Ils devraient plutôt s'attacher à rencontrer les jeunes là où ils vivent : sur le Web » (Bramble, 2010).

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Dès lors, il existe sur le web des réseaux sociaux qui ressemblent fortement à ceux utilisés par nos étudiants au quotidien. Schoology en est un. Appelé « plate-forme d'apprentissage en ligne », « Système de gestion de l'apprentissage », « centre de formation virtuel », « plate-forme e-learning » ou encore (surtout au Québec) « environnement numérique d'apprentissage », Schoology offre un espace d’enseignement basé sur le modèle de Facebook. Le but est simple, il permet de créer des discussions sur n’importe quel thème ou de rebondir sur d’autres. Ici, j’ai réalisé cette expérience avec 23 étudiants d’un cours d’Atelier 2 (sixième semestre de français), lors du deuxième semestre universitaire de l’année 2013, pour lesquels j’ai créé une discussion intitulée « Quel serait pour toi le meilleur système éducatif universitaire ? » Auparavant, nous avions étudié ensemble, en cours, différentes lectures sur le système d’éducation universitaire en France et en Colombie. De plus, les étudiants étaient libres de mener plus de recherches sur d’autres systèmes éducatifs dans le monde, afin de comparer, d’avoir et de donner leur propre avis sur la question. Les étudiants qui bénéficiaient de connaissances plus importantes en français n’ont pas forcément été les plus rapides à répondre à la problématique. Cependant, ceux qui avaient des difficultés d’écriture ont laissé de côté leur « peur d’écrire » et ont démontré un réel intérêt à débattre de la question. D’ailleurs, le fait de participer à ce type de discussion, derrière son ordinateur, donne le temps à l’étudiant de réfléchir et de penser à ce qu’il va et veut dire. De même, cela permet aussi bien à l’élève introverti qu’à celui extroverti d’être impliqué au sein d’une discussion (Smith, 2001). Ce qui n’est pas toujours le cas dans la salle de classe.

2. DES SITUATIONS RÉELLES ET AUTHENTIQUES AVEC LE GUIDE DU ROUTARD (www.routard.com) Les forums de discussion sont un des principaux outils d’apprentissage électronique (Harman & Koohang, 2005). Il est donc judicieux d’en tirer profit. Harmer (2007) souligne que l’enseignement d’une langue étrangère suggère que les apprenants soient exposés à des situations authentiques qui leur permettent de mettre en pratique leurs connaissances. Emmener l’étudiant sur le site du routard répond parfaitement à cela. En effet, quoi de plus authentiques qu’une mise en relation avec des personnes du monde entier parlant en français avec les étudiants ?

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De plus, utiliser un forum de discussion asynchrone, tel que le Routard, est un moyen simple et facile d’étendre un sujet de discussion au-delà de la salle de classe (So, 2009). Cela permet à un étudiant de s’exprimer et d’enrichir ses connaissances sans avoir à être obligatoirement en cours de français. Il peut ainsi en profiter durant son temps libre. Ainsi, j’ai réalisé une activité de dialogue simple avec 14 étudiants d’Atelier 2 (sixième semestre de français) au début du deuxième semestre 2014. La consigne était simple : « Choisissez un lieu/pays que vous aimeriez visiter et demander des informations sur cet endroit ».

Les étudiants ont ainsi pu pratiquer leur français sur un thème/lieu qui les intéressait, tout en obtenant des informations et ont également senti une certaine satisfaction en voyant les réponses obtenues, démontrant ainsi qu’ils avaient la capacité de se faire comprendre et de comprendre ce qu’on leur disait/répondait.

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D’ailleurs, l’utilisation des forums de discussion renforce l’habilité d’écriture (Aileen Ng, 2008), motivant ainsi l’étudiant à écrire plus souvent qu’avant et/ou s’appliquant à la lecture des commentaires d’autres étudiants (Schuetze, 2010). Les étudiants ont également bénéficié des réponses postées par les internautes puisqu’ils ont pu apprendre, dans certains cas, du vocabulaire nouveau voir même des expressions argotiques qui leur étaient totalement inconnues jusqu’ici.

De plus, lorsque mes élèves d’Atelier 2 se sont exprimés oralement afin d’expliquer leur expérience et les réponses obtenues, ils ont démontré une amélioration certaine dans leurs habiletés de communication (Abrams, 2003 ; Blake, 2009).

IL FAUT PROFITER DES ERREURS DU NET Il faut également souligner le rôle des fautes et des erreurs d’écriture sur le net. Ce n’est un secret pour personne, Internet comporte de nombreux sites comprenant des erreurs grammaticales, orthographiques, de conjugaisons, etc. Ainsi, au lieu de se mettre à pleurer sur le sort de l’avenir de notre belle langue, pourquoi ne pas en profiter ?

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En effet, on peut très bien tirer profit d’un article sur un blog ou sur une page web afin de permettre aux étudiants de jouer le rôle du professeur en identifiant ses erreurs et en les corrigeant. Astolfi (1997) souligne d’ailleurs que l’erreur est utile dans l’enseignement. Et puis, il ne faut pas voir une faute d’orthographe ou de grammaire comme un frein à l’apprentissage d’une langue. L’exploiter est la solution. D’ailleurs, l’erreur vient aussi et surtout du fait que celui qui la fait n’est pas si loin de la vérité. « Un élève qui ne sait pas additionner ne fait pas d'erreurs d'addition et celui qui ne sait pas écrire ne commet pas de fautes d'orthographe. C'est une banalité. Toute erreur suppose et révèle un savoir. » (Scala, 1995 p. 23).

CONCLUSION Intégrer Internet, par le biais de forums de discussion et de réseaux sociaux, en cours de français permet d’offrir à l’étudiant un espace libre d’erreurs (du moins, où il se sent libre d’écrire, sans être corrigé à la moindre faute), un contexte réel où il aura l’occasion d’apprendre de nouveaux mots et/ou de nouvelles expressions et le sentiment d’un apprentissage collaboratif, entre autres. Evidemment, l’utilisation d’Internet requiert des professeurs qualifiés dans ce domaine, qui devront établir des règles précises afin que les étudiants réalisent correctement leur travail pour complémenter leur processus d’enseignement et d’apprentissage (Rembe, 2011). Enfin, l’usage de forums de discussion et de réseaux sociaux ne rendra pas forcément l’enseignement plus simple pour le professeur. Ce dernier trouvera toujours des élèves peu intéressés ou peu motivés par le thème de discussion donné (Anderson, 2001). Ce sont des exemples de méthodes et de moyens d’enseignement comme il en existe tant d’autres. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Abrams, Z. I. (2003). The effect of synchronous and asynchronous CMC on oral performance in German. The Modern Language Journal, 87(2), 157–167. Aileen NG. (2008). Using Discussion Forums for ESL Communication Skills. The Internet TESL Journal, Vol. XIV, No. 10. Allford, D. P. (2007). Language autonomy and the new learning environment. Berlin, DE:International Academic Publishers. Anderson, T. (2001). The virtual conference: Extending professional education in cyberspace. International Journal of Educational Telecommunications, 121135. 166 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

Ashley, J. (2003). Synchronous and Asynchronous Communication Tools. Executive Update Online.http://www.asaecenter.org/Resources/articledetail.cfm?itemnumber= 13572 Astolfi, J.-P. (1997). L'erreur, un outil pour enseigner. Paris: E.S.F. Blake, C. (2009). Potential of text-based internet chats for improving oral fluency in a second language. The Modern Language Journal, 93(2), 227-240. Bramble, N. (2010). Éducation : Facebook doit entrer à l’école. Pourquoi les écoles ne doivent plus bloquer l’accès aux réseaux sociaux. Accessible en ligne (3 janvier 2010) : http://www.slate.fr/story/15159/facebook-ecole-educationoutil-pedagogique-enseignement-reseaux-sociaux Brown, D. (2007). Teaching by Principles An Interactive Approach to Language Pedagogy (3rd ed.). Etats-Unis: Pearson. Chapelle, C. A. (2001) Computer Applications in Second Language Acquisition. Cambridge:Cambridge University Press Fandiño, J. (2012). The Impact of ICT Training Through Wikis on In-Service EFL Teachers: Changes in Beliefs, Attitudes and Competencies. HOW A Colombian Journal for teachers of English(19), 11-29. Groves, M., & O'donoghue, J. (2009). Reflections of Students in Their Use of Asynchronous Online Seminars. Educational Technology & Society, 143– 149. Guichon, N. (2003). Langues et TICE, méthodologie de conception multimédia, Paris, Editions Ophrys, 174 p. Harman, K., & Koohang, A. (2005). Discussion board: A learning object. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects, 1, 67-77. Retrieved October 16, 2009 fromhttp://ijello.org/Volume1/v1p067-077Harman.pdf Harmer, J. (2007). How to Teach English. China: Pearson Education Limited. Hubert, S., Petit, C., Demily, F., Detroz, P. & Denis B. (2001). De l’utilisation pédagogique d’internet dans l’enseignement secondaire, Ministère de la Communauté française, Administration générale de l'Enseignement et de la Recherche Scientifique, Service général des Affaires générales, de la Recherche en Education et du Pilotage inter-réseaux, in Le Point sur la Recherche en Education, n° 20, juin 2001.

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Kirubahar, J. S., Subashini, A., Santhi, V.J. (2011). “ICT Enabled Language Learning Using Handphones - An Experimental Study”. Language in India, Strength for Today and Bright Hope for Tomorrow, Volume 11, ISSN 1930-2940 Padurean, A. (2009). Foreign language teaching via ICT. Revista de Informática Sociala, 97-101. Pichault, F. (2001). Ressources humaines et Changement stratégique, De Boeck Université, Bruxelles. Rembe, P. (2011). Exploring the Impacts of Social Networking Sites on Academic Relations in the University. Scala, A. (1995). Le prétendu droit à l'erreur. In Collectif, Le rôle de l'erreur dans la relation pédagogique (pp. 19-25). Villeneuve d'Ascq : UdReFF. Schuetze U. (2010).Motivation to write online: Chats and Forums. Gfl Journal No.1/2010 ISSN 1470 – 9570 Smith, T. (2001). Asynchronous discussions: Importance, design, facilitation, andevaluation. Retrieved May 10, 2003, from http://www.ion.illinois.edu/pointers/ 2002_11/pagel .htmlSO, H-J. (2009). When groups decide to use asynchronous online discussions: collaborative learning and social presence under a voluntary participation structure Journal of Computer Assisted Learning 25, 143–160

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THE USE OF AUDIOBLOGS IN ORDER TO LOWER ANXIETY IN SPOKEN PERFORMANCE

Pineda Bautista, Laura Sofía Universidad de la Sabana [email protected]

Lilibeth Montilla- Mauricio Ospina Universidad de la Sabana

This Action research project is based on how to lower anxiety in speaking performance through the use of audio-blogs taking into account the basic constructs of blended learning. This idea was chosen in order to discover if audio-blogs might have a positive impact on affective factors that stop speaking performance as well as the degree of autonomy that students would develop when working with ICTs. The participants were 42 seventh grade students, aged between 12 and 17 years. They all attend the public school Ofelia Uribe de Acosta in Usme locality. Most of the students feel negative anxiety when they have to talk in front of other students and teachers, affecting their oral performance in English and their learning process. We expect the students will overcome the negative anxiety – and increase the positive anxiety and confidence- by using audio-blogs (blogs in which students will record their voice with some images), making peer feedback, scaffolding each other process and developing autonomy.

Key words: blended learning,speaking,audio-blogs, anxiety, autonomy.

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THE USE OF AUDIOBLOGS IN ORDER TO LOWER ANXIETY IN SPOKEN PERFORMANCE

This paper explain the process of an action research project that investigates the possible impact the use of audioblogs could have on the Foreign language classroom anxiety of 42 seventh graders of Colegio Ofelia Uribe de Acosta IED, located at Usme, Bogotá. Also, the theoretical constructs that support the pedagogical implementation are explained, as well as the different cycles are proposed in order to help students to overcome anxiety. As an expected result, the students will lower anxiety through the mediation of blogs, controlling their performance with a voice recording, scaffolding their peers and speaking English in a more confident way.

Keywords: speaking, audio-blogs, anxiety, autonomy.

1. Context This is a seventh grade beginner's group composed by males and females, ranged from 1215 years old. They study at Colegio Ofelia Uribe de Acosta IED. They have two hours of English sessions per week, each session has 110 minutes. According to the Common European Framework, they are located at A1 level. Most of them do not like to speak in English and prefer writing or reading activities. At this age, most of the students suffer from negative anxiety when developing tasks in which they have to express themselves in spoken English. They are insecure when speaking (even in Spanish) and some of them prefer to get a bad grade than speaking in front of their classmates. The lack of confidence is reinforced by the bullying present inside and outside the classes, they are afraid of being mocked and public embarrassment.

2. Theoretical framework In the development of this action research project, three main constructs were developed: speaking, anxiety and audioblogs.

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2.1 Speaking According to Krashen theory about silent period, (1987) the real acquisition of a language develops slowly, and the speaking skills emerge later than listening skills, after a long exposure to input. The input hypotheses claim that students can acquire spoken fluency not by practicing talking but by understanding the input (listening and reading). Participation in conversation is an important part on the enhancement of a second language, but it is not itself the causative variable for acquiring a second language (Krashen, p. 56). The monitor hypothesis proposed by Krashen states that second language acquisition and second language learning are used in specific ways. Acquisition is the responsible for the utterances and fluency in speech even though learning helps to monitor the accuracy and appropriacy of the utterance; it means to self-correct the mistakes. This theory is the fundament to this research project because we propose that audio blogs, as a digital artifact, can help students for monitoring their speech, because students will record their utterances and make self-correction and peer feedback. Also, audio blogs are a strategy for helping students to control their harmful anxiety when speaking, and move from this harmful anxiety to helpful or facilitative anxiety, which allow students to compete and scaffold their process among them (Brown, p.152, 2002).

2.2 Anxiety Anxiety is defined by Horwitz (2001) as “the subjective feeling of tension, apprehension, nervousness, and worry associated with an arousal of the autonomic nervous system” (p. 47). For this author, the language anxiety is independent to the general language learning disabilities, although it is a well-known source of interference in all kinds of learning. The author states that the most influential feature for higher anxiety in class is the classroom atmosphere rather than instructional tasks or activities. This is important for the research project because through audioblogs we expect students can develop their abilities in a different classroom climate in which they can express themselves without fear. In that aspect, Horwitz states that students may experience higher level of anxiety when

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participating in oral activities and that the anxiety can be diminished with a supportive and constructive classroom environment (p. 6). Besides, Oxford (2002) states that language anxiety can be transitory episodes or become a personality trait, depending on some classroom features as the developed tasks, the classroom environment, the predisposition to certain activities, etc. Oxford also argues that there are two types of anxiety: the “harmful anxiety” and “helpful anxiety”. Harmful anxiety is described as a feeling that obstructs the student’s performance by reducing the participation and creating overt avoidance of the language (Oxford, p. 60). On the other hand, Oxford(2002) explains the idea of “helpful anxiety”, describing it as a feeling that facilitates the student’s learning in some ways, such as keeping students alert, helping to develop high language proficiency and self-confidence, oral production of difficult English structures and good grades. Nevertheless, the author explains that helpful anxiety is only supportive for very simple learning tasks, but not with more complicated learning (Oxford p. 61). It is also related with the concept of social anxiety, which can include speech anxiety, shyness, stage fright, embarrassment, social-evaluative anxiety and communication apprehension (Learly, 1983). Students that feel social anxiety tend to avoid or withdraw from social situations in which others might view them negatively. In that aspect, it is vital to this research project search a strategy to diminish the harmful anxiety or turn it helpful for the students, emphasizing on the use of audio blogs as an element to control their learning environment and in that way decrease the anxiety.

2.3 Audioblogs

According with Huann and Thong (2006) audioblogging is an extension of blogs, which is defined by Nam Kin (2007) as social network software that enhances intercultural communication (p. 9). Hyland (2009) states that: “blogs have emerged as distinctive kind of texts with characteristic way to commenting, arguing, interacting and making sense” (p. 225). Thanks to this component, in blogging the users can express themselves by choosing among different texts, images, records and even the human voice.

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In audioblogs, the users substitute the text by voice narration records, which allow the students to express their feelings and thoughts to peers and others audiobloggers (Nam Kin, 2007). The most important features audioblogs have in education are: allowing students to create and post their artwork, responding to e-learning scenarios, affording online interaction through blogs, sharing information worldwide and fostering engagement in a collaborative learning, enhancing higher order thinking skills. (Huann and Thong, 2006).Bearing in mind the sociocultural perspective, blogs work as a symbolic artifact by which students can mediate the knowledge and regulate it (Lantolf &Thorne, 2006 P. 202205). Students’ thoughts are reified in form of speech, text, graphics or video, and in that way students can build knowledge and can make meaningful products when they interact with the multiple artifacts -as audioblogs- located in this social plane Another advantage blogs have is that students are able to make peer feedback, allowing them to scaffold their peers and offer their point of views and opinions (Huann & thong. P.5).

3. Pedagogical intervention

Taking into account the principal constructs, we decided to adapt the social constructivist approach as theoretical support. According to Lantolf & Thorne (2006), “Sociocultural Theory argues that human mental functioning is fundamentally a mediated process that is organized by cultural artifacts, activities and concepts” (p. 197). This research project is developed taking into account the mediation of cultural artifacts as language itself and the use of a social software (Mejias, 2006) as Blogs, in order to allow conversational interaction and feedback among individuals and groups (Boyd, 2003) Regarding this aspect, Vygotsky (1978) stated that the zone of proximal development: “is the distance between the actual development level as determined independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaborations with more capable peers” (33).

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Through audio blogs, we expected the students to be able to develop their zone of proximal development by collaboratively work and the use of an artifact as blogging, in order to reify their ideas.

We divide the pedagogical implementation into three cycles. The first cycle main objectives are that students will learn how to make and audio-blog and they will share the work talking about learning experiences. The second cycle main objectives are that students will apply the previous knowledge about the use of audio-blog, by doing the same process, but with a different content (last vacations), in order to compare the performance in the first cycle with this one. In the third cycle the students will create a dialogue in couples to encourage students’ interaction about childhood anecdotes. Throughout the process, three instruments are going to be applied in order to lower the level of anxiety students present at the beginning, during the activities and at the end of the research project. These instruments are a checklist, a students’ log and the Foreign Language Classroom anxiety Scale designed by Horwitz. (appendix 01)

Expected results

After having doing the pedagogical intervention, we expect the students that suffer from anxiety can lower the negative anxiety and increase the positive anxiety through the mediation of audioblogs. Also, we expect all the students increase the confidence when speaking in English as well as controlling their performance with a voice recorder and scaffold their peers, and in that way speak English in a more confident way. Finally, we expect the students will increase their autonomy using blended learning in class.

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REFERENCES

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Appendix 01: instruments Foreign Language Classroom Anxiety Scale Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. (1986). Foreign language classroom anxiety. The Modern Language Journal, 70(2), 125‐132.

1. I never feel quite sure of myself when I am speaking in my foreign language class. Strongly agree Agree Neither agreenor disagree Disagree Strongly disagree

2. I don't worry about making mistakes in language class. Strongly agree Agree Neither agreenor disagree Disagree Strongly disagree

3. I tremble when I know that I'm going to be called on in language class. Strongly agree Agree Neither agreenor disagree Disagree Strongly disagree

4. It frightens me when I don't understand what the teacher is saying in the foreign language. Strongly agree Agree Neither agreenor disagree Disagree Strongly disagree

5. It wouldn't bother me at all to take more foreign language classes. Strongly agree Agree Neither agreenor disagree Disagree Strongly disagree

6. During language class, I find myself thinking about things that have nothing to do with the course. Strongly agree Agree Neither agreenor disagree Disagree Strongly disagree

7. I keep thinking that the other students are better at languages than I am. Strongly agree Agree Neither agree nor disagree Disagree Strongly disagree

8. I am usually at ease during tests in my language class. Strongly agree Agree Neither agree nor disagree Disagree Strongly disagree

9. I start to panic when I have to speak without preparation in language class. Strongly agree Agree Neither agree nor disagree Disagree Strongly disagree

10. I worry about the consequences of failing my foreign language class. Strongly agree Agree Neither agree nor disagree Disagree Strongly disagree

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11. I don't understand why some people get so upset over foreign language classes. Strongly agree Agree Neither agree nor disagree Disagree Strongly disagree

12. In language class, I can get so nervous I forget things I know. Strongly agree Agree Neither agree nor disagree Disagree Strongly disagree

13. It embarrasses me to volunteer answers in my language class. Strongly agree Agree Neither agree nor disagree Disagree Strongly disagree

14. I would not be nervous speaking the foreign language with native speakers. Strongly agree Agree Neither agree nor disagree Disagree Strongly disagree

15. I get upset when I don't understand what the teacher is correcting. Strongly agree Agree Neither agree nor disagree Disagree Strongly disagree

16. Even if I am well prepared for language class, I feel anxious about it. Strongly agree Agree Neither agree nor disagree Disagree Strongly disagree

17. I often feel like not going to my language class. Strongly agree Agree Neither agree nor disagree Disagree Strongly disagree

18. I feel confident when I speak in foreign language class. Strongly agree Agree Neither agree nor disagree Disagree Strongly disagree

19. I am afraid that my language teacher is ready to correct every mistake I make. Strongly agree Agree Neither agree nor disagree Disagree Strongly disagree

20. I can feel my heart pounding when I'm going to be called on in language class. Strongly agree Agree Neither agree nor disagree Disagree Strongly disagree

21. The more I study for a language test, the more confused I get. Strongly agree Agree Neither agreenor disagree Disagree Strongly disagree

22. I don't feel pressure to prepare very well for language class.

177 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

Strongly agree Agree Neither agreenor disagree Disagree Strongly disagree

23. I always feel that the other students speak the foreign language better than I do. Strongly agree Agree Neither agree nor disagree Disagree Strongly disagree

24. I feel very self‐conscious about speaking the foreign language in front of other students. Strongly agree Agree Neither agreenor disagree Disagree Strongly disagree

25. Language class moves so quickly I worry about getting left behind. Strongly agree Agree Neither agreenor disagree Disagree Strongly disagree

26. I feel more tense and nervous in my language class than in my other classes. Strongly agree Agree Neither agreenor disagree Disagree Strongly disagree

27. I get nervous and confused when I am speaking in my language class. Strongly agree Agree Neither agreenor disagree Disagree Strongly disagree

28. When I'm on my way to language class, I feel very sure and relaxed. Strongly agree Agree Neither agreenor disagree Disagree Strongly disagree

29. I get nervous when I don't understand every word the language teacher says. Strongly agree Agree Neither agreenor disagree Disagree Strongly disagree

30. I feel overwhelmed by the number of rules you have to learn to speak a foreign language. Strongly agree Agree Neither agreenor disagree Disagree Strongly disagree

31. I am afraid that the other students will laugh at me when I speak the foreign language. Strongly agree Agree Neither agreenor disagree Disagree Strongly disagree

32. I would probably feel comfortable around native speakers of the foreign language. Strongly agree Agree Neither agreenor disagree Disagree Strongly disagree

33. I get nervous when the language teacher asks questions which I haven't prepared in advance. Strongly agree Agree Neither agreenor disagree Disagree Strongly disagree

178 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

Cuestionario

1. ¿Cuál es su opinión sobre el uso de audio blogs? ______________________________________________________________________ 2. ¿Siente que ha mejorado su nivel de inglés con el uso de audio blogs? Si –no ______________________________________________________________________ 3. ¿Qué aspectos mejoraría en cuanto al uso de audio blogs para incrementar su habilidad comunicativa en inglés? ______________________________________________________________________ 4. ¿considera que con el uso de audio blogs se siente menos ansioso al momento de comunicarse en inglés? Si- no, por qué? ______________________________________________________________________ 5.. ¿Qué sintió al escuchar su grabación en el blog? ______________________________________________________________________ 6. De acuerdo a lo experimentado durante la actividad, ¿Qué aspectos negativos encontró al realizar la actividad? ¿Qué aspectos negativos encontró al realizar la actividad?

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________________________________________________________________ LEARNING LOG Grado: Ciudad y Fecha de Aplicación: Nombre del Estudiante: FECHA ¿Qué

¿Quién

¿Cómo

¿Cómo

¿Cómo me ¿Qué me

¿Qué no

se

estaba

me sentí

me sentí

sentí al

hizo?

ahí?

antes de

haciendo

terminar la actividad?

de la

la

la

actividad?

actividad?

actividad?

actividad?

gusto de la me gusto

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USO DE MEDIOS SOCIALES EN AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE Joanna Paola Prieto Ruiz Docente Investigadora Coordinadora Núcleo Lenguas Extranjeras Universidad EAN [email protected]

Resumen La rápida evolución de la tecnología, las nuevas formas de trabajo colaborativo y herramientas de comunicación suponen maneras más dinámicas de relacionarnos y conectarnos para buscar o compartir información y conocimiento. Las redes sociales han supuesto un nuevo escenario de enseñanza y aprendizaje que acerca al estudiante al centro del proceso de aprendizaje, desarrollando su autonomía, criterio, competencias comunicativas, así como sus propósitos de aprendizaje. La co-creación de conocimiento a través de medios sociales plantea un reto para los ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje y para la comunidad educativa en general frente al desarrollo de entornos personales y colectivos de aprendizaje (PLEs) eficientes e innovadores, a la gestión de una interacción efectiva y dinámica mediada por las TIC y por supuesto, en el alcance de las competencias u objetivos de aprendizaje de los aprendices.

Palabras clave: Medios y redes sociales, microblogging, entornos personales y colectivos de aprendizaje, ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje, comunicación e interacción mediada por TIC e e-learning.

USING SOCIAL MEDIA IN VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENTS Abstract The rapid revolution of technology, new collaborative and communicative tools in work mean more dynamic ways for interacting and connecting with people in order to search or share information and knowledge. Social networks are and have been an innovative scenario, but still a pending issue for the teaching and learning process to place students at the center of it by developing their autonomy, judgment, communicative skills, as well as to strengthen their learning purposes. Co-creation of knowledge through social media encourages and challenges all faculty and students to develop efficient and innovative personal and collective learning environments (PLEs), manage effective and dynamic interaction through ITC and definitely, to achieve competences and/or learning objectives.

Keywords: social media and networks, microblogging, personal and collective learning environments (PLEs), teaching-learning virtual environments, communication and interaction through ITC and elearning.

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INTRODUCCIÓN El proyecto se enmarca en la incorporación de las TIC y la Internet en el ámbito educativo que requiere hoy más que nunca responder eficazmente a las nuevas necesidades de enseñanza en red por parte de los docentes así como su estrecha relación con la necesidad del estudiante por desarrollar unas competencias tecnológicas y digitales que le permitan una mejor adquisición y comprensión de la información, interacción y comunicación, así como mejor construcción del conocimiento que le lleven finalmente al aprendizaje compartido y colaborativo, elementos definitorios de la web 2.0 y de las redes sociales. Fundamentada en el modelo educativo de la Universidad EAN y el modelo pedagógico la Facultad de Estudios en Ambientes Virtuales (FEAV), la investigación se planteó establecer una metodología para la incorporación de medios y redes y sociales (twitter en particular) como recurso didáctico eficaz para el desarrollo y fortalecimiento de las competencias transversales, sello distintivo de la Universidad EAN en la formación de profesionales con un enfoque integral y emprendedor, orientando no sólo los conocimientos nucleares de cada disciplina, sino además, y con un gran énfasis en el espíritu emprendedor, las habilidades comunicativas, las competencias socio humanísticas, investigativas y tecnológicas. De igual forma, en el marco de la educación virtual basada en el aprendizaje autónomo donde el aprender a aprender y desaprender son habilidades que se justifican en el constante cambio de los entornos, en el aprendizaje continuo a lo largo de la vida haciendo necesario que el “aprendiz” desarrolle competencias y habilidades de aprendizaje autónomo mediadas por las tecnologías de información y la comunicación (TIC) que le posibilite y favorezca su proceso formativo permanente. La llegada de la revolucionaria web 2.0, en particular sus mismas características alrededor de la creación de una identidad digital y una interacción mucho más ágil, dinámica y en tiempo real ha planteado a la academia un reto en su incorporación en los proceso de enseñanza-aprendizaje al permitir a la comunidad educativa y a la misma aula, un escenario global y abierto de intercambio de conocimiento y co-creación del mismo. Castaño (2008). Actualmente, existen algunos estudios que examinan los beneficios de las redes sociales en la educación virtual. Gabriella Grossec y Carmen Holotescu, en su estudio “Can we use Twitter for educational activities” (2008), por ejemplo, examinan las ventajas y desventajas de Twitter para la educación y presentan los beneficios de una aplicación ofrecida a través de Twitter que ha resultado de gran utilidad en la educación a distancia en Rumania. Dunlap y Lowenthal, por su parte, en “Tweeting the Night Away: Using Twitter to Enhance Social Presence” (2009) analizan los problemas que surgen a partir del uso de las diferentes herramientas disponibles a través de plataformas como Blackboard, y proponen que Twitter sirve para reforzar la presencia social y la interacción: “to encourage free flowing just-in-time interactions [that] can enhance social presence in online courses”.

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1. Microblogging en el aula De acuerdo con Chickering & Gamsom (1987) en el primero de sus 7 principios de buena pedagogía refiere a que el factor más importante para motivar e involucrar al estudiante en su proceso de aprendizaje es a través de interacciones o contactos frecuentes pues con esto se logra un mejor nivel de compromiso y lo impulsa además a pensar en sus valores y planes futuros. De hecho, como lo mencionan Dunlap & Lowenthal (2009) out-of-theclassroom interactions have potential value and strengthen interpersonal relationships between and among students and faculty. Así pues, el aprendizaje es visto como una actividad humana, que ocurre dentro de un contexto social, con procesos cognitivos superiores originados a raíz de las interacciones sociales, lo mismo sucede con el nivel de involucramiento. Bajo la premisa anterior, y dentro de la amplia gama de medios sociales, se toma twitter, una red de microblogging, es decir, una bitácora de contenidos que permite al usuario hacer publicaciones cronológicas en 140 caracteres con posibilidad de compartir recursos multimedia de una manera sincrónica, cumpliendo con los propósitos señalados de interacción, comunicación para el involucramiento en tiempo real a través de la gestión de proyectos, las relaciones públicas, enseñanza de idiomas, sistemas de información, entre otras, que ratifican la importancia cada vez mayor de mejorar los canales de comunicación que faciliten procesos de todo tipo. Dentro del grupo de las ventajas y beneficios que arrojó la investigación y que así se contrastó con los estudios mencionados se destacan:       

Comunidad de clase: twittear dentro y fuera de clase también es aprendizaje Escritura colaborativa: mejora las habilidades de pensamiento en 140 caracteres Colaboración entre clases, colegios y países Gestión de proyectos de clase Herramienta para medir opiniones Referencias e investigación

Beneficios :       

Cambios en la dinámica de clase Búsqueda útil de información Conexión con personas que en otros escenarios no se puede hacer Seguimiento a conversaciones de miembros de clase e interesados Fortalecimiento de las habilidades de pensamiento Útil para desarrollo profesional y construcción de una verdadera comunidad Conexión en tiempo real con la realidad 183

Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

 Inclusión de estudiantes tímidos  Herramienta que permite opiniones y reflexiones sincrónicamente  Compromiso con su proceso y a la vez que comparte las mejores prácticas con el ejemplo del docente. Puntos negativos encontrados:         

Distracción en clase: no aplicaría mucho para cursos online Consumo de tiempo Maltrato del lenguaje Alcance limitado del mensaje Adicción Usos distintos al objetivo de aprendizaje Intrusión en la vida personal y los horarios 24/7 Empeoramiento de la ortografía Twitter spam

Se destaca que el aprovechamiento de los recursos de la web 2.0, los medios sociales y en especial, twitter sirve para integrar al aula de clase otros recursos informales de adquisición, interacción y procesamiento de la información que encuentran los estudiantes en el mundo virtual que logran dar respuesta en parte, a la necesidad de los mismos de incorporar nuevos lenguajes y situaciones que favorezcan su proceso de aprendizaje, así, las herramientas web 2.0 se constituyen un nuevo recurso relevante que responden por una parte, a la necesidad humana de estar vinculado con otros, de pertenecer a un grupo y por otra parte, a la necesidad de encontrar nuevas formas de interacción, comunicación y de construcción colectiva de conocimiento a través de las redes sociales. Castañeda (2010). 2. Metodología De acuerdo con Stigzelius (2011) es necesario desarrollar 3 habilidades para que los docentes y las instituciones adopten de mejor manera las nuevas tecnologías o TIC a saber; 1) La habilidad tecnológica que abarca lo propio de las herramientas para conectar e interactuar, los espacios idóneos de virtualidad y la cultura digital, 2) La habilidad social en cuanto a las competencias comunicativas, cognitivas y emocionales de los distintos interlocutores, además de la adecuada transferencia y apropiación del conocimiento y 3) La habilidad pedagógica propia de las estratégicas, objetivos de aprendizaje y desarrollo curricular.

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Bajo este escenario, y asegurando el alcance de las mismas, se procede a la incorporación sistemática del uso de la herramienta twitter dentro de los ambientes virtuales de aprendizaje nucleares y disciplinares del programa de lenguas modernas y mercadeo virtual así: 1. Identidad Digital: creación de los elementos propios de las biografías (información personal) como perfil de la red u otros medios sociales. 2. Apropiación de la herramienta: conocimientos y manejo de los elementos funcionales (propios de la twitter) y sociales (aquellos acordados tácitamente por la comunidad). 3. Usos, netiqueta y buenas prácticas 2.0: propósitos de la clase, manejo adecuado del lenguaje y de la interacción, así como ejemplos de buenos usos. 4. Asignación de roles: el tutor como líder debe incentivar, hacer seguimiento y control del uso de la herramienta y un monitor (auditor) que apoye el proceso. Se espera que sea toda la comunidad educativa quien tenga una actitud colaborativa y 2.0. 5. Networking y objetivos de aprendizaje: la red o comunidad en acción. 6. Retroalimentación, control y evaluación. 3. Resultados De acuerdo con los objetivos propuestos en esta investigación se planteó hacer un estudio actual del uso de medios sociales en la educación para implementar metodológicamente el uso de twitter en los ambientes virtuales de aprendizaje con el fin de fortalecer las competencias transversales de la Universidad EAN En consecuencia, y con la ayuda del instrumento y lo observado en el aula, se enviaron un total de 40 cuestionarios vía on-line y se respondieron 16 en total y estos son los resultados más destacados: Todos los estudiantes encuestados tienen activa al menos en una red social, de éstas las más populares son Facebook y twitter (100%) y en ese orden Windows Live Profile (56%) y YouTube (67%). Con respecto a Twitter, 88,88% respondió que utiliza la cuenta hace más de 6 meses, que la utiliza los fines semanas en un media de 66% y su hora de preferencia es la noche (50%) y que su permanencia es inferior a una hora en un 72% del total. Esta información nos permite identificar que existe uso de la herramienta de manera voluntaria y que no corresponde necesariamente a una presión en el uso de la misma, la preferencia en la noche y los fines de semana nos indicarían que es por razones laborales.

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Dentro de las acciones con la herramienta se encontró que los estudiantes retuitean RT (61,1%) es decir, amplifican un tweet o mensaje de otro usuario ya sea porque está de acuerdo, piensa lo mismo o le es de interés. Evidencia una posición inicial pasiva como consumidor de información y de comunidad y también el manejo básico que tiene de la misma. En segunda opción se encuentra la consulta (44,4%) lo que infiere que la herramienta es primordialmente informativa como así lo confirma el propósito de uso. En consecuencia y con respecto a los propósitos de uso, gratamente se encontró que después de la opción de “informar” (83,3), el “aprender” (55,5%) se ubica en un segundo lugar, lo que indicaría que los estudiantes si perciben la utilidad, potencial y contribución de la herramienta para su entorno personal de aprendizaje. De igual forma, se encuentran en una escala seguida equivalente (50%) el “entretenerse” y “compartir conocimiento” y en una quinta y sexta posición el “estudiar” (44%) y el “hacer red de contactos” (38,8%). De esta forma, se puede dar una cobertura a las diferentes competencias transversales, que de manera directa o indirecta se ven impactadas. De acuerdo con la escala de Likert, se indagó a los estudiantes sobre el impacto del uso de la herramienta en diferentes aspectos así: Con respecto al bloque de estudio: con porcentajes superiores al 50% (de acuerdo y completamente de acuerdo) del total, el estudiante percibe el aporte de twitter en la comprensión y participación del bloque y sus actividades. Este resultado podría indicarnos que la clase requiere un canal alterno para hacer preguntas concretas y buscar información puntual para la resolución de dudas o interacción en general en tiempo real. Situación que también podría interpretarse como la necesidad de establecer canales de comunicación más dinámicos que en la mayoría de casos los LMSs no posibilitan. Con respecto a su tutor: con porcentajes superiores al 80% (de acuerdo y completamente de acuerdo) el estudiante afirma que mejoró la comunicación y la colaboración con su tutor. Si tomamos como base los 7 principios referenciados por Chickering and Gamson (1987), establecer canales informales de comunicación entre el estudiante y el cuerpo profesorado incrementa los niveles de involucramiento y motivación. Con respecto a sus compañeros: con porcentajes superiores al 75% (de acuerdo y completamente de acuerdo) el estudiante afirma que twitter le permitió fortalecer su interacción y relación con sus compañeros y, de igual forma, facilitó el aprendizaje colaborativo, principio fundamental de la web 2.0 y virtud de los medios sociales. Se preguntó concretamente sobre el aporte de twitter en el fortalecimiento de las competencias transversales y estos fueron los resultados:

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En cuanto a las competencias comunicativas: en una media de un 55% (de acuerdo) se facilitó el desarrollo de las habilidades de pensamiento, de la lecto-escritura y de la construcción de un discurso propio. El uso de una segunda lengua no se encontró tan evidente (de acuerdo 44% y en desacuerdo 31%) en parte debido a que las asignaciones de clase no se centraban en el uso de otro idioma, lo cual nos indican que podemos potenciar esta opción a futuro. En cuanto a las competencias tecnológicas: En general el aporte hacia las competencias tecnológicas y digitales es evidente con aceptación positiva cercana al 94% en todas las premisas planteadas. Se destacan la accesibilidad de la herramienta (diferentes dispositivos) y su percepción a estar actualizado tecnológicamente. Este resultado también nos indica la creciente necesidad de incorporar más dispositivos y dinamizar mejor las estrategias pedagógicas basadas en TIC, como por ejemplo el mobile learning. En cuanto a las competencias emprendedoras: los estudiantes entienden twitter como una herramienta potencial de trabajo y como fuente de información en temas de interés relacionados con su trabajo en un porcentaje superior al 85% (de acuerdo). Es resultado nos permite interpretar que se puede fortalecer el hecho de que twitter es fundamentalmente una red de contactos, de una comunidad de conocimiento que bien gestionada puede facilitar la creación de marcas personales, medio de visibilidad para la empresa, etc. En cuanto a las competencias socio-humanísticas: Una mejor relación con el entorno y el desarrollo del pensamiento crítico fueron las premisas que mayor aceptación positiva tuvieron con un 87,5% (de acuerdo y completamente de acuerdo). La interacción con otras clases y la relación con otras culturas fue menos evidente, sin embargo en ésta última tuvo una mayor percepción positiva (de acuerdo). Como se ha mencionado antes, dentro de la naturaleza de las comunidades, el sentimiento de solidaridad y de aprendizaje colaborativo se fortalecen en la medida que cada miembro de la comunidad siente que aporta y que su aporte es tenido en cuenta. En cuanto a las competencias investigativas: con una alta aceptación, los estudiantes reconocen en twitter 100%(completamente de acuerdo y de acuerdo) una fuente importante de información y como una buena opción de desarrollo de redes propias de investigación en un porcentaje menor. (De acuerdo). Sin duda, las competencias investigativas se ven muy favorecidas por el uso de la herramienta en cuanto permite la creación controlada y definida de una red de acuerdo con los intereses del estudiante y de contacto directo con escritores, pensadores, líderes de opinión, etc.

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Por otra parte, en relación con el dispositivo de acceso, dentro de los resultados que se encontraron que los estudiantes acceden a la herramienta a través del computador personal y/o portátil y el teléfono inteligente en un 56,2% y en esa escala las tablets (25%). Esta información nos permite encontrar una tendencia y un modo de comportamiento del usuario frente al acceso a la aplicación pero también en cuanto al nivel de adquisición de los dispositivos tecnológicos. Finalmente, a la pregunta ¿Considera usted que debe incorporarse el uso de la red social Twitter como medio de comunicación informal para su proceso de aprendizaje? Los estudiantes respondieron afirmativamente en un 94% del total encuestado, lo cual nos da una gran luz para continuar con procesos de incorporación de tecnologías innovadoras y estrategias pedagógicas más dinámicas dentro de los ambientes virtuales que favorezcan el proceso y el entorno personal de enseñanza-aprendizaje tanto de docentes y estudiantes.

4. Conclusiones Esta investigación hace un aporte significativo a las nuevas estrategias pedagógicas que se deben considerar hoy en día de cara a afrontar las tendencias de consumo y de educación de la sociedad de la información y del conocimiento, donde los medios sociales, y concretamente las redes sociales, posibilitan la incorporación de las tic para apoyar los procesos de enseñanza – aprendizaje dentro de los ambientes virtuales. En la medida que se generan cambios en el entorno, la academia debe asumir la responsabilidad de hacer lo suyo, no solo frente a la formación sino frente a la preparación de profesionales que estén en capacidad de responder a las necesidades de dichos entornos cambiantes. Dado el objetivo planteado frente al fortalecimiento de las competencias transversales, núcleo fundamental del modelo de la Universidad EAN, el uso de herramientas tipo Twitter permite al estudiante trabajar, interactuar y crear, según sus intereses, redes profesionales, que con la mentoría de docentes, pudieran tener repercusiones positivas para sus planes de carrera, además de contribuir al desarrollo de sus propios entornos personales de aprendizaje y de fortalecer los canales de comunicación e interacción que resultan en un incremento del nivel de involucramiento, motivación, aprendizaje colaborativo y formación integral. Consecuentemente, y alineado con el modelo de la Facultad de Estudios en Ambientes Virtuales, el desarrollo y fortalecimiento de los entorno personales de aprendizaje refuerzan el aprendizaje autónomo que da respuesta a los desafíos que enfrenta el profesional al ofrecerle una gran oportunidad de adaptarse a los cambios y dar respuesta adecuada a ellos generando procesos de comprensión, asimilación y apropiación de conocimientos, que actúan como elemento dinamizador del 188 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

desarrollo de competencias. (Arguelles & Nagles, 2010 p. 63) Finalmente se hace necesario dejar dentro de las conclusiones que, como toda tecnología se requiere de un proceso de sensibilización adecuado frente a la seguridad informática, los diferentes problemas que surgen dentro del ecosistema digital como la falta de conectividad, costo de los dispositivos tecnológicos, “delitos” informáticos como suplantación de identidades, matoneo, la adicción a las redes sociales, entre otros. Es importante tener en cuenta, los posibles obstáculos o dificultados rescatados en la metodología global frente a la necesidad de contar con una infraestructura que de soporte administrativa y tecnológicamente, así como la imperiosa necesidad de capacitar al cuerpo docente en herramientas de la web 2.0 para la innovación y la enseñanza.

REFERENCIAS Arguelles, D & Nagles, N (2010) Estrategias para promover procesos de aprendizaje autónomo. Alfaomega. Castaño, C. (2008) Educar con redes sociales y web 2.0. Eduweb. Revista de tecnología de información y comunicación en Educación. Recuperado en Septiembre de 2014. Disponible en: http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/eduweb/vol2n2/art2.pdf Castañeda, L. (2010) Aprendizaje con Redes Sociales. Tejidos educativos para los nuevos entornos. Bogotá. Ediciones de la U. Chickering, A. &Gamson, Z.(1987).Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education.American Association for Higher Education Bulletin. Mar:3-7. Dunlap, J. C. & Lowenthal, P. R. (2009).Tweeting the night away: Using Twitter to enhance social presence. Journal of Information Systems Education, 20(2). Grosseck, G. & Holotescu, C. (2008) Can we use twitter for educational activities?The 4th International Scientific Conference eLSE "eLearning and Software for Education", Bucharest, April 17-18. Stigzelius, E. (2011). User adoption of an online learning environment.Recuperado en Septiembre de 2014. Disponible en: http://www.vmwork.net/wpcontent/uploads/2011/12/ Stigzelius-dippa.pdf

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RECURSOS TECNOLOGICOS EN LA ENSEÑANZA DEL INGLES COMO LENGUA EXTRANJERA: PROMOVIENDO LA HABILIDAD DE ESCRITURA EN LOS ESTUDIANTES Beatriz Elena Ramírez Londoño, Luz Adriana Gutiérrez I.E. Rufino José Cuervo Sur Armenia [email protected], [email protected]

El inglés se ha convertido en una parte importante dentro de las políticas educativas en Colombia. Por lo tanto, desde el Estado se han gestado grandes esfuerzos para implementar el Inglés como parte del currículo en las Instituciones Publicas desde la básica primaria hasta la secundaria No obstante, todos esos esfuerzos han dado paso a la implementación de diferentes enfoques pedagógicos en la enseñanza del Inglés como lengua extranjera con miras al mejoramiento del nivel de lengua en los estudiantes y además al aumento de su motivación hacia el aprendizaje de una lengua extranjera. En la búsqueda constante de nuevas metodologías para aplicar en el aula de clase, los recursos tecnológicos emergen como un vehículo para trabajar sobre el desarrollo de los estudiantes en Ingles, sobre todo en las habilidades productivas de la lengua en los grados superiores. Este proyecto evidencia la necesidad de implementar nuevas metodologías que integren al estudiante en el proceso del lenguaje y del uso de recursos tecnológicos que permitan incrementar la motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje del inglés y que al mismo tiempo reconsideren la manera como el inglés ha sido enseñado en Colombia durante muchos años. Palabras clave: Ingles, Recursos Tecnológicos, Escritura, Metodologías.

TECHNOLOGICAL RESOURCES IN TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE: FOSTERING STUDENTS’ WRITING SKILL English has become an important part within educational policies in Colombia. Thus, the government has made big efforts to implement the English subject as a part of the syllabus in public institutions from Elementary to High school. Nevertheless, all this efforts have led to the implementation of different approaches in TEFL aimed at improving the language level in students and raising their motivation towards learning a Foreign Language. In the constant searching of new methodologies to apply in the classroom, technological resources emerge as a vehicle to work on student’s performance in English, mainly in the productive skills in higher grades.

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This project evidences the necessity of implementing new methodologies leading to involve learners in the language process and using technologies to develop productive skills. Within this perspective, Internet and smart boards are technological resources which can lead to an improvement in students’ motivation towards English learning and at the same time to shift the way English has been taught in Colombia for many years. Keywords: English, Technological Resources, Writing, Methodologies. INTRODUCCIÓN This research deals with the implementation of technological resources in teaching English as a foreign language to foster learners’ productive skills. According to De la Torre (2007) since the 1960s teaching has experienced a number of changes based on theoretical approaches; these changes have influenced the way of teaching in the classroom, ranging from Structuralist perspectives, based mainly on transmitting grammar structures to students, to more communicative approaches, which give importance to concepts such as participation, interaction, creativity and culture. Thus, the integration of technological resources which could fit these changes in education is since then a challenge for language teachers aiming at raising learners’ competences in language learning. According to De la Torre (2007), the integration of technology in education has to appear in four key areas: 1. Accessing content 2. Creating content, encouraging participation, interaction and collaboration among students. 3. Compiling content 4. Connecting content, related to the idea of knowing how to critically interpret and relate new and existing information. It is then evident that language teaching has been under a constant transformation and teachers need to reflect constantly on the idea of integrating the new learning environments and technological tools in the classroom and in the educational curricula. This study is conducted with ninth graders in a government ruled school in Armenia city. These learners who participate in the study are considered to have a beginner English level, since they have been exposed to audio lingual and grammar translation approaches for a long period of time, which did not enhance their productive skills and relied instead in a high lack of motivation towards English language. To describe the specific case and context, it is a government ruled school in a very small city which is hundred percent touristic, English is taught from middle to high school and students are between 11 and 17 years old. In a context like this, there are many shortages in terms of resources and materials to support mainly the practice of English in the productive skills, since the receptive ones are supported by materials that most of the times are designed by teachers themselves and shared with learners from time to time.

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This project is supported in the presumption that integrating technological resources in the classroom will foster learners’ productive skills through the increasing in their motivation towards the learning process; also, some theoretical approaches such as connectivism developed by George Siemens (2005) are integrated in the current study as a base to deal with technological tools. Connectivism is a theory which regards with the influence that the internet and social networks have had on the way in which we currently live, communicate and learn. Thus, a continued use of Internet and a smart board within English classes with the target group of learners will be expected to show an increase in learners’ speaking and writing skills. These two technological tools are most of the times considered as privileges in a school with these characteristics since in government ruled schools the resources are limited to some copied materials or some video beams in order to turn the classes more didactic. In this particular case, there is a specialized bilingual room in the school where the project is carried out. In this room, the two technological tools: Internet and the smart board are available to be used for middle and high school students aimed at integrating technology into the English learning process and mainly at changing the misconception learners have on EFL which has been the result of old methodologies applied during a long period of time in the school. English is taught in Colombia under the Communicative approach, since the Plan Nacional de Bilingüismo states that its main purpose is to have competent citizens in English who will be able to communicate in the language in a fluent way. That is to say, that the approach under which English has been taught in our country is communicate which in terms of praxis, becomes eclectic depending on the kind of students and context. Furthermore, in this particular school, the Plan de Aula states that English will be taught under a communicative approach in which the development of the skills is held through the practice and instruction. Likewise, no time has been devoted before to develop the speaking and writing skills in the institution and that is evident in the lack of speaking of the students. Thus, a portfolio is designed integrating these two technological resources: Internet and a smart board integrating activities which are considered to promote the development of productive skills with the target group and the results of this project are expected to be helpful for the teacher to be aware of the process learners follow in learning a second language, in this case English. As a result, English teachers could integrate technological resources in English lesson aimed at promoting the development of receptive and productive skills. OBJECTIVES Main goal of the Project:  To analyze learners’ performance on writing through the elaboration of a portfolio based on two technological resources: The Internet and the Smart board.

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Specific objectives:  To diagnosis the performance on writing of High school students through the elaboration of a portfolio  To use two technological resources in Teaching English as a Foreign Language to these students.  To describe possible improvements in writing skill when using technological resources. STUDY To select the class to conduct the research two factors are taking into consideration: The average number of students and the level of students (beginners). The students will take a total of 80 hours a year, 2 hours per week. Each hour has a length of 55 minutes and will be carried out by the teacher - researcher during normal English classes. Even though the classroom has a large number of students, the research will be focused on the entire group to develop the analysis, considering that the number of students (42) can be a representative sample from the entire group of students in ninth grade in this institution (230). Particularly, the classroom where the research was conducted has the following characteristics: Grade: Ninth Class Size: 42 Students Average Age: years Gender: female and male Culture: All the students are from Quindío Language: Mother language Spanish, Target language English Level of Education: Beginners. The students have the basic knowledge in the target language In the diagnostic stage two different techniques and instruments were used. Those instruments were submitted to a grounded data analysis proposed by Freeman (1998). Different categories were established in order to come up with findings. These categories represented the conditions of the group under study. Diagnosis Journal The Journal describes a fifty-five minutes class based on a web application. The teacher introduced the non-participant observer to the class and then the non-participant observer sat down in the back of the room. For this observation, the non-participant observer used a format including: Date, teacher´s name, observer´s name, grade, environmental description, material, participation, classroom management.

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The purpose of this instrument was to collect data about the natural development of the class. It was carried out inside the classroom by the non-participant observer. Diagnosis Diary This instrument is going to be use in a fifty-five minutes class with the purpose of registering the progress of the class. The instrument was carried out by a participant observer in a diary format made of: Date, teacher´s name, observer´s name, grade, environmental description, material, participation, classroom management. Those instruments will be applied during some lesson plans based on simple past tense contents. With these instruments the teacher – researcher will collect information about students’ English level and mainly about writing skill. The action plan will consists of five lesson plans developed around writing skill, in order to foster students’ productive skills. The lesson plan will be implemented during 5 weeks in the school calendar in the second semester of the year. Each lesson will take about 3 hours to be implemented. Lesson 1: Vacation with my family Lesson 2: Culture shock 1 Lesson 3: Culture shock 2 Lesson 4: culture around the world Lesson 5: What an awesome experience

IMPLEMENTATION OF THE RESEARCH PROPOSAL During this stage, the lesson plans are implemented. In order to contextualize the topics, the lessons are organized around the students´ own context. The objective of these lessons is to foster students’ writing skill and also to improve their participation and involvement through some topics which can be interesting for them The worksheets that were applied in the first stage will be a part of the students´ portfolio and will be taken as data collection instruments. For the development of the lessons, five worksheets will be administered to the students. These worksheets will have the following objectives:  To foster students’ written production through the use of two technological resources: Internet and a smart board.

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 To provide students with authentic material in the target language in order to enrich their vocabulary.  To enhance the written production of texts using the authentic material as example.  To review the simple past tense through contextualized topics.

RESULTS AND DISCUSSION After submitting the information to a grounded data analysis the following problems related to the students, the teacher and the methodology were identified. Those problems are shown as categories, and the categories are: Categories - Code switching - Lesson planning - Material - Encouraging - Teacher´s use of L1 - Instructions - Written production - Vocabulary - Student´s involvement - Student´s strategy - Use of Spanish The following graphics represent the four categories that appeared in a more frequent way in the two instruments: Lesson planning

Translation

Lack of Involvement

Lack of Vocabulary

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In this graphic the information shows the specific characteristics of the class under study: students have been exposed during a long time to teacher centered classes, where the teacher is in charge of the complete process: Instructions, explanation, and elicitation. Thus, students have lack of motivation and involvement since the only strategy that they were used to is translation and finally the result of this strategy is a shortage in vocabulary and grammar knowledge to be able to build utterances in the target language. Here it is evident that due to translation, which is the most representative factor in this study, from learners and the lack of vocabulary, the students do not have the appropriate input in L2 for producing a short written text with appropriate grammar. They have been always exposed to a context in which they do not use the L2 and to traditional methodologies based on grammar translation methods. Furthermore, this have caused that students have a limited learning in the L2. According to the data collected, the students were taught with a very traditional methodology in which the grammar translation and the code switching are the main strategy for teaching. Thus, the students tended to use the L1 most of the time since their lack of vocabulary. Furthermore, under these conditions, the teaching of the L2 has a wide lack of contextualization since there are neither appropriate strategies nor materials for students to develop the necessary input to produce a written text.

FINDINGS In the following chart, there are all the categories that appeared throughout the implementation stage of the research. These categories are the evidence of the process that was carried out with the students in order to develop their written production and verify the influence that technological resources had on that process. 196 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

Graphic: Incidence of categories of the research FIRST STAGE Translation

Use of Visual materials Methodology Use of Spanish Drilling Memorization Grammar based activities Encouraging students Teachers’ modeling Lack of materials Students’ strategies Lack of Involvement Lack of contextualization Teaching strategy Students’ lack of written pr.

SECOND STAGE Translation Code switching Setting instructions Use of technological resources

THIRD STAGE Code switching Setting instructions Use of technological resources U

Methodology

Memorization

Memorization

Project based activities Encouraging students Teachers’ modeling

Project based activities Encouraging students Teachers’ modeling

Web tools Students’ strategies

Web tools Students’ strategies

Teaching strategy

Students’ lack of vocabulary Students’ lack of involvement

Students’ written production Students’ lack of vocabulary Students’ lack of involvement

Teaching methodology Students’ performance

Teaching methodology Students’ performance

Students’ written production Students’ lack of vocabulary Students’ involvement Teaching methodology Students’ performance

It is evident that in the first stage, the students did not have a very low level of written production since they were beginners in the ninth grade and they had been exposed before to the target language under a very traditional approach based on translation. Thus, there was a lack of involvement and a lack of interest towards English during the classes. In order to contrast this situation, the teacher had to implement a strategy that included use of visual materials, modeling and drilling to try to provide the students an initial input in L2. Furthermore, in the first stage the use of Spanish by the teacher was an important category since the students were just beginners at a low level and the teacher had to introduce the L2 gradually, considering that they have always worked with a grammar translation methodology. At this stage the teacher use the L1 to set instructions, explain the topic and elicit information from students. Later, in the second stage due to the use of technological resources as a strategy, the written production of simple sentences in the students started to show improvement and the join of words in the target language to produce compound sentences was better.

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Moreover, an important factor to reach this was the introduction of the L2 by the teacher gradually in this second stage, since the students were now exposed most of the time to the second language. This factor was also a channel to avoid students lack of interest towards the L2 and at this stage it was evident an increasing students´ involvement in the activities and the development of the lesson plans. Finally, in the third stage there was a real written production category because the students at this level were able to produce simple sentences in the target language with the appropriate words and coherently. This was possible by using the technological resources: Internet and the smartboard to provide students a wide input in English. As a result, the students showed an increase in the motivational factor (interest towards English, involvement in class) and a considerable improvement in the writing skill in L2 related to the topic. It is important to mention that the students not only succeed in the purposes of the research, but also they reached the level that they were expected and that is stated by the MEN Ministerio de Educación Nacional consisted of “Produzcotextossencillos con diferentesfunciones (describir, narrar, argumentar) sobretemaspersonales y relacionados con otrasasignaturas”. CONCLUSIONS The implementation of the technological resources allowed the teacher – researcher to fulfill one of the objectives, that is to say, to develop the students´ written production in English. These resources were also the vehicle through which the teacher provided students the second language input looking forward to reach the level of beginners according to the Ministerio de Educacion Nacional. Moreover, within the development of students´ written production, the teacher researcher could implement the use of the web tools with the purpose of promoting the production of short texts with more than four words and grammatically coherent and at the end, the teacher could raise students’ motivation towards the L2 and also to enhance their participation and class’ involvement. The teacher could also validate the positive influence that the technological resources had on students´ written production with the results, since they showed a gradually improvement in writing skill through the implementation of the lesson planning using the Internet and the smart board as the resources to promote students writing performance. A very important aspect that the teacher researcher could validate was the different strategies that students used to learn a second language: memorization, code switching, translation being the code switching the most useful since it was demonstrated that through this strategy the students were able not only to write the sentences, but also to produce

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them. Furthermore, they have started to avoid translation of the language and that became an advantage to improve students’ grammar. Students were able to pass from a level in which they did not produce in L2, to a level in which they could produce short texts in the target language using different strategies. From these strategies, the teacher researcher could verify that the most useful was the code switching since the aim of the research was precisely to make students write in L2 avoiding the translation and the use of L1. The writing process of the students in L2 was developed based only on the grammar input that the teacher provided. Thus, the students were exposed all time to the grammatical aspect of the language and then they could move to the writing skill. This process also gave the teacher researcher the opportunity to increase students´ motivation towards L2, since they could get information on Internet easily when they looked for it in English. Writing skill allows learners to put into practice all language input they have acquired. White and Arndt (1991) stated that: “It is… (the) capacity of written language to transcend time and space that makes the teaching and learning of writing such an important process, through writing we are able to share ideas, arouse feelings, persuade and convince other people. We are able to discover and articulate ideas in ways that only writing makes possible”. Hence, through this research the teacher – researcher could evidence that when students are given the opportunity to write about different topics, English become more than a mere subject. The introduction of technological resources to teach a second language is fundamental since these resources could establish a basis for the metacognitive development of the grammatical aspect of the language besides it could provide students new vocabulary. Moreover, the web tools used within the technological resources enhanced students´ written production through the use of the different strategies such as code switching, memorization and translation. The technological resources succeed in fostering the written production in the target language, since as Smith (1996) stated, “Writing as an activity in the classroom setting would seem to underpin much of what has been discovered about the brain in the last decade and in particular the notion that learners with a visual preference who: “see images associated with words or feelings and will affirm their understanding of new information only when they see it written”. Thus, the use of technological resources in developing writing skill appears to be a vehicle to provide students different opportunities to create or produce based on new information.

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The development of the written process including technological resources such as Internet and the smart board is an appropriate way to enhance writing skills in beginners willing to increase the vocabulary through the constant exposure to the second language fostering the connection of the four skills, about this, McLaren (1995) stated that “when we speak, we often make use of expressive features such as gestures, body movement, tone of voice, silent periods, etc., …so, when we write, we have to compensate for that lack of contextual elements and use others”.

REFERENCES 

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BREAKING OLD PARADIGMS: HELPING PUBLIC SECTOR TEACHERS CHANGE THEIR VIEW OF BLENDED LEARNING Carolina Rodríguez Buitrago Universidad de la Sabana [email protected]

Resumen: El aprendizaje mediado es una de las formas de instrucción en la maestría presencial en enseñanza del inglés en la Universidad de la Sabana dado su potencial y beneficios. En nuestro programa, los estudiantes de segundo semestre tienen el reto de tomar una clase de posgrado de manera mediada por primera vez. Sin embargo, para algunos de nuestros estudiantes, el hecho de tener que enfrentar una clase mixta (blended) es una sorpresa ya que algunos argumentan haber escogido una maestría presencial por su falta de comodidad con ambientes virtuales de aprendizaje o su necesidad de trabajar con otros para aprender. Al principio, los estudiantes sienten frustración, estrés tecnológico, y se sienten sobrecargados. Actualmente, y debido a un acuerdo firmado entre la Universidad y la Secretaría de Educación Distrital, una gran porción de nuestra población está compuesta de profesores del sector público lo cual nos presenta retos importantes en el programa. Estos retos se presentan dada la poca experiencia que algunos de los docentes tienen con el aprendizaje mixto y sus ideas con respecto a la efectividad de esta modalidad de aprendizaje. Cambiar las percepciones, romper antiguos paradigmas y ayudar a los docentes en el proceso de transición no es fácil. En este artículo se compartirán algunas de las estrategias utilizadas y las lecciones aprendidas como profesora de la primera clase mixta en el programa. Palabras clave: Aprendizaje mixto, teacher training, programa de maestría, sector público.

BREAKING OLD PARADIGMS: HELPING PUBLIC SECTOR TEACHERS CHANGE THEIR VIEW OF BLENDED LEARNING Carolina Rodríguez Buitrago Universidad de la Sabana [email protected]

Abstract: Blended learning is one of the modes of instruction in the face-to-face Master’s program in English Language Teaching –Autonomous Learning Environments-at Universidad de La Sabana given its potential and benefits for students and for the curriculum. In our program, students of second semester are faced with the challenge of taking a blended class for the first time. However, to some of our teacher-students, the fact of having blended courses comes as a revelation, since they state they enrolled in a face-toface program due to either their difficulties with technology or their need to be with others to learn. At first, students experience frustration, techno-stress, and feel extremely overwhelmed.

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Currently, due to an agreement between the Secretaría de Educación-Bogotá and the University, a large portion of our population is made of public sector English teachers, which present even bigger challenges given their little experience with blended learning and their strong beliefs regarding its effectiveness. Students’ perception and intense feelings of defeat invite Master’s program professors to promote and help learners view blended learning differently. Changing their perceptions, breaking old paradigms, and helping teachers in the transition process between traditional learning and blended learning is not easy but it is very rewarding at the end. After all, that is what teacher training is all about: breaking old paradigms. In this paper, the speaker will share some of the strategies used and the lessons learned as the first blended course professor in the program.

Keywords: Blended learning, teacher training, MA program, public sector.

INTRODUCTION Currently, Colombian English teachers are more inclined towards professional development in the form of graduate programs due to a burgeoning need for trained professionals in the field. The challenges, posed by the National English Program, Colombia Very Well (Ministerio de Educación Nacional & McKenzie & Co, 2014), invite teachers to find opportunities for enhancing their professional profile and become innovators. At Universidad de La Sabana, we are aware of the needs of the country’s teaching body. Therefore, the Master’s program has been devised to offer professionals in the field of English Language Teaching the necessary academic preparation to face the challenges posed by the country’s dynamics of insertion in the globalized world. OUR CONTEXT Even though at Universidad de La Sabana there are two different options to obtain a Master in English Language Teaching degree, the one that concerns this particular reflection is the face-to-face option which has an emphasis on Autonomous Learning Environments. Students in the program take face-to-face classes every Saturday and the fourth Friday each month. The subjects are divided within three main categories, namely Language Learning, Reflective Teaching and Research. An important aspect of the face-to-face program is that during the course of the program, teachers can also apply to receive an International Certificate of English Language Teaching (ICELT) from the University of Cambridge. During the first semester of the master’s program, students take Language Learning Theories, Language Knowledge and Awareness and Research in Language Teaching. These classes are focused towards the acquisition of specific competences in regards to teaching methods, methodologies and research. Also, some of the classes have embedded ICELT tasks. Even though all the classes in the Master’s program have an online component mediated through Virtual Sabana (a Language Management System created using Moodle), the means of instruction in first semester is mainly face-to-face lecture mode.

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During the first semester of the program, Virtual Sabana is used for students to find readings, additional resources, worksheets, and even forums to complement discussions from face-to-face classes. However, they see the professor every week, and the human contact is constant and generous. Even though the program is offered face-to-face, it specifies that upon completion of the program, “teachers will be able to implement and optimize autonomous learning strategies in different learning environments using information and communication technologies” (Department of Foreign Languages and Cultures, n.d., p. 2). For this reason, and in the best interest to equip teachers with the strategies necessary to cope in the 21st-centurytechnology-driven world we live in, the program offers at least four classes under the blended methodology. The four core classes delivered in a blended mode belong to the subcategory of courses framed on Computer Assisted Language Learning (CALL), and they are: Autonomous Learning Environments (second semester), Learner Autonomy and Self-Access Materials and Setting up and Optimizing Resource Centers (I) (third semester) and Setting up and Optimizing Resource Centers (II) (fourth semester). Autonomous Learning Environments (ALE), the subject of this reflection, is a second semester class and it is the first blended course of the program (ALE is a 32 hour course divided into 8 hours of face-to face contact and 16 hours of online instruction). Even though the population in the MA program is varied, currently, the University has an agreement with the Secretaría de Educación-Bogotá in order to train teachers from the public sector in teaching and innovating through the University’s graduate programs. Therefore, at present, groups in both programs have a large portion of public school teachers and a smaller portion of teachers in other educational sectors. This combination of populations contributes to an interesting mixture of beliefs regarding studying, using technology and other aspects. The students who belong to the Secretaría de Educación-Bogotá have a particular and challenging situation because they have been awarded with a grant. It is also important to mention that the ages of teachers in these two groups range between 22 and 55 years old. This age difference also contributes with the wide gap in terms of familiarity with technology. CHALLENGES FACED WITH AUTONOMOUS LEARNING ENVIRONMENTS (ALE) The first weeks of Autonomous Learning Environments (ALE) are difficult for everyone involved in the course because of the many challenges it presents. For students it is problematic because they need to adapt to the new mode of instruction. Therefore, they feel uneasy and sometimes even upset. In addition, for the course professor, the course is challenging since she needs to create the access and motivation necessary for students to succeed. (Salmon, 2000) Being the first blended course in the program, ALE defies students and course professors to find coping mechanisms for the challenges presented.

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The most common difficulties around the course are related to students’ expectations in regards to the course and the reality about it, their low self-efficacy, their apprehension to work in teams and their uneasiness towards the use of technology. I will provide further detail about these difficulties in the subsequent paragraphs. Firstly, as the courses in first semester in the Master’s program are mainly taught face-toface, students seem daunted when starting ALE. One of the main results of their astonishment is to initially reject the methodology used to deliver the class. As most of students do not expect to have online instruction, or expect to continue to use the platform as a repository of activities with very little online interaction. When they learn that ALE only has 8 hours of face-to-face instruction and 16 hours of online work plus the independent tasks they are expected to carry out on their own, they tend to judge the course as unclear, difficult and overwhelming. As it is illustrated in Figure 1 below, students’ initial expectations about the class make them feel anxious and concerned.

Figure 1 Comment 1

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Secondly, teacher-students’ feelings of frustration and low self-efficacy have a strong place in making them doubt the efficacy of the course at its inception. As stated by Pajares (1996), “people engage in tasks in which they feel competent and confident and avoid those in which they do not” (p. 541). For that reason, as the researcher also suggested, the more students feel troubled at the beginning of the course, they more they tend to believe things in the course are harder than they really are (p. 544-545). Therefore, some of them adopt a critical and somewhat accussatory attitude towards the class and the activities proposed to be carried out online. Thirdly, students comment openly in class how for them it is difficult to work in teams to achieve goals. They have mentioned how in some of their work settings individual work is not only valued but encouraged and preferred. For them, having to depend on others to achieve success comes as a shocking experience. Once again, they show an apprehensive attitude towards this new challenge. Moreover, it is important to mention that not only students need to work in teams but they also need to do it online. Working collaboratively online comes as a challenge to some of them as well. Lastly, some of the teachers feel somewhat anxious about their use of technology and the time it takes them to solve technological issues. The fact that most of the interaction in the class has to happen through the platform (Virtual Sabana) is daunting for some teachers as illustrated in the comment extracted from the forum and presented below in Figure 2. They have mentioned that even though they use Facebook and other social networks, learning online is an entirely new experience to them.

Figure 2 comment 2

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A last remark to make in this regard is that the first face-to-face classes of the semester became opportunities for expressing concerns, for clarifying access difficulties and in general for sharing worrying situations for students. They have taken advantage of time in the classroom to voice their concerns and to make negotiations with the professor. They have also mentioned how much they miss face-to-face learning. In sum, the first weeks of the class are stressful for everyone since there are many changes and innovations students did not necessarily expect. STRATEGIES IMPLEMENTED TO HELP STUDENTS COPE When teaching the class for the first time, the reaction students had towards the modality, contents and activities was unexpected. In the three semesters the class has been taught, many differences amongst students have emerged, consequently new strategies had to be implemented given the challenges experienced. Salmon (2000) states that “successful online learning depends on teachers and trainers acquiring new competencies, on their becoming aware of its potential and on their inspiring the learners” (p. vii). Taking into consideration the aforementioned challenges, a couple of strategies have been implemented thus far in order to help students cope with the new learning environment, to try to make the experience more enjoyable and to help teacher-students’ change their beliefs in regards to blended learning. Therefore, offering alternative and constant ways to be reached by opening new opportunities using different synchronous and asynchronous tools such as instant messaging, and multi-modal input has been implemented in opposition to the more text-based communications managed in the course in previous cohorts. In any case, as mentioned by Hartman et al. 1999 (as cited in Graham, 2005), there is an increased demand in instructor time in any form of blended learning. The following two strategies have been implemented at this point in the semester:  Real time communication through different media (i.e. synchronous chat tools such as Whatsapp and Skype)  Different media for instruction (audio, video and text) In general, these new ways of communicating are not at all innovative since they have been utilized in educational distance and online settings for a long time. However, in the groups that are subject of this reflection, they have had an impact on students’ perceptions of the online environment and on the role of the on-line professor. The goal of offering alternative means of communication for students in that of strengthening what Garrison, Anderson and Archer (2000) called teaching presence. In blended environments, the lack of face-to-face contact may affect students’ feelings of selfefficacy and progress. Therefore, it is important for them to feel there is a human who cares about their learning process on the other side of the screen, this human presence is called teaching presence. As stated by Lowenthal and Parscal (2008), “the central focus of teaching presence is to increase social presence and student learning” (p. 5).

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The more accompanied students feel by a caring human being, the more likely they are to continue and feel successful in their studies. In the subsequent paragraphs, I will exemplify the use of each strategy.  Real time communication through different media (i.e. synchronous chat) Taking into consideration students’ initial discomfort with the blended nature of the course, I decided to offer more spaces where the time/fidelity and humanness dimensions of learning suggested by Graham (2005) could be emphasized. For this strategy, three different tools have been used: Whatsapp, Skype and Google + Hangouts. First of all, students use Whatsapp comfortably in their phones. Therefore, sharing my Whatsapp number in the course guide was decided for them to be reassured of the constant availability of the course professor at all times. It is interesting to observe that in the course of the semester; only 5 students out of 20 have used this means of contact. Probably, for students it is enough to be certain there will be someone there for them to feel reassured. The students who have indeed used Whatsapp, have done it for varied reasons including clarifying instructions, explaining extenuating circumstances or excusing themselves for not attending class. The Figure 3 below illustrates a couple of the interactions held with students through chat.

Figure 3 Whatsapp interactions

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Secondly, Skype and Google + Hangouts have been used given their practicality and userfriendliness. Students are not in the position of bearing with the additional stress generated by learning to use new technology. Therefore, implementing what they are already acquainted with was decided. For contacting the online professor through Skype or Google + Hangouts students need to formally request an appointment through e-mail. Hitherto, not many students have indeed used the different media for contact, but as mentioned above, in face-to-face sessions they have verbalized their comfort with having constant support and the availability of the online professor at all times. 

Different media for instruction (audio, video and text)

The second strategy used in class has been creating different media for instruction and clarification. Even though this strategy has been used in other contexts, for teacher-students in the Master’s program it is innovative. Many institutions are using video as the preferred means of instruction in their blended courses, and actually it is from those experiences that I have decided to alter the mode for instruction in my own course. As Choi and Jhonson (2005) reported, video instruction is more memorable than traditional text-based instruction in online environments. Therefore, content and instructional videos have been created in order to assist students in their understanding of the course contents (R. Buitrago, 2014). Another means of instruction used has been used to assist students is audio recordings (either in Whatsapp or as audio files attached to forum posts). Even though audio recordings have been widely used to provide feedback to students (Rotheram, 2007; Nortcliffe & Middleton, 2007, Carruthers et al. 2014), they have been used in Autonomous Learning Environments to clarify instructions and to expand on the content for the course. Students have been receptive as to the different media used to provide instruction. They have liked the different means of instruction and this has been shared informally in face-toface classes. CONCLUSIONS University professors may experience challenges when implementing blended learning with their students even at the Master’s level. For teacher-students in a Master’s program the level of anxiety and apprehension towards the contents, the tasks at hand and their expected competence diminishes their self-efficacy causing stress and feelings of frustration. In addition, for students taking Autonomous Learning Environments for the first time, the fact that the class is taught in a blended mode amplifies the aforementioned feelings. As a result, the implementation of inventive strategies becomes an additional undertaking for any course professor teaching in a blended mode. Everyday tools like instant messaging, audio recordings and videos are gaining importance in providing more human, less machine centered blended learning environments around the world. Therefore, it is worth implementing those strategies in our local context.

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Students may have their own views and preconceptions about blended learning, and any other topic for that matter. Nevertheless, an attentive ear and eagerness to facilitate the process from the part of the course professor can generate opportunities for improvement and learning. Those opportunities can be embraced in the interest of helping teacherstudents break their old paradigms. It is important to clarify that this pedagogical reflection is the initial spark of an action research project in progress and that during the course of the semester additional strategies may emerge.

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210 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

VIDEOS AND DIGITAL STORIES: TWO WAYS OF HAVING FUN IN THE CLASSROOM1 Ilba Yaneth Rodríguez Tamayo 2 Docente Asistente Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia [email protected], [email protected]

Abstract Being a teacher means, among many other aspects, to have a great responsibility in helping the students grow as human beings, in a continually evolving society specifically in terms of technology. This presentation will be focused on showing the impact of implementing the creation of digital stories and making videos, with first semester students of a language program in a public university, as ways of reporting the reading and comprehension of books which were assigned during a period of time. Students’ artifacts, observations and a questionnaire were taken as research instruments for this study. The analysis of the information gathered by using these instruments allowed motivating results to be seen, in terms of language improvement and personal growth. Students could show their reading comprehension by using tools which they enjoyed and saw as significant for them. Key words: Reading, reading comprehension, digital stories, videos. Resumen Ser profesor significa, entre muchas otras cosas, tener la responsabilidad de ayudar a los estudiantes acrecer como seres humanos, en una sociedad que permanentemente evoluciona en términos de tecnología; sin embargo, ser docente en un programa de formación de docentes de idiomas requiere de acciones adicionales para nutrir a estos estudiantes con ideas que puedan luego de tomar como base en sus prácticas futuras. Esta presentación se enfoca en mostrar el impacto que tuvo la implementación de la creación de historias digitales y creación de videos con estudiantes de primer semestre de un programa de idiomas en una universidad pública, como estrategias para reportar la lectura de libros que fueron asignados durante un periodo de tiempo. Los videos creados, así como las historias digitales, observaciones y un cuestionario, fueron los instrumentos que se utilizaron para recolectar los datos para este estudio. El análisis de la información que se recogió a través de estos instrumentos permitió evidenciar resultados motivantes, en términos de mejoramiento en el idioma y crecimiento personal.

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Entre los sustentos teóricos para este estudio, es importante mencionar aquellos relacionados con las diferentes razones por las que una persona pueda tener al leer un libro. “comúnmente, los profesores piden que sus estudiantes busquen información específica para extraer ideas principales, y para dar puntos de vista personal, etc. Sin embargo, era mi deseo que mis estudiantes leyeran por placer. Este objetivo está claramente señalado, entre otros, por Celce- Murcia (2001:187), “Nosotros también leemos por placer, con la intención de tener entretenimiento o ser informados, pero no evaluados. Yo quería que mis estudiantes comenzaran a enamorarse de las lecturas en inglés, y mi deseo fue mostrarles que existían otras alternativas para evidencias que tanto ellos habían disfrutado y comprendido del texto.” (Rodríguez. 2013:16). Igualmente, algunas de las actividades propuestas por Celce-Murcia (2001) para ser trabajadas con estudiantes y orientar sus necesidades de lectura académica, como la identificación de vocabulario, dando a los estudiantes muchas oportunidades para leer y así desarrollar fluidez, y la última, relacionada con la necesidad de integrar instrucciones de lectura y escritura, fueron las más aplicables a esta experiencia. Palabras clave: lectura, comprensión de lectura, historias digitales, videos. INTRODUCCIÓN Based on what Bass et al (2013), stated in his book From Inspiration to Red Carpet. Host your own Student Film Festival, “Today students process information differently. They’ve never known a world without technology and the Internet” (pag. 8), on the reflection of this combined with my desire to fit some of my students’ needs and interests, the creation of videos and of digital stories were implemented with students of first semester in a languages program in a Colombian public university. The purpose was not just to accomplish one of the requirements established in the curriculum of the course, as it was to read at least three books during the semester, but especially to provide those students with material which would lead them to the fantastic world of reading. The main concerns were to ask for reading by having fun, entertainment but at the same time by gaining knowledge. Based on informal talks with students who enrolled this kind of programs, it was the first time they had to read an English book. They also explained that the common activities they developed after reading Spanish literature were related to find out facts, like main ideas, principal characters, settings, and to draw the corresponding summaries. However, there were not more or different activities which allowed them to reflect, having fun or just going beyond the text. This fact is supported by Bass, et al (2013) who invited us to consider how the different ways of students processing information means for us as educators. And he started by giving a simple but relevant answer, “…it means we need to stretch ourselves so we can stretch our students. We may not live completely in their world, but we need to have an understanding of and an appreciation for the fact that their world is different from the one we grew up in, and we need to ask ourselves the question. How should this difference change the way I teach?” (2013:10)

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So there was a two sided problem. First, it was the first time students were immersed in reading a whole English book, and it was necessary to find strategies which actually let to know their comprehension of the texts but at the same time giving them the chance of having fun and using one of the things they enjoyed the most, technology. This double sided coin gave me the base for implementing the creation of videos and digital stories, as tools for showing not just my students’ understanding, but at the same time, their enjoyment by learning English. Theoretical Framework For this study it was necessary to bear in mind the concepts of reading comprehension, digital stories and making videos, which will be explained briefly as follows. Reading comprehension and literary texts When you are looking for those theories of reading comprehension which help you to support your studies, you must be conscious of the existence of a huge quantity of them. However, Clarke, P. et al (2014) provides a concept which fits with the intention of this study. They stated that “Language conveys meaning and allows the sharing of information, ideas and perspectives. When written messages are successfully understood, reading can be a wonderfully inspiring, enjoyable and transforming experience. Written language has the power to take the mind to different places, times and events; it can put us in the shoes of fascinating characters and hold our attention through gripping plots, suspense and intrigue. Texts can provide escapism and offer alternative perspectives on the world; what’s more, they can ‘kindle’ our imaginations to create rich mental images that may stay with us forever. Texts can inform and develop knowledge, provide us with new vocabulary and provoke new ways of thinking.” It was this precise goal: to carry students of first semester to the fantastic world of reading, by discovering new worlds, new characters, places, and so on, but at the same time providing with the necessary tools for developing language knowledge. By answering the questionnaire, students told how the creation of digital stories and of videos, helped them not just to improve linguistics aspects, like pronunciation, vocabulary and fluency, but how they were unable to discover unseen abilities, such as the case of acting. Supercomputer man (1998) and Jason Causes Chaos (1997) are literary texts which were selected at random by the teacher on the basis of their plot and level of language. The definition given by Rosenblatt as cited in Celce –Murcia, 2001: 320 supports the reason why those books were taken as literary ones. She argues that the definition of literary texts depends primarily in terms of how readers interact with them. In that way, I wanted my students not just to decipher words, or translate them, but interact with the texts in a different way. Based again in Rosenblatt, it was my purpose that students had a greater engagement with the literature and not just analyzed it in terms of form.

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The use of media in the language classroom The creation of digital stories and of videos implies the use of media. For this study, the concept of media, given by Brinton (in Celce-Murcia, 2001:260) was taken as base. He says that “…such as videos cameras and computers… assisting teachers in their jobs, bringing the outside world into the classroom, and, in short, making the task of language learning a more meaningful and exciting one.” Another aspect which supports the use media in to the classroom is explained by Brinton arguing that it helps teachers motivating students “…by bringing a slice of real life into the classroom and by presenting language in its more complete communicative context.”(2001:461). As some students expressed the books they had the chance to read, let them to analyze how people commonly behave in a real world. Additionally, they could interact with the language in a communicative way. Videos in the class Students enjoy using the multiple tools their phones have in the sense that phone is now used for much more than for calling or receiving phone calls. Students like to take pictures, navigate, play and so on. But one of the things they enjoy the most is actually the use of the camera for taking photos and recording special issues for example when they take photos or record of what is on the board or displayed on a screen. Why not to take advantage of this like and introduce it into the classroom? The use of videos has multiple benefits, as Harmer (2001) presents in his book The Practice of English Language Teaching. However, the possibility of enhancing group work and practicing the language is the one I want to highlight. Harmer (2001) argues that “…the camera can become a central learning aid, as a result of which students’ work cooperatively together using a wide variety of language both in the process and the product of videomaking.” (2001:290). As it was expressed by many students, the activities they developed based on the readings allowed them to strengthen the values of group work and the responsibility in the roles they had to play in each activity. Digital stories Digital stories are short narratives presented as a short movie or display on a television or computer monitor or projected onto a screen (Davis in Tatum,2009:26). For this particular case, students narrated one of the chapters of the book Supercomputer man, by using any of the web pages available in the web, like Domo Animate or Goanimate. As it was stated by Maryan Tatum (2009), digital stories can be taken by teachers as a form to have students create new information based in texts they have read in class. Students were asked to read the text, create a digital story based on the chapter they wanted, but the added value was to create a different end to the chapter.

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The University of Houston’s Educational Uses for Digital Storytelling site (Tatum, 2009:26) lists 7 elements of a Digital Storytelling, which can be explained as follows, bearing in mind the books mentioned as part of the study: 1.

Author’s point of view: Students had the chance of giving an appropriate end to the chapter they had selected.

2.

Dramatic question: Based on this question, students decided on the end they could give to the chapter.

3.

Emotional content: Seen in the pictures and movement they selected for designing the story.

4.

The gift of your voice: Students introduced their voices in the story.

5.

Power of soundtrack: music or effects students used in the story.

6.

Economy: students worked on short texts with just the necessary information.

7.

Pacing: It was seen in the scenes which were measured as well as the movements in the scenes.

Pedagogical design At the beginning of each semester students were asked to read three different books and it was explained the way in which each reading was going to be assessed. The first book was Tom Sawyer in which students had the opportunity to dramatize it in front of their classmates by reading the text aloud. This performance was done after having the time of preparing them, and attending to special tutoring sessions with their English teacher and native-speakers assistants. The other two books, and which were the focus of this study were Supercomputer man (1998) and Jason Causes Chaos (1997). With the former, students had to select one chapter and start designing the digital story by following the instructions given by their ICT’s teacher. This activity was a clear example of an interdisciplinary work in a languages program as it was presented in the I Coloquio sobre Interdisciplinariedad en la Formación del Licenciado en Lenguas Extranjeras in Cartagena (2013). Meanwhile I assessed the language production students incorporated in the story, the ICT’s teacher assessed the technical part. Jason Causes Chaos was a fantastic story and the one the students enjoyed the most, based on the applied questionnaire. It allowed students to explore in their abilities for acting. As it was developed with the previous two books, Jason Causes Chaos was read individually and in class, with the assistantship of the native speaker assistant. However the reading and understanding of it was shown by students through the creation of videos in which they were the main actors. This activity demanded from students not just understanding, but working on their skills for memorizing, acting, editing, and undoubtedly working in groups.

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Results As it was established at the beginning of this paper, two of the tools used for collecting information were the students’ artifacts and a questionnaire. The former allowed to identified creativity, responsibility and improvement in the use of language. The questionnaire let to evidence what it was seen in their final works and additionally other specific elements. The following chart show the questions which were introduced in the questionnaire, as well as some of the answers given by them. QUESTION Which book did you enjoy the most? Why

ANSWERS OBSERVATIONS REASONS Supercomputer man Supercomputer *“Muestra Jason causes chaos man algunas cosas Tom Sawyer que las The books are presented in personas order of preference. hacemos” *”Hicimos un final feliz para cada una de las historias”. *Se recrea lo imaginario con la realidad, que hace feliz a la gente.” *”Trabaja más temas reales.” *”Porque cada historia estaba muy interesante y nos dejaba una reflexión, además la elaboración del final fue muy interesante y llevarlo a las tecnologías.” *”Porque me parecía que tenía mayor vocabulario.” 1. 2. 3.

Jason Chaos

Causes “Tenía más vocabulario

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From the three activities proposed to show the comprehension of the texts, which did you like the most and why?

desconocido y su comprensión fue más difícil.” *”Es divertida, graciosa.” *”Pude actuar y me aprendía la mayoría del guión.” 1. Acting Supercomputer *”Me pareció 2. Creating a digital man dinámica y por story lo tanto muy 3. Aloud reading bonita.” The activities are presented *”Nos permite in order of preference. desarrollar elementos pedagógicos que nos servirán más adelante.” *”Nos permitió explorar nuevas y más didácticas herramientas.” *”Porque nosotros producimos el final acorde como creíamos correcto.” *”porque utilizamos más herramientas virtuales.” Jason Causes *”Fue bueno Chaos activar otras destrezas ocultas.” *”porque es más dinámico.”

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*”Fue interesante protagonizar los personajes.” *”Es más abierto a diferentes situaciones y se da un buen trabajo grupal.” Values worked throughout the Reading activities

Aspects of the English language which you worked on more during the activities.

1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3.

Responsibility Respect Engagement Group work Tolerance Vocabulary Pronunciation Speaking ability

As the previous chart shows, the creation of digital stories and videos, based on reading of texts, can enhance hugely the opportunities for leaning not just the language, but also other personal aspects. This study can be taken as base for other ones which can focus on the analysis of digital stories and videos for giving class feedback or teacher feedback. In addition, it is a way to continue analyzing students’ learning strategies and obviously to continue reflecting in how our daily role as English teachers cannot be static. REFERENCIAS Bass, W. et al. 2013.From Inspiration to Red Carpet. Host your own Student Film Festival. International Society for Technology in Education.Ebrary. Celce-Murcia, M. 2001.Teaching English as a Second or Foreign Language.Heinle Clarke, P. Truelove, Emma, and Hulme, Charles.Developing Reading Comprehension. Somerset, NJ, USA: John Wiley & Sons. ProQuest ebrary.Web. 28 August 2014. Harmer, J. 2001.The Practice of English Language Teaching.Longman.

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Rodríguez, I. 2013. Memorias I Coloquio sobre Interdisciplinariedad en la Formación del Licenciado en Lenguas Extranjeras CIFLEX. Universidad de San Buenaventura Cartagena. Tatum, M. (2009). A dissertation: Digital Storytelling as a cultural-Historical Activity: effects on information Text Comprehension. University of Miami. http://scholarlyrepository.miami.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1221&context=oadissertat ions Taylor, J. (1997 ). Jason Causes Chaos. Richmond. Taylor, J. (1998). Supercomputerman. Richmond. Twain, M. (2005 ). Tom Sawyer. MM Publications.

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LMS AS A TOOL TO BUILD UP MEANINGFUL LEARNING THROUGH TASK BASED ACTIVITIES Magda Marisol Romero Parra Teacher of English FAC NCO3 School [email protected]

Abstract The pedagogical and communicative proposal of the experience: “LMS as a tool to build up Meaningful Learning through Task Based Activities” aims to achieve through a set of connected activities the promotion of meaningful learning through narratives. This narrative was built by students, getting connections between language elements and the context where the students are surrounded by: the institutional COLOMBIAN AIR FORCE context: In this order of ideas retaking a given context through language in the case on this experience. Particularly in this proposal, the LMS act as a means that the students employ to get, share and reproduce information using the foreign language as the code of interaction, narrating the most relevant elements the institutional context, mission and field of action. The platform becomes in the excuse to interact, learn, and transmit information developing certain tasks to achieve a meaningful learning by using language as the means and the goal assuring a meaningful learning. Keywords: LMS, Autonomy, Content, Task, Learning.

I. INTRODUCTION Nowadays, virtual learning offers a great possibility for students to learn with LMS (Learning Management System) This is a source that not only provides ways to guide students learning process by autonomy, but also opens a variety of possibilities to encourage students explore and seek ways to learn effectively breaking up with the lineality of some online courses that push the student follow a structure, do some meaningless tasks and at the end of the learning process, the student feels that definitely did not learn anything. As a matter of fact, virtual learning becomes in a learning challenge because this tool proposes students to work on a specific task and purpose, particularly in this experience focusing the attention on language content and purpose.

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Non Comissioned Officers 220

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According to Molina, “A foreign language learning implies a cognitive net in which there is an interrelationship between the second language and the contents or concepts that the student is acquiring” The adoption of a task-based approach represents the optimum way of modifying the network of concepts” (Molina, 1989 p214). This awareness motivated a proposal of pedagogical experience with a Virtual Course addressed by LMS, resetting the learning process of NCO to generate meaningful learning chances through the strength of a pedagogical approach that gathers LMS and self and collaborative work taking advantage of the institutional context: a closer reference to promote effective learning strategies.

II. CONTEXT The NCO School (Andrés María Díaz Díaz) trains military personnel on undergraduate and graduate programs. This last population is the focused object of this pedagogical experience, due to the fact this personnel has their online promotion course, and these students take the whole training process using blackboard educative platform. This course lasts 6 months divided in 2 modules of three subjects each one consisted on 3 subjects. The course lasts 6 months in total. The online course offers subjects related to leadership, ethics, management, legislation and English among other subjects. These subjects have standard contents which are designed and proposed by each teacher according to the program content or syllabus. Each subject has as approximately 50 hours of development. Regards to English contents, this course lasts 90 hours of work, being the most intensified subject of the online promotion course.

III.STATEMENT OF THE PROBLEM The English online course hasset up contents based on grammar activities. The students were addressed to do exercises as filling gap, multiple-choice, matching exercises where the students just did activities without context and any sense or utility for them. On this course, the students work mechanically and isolated from the contents of the course due to the fact that the structure demanded the student to follow a given order to achieve the goal of the lesson: Example: Introduction, lesson study and activity presentation. In consequence, the student didn’t work by following at least a theme, but just doing a series of tasks to get a score. In summary, analyzing this previous described background it was found out that the contents of the course were meaningless according to the student’s interest and/or institutional context. Therefore, the contents and objectives of the courses did not have any connection with the learning environment that the students are involved in.

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IV. PEDAGOGICAL PROPORSAL It was mandatory to reset the focus of the course, landing the content on a given approach and objective or purpose of learning process: Task Based Activities linked to the context in which they are implied: Air Force context and aeronautics technologies. These themes take part of the students daily and professional life “connectedness with and resemblance to “real-world” activities (Lai and Li 2011 p 498), due to the fact that they need to interact constantly with aviation environment and they need to be constantly informed about the institution. Thus, the student can assimilate and understand better the foreign language by having a clear learning stage or scenario where the student feel not only familiar with the content, but also can comprehend through a common code he has gotten and interacted constantly by using the foreign language as an authentic code, his aeronautics and aviation field: “tasks involve a plan for learner activity; they have a primary focus on making meaning; they engage with real-world authentic language use; they focus on any or all of the four language skills; they engage learners in cognitive skills in order to accomplish them; and they have a defined communication-based learning outcome. (Ellis, 2003p 9-10) In this way the student would be able to make associations or connections through a share context in order to be closer to the foreign language: However, it raises a question pointing out the task based approach and it highlights the learning environment. Taking into account the problem setting, the student are online learners and they are demanded given means of learning environment where the students have to work by themselves, the awareness points out on how to integrate or encourage the student to the task being a direct participant of the process and let him taking the main learning process role? The challenge consisted on reset the passive role in the lineal LMS environment, and it implied, reset individual work in the lineal and behaviorist work by promoting task based activities making students realizing the learning experience through authentic activities, it means learning by doing. Taking into account the previous consideration, the importance of articulating the task based approach with LMS is the student`s possibility to interact and be directly participant in his learning process. This pedagogical approach encourages the students to learn by autonomy and manage their own learning. It is obvious that the online students must work by themselves and face an autonomous learning process, but definitely the educative experience proposal based on Task Based approach focused on LMS, addresses and resets the teacher and learner roles changing the pedagogical dynamics.

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Thus, not only the tutor (in my case) but also the learner takes other responsibilities in the process promoting and develop learning opportunities, where the student is free to learn and interact with the language in other manner, where the tutor is a mediator to guide the student in his process and accompanies him in the development of the course (solving questions, interacting among them despite the distance establishing a direct channel of communication). In this way, the platform becomes in the means and the excuse to promote interchange, to interact through an effective channel, and to facilitate the students’ attempt of communicating efficiently and learn by themselves. “Ortega (2009, p123) in her view, technology and TBLT align their theoretical emphasis on doing language and experiential learning and share similar pedagogical functions in terms of enhancing motivation and authenticity in language learning, offering student choices and providing feedback and fostering community of learning” Therefore, the LMS, more than be an educative resource is an excuse to make closer the students with English. “The junction is the LMS…provides a connection between English and LMS, which is learning by doing (Lai, Li 2011 499) “elective affinities” of technology and tasks both in theory and practice”. In her view, technology and TBLT align their theoretical emphasis on “doing language” and experiential learning and share similar pedagogical functions in terms of enhancing motivation and authenticity in language learning…” In addition to the previous awareness and related to the learning environment, an important profit that resets the learning roles is the collaborative work or tele-collaboration. Not only because it encourages students to be responsible of collective work (shared tasks) but also because it makes easier the pair learning, due to the fact that partners not only share the class, but also share a common context (even more than the teacher) and it really helps to interchange the common context using the foreign language. “This theoretical perspective posits that TBLT provides ideal linguistic environments and conditions for negotiated interaction and are thus potentially beneficial for language learning. (Lai and Li, 2011 p 500,)

V. PEDAGOGICAL EXPERIENCE The experience focused on three important topics: FAC History, Aircrafts Comparisons and Military Protocols. Related to the first activity and second activity FAC History and Aircrafts Comparisons, the aim of the activities, was to encourage students to own and use the foreign language to narrate and establish contrasts in order to transfer the given code (aeronautics) in their own common words. In summary, the goal of the task was build up a given context through language: “according to Willis (1996 p 173):”…where the target language is used by the learner for a communicative purpose (goal) in order to achieve an outcome” 223 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

The task strategy worked in these two activities was a collaborative webquest 4 and a forum. Both activities follow a process initially, according to the geographical assigned location; the students had to organize in groups by themselves using an online format. Then, each group is assigned a wikispace within the platform to work on it. In this site, they must post evidences of their work posting their foundings of searching and information reviews about the given topic in order to gather and share the information. The implicit use of language was SIMPLE PAST 5 . In this stage of the task, the tutor did some feedback and some observations to enrich or modify the contribution. In this segment of the task, the students interchange, feed and correct individually each contribution. A second stage is the productive segment. After the accompanied correction wiki activity, the students by groups prepare record, edit and upload a narrative video telling the history of their bases. They had to narrate visually and orally using the foreign language sequence of important and remarkable events regarding the origins and evolution of their bases. On the second activity, the FORUM OF COMPARISONS, the students had to check and review technical documents to compare two aircrafts using common adjectives. The challenge for students was: transfer the technical to standard language in order to use the foreign language for comparing and establishing differences among aircrafts.In relation to the third activity MILTARY PROTOCOL, the exercise was based on authentic communication. It was a discussion wiki where the students posted their ideas around a movie topic. Based on the video, the students do a parallel between military protocol in Colombia and in other parts of the world. The Wiki proposes a discussion between positive aspects and negative aspects of the protocols. With this type of exercise, the student felt free to express his point of view related to Military Practices and Behavior in their context. VI. RESULTS When assessing the impact of the Webquests, we had to check the following aspects: Language efficient use through authentic and real context mediated by LMS:“My own definition about a pedagogical task is a piece of classroom work that involves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in the target language while their attention is focused on mobilizing their grammatical knowledge in order to express meaning, and in which the intention is to convey meaning rather than manipulating form.” (Nunan, 2004 pag 9).

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A Webquest is an activity worked by stages following a process to deliver a final product The use of Simple Past related to narrations of past actions or events. 224

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The students had the profit of narrating using language in an authentic way. Through the tasks worked, the students employed an authentic manner to link and transfer the language as a code of contextualization. In this particular issue, the language was a tool to narrate the institutional background and the technological field of action. The students felt a certain freedom to use language in a more spontaneous way attempting to express their ideas in an effective and successful way:” thus, research results are mixed but present strong evidence that technology helps enhance the quality of language production during task performance” (Lai and Li 2011 p 503) In the task focused of this experience, the LMS played a crucial means of learning encouraged students be autonomous and self-directed towards the learning process. It was noticeable in the active role of participation from the student, permitting him be part of his own process guided by the teacher and tutors. This environment created certain “experiential learning” towards the students’ contributions in the proposed tasks: “ … The goal is to enable the learner to become increasingly self –directed and responsible for his or her own learning…This process means a gradual shift of the initiative to the learner, encouraging him or her bringing in personal contributions and experiences.” (Cohonen, mentioned by Nunan, 2004 p17) In brief, the roles changed and stated a different teaching learning process, which the students took a more active role and the tutor became in a companion, a support. From this educative experience it was evident that the LMS students developed a meaningful learning by using the LMS. First of all as profit of self-confidence that LMS provides promoting by the environment itself a freer use of the foreign language and it makes easier the learning process by contextualized basis to empower an authentic learning process. REFERENCES Chapelle, Carol. (2001) Computer applications in second language acquisition: Foundations for teaching, testing and research. Cambridge: Cambridge University Press. Ellis, Rod.(2003) Task Based Language learning and teaching. Oxford University Press. Lai C, Li G. (2011) Technology and Task Based Language Teaching: A critical Review. China. Calico Journal. University, Molina, Silvia.(1989) Perfiles Interactivos. Unpublished Doctoral Dissertation. University of Granada. Nunan, David (2004) Task Based Language Teaching. Cambridge University Press.

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Ortega, Lourdes.(2009) Task and Technology in language learning: Elective affinities and (dis) encounters.Plenary delivered at the 3rd International Task- Based Language Teaching Conference. Lancaster, UK. Willis J. (1996) A framework for task- based learning. Harlow: Addison Wesley Longman.

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TUTEUR EN FLE DANS UN DISPOSITIF DE FORMATION COMPLETEMENT EN LIGNE : FONCTIONS ET COMPETENCES Dr Pierre Louay SALAM Université du Maine (France) [email protected]

Résumé L’intégration du numérique est aujourd’hui banalisée dans la didactique des langues. Nous constatons la généralisation des formations pédagogiques ou langagières totalement en ligne ou hybrides alliant présentiel et distanciel. Ces pratiques s’appuient à la fois sur une forte volonté de transformation des fonctions des acteurs et sur la présence de plateformes de formation de plus en plus performantes et intuitives. Dans ce contexte, il nous semble nécessaire de s’interroger sur les mutations de la fonction d’enseignant de FLE. En effet, la distance induit plusieurs transformations au niveau des interactions didactiques. Déchargé de la conception du matériel pédagogique, l’enseignant devient un tuteur, guidant les apprenants vers l’autonomie dans ses univers virtuels. Si la mise en place de cet accompagnement en ligne avait pour principal objectif de réduire le nombre d’abandons dont souffrent les formations en ligne, sa fonction s’est complexifiée vers une plus grande part de responsabilité dans la relation pédagogique en construction. Au niveau socioaffectif, il doit adapter son discours et ses messages afin de créer un sentiment de présence à distance. Au niveau socio-cognitif, il est aussi amené à réfléchir sur ses pratiques, aussi bien au niveau de la diffusion du savoir, de la médiation que de l’évaluation. En s’appuyant sur des exemples concrets issus du projet le Français en (1ère) ligne (F1L), nous montrerons quelles sont les nouvelles fonctions et compétences nécessaires pour les enseignants. Keywords: Numérique, tuteur, FLE, didactique, pédagogie, socioaffectif, compétence. 1: INTRODUCTION: INTEGRATION DU NUMERIQUE EN DIDACTIQUE Depuis la diffusion d’internet, nous observons de nombreuses mutations dans le paysage de la didactique des langues en général et du FLE en particulier: en effet, les pratiques faisant appel à la dimension de communication de ce réseau se sont multipliées et diversifiées. Ces usages s’appuient à la fois sur une forte volonté d’amélioration des missions des différents acteurs pédagogiques (apprenants, enseignants, institutions) et sur la présence d’Environnements Numériques d’Apprentissage et de Travail en ligne de plus en plus performants et intuitifs. En outre, de plus en plus d’institutions d’enseignement des langues utilisent les plateformes et il est désormais commun de suivre un master en didactique du FLE à distance dans une université française ou francophone sans devoir se déplacer en France ou presque pas.

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Le numérique induit plusieurs transformations du triangle pédagogique de Houssaye que ce soit pour le pôle savoir, apprenant et surtout enseignant. Ce dernier utilise le numérique que ce soit pour préparer ces cours, durant le temps didactique que même après avec les outils de communication en ligne (mèl, forum, plateforme, réseaux sociaux…). Davidenkoff (2014) propose une distinction assez intéressante des forces des ordinateurs et des enseignants : « Que fait la machine plus vite et mieux qu’un être humain? Répéter sans se lasser ni s’énerver, repérer une erreur récurrente, corriger des exercices, mettre en réseau, mémoriser une série d’actions (…) offrir la même attention à une multitude d’usagers (…) Ce qu’elle ne sait pas faire – ou pas encore? Donner des raisons d’apprendre, insuffler de l’envie, aider à se projeter dans un avenir individuel et collectif, construire du sens, identifier les blocages psycho-cognitifs complexes qui empêchent d’apprendre, tenir compte des humeurs, encourager autrement que par un système pavlovien de récompenses virtuelles et identifier les machines, logiciels ou applications qui seront les plus utiles à des élèves ou à des étudiants. » (p.20) Dans la formation en ligne (voir plus tard), la transformation est encore plus radicale : déchargé des difficultés matérielles (trouver une salle, des marqueurs, du papier..) et de la conception du matériel pédagogique (qui est assuré par les concepteurs qui peuvent aussi être des enseignants), l’enseignant devient un tuteur ou un accompagnateur, guidant un groupe d’apprenants vers l’autonomie avec de nombreux outils de médiation (forum, chat, classe virtuelle…). Si la mise en place de cet accompagnement en ligne avait pour principal objectif de réduire le nombre d’abandons dont souffrent les formations en ligne, sa fonction s’est complexifiée vers une plus grande part de responsabilité dans la relation pédagogique en construction. Au niveau socioaffectif, il se doit d’adapter son discours et ses interactions afin de créer un sentiment de présence à distance. Au niveau socio-cognitif, il est aussi amené à réfléchir sur ses pratiques, que ce soit au niveau de la diffusion du savoir, de la médiation ou même de l’évaluation. Dans cette communication, nous traiterons de la construction interactive et collaborative des fonctions au sein d’un dispositif de formation en ligne de langues. Cela nous amènera à nous interroger sur les changements induits sur la relation pédagogique en ligne. En effet, le tuteur en ligne doit à la fois encourager l’expression des apprenants, modérer les interactions en structurant les contenus, tout en gérant les échanges entre les participants. Il peut être aussi amené à transmettre des savoirs et participer activement à la construction du lien social entre les apprenants afin de combler le déficit socio-affectif dû à l’absence du contact présentiel. S’appuyant sur le projet F1L, nous indiquerons des moyens utiles pour renforcer l’interactivité du discours tutoral. Nous présenterons aussi des techniques spécifiques développées par certains tuteurs en langues.

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2 : UN DISPOSITIF DE FORMATION 2.1.

Définition

La notion de dispositif tend à se développer dans la didactique des langues avec la diffusion des TICE et est adoptée par de nombreux chercheurs, ce qui nous a amené à mieux l’expliquer. Un dispositif nécessite une organisation structurée, dans différents espaces et différents temps (personnels, professionnels), des acteurs humains, des moyens matériels et technologiques, le tout visant un but d'apprentissage. La construction d’un dispositif nécessite une préparation préalable et une analyse des besoins. Peraya (2000) propose la définition suivante : « Un dispositif est une instance, un lieu social d’interaction et de coopération possédant ses intentions, son fonctionnement et ses modes d’interactions propres. L’économie d’un dispositif – son fonctionnement – déterminée par les intentions, s’appuie sur l’organisation structurée de moyens matériels, technologiques, symboliques et relationnels, naturels et artificiels qui modélisent, à partir de leurs caractéristiques propres, les comportements et les conduites sociales, cognitives, affectives des sujets » (p. 22). L’ordinateur ne peut pas être considéré en soi comme un dispositif mais il peut être intégré dans un dispositif. Le fait d’exploiter ponctuellement une ressource pédagogique multimédia dans le cadre d’un cours de langue, selon Mangenot et Louveau (2006), constitue souvent pour les étudiants une agréable diversion. Ces auteurs soulignent qu’il est plus efficace et satisfaisant d'intégrer l'utilisation d'Internet au programme (syllabus) en mettant en place un réel dispositif.

2.2.

Les différents types de dispositifs intégrant le numérique

L’évolution du numérique ainsi que sa diffusion a permis aux ingénieurs pédagogiques de proposer de nouveaux dispositifs alliant à la fois présence et distance. L'équipe du projet Competice 6 a identifié cinq types de dispositifs (qu'elle appelle scénarios ou scénarii). Cependant de notre côté, nous adopterons la proposition de Peraya (2008) qui les réduit à trois à savoir : « L’intégration des TICE dans l’enseignement présentiel – le « présentiel enrichi » –, les dispositifs hybrides et la formation entièrement à distance constituent des modalités organisationnelles, pédagogiques, technologiques différentes et chacune possède ses particularités » (p.633). Pour schématiser, un dispositif présentiel enrichi englobe trois niveaux « d’enrichissement » du face à face par les TICE. En premier lieu, nous pouvons indiquer l’usage des technologies pour « assister » l’enseignant pendant le cours. Le deuxième niveau, indiqué par Mangenot et Louveau (2006), est le travail en salle informatique avec l’enseignant, qui s’est diffusé avec la mise en place de structures adéquates dans de nombreux instituts de langues. Enfin, la diffusion des plateformes de formation a permis à de nombreux enseignants de proposer des ressources en ligne à leurs apprenants avant ou après le cours ou d’organiser des échanges via un forum. 6

Accessible sur Internet à l’adresse : http://www.educnet.education.fr/bd/competice/ 229

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Il s’agit aussi d’un type de présentiel enrichi car la participation à ces activités n’est pas « intégrée » dans le dispositif de formation ou d’évaluation. A l’opposé, la formation en ligne n’intègre pas d’espace ou de temps pour la rencontre en face à face physique. Le présentiel est un terme utilisé pour désigner le moment où les personnes qui suivent une formation sont réunies dans un même lieu avec un enseignant pour une durée limitée. Le développement de la formation en ligne a permis aussi la diffusion des formations FLE vers le monde entier. Plusieurs établissements de formation professionnelle se sont associés au CNED7 pour proposer des formules en ligne comme l’Alliance Française pour le DAEFLE 8. Le CIEP 9 et le CNED ont mis en place depuis quelques années un dispositif de formation continue intitulé PRO FLE 10 qui se diffuse massivement à l’étranger. Plusieurs instituts français se sont aussi lancés dans la formation langagière en ligne comme l’Institut Français d’Amérique Latine (le projet [email protected]) et les IF d’Espagne et d’Italie (le dispositif « travailler français »12). Enfin, les dispositifs hybrides (DH) sont « le résultat d’une mise à distance partielle d’une formation présentielle ou à l’inverse de l’intégration d’une composante présentielle dans une formation à distance » (Nissen, 2006, p.44). Dans le premier cas, il permet d’augmenter le temps de travail des apprenants tout en préservant leur liberté, dans le second, il permet d’éviter le sentiment d’isolement récurrent dans les dispositifs de formation en ligne. Selon Charlier, Deschryver et Peraya (2006) les dimensions innovantes dans un DH sont : une articulation de moments de formation en face à face et à distance, l’usage d’un environnement techno-pédagogique et la mise en œuvre d’un accompagnement humain spécifique. 2.3.

Les fonctions des acteurs pédagogiques dans un dispositif de formation

S’il est évident que tout dispositif de formation suppose la présence humaine, le changement de dispositif induit aussi une modification de la fonction enseignante en faisant appel à des modes pédagogiques différents de ceux qui président à la fonction en présentiel. L’enseignant conserve ses principales fonctions : cognitive, affective et métacognitive. Il est évident également que cet accompagnement sera très différent d’un dispositif à l’autre en fonction de l’approche pédagogique privilégiée qui pourra être transmissive, individualiste ou collaborative. Il peut être assuré par l’enseignant du cours lui-même, par des collègues (ou une équipe), par des étudiants (accompagnement par les pairs) ou des personnes ressources extérieures.

7

Centre National d’Enseignement à Distance : http://www.cned.fr/ Diplôme d’Aptitude à l’Enseignement du Français Langue Etrangère. 9 Centre International d’Etudes Pédagogiques : http://www.ciep.fr/ 10 Professionnalisation en FLE : http://www.pro-fle.net/ 11 www.hablofrances.com 12 https://sites.google.com/site/mooctravaillerenfrancais/ 8

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Dans un dispositif présentiel enrichi et la phase en face à face 13 d’un DH, la fonction d’enseignant ne change pas profondément. Il doit développer à la fois des compétences techniques, pour pouvoir manier les outils dont il dispose, et des compétences techno-pédagogiques (Salam, 2014), afin d’être en mesure d’utiliser le numérique lors des séquences pédagogiques. Dans les dispositifs de formation en ligne et la phase en ligne d’un DH le changement est beaucoup plus important et Denis (2003) distingue trois pôles d’interventions des acteurs d’une formation en ligne : « la formation/animation, la conception/réalisation des ressources, la gestion/administration du dispositif» (p.20). Ce dernier pôle est principalement assuré par un personnel administratif spécialisé, mais il peut arriver qu’il soit aussi assuré en partie par le chef de projet, l’ingénieur pédagogique ou le responsable du département. Pour mieux comprendre l’évolution de ces différentes fonctions, nous proposons un schéma reprenant les éléments du triangle pédagogique :

Schéma 1 – Évolution des fonctions des enseignants

Pour chaque fonction, l’enseignant doit développer en plus des compétences techniques et techno-pédagogiques, une série de compétences pédagogiques et relationnelles spécifiques à la fonction. Dans cette communication, nous nous focaliserons sur la fonction de tuteur ainsi que les actions qui lui sont liées. 3: LE TUTEUR EN LIGNE : UNE NOUVELLE MISSION PEDAGOGIQUE Le terme «tuteur», traduction de «tutor», désigne communément dans les dispositifs de formation toute personne chargée de fournir un soutien aux apprenants. L’objectif de la mise en place de l’accompagnement en ligne était principalement de réduire le nombre d’abandons dont souffrent les formations en ligne.

13

Qui est majoritairement aussi enrichi par les TICE. 231

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En effet, la principale raison (mais pas l’unique) serait l’isolement (physique, psychologique, pédagogique…) dans lequel se trouve plongé l’apprenant. La solution pour rompre cette solitude consistait à faire circuler des signes de présence (Jacquinot, 2002). Cependant, si dans les dispositifs hybrides et à distance, l’enseignant est désigné tuteur, sa fonction reste complexe, ce qui nous amène à nous interroger sur les changements induits sur la relation pédagogique en ligne. La caractéristique du tutorat est la rapidité de son évolution. Glikman (2011) distingue diverses dimensions de la fonction tutorale à savoir : « aide à l’orientation », « soutien didactique », « soutien méthodologique », « soutien métacognitif », « soutien psychologique et affectif », « aide sociale et personnelle », « aide structurale », « aide technique », « aide spécialisée », « aide par l’organisation, l’animation et le suivi d’un travail collectif » (pp.144-145). Cette fonction est principalement d’aider l’apprenant à dépasser les difficultés de la formation en ligne afin d’atteindre ses objectifs. Le tuteur est là principalement pour éviter que l’apprenant décroche, comme l’explique Lamy (2001), « La gestion de l’interaction en ligne est d’autant plus problématique que les participants n’ont aucun contact présentiel. (…) il existe un déficit socio-affectif au départ, qu’il est important de compenser (…). Le pédagogue en ligne doit donc se construire par l’unique biais du discours un rôle nouveau, prenant en compte les propriétés matérielles de l’outil (interface, utilisation de l’espace et du temps) ainsi que les comportements autant cognitifs que socio-affectifs d’une communauté d’apprentissage créée elle aussi de toutes pièces par un ensemble de discours » (p.143). Le tuteur doit guider les apprenants dans cet environnement informatique si peu convivial que sont les plateformes. En effet, le cours en ligne est préalablement conçu et ne peut tenir compte de chaque individu. Le tuteur assure l’adaptation de l’enseignement aux attentes, aux besoins et aux capacités des apprenants en les aidant à résoudre les divers problèmes qu’ils sont susceptibles de rencontrer au cours de leur formation. Dans le même esprit, Denis (2003) précise que le tuteur a principalement « un rôle d’animateur et de médiateur » (p.25). Cependant, elle lui rajoute des fonctions de l’ordre cognitif comme l’« auto-régulation et la méta-cognition », « l’évaluation » et le fait d’être la« personne-ressource attitrée » des apprenants. Le tuteur décrit par Denis prend plus de responsabilité dans le dispositif et cela reflète une certaine évolution de sa fonction, qui acquiert des droits tenus classiquement par l’enseignant. Nous relevons d’une manière générale la présence de quatre catégories d’intervention : pédagogique (et pour certains, métacognitive), organisationnelle, (socio-)affective et technique. Depover et Quitin (2011) précisent que pour bien comprendre ce que doit faire un tuteur, il faut le replacer dans une compréhension systémique du dispositif, analysant les différents éléments qui ont un effet direct ou indirect sur sa mission. Pour plus de clarté, nous proposons une adaptation du modèle systémique du tutorat proposé par ces auteurs (p.42) :

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Schéma 2- Adaptation du modèle systémique du tutorat (Depover & Quitin, 2011)

Mangenot (2011) ajoute que chaque tuteur doit prendre aussi en considération la spécificité des langues en tant qu’objet d’apprentissage. Il précise que « dans l’apprentissage des langues la communication langagière constitue à la fois le moyen d’apprentissage (le langage est le principal outil de médiation, comme dans les autres disciplines), mais également l’objectif visé (savoir communiquer dans une langue) » (p.214). De ce fait, le tuteur doit s’employer à encourager les échanges (avec les apprenants et entre les apprenants), à ajuster les activités selon les profils de chaque apprenant (et de chaque groupe) et enfin choisir les outils de communication adaptés (chat, forum, visioconférence, réseau social…). Pour synthétiser, nous pouvons considérer que le tuteur en ligne a une fonction complexe car il doità la fois encourager l’expression des apprenants, modérer en structurant les contenus tout en gérant les échanges entre les participants. Il peut être aussi amené à transmettre des savoirs. En plus de cela, il participe à la construction du lien social (Develotte& Mangenot, 2004) entre les apprenants afin de combler le déficit socioaffectif dû à l’absence du contact présentiel. La principale difficulté de la relation pédagogique à distance vient de son caractère imprévisible, comme l’écrit Bourdet (2006) : « dans une FOAD, la situation didactique est bien différente de ce qu’elle est dans les situations non distantes et non ouvertes. Tuteurs et utilisateurs apprenants interviennent dans un contexte à la fois précis (un environnement a été développé, un dispositif conçu et testé) et flou (personne ne peut prendre la connaissance complète de ce qui va s’y passer et encore moins un usager débutant) » (p.38). Jacquinot (2002) préconise aux tuteurs de véhiculer les signes de présence afin d’éviter le déficit socio-affectif. Jézégou (2010) considère que trois types de présence se construisent dans le cadre de la formation en ligne ; la présence cognitive, la présence socio-affective et la présence pédagogique.

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Réalisant une étude des différentes acceptions de la présence pédagogique, elle précisera que la présence pédagogique résulte des échanges que le tuteur entretient à distance avec les apprenants pour soutenir les présences cognitive et socio-affective. Ces échanges consistent à favoriser les « transactions » entre les apprenants tout en contribuant à un climat socio-affectif basé sur « la symétrie de la relation sociale et sur l’aménité14, au sein d’un espace numérique de communication » (p.270) au sein d’un espace pédagogique numérique. De notre coté, nous avons observé la construction de deux types de présence : une présence principalement socioaffective et une présence principalement sociocognitive (ou pédagogique) que nous allons détaillé dans ce qui suit. 4 : ANALYSE DES PRATIQUES TUTORALES 4.1. Présentation rapide du projet le Français en 1ère Ligne (F1L) Lancé en 2002, le projet F1L continue à fédérer plusieurs équipes de didacticiens et de chercheurs en France et à l’étranger. En 2006, il a été intégré au cours intitulé « Ingénierie de formation à distance via Internet », dans le cursus de Master 2 professionnel FLE de l’université Grenoble Alpes. L’objectif de formation du projet est double : d’une part former les apprenants étrangers des universités partenaires (Japon, Espagne…) à la langue et la culture française, et d’autre part d’initier les étudiants (futurs enseignants de FLE) à l’intégration des TIC. Durant un semestre universitaire, des étudiants grenoblois (EG) ont géré des groupes d’apprenants japonais (AJ) de l’université Sophia (Tokyo) de niveau A2-B1. Ils ont été les « acteurs-membres » du projet (Salam, 2010) en s’engageant dans l’ensemble des actions. Les activités pédagogiques multimédia étaient déposées sur la plateforme du partenaire japonais. Les EG accompagnaient les AJ dans la découverte et la réalisation des activités (production orale ou écrite). Par la suite, ils devaient corriger les productions. L’outil principal d’échange était le forum asynchrone. 4.2. Construction d’une relation socioaffective Selon nos observations, les tuteurs construisent une relation sociale forte avec les apprenants en utilisant divers procédés. Dès les premiers échanges, ils instaurent un climat socioaffectif fort que ce soit par le marquage de la proximité discursive (« Tu peux me tutoyer si tu veux, moi je préfère, si tu me dis "vous", j'ai l'impression d'être plus vieille!!! ») ou par le partage d’émotions et d’informations personnelles (« (…) Je suis contente que tu aies fait le travail, je le regarde tout de suite ensuite j'irais au marché car c'est dimanche et que je dois faire les courses pour manger pleins de bonnes choses...(…) »). Ils utilisent aussi les émoticones pour marquer l’humour (« J'ai l'impression que tu es une gourmande ») ou renforcer leurs sentiments.

14Elle

renvoie aux aspects affectifs de l’interaction sociale entre pairs : Etre attentif à l’autre, exprimer un désaccord avec le point de vue d’autrui sans agressivité, être empathique à l’égard de l’autre, s’encourager mutuellement et s’entraider sont autant d’aspects, parmi d’autres, propices au développement d’une dynamique collaborative à distance. 234 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

À travers ces messages, les apprenants découvrent la vie de leur tuteur et comprennent qu’il est bien « humain » malgré la froideur de la distance. Le tuteur en profite pour poser aussi des questions personnelles aux apprenants afin d’inciter l’échange interculturel. Ce procédé réussit bien à enrichir l’interaction qui ne s’attache plus au contenu du cours. Si ce procédé est assez répandu dans la classe présentiel, il y reste majoritairement entre un enseignant et les apprenants actifs et « bavards ». L’allongement du temps de l’échange asychrone ainsi que la sécurité offerte par la distance permettent à tous les apprenants de lire les interventions des autres (manipulation de la langue cible) et de participer s’ils le souhaitent. De plus, le tuteur peut plus facilement identifier les apprenants « silencieux » qui auraient besoin de plus de personnalisation dans l’accompagnement. Le dévoilement de soi permet aussi de rapprocher le tuteur et les apprenants. Dans le F1L, les tuteurs évoquent certains moments de leur vie personnelle, leurs goûts (cinéma, musique, cuisine…), leurs souvenirs, leurs familles, leurs amis et aussi leurs expériences (« En ce moment, je suis au Mexique, le voyage s'est bien passé. C'est un beau pays, si tu as un jour la possibilité d'y aller, je te le conseille! »). Une autre tutrice a évoqué dans un message ses filles, ainsi que le fait qu’elle leur parle du projet et des apprenants. Cet élément a flatté ces dernières car cela indique que la tutrice ne s’est pas engagée toute seule dans l’échange mais y a inclus aussi son univers proche. Certains tuteurs évoquent leurs doutes ou craintes, se plaignent de l’augmentation de leur charge de travail mais aussi s’excusent du retard de leurs corrections. Il nous semble important que les tuteurs adoptent un dévoilement de soi « pragmatique ». L’objectif n’étant pas uniquement l’échange interculturel15, chaque tuteur doit garder une certaine « distance » afin de pouvoir endosser la fonction de personne ressource lors de la phase d’évaluation (voir plus loin). Dans le cas du F1L, le fait que les tuteurs soient des natifs (ou en tout cas des résidents en France) leur facilitaient ce passage du socioaffectif vers le « socioévaluatif ». Afin de renforcer l’interactivité à distance, le tuteur commence par « adresser » ces messages en spécifiant le nom du destinataire (« bonjour Yu », « salut Marie ») et par la suite reprend des éléments du message de l’apprenant et les commente. Cela prouve à la fois qu’il a bien lu le message et qu’il est dans l’attente d’une réaction (« Ton réveil bleuMickey Mouse à l’air génial, en plus il vient des Etats-Unis, je n’y suis jamais allé mais je voudrais bien. Et toi, tu y étais avec ta famille ? Où as-tu été ? C’était bien ? »). Nous rappelons que dans notre cadre spécifique, il est important de faire réagir les apprenants le plus possible en langue cible. Nous relevons aussi la présence d’expressions familières (« Quoi de neuf ? », « filer un coup de main », « la pêche ?»…) qui suscitent la curiosité des apprenants. Avec Mangenot (Mangenot & Salam, 2010), nous avions montré que ce type de discours permet aux apprenants de découvrir des spécificités du langage courant des Français. Nous retrouvons aussi une présence fréquente des phrases injonctives positives (« Continue comme ça ») ou négative (« Ne sois pas désolée de m'avoir fait attendre ») afin de valoriser le travail des apprenants.

Comme c’est le cas dans le projet Cultura (http://web.mit.edu/french/culturaNEH1/cultura/indexfrench.html) 15

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Les félicitations ont aussi un effet interactif sur les apprenantes qui répondent au tuteur en le remerciant pour ses corrections et demandent plus d’aides. Cela nous amène à la relation pédagogique. 4.3. Construction d’une relation pédagogique Comme tout enseignant, le tuteur est considéré par les apprenants comme une personne ressource et experte en langue cible. Il est en effet chargé de corriger les productions mais sa fonction pédagogique est plus complexe puisqu’il doit aussi animer les échanges. Par exemple, suite à une correction, une apprenante a indiqué à sa tutrice sa consternation de faire toujours autant de fautes en français et a demandé un conseil pour pallier ce problème. Tout en lui répondant qu’elle n’était pas aussi faible qu’elle l’estimait, la tutrice lui a proposé plusieurs ressources pour résoudre ses difficultés phonétiques et pour enrichir ses connaissances culturelles. En outre, nous avons constaté que les tuteurs étaient amenés à expliciter certaines consignes ou à indiquer les contraintes à respecter (« Ne t'inquiète pas, ce n'est pas grave que tu n'aies pas fini; je sais que le travail est un peu long! Tu m'enverras le reste après les vacances », « J'attends avec impatience vos présentations d'une coutume japonaise. Vous pouvez mettre vos productions ici »). De plus, il est parfois nécessaire de relancer la participation et l’interactivité des apprenants retardataires en leur donnant un signal d’alerte (« J'attends toujours les productions de (…) »). Dans la suite de ce message, la tutrice a donné un « ultimatum » évaluatif aux apprenants (deux jours). Elle les a aussi rendues responsables de l’absence de travail pour les deux apprenantes studieuses. La réaction des apprenants mis en cause a été assez rapide et ils ont réalisé les injonctions de la tutrice à la lettre en respectant le temps donné. De plus, dans leur message, ils se sont excusés du retard en s’engageant à travailler mieux par la suite. La fonction pédagogique intervient aussi à la réception des productions par la confirmation de la réception pour ne pas laisser les apprenants dans l’attente. Le tuteur fixe un temps pour corriger le travail. Avant de proposer une correction, il paraît nécessaire de valoriser le travail des apprenants (« vous trouverez ici la correction de l'exercice de compréhension de la semaine dernière. Que vous avez très bien réussi d'ailleurs », « C'est très bien, tu as trouvé 7 étapes. Le plus important dans la compréhension de la vidéo n'était pas de comprendre chaque mot, mais le sens général »). En effet, travailler à plusieurs à distance n’est pas facile et il est nécessaire d’indiquer aux apprenants que le tuteur les comprend. Il est là pour les aider à s’améliorer et non pas uniquement pour les évaluer. Pour la correction des productions, les tuteurs ont développé plusieurs procédés que ce soit pour les productions écrites ou orales. Ils ont été amenés à tester différentes méthodes de correction de l’écrit asynchrone. Nous précisons qu’ils ne réalisaient pas les corrections directement sur la plateforme car ils travaillaient sur des documents textes pour l’écrit et sur des enregistrements audio pour l’oral. Ce procédé les a amenés à manier d’autres outils que ceux de la plateforme, comme les outils de traitement de textes, d’images et de sons et développer de ce fait à la fois des compétences pédagogiques et techno-pédagogiques.

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À la fin du semestre, chaque tuteur est conscient de l’importance de proposer des exemples et des aides métalinguistiques pour que les apprenants puissent mieux comprendre les corrections. Nous avons relevé les pratiques les plus efficientes au niveau du rapport temps de réalisation et réactivité des apprenants : Pour l’écrit, l’usage d’un code couleur de correction (rose pour les erreurs de lexique, vert pour celle de morphosyntaxe et rouge pour les « mal dit ») est apprécié. Cependant, il est nécessaire d’expliciter les codes choisis en début de chaque correction. Les commentaires sont appréciés par les apprenants et ils constituent aussi un matériel pour explorer la complexité de la langue cible comme l’avait indiqué Mangenot (2011). Pour les productions orales, les tuteurs ont recommandé l’utilisation de trois procédés, le premier consistant à rédiger leurs corrections suite à l’écoute de la production, le deuxième à produire un enregistrement correctif et le dernier à inclure les corrections et commentaires dans l’enregistrement des apprenants en utilisant un outil de traitement du son (audacity). Cette dernière proposition est très intéressante car elle oblige les apprenants à écouter la production des tuteurs et donc à utiliser la langue. Elle nécessite cependant plus de temps de travail et de maîtrise technique. 6 : CONCLUSIONS La mission de l’enseignant dans les dispositifs de formation intégrant le numérique est en constante évolution. Dans cette communication, nous avons tenté de présenter la fonction du tuteur en ligne qui est pour une fonction émergente et importante. Nous avons cherché à identifier les différentes fonctions assurées et les compétences techniques et technopédagogiques que doit développer l’enseignant pour être le plus efficace. L’apparition de nouveaux dispositifs comme les MOOC (Massive Online Open Courses) ou les réseaux sociaux d’apprentissage, nous amène aussi à s’interroger sur la place du tutorat dans ces dispositifs qui donnent une grande place à la massification (nombre important d’apprenants) et à l’apprentissage social. Il est donc de plus en plus nécessaire de développer des scénarios d’encadrement (Depover & Quintin, 2011) afin de soutenir la participation et le travail en groupe. Cela permettra aussi d’assurer la reconnaissance de cette fonction et de la charge de travail importante qui y est reliée. Enfin, il est nécessaire de réfléchir à la formation des tuteurs afin qu’ils puissent assurer ces missions avec le professionnalisme pédagogique nécessaire. REFERENCIAS Bourdet, J.F. (2006). Construction d’un espace virtuel et rôle des tuteurs. Le Français Dans Le Monde, Recherches et applications, n°40. Davidenkoff, E. (2014) Le tsunami numérique, Paris : Stock. Denis, B. (2003) Quels rôles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans des dispositifs de formation à distance ?, Distance et Savoirs, Vol.1, N°1. Depover, C. et Quintin, J.-J. (2011) Le tutorat en formation à distance. De boeck : Bruxelles. Glikman, V. (2011) Tuteur à distance : une fonction, un métier, une identité ?, inLe tutorat en formation à distance. De boeck : Bruxelles.

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EL ENFOQUE COMUNICATIVO EN LA ENSEÑANZAAPRENDIZAJE DE LOS IDIOMAS EN AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE María Ernestina Salcedo Salinas Universidad EAN. Facultad de Estudios en Ambientes Virtuales. [email protected] Resumen

De forma paulatina se ha desmoronado el mito acerca de que el aprendizaje de los idiomas solo se logra en una modalidad presencial. Con el uso de distintas plataformas, recursos y en general las TIC, la posibilidad del aprendizaje en este campo de forma virtual ha incrementado de forma vertiginosa. No obstante, la literatura y las investigaciones sobre el tema se han desarrollado de forma extensa y en distintas áreas, pero la mayoría de ellas aplican para una modalidad presencial. Uno de los principales aspectos que se han trabajo en la enseñanza de los idiomas es el de los enfoques, entre ellos el comunicativo el de mayor vigencia. Con esta investigación en curso, se busca el indagar hasta qué punto los elementos del enfoque comunicativo trabajados en la metodología presencial se podrían desarrollar para favorecer la adquisición y el dominio de un segundo idioma en ambientes virtuales de aprendizaje. En este documento se presenta el avance de esta primera fase de investigación, en la cual se realizó una revisión del estado del arte mediante la caracterización de los enfoques relacionados con el proceso de enseñanza en lenguas extranjeras (tradicional, comunicativo clásico y comunicativo actual), lo cual permitió determinar los elementos del enfoque comunicativo para así establecer los posibles temas de investigación futuras en este tema que pueden ir desde lo descriptivo y lo exploratorio hasta lo comparativo, sin desconocer por su parte los avances en las teorías y los modelos en la educación a distancia propiamente dicha. Palabras clave: aprendizaje y enseñanza de idiomas, enfoque comunicativo, TIC

THE COMMUNICATIVE APPROACH IN LEARNING AND TEACHING LANGUAGES IN VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENTS Abstract The myth regarding the fact that language learning can be only achieved in the faceto-face delivery mode has been progressively disproved. The opportunity of learning languages online has dramatically increased with the use of different platforms, resources, and ICTs -in general. Nonetheless, literature and research on this topic have been widely developed in various areas solely for the face-to-face delivery mode -also known as oncampus delivery mode.

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One of the main aspects addressed on language teaching is that related to its approaches, where the communicative one is the most significant. This ongoing research project aims at exploring to what extent the communicative approach elements addressed in a face-to-face delivery mode could be developed to facilitate the acquisition and good command of a second language through a virtual learning environment. This paper comprises the research level progress of its first phase. In this regard, the state of the art was reviewed and the approaches associated with the foreign language teaching process traditional, classic communicative, and current communicative ones- were identified. The abovementioned state of the art allows to determine communicative approach elements in order to establish possible subsequent research topics, which can range from descriptive and exploratory to comparative studies even considering the actual advances in theories and models of distance education. Keywords: learning and teaching languages, communicative approach, ICT INTRODUCCIÓN

Sin lugar a dudas, en el contexto actual de un mundo globalizado en el que nos desenvolvemos como ciudadanos del mundo, el manejo proficiente de uno o incluso varios idiomas diferentes a la lengua materna es un hecho incuestionable. Asimismo, también son indiscutibles las nuevas formas de aprendizaje que han surgido gracias a los cambios y la evolución de las tecnologías de la información y la comunicación: aprendizaje mixto o semipresencial (b-learning), aprendizaje electrónico (e-learning), aprendizaje móvil (mlearning). El aprendizaje de los idiomas no ha sido ajeno a los fenómenos mencionados anteriormente. No obstante, al querer encontrar los fundamentos teóricos de estas nuevas formas en los procesos de enseñanza-aprendizaje específicamente en los idiomas nos enfrentamos constantemente a conclusiones reiteradas sobre la réplica o la simulación de los modelos y las metodologías presenciales que se están haciendo en estos nuevos escenarios, lo que queda por recorrer en cuanto a lo metodológico propiamente dicho, la falta de documentación y divulgación sobre las experiencias que se están llevando a cabo y en general como se menciona en el acápite de las nuevas modalidades educativas en el Acuerdo por lo Superior 2034, la escasa investigación tanto nacional como internacional con relación al mejoramiento y la consolidación de estas modalidades de enseñanza (Consejo Nacional de Educación Superior, 2014, p. 113). Al enfrentarnos a este panorama, no podemos desconocer la amplia investigación y diversos aportes frente a los enfoques empleados en la enseñanza de las lenguas extranjeras. Es sabido que el enfoque comunicativo ha sido el de mayor vigencia.

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Con esta investigación en curso, se busca el indagar hasta qué punto los elementos del enfoque comunicativo trabajados en la metodología presencial se podrían desarrollar para favorecer la adquisición y el dominio de un segundo idioma en los nuevos escenarios de aprendizaje tales como los ambientes virtuales. De acuerdo con el problema planteado, la investigación que aquí se establece es de dos tipos: exploratoria y correlacional. Exploratoria en esta primera fase en la medida en que existe documentación e investigaciones previas frente al tema planteado desde la metodología tradicional (entendida aquí como presencial), pero muy poco desde lo virtual. Se plantea también una investigación correlacional al tener en cuenta dos metodologías en el problema de investigación: lo presencial y lo virtual con base en el enfoque comunicativo propio en los proceso de enseñanza aprendizaje de las lenguas, lo cual implica el análisis de diversas variables al interior del enfoque propiamente dicho, lo que a su vez nos permitirá llegar a un nivel explicativo del objeto de estudio en cuestión. REFERENTE TEÓRICO Desde la perspectiva del proceso de la enseñanza son diversos los desafíos que este proceso debe enfrentar: aspectos institucionales como el currículo, la intensidad horaria, el número de estudiantes por grupo; aspectos intrínsecos como la motivación y el grado de autonomía de los estudiantes durante su proceso para que el aprendizaje trascienda el aula de clase, las políticas lingüísticas nacionales e internacionales adoptadas para este fin; y por supuesto, el idioma mismo teniendo en cuenta no solo su esfera lingüística, sino también su dimensión social y cultural. Es aquí en este último elemento donde encontramos lo “comunicativo” como una de los principales retos cuando de la enseñanza de otros idiomas se trata. Enfoques en la enseñanza de los idiomas Frente a la historia y evolución de este tema, encontramos como referente teórico el concerniente a los enfoques o métodos de enseñanza16, de los cuales el comunicativo es el de mayor importancia y vigencia actual. Para poder entender las principales características de dicho enfoque, es preciso señalar de forma sucinta las tendencias anteriores al mismo. Según Richards (2006), podemos identificar tres momentos; cada uno de ellos con un enfoque particular

16

Jack Richards (2013) establece claramente la diferencia entre estos dos conceptos. Se entiende por enfoque el diseño instruccional que es lo suficientemente explícito a nivel teórico de la lengua y el aprendizaje y su aplicabilidad se puede ver de maneras diferentes a nivel de los objetivos, las actividades y los roles del estudiante y el docente; por su parte, el método puede ser entendido como el diseño instruccional que involucra un nivel específico de aplicación; por ello, existe muy poca flexibilidad y los objetivos, las actividades y los roles de los actores del proceso se encuentran ya previamente establecidos. 241 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

Fig. 1 Enfoques relacionados con el proceso de enseñanza en lenguas extranjeras

Fuente. Autor. Con base en Richards (2006) Enfoque tradicional

El enfoque tradicional en la enseñanza de los idiomas que predominó hasta la década de los años sesenta tuvo como fundamento el buen manejo y dominio de la competencia gramatical, entendida esta como la capacidad que posee un individuo para comprender y producir significados mediante frases y oraciones bien estructuradas de acuerdo con los principios que rigen una lengua (Marco común Europeo de Referencia para las Lenguas, 2002, p 110). Al ser el buen uso de la gramática el objetivo primordial en el proceso de aprendizaje, el principal método utilizado para la enseñanza de los idiomas es el audiolingual o audio oral; de allí que las prácticas de enseñanza se caracterizan por la presentación de reglas, la repetición y memorización de diálogos preestablecidos que conducen a un tipo de práctica netamente controlada lo cual permite el paso paulatino para el trabajo en las habilidades de habla, escucha, lectura y escritura. Dicho método responde a los principios del conductismo como tendencia educativa del momento, el cual basa su diseño instruccional en el uso de pistas o indicios que llevan luego al estudiante al modelaje y la práctica posterior con su refuerzo respectivo con el fin de asegurar la asociación de estímulo-respuesta (Ertmer y Newby, 1993 p 50-72). Lo anterior deja entrever en este modelo la importancia de lo lineal y la secuencia en el proceso

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Desde esta misma tendencia de la lingüística estructural y con base en la teoría conductista del aprendizaje, se encuentra el enfoque oral situacional, el cual a diferencia del método audio oral “destaca los significados – no solo las formas- originados por tales estructuras y también la importancia de las estructuras situacionales en la enseñanza (es decir, la identificación de contextos situacionales para la práctica de esas estructuras)” (Ellis, 2005, p 9). Posteriormente este enfoque desarrolla la metodología presentaciónpráctica-producción (PPP) en la que al estudiante se le muestra una estructura determinada en un contexto particular para que así él pueda inferir su significado (presentación). Luego de forma mecánica se busca el ejercitar dichas estructuras con lo que se busca la precisión gramatical (práctica), de tal forma que un una “situación libre” el estudiante pueda producir los aspectos anteriormente adquiridos (producción). Enfoque comunicativo clásico A partir de los años setenta y con el aporte de la lingüística, se abre paso al cuestionamiento acerca de que el centro de la enseñanza de los idiomas sea el componente gramatical. Al considerar la dimensión social y funcional de la lengua, se llega al concepto de competencia comunicativa, el cual trasciende lo netamente lingüístico (léxico, gramatical, semántico, fonológico, etc.) para considerar también su uso en un contexto social y cultural determinado. En otras palabras, se va más allá del concepto del conocimiento de la lengua (saber) para así considerar su uso (saber hacer), dependiendo de la situación comunicativa en la que se encuentran sus interlocutores. Con este cambio de paradigma lo que se busca es “capacitar al aprendiente para una situación real, para conseguir eficacia en sus necesidades comunicativas más que corrección en la producción de sus mensajes.” (Baralo y Estaire, 2010, p 213).Lo anterior deja ver la influencia de una nueva tendencia educativa, denominada como cognitivismo, el cual promulga la aplicación del conocimiento en diferentes contextos, donde el estudiante es un participante activo de sus propios procesos de aprendizaje. A pesar del hecho de que existe esta nueva concepción, la metodología empleada para la enseñanza de los idiomas sigue siendo la del esquema de presentación-prácticaproducción (PPP) descrita en el acápite anterior. No obstante, tal como lo precisa Richards (2006) el docente en su práctica debe generar muchas más oportunidades para que el estudiante pueda poner en práctica lo adquirido y así interactuar mediante el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas de forma conjunta como ocurre en la realidad. Con este nuevo panorama, a partir de la década de los 80 surge lo que se conoce como el enfoque basado en competencias el cual se centra en la enseñanza de las habilidades que un individuo requiere para alcanzar la realización de una tarea específica real.

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Es así como se generan diferentes tipos de cursos cuya orientación se dirige a fines específicos que apuntan a una formación vocacional o técnica en los que el principal objetivo es el desarrollo de las habilidades básicas que se requieren para la realización de una tarea particular con la que el usuario se puede enfrentar en su vida cotidiana (Richards, 2013). Enfoque comunicativo actual Tal como lo expresa Ellis en su estudio, a partir de la década de los 90 el objetivo principal en la enseñanza de los idiomas no es la lengua como objeto (aprendizaje de reglas, normas y estructuras), sino como herramienta. Es decir que con el uso de la lengua se logran procesos auténticos y significativos de interacción y comunicación con los que se hacen cosas por medio del idioma en aula de clase. Con esta perspectiva se da el surgimiento de un nuevo modelo didáctico centrado en la acción denominado aprendizaje mediante tareas. Dicho modelo a su vez se nutre de la escuela cognitiva y constructivista “que subraya el papel de la actividad mental constructiva del alumno, inmerso en un proceso continuo de construcción, reestructuración y apropiación de conocimientos, lo que lo convierte en agente activo de su propio aprendizaje” (Baralo y Estaire, 2010. P.7). A partir de lo anterior encontramos una serie de elementos que caracterizan al enfoque comunicativo propiamente dicho: además de la interacción real y significativa y del papel activo del estudiante en su proceso de aprendizaje, Richards (2006) sugiere que el salón de clase se convierte en un escenario en el cual el aprendizaje se logra de forma colaborativa mediante la solución de problemas, el jugo de roles, el intercambio de información en el que el estudiante tiene la posibilidad de relacionar su aprendizaje con sus propios conocimientos previamente adquiridos y desarrollar así diferentes tipos de habilidades de pensamiento. En este escenario los procesos de enseñanza se deben centrar en el estudiante; por ello el rol del docente es el de facilitador, de allí que su función sea la de crear de contextos significativos para que el estudiante logre la construcción social de su aprendizaje a partir de sus propias experiencias.

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Fig. 2. Elementos del enfoque comunicativo

Fuente. Elaboración propia. Basado en Richards (2006)

Ahora bien, lo que hasta este momento hemos mencionado ha sido descrito principalmente desde la mirada de una metodología presencial. No obstante, cuando se habla de esta misma enseñanza desde una metodología virtual17 es preciso considerar esos mismos retos, pero a ello además se le debe agregar los temores que surgen frente a la eficacia y los buenos resultados de esta modalidad al aducir principalmente que la falta de interacción de los estudiantes y la poca presencia del profesor no permiten un desarrollo adecuado para logar una competencia proficiente en el manejo de un idioma extranjero. Para dar cuenta de estos factores, basados en Haughey, Evans y Murphy (2008) se describen a continuación las principales teorías y modelos de la educación a distancia. Teorías y modelos en la educación a distancia18 De acuerdo con los autores mencionados anteriormente, uno de los primeros teóricos en señalar la importancia de los aspectos interpersonales y la interacción entre docente y estudiante en el ámbito de la educación a distancia es Holmberg mediante su Teoría Conversacional la cual señala que el estilo de enseñanza se debe fundamentar en la empatía que debe reflejarse desde el momento mismo del diseño de un curso hasta la interacción propiamente dicha entre estudiante y docente. Lo anterior implica que (1) los materiales deben ser diseñados en un tono personal y en un estilo conversacional, (2) la 17

El concepto de lo virtual debe ser entendido como lo presenta el Ministerio de Educación Nacional en el Decreto 1295 de 2010 en el artículo 17: además de utilizar estrategias de enseñanza - aprendizaje que permitan superar las limitaciones de espacio y tiempo entre los actores del proceso educativo, estos programas “exigen el uso de las redes telemáticas como entorno principal, en el cual se lleven a cabo todas o al menos el ochenta por ciento (80%) de las actividades académicas.” 18 Es preciso señalar que autores de habla inglesa usan el término Distance Education como un término genérico que abarca las distintas formas y posibilidades de este (e-learning, online learning, b-learning). Incluso desde una perspectiva histórica cubre las primeras formas de educación por correspondencia hasta las más actuales que incluyen plataformas y sistemas en línea para el aprendizaje 245 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

disponibilidad de los tutores para que faciliten los procesos de interacción debe ser permanente y (3) la realimentación que reciban los estudiantes debe ser rápida, amble y útil lo que contribuye en una gran medida a la motivación por parte de los estudiantes. Otra de las teorías que surge en este ámbito es la Teoría de la Distancia Transaccional de Moore en la que el concepto de distancia es entendido no como un fenómeno geográfico (separación entre docente y estudiante), sino como un concepto pedagógico (White, 2009) dado en términos de dos variables: el diálogo, entendido como la interacción constructiva que posibilita la comprensión y la estructura entendida como el grado de rigidez o flexibilidad de un curso particular. En las dos teorías anteriores es evidente que hay un énfasis marcado en cuanto a la interacción del docente y de los estudiantes; no obstante, de acuerdo con Haughey et al (2008), la teoría de Garrison de la Transacción Educativa Bidireccional, resalta la importancia de la comunicación en doble vía entre los estudiantes y estos con el docente gracias a la mediación por el uso de la tecnología. Según estos mismos tres autores, Laurillard en su Modelo Conversacional establece que el aprendizaje se logra gracias a la relación que existe entre el estudiante y el mundo. Para ello es importante la interacción entre docente y estudiantes, ya que con unas tareas asignadas los estudiantes emprenden una serie de acciones para lograr los objetivos establecidos. El docente realimenta ese proceso para luego conjuntamente establecer otras acciones que permitan modificar las acciones siguientes. En la misma obra de Haughey et al, se menciona otro de los modelos presentes en la educación a distancia: el Modelo de Comunidad de Investigación trabajado por Garrison, Anderson & Anchor. De acuerdo con los autores de dicho modelo hay tres tipos de presencia: (1) presencia social, se crea una identidad virtual como miembros de un grupo lo cual promueve la interacción y colaboración con otros miembros de dicha comunidad (estudiantes o instructores); (2) presencia cognitiva, ya que el aprendizaje se logra mediante la construcción de los significados dados gracias a procesos comunicativos entre sus miembros, (3) presencial del tutor dada desde el momento mismo del diseño hasta la realización de su rol como facilitador en su labor de interacción, participación y experticia. Con base en lo expuesto hasta este momento, se puede inferir que son muchos los elementos en común entre el enfoque comunicativo aplicado en la enseñanza de los idiomas y los modelos y teorías existentes aquí expuestos que dan cuenta de la educación a distancia. Dichos elementos se señalan en la siguiente figura

Fig. 3 Convergencia enfoque comunicativo y modelos educación a distancia 246 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

Estudiante: Centro del aprendizaje Tutor: facilitador Proceso: Construcción social del aprendizaje Interacción Colaboración Realimentación

Fuente. Elaboración propia.

Aunado a lo presentado en las anteriores teorías, es indispensable mencionar el papel instrumental que las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación le han aportado a la educación virtual e indudablemente a lo que se refiere a la enseñanzaaprendizaje de los idiomas. Gracias a la Internet, se superó la interacción limitada y restringida entre el aprendiz y el computador (Enseñanza de las Lenguas Asistida por Ordenador: ELAO) y se pasó a un enfoque de ELAO integrada que ha permitido el surgimiento de comunidades virtuales, ambientes virtuales de aprendizaje y entornos personales de aprendizaje (Bax, 2003). Ambientes virtuales de aprendizaje En estos nuevos escenarios en los que no existen las barreras espaciales ni temporales, la interacción entre el estudiante con los contenidos, otros estudiantes y el docente facilita la consolidación de saberes ya existentes, la apropiación de nuevos saberes, la construcción de nuevos significados tanto de forma autónoma como colaborativa, lo que a su vez le permite la reflexión frente a nuevas formas de aprender y por qué no de desaprender. De acuerdo con Area y Adell (2009), en estos espacios se pueden identificar cuatro dimensiones pedagógicas: la informativa, la práxica, la comunicativa y la tutorial y evaluativa (p. 8). En la primera dimensión, la informativa, podemos ubicar la interacción del estudiante con los contenidos, la cual puede compararse con el momento de presentación del enfoque comunicativo (tradicional y clásico) o una primera fase de un proyecto o una tarea si se trata del enfoque comunicativo actual. Esto se lleva a cabo mediante el uso de recursos audiovisuales (videos, historietas, podcasts, objetos virtuales de aprendizaje) disponibles en la red o creados por el docente o la institución para los fines particulares.

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La segunda dimensión, la práxica, corresponde tanto al momento de práctica controlada como el momento de producción (enfoque comunicativo tradicional y clásico) o el desarrollo propiamente dicho de una tarea o un proyecto (enfoque comunicativo actual). Estas prácticas se pueden desarrollar con actividades interactivas, ya mediante juegos, objetos de aprendizaje, y el apoyo de software especializado para la práctica y tareas específicas para el desarrollo de las competencias en producción mediante las múltiples opciones que ofrece la web 2.0, junto con las simulaciones y juegos de roles que se pueden desarrollar en los mundos virtuales como second life o durante una sesión de tutoría o de trabajo autónomo en videoconferencia. La tercera dimensión, la comunicativa, podría considerarse como una función transversal en las demás, ya sea en tiempo real o asincrónico, puesto que el diálogo y la interacción son permanentes con el docente y con sus compañeros. Aquí cabe mencionar todos los posibles medios de comunicación que ofrecen las plataformas para este fin: foros, chats, mensajería, blogs, videoconferencias, entre otros. Por último, la función tutorial y evaluativa se refiere más al rol del docente, lo que implicaría en este caso revisar las competencias que se esperan de él en estos escenarios y el tipo de acompañamiento y realimentación que debe brindar para que su acción aporte de forma significativa al proceso de aprendizaje que recae completamente en el estudiante.

CONCLUSIONES Con base en lo que se ha presentado hasta este momento, podemos aseverar que la educación virtual al no ser una actividad que se realiza de forma aislada y solitaria como quizás lo fue en sus inicios, conlleva procesos de colaboración e interacción que de forma inherente permiten espacios de comunicación para la construcción social del proceso de aprendizaje en la que el rol protagónico lo tiene el estudiante y el docente es un facilitador. Teniendo en cuenta esta premisa, se puede afirmar que el aprendizaje de los idiomas es posible y no un mito gracias al papel de las tecnologías que borran las fronteras geográficas y permiten procesos tanto sincrónicos como asincrónicos de comunicación e interacción en los que es posible realizar tareas y llevar a cabo proyectos en los que el idioma es un medio mas no un fin. Mediante la revisión teórica que se ha hecho hasta el momento, vale la pena mencionar que muchos de los autores aquí citados concuerdan en el énfasis que se ha hecho frente a la investigación sobre la autonomía del aprendiz y el uso de la tecnología y en el vacío conceptual frente a los procesos pedagógicos particulares de esta metodología. Asimismo, se percibe una falta de precisión en lo que se refiere a los procesos de enseñanza aprendizaje de los idiomas en esta modalidad, ya que se apunta más a una conceptualización general de la educación virtual que se puede aplicar a cualquier área del saber. En definitiva, se puede aseverar que este es un campo en el que hay mucho por explorar. Desde el trabajo que aquí se está realizando, se abre la posibilidad de hacer 248 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

investigación en cada uno de los elementos identificados del enfoque comunicativo y de involucrar a los distintos actores que hacen parte en esta metodología: (1) estudiantes en semilleros de investigación para que desde la mirada de quien es responsable del proceso de aprendizaje se pueda comprender cómo se aprende el idioma y de qué forma se dan esos procesos de interacción y comunicación de forma significativa cuando no hay supervisión por parte del tutor. Asimismo, además de requerir unas características propias como aprendiz en esta modalidad, analizar de qué forma se desarrollan los procesos congnitivos y metacognitivos que le permitan un trabajo autónomo y colaborativo de forma eficaz. (2) Docentes de idiomas en esta modalidad para profundizar sobre el desarrollo de la competencia comunicativa lo cual puede involucrar estudios comparativos frente a las modalidades presencial y virtual, explorar desde lo pedagógico diferentes tipos de actividades que evidencien prácticas exitosas y determinar el perfil que como facilitador se requiere de un docente de idiomas en esta metodología particular.

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UNA EXPERIENCIA REAL DE TRABAJO COOPERATIVO: EVENTOS IDIOMAS VARGAS MILLAN, Juan Carlos. BECERRA P., Cristina (Universidad Libre seccional Cali) (Universidad Abierta de Cataluña) [email protected], [email protected]

Resumen En este trabajo se pretende dar a conocer las ventajas del trabajo colaborativo entre docentes y estudiantes de las licenciaturas de todo el país, en el apoyo de las publicaciones de contenidos en las redes sociales, en especial del trabajo realizado por parte de los administradores, colaboradores y seguidores del grupo Eventos Idiomas en Facebook. Hablaremos sobre el nacimiento y desarrollo del grupo a lo largo de estos cinco años. El uso del grupo Eventos Idiomas en Facebook, ha contribuido a generar un trabajo de cooperación entre los estudiantes y docentes de las licenciaturas en idiomas en Colombia, el cual, los ha acercado a buscar toda clase de información relacionada con su desarrollo académico y profesional en las áreas del conocimiento; la información de contenidos en la red, el incremento de seguidores del grupo en Colombia y de otras comunidades académicas, ha permitido consolidarlo como la mejor opción en información de bilingüismo. El medio de comunicación inicial, fue entonces. Los correos electrónicos, luego el uso de Blogger, y actualmente los contenidos de los usuarios en Facebook. Éste grupo nace en el año 2009. Hasta la fecha, ha ganado la simpatía de los seguidores en la publicación de contenidos académicos. Integrar a estudiantes y docentes en el trabajo de cooperación de conocimientos, experiencias y mejoras en el desarrollo de sus clases, conocer experiencias de vida en el exterior, asistir a las capacitaciones virtuales y presenciales que ayuden a contribuir a la formación de su perfil profesional, es el objetivo del grupo. La búsqueda de información educativa, el apoyo de los docentes de idiomas en nuestro país y fuera de él, ha logrado que los seguidores elijan los contenidos de interés y abran el debate a estos mismos. El hecho de ingresar a Facebook, se podría malinterpretar como un lugar de ocio; ‘Eventos Idiomas’ permite una comunicación menos formal entre sus usuarios, dando lugar a la cooperación en la construcción del conocimiento. Palabras claves: redes sociales, cooperación, educación bilingüe, comunidades académicas on-line, noticias. 251 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

A REAL COOPERATIVE WORK EXPERIENCE: EVENTOS IDIOMAS This paper aims to present the advantages of collaborative work between teachers and students in B.A. across the country in support of the publication of content on social networks, especially the work done by managers, followers in the Facebook group called: Eventos Idiomas. We'll talk about the birth and development of the group over the past five years. The use of this group on net, it has contributed to make a cooperative work between students and teachers of the B.A. in foreign languages in Colombia, which, he has come to find all the information related to their academic and professional development in the areas of knowledge; information contained on-line, the increase of the followers in the group in Colombia and other academic communities, it has allowed to consolidate the group like the best option in news about bilingualism. The main mass media was the use of Blogger, and now the contents of users on Facebook. This group was created in 2009 to date has won the sympathy of the followers in the publication of academic content. Integrate students and teachers in the cooperative work of knowledge, experience and improvements in the development of their classes, meet life experiences abroad, attend to virtual and live teachers training to help to contribute to the formation of their professional profile it is the aim of the group. The search for educational information, support language teachers in our country and outside it, has made fans choose the contents of interest and to open the debate on it. Just sign in to Facebook, could be misinterpreted as a leisure; 'Eventos Idiomas' allows a less formal communication between users, leading to cooperation in the construction of knowledge. Keywords: Social media, cooperation, bilingual education, academic communities on-line, news.

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INTRODUCCIÓN El presente documento muestra a Eventos Idiomas Colombia y eventos idiomas Latino América como una alternativa de servicios encaminados a la promoción difusión y divulgación de toda clase de actividad de orden académico y cultural que gire entorno a las lenguas extranjeras dentro y fuera de nuestro país Los servicios ofrecidos por eventos idiomas Colombia se encuentra Publicación de ofertas y demandas laborales a personas naturales (sin ningún costo) y personas jurídicas (con costo adicional) -

Atención directa a los usuarios.

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Asesorías de estudios en el extranjero y en el país (re direccionamiento).

Publicación de noticias y actividades académicas en universidades, colegios y universidades privadas y públicas. Trabajo de cooperación con asociaciones y gremios relacionados con las lenguas extranjeras. -

Publicación de contenidos útiles de orden académico y de entretenimiento.

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Creación de espacios lúdicos para fomentar los clubes de conversación.

Difusión y apoyo de los diversos eventos interinstitucionales tales como congresos, seminarios, coloquios, encuentros, conferencias, clubes de conversación, lanzamiento de productos de editoriales y autores. Historia Transcurre el año 2008 en el marco del encuentro nacional de estudiantes universitarios de francés, en el cual, se sugiere por parte de los participantes, liderar un proceso de cooperación en redes por parte de los estudiantes de lenguas extranjeras en el país; por lo cual, se piensa en la posibilidad de trabajar en redes o en capítulos que permitan conocer los acontecimientos por realizarse en las universidades y dar a conocer sus espacios académicos y oferta de sus licenciaturas. Sumado a esto, el tener la información de primera mano (o de fuente fidedigna) permite que todos los estudiantes puedan estar al tanto de las actividades de su ciudades y desde luego, de sus instituciones dentro de las actualizaciones o capacitaciones de interés personal, común o individual. La inquietud de conocer noticias sobre trabajos de los docentes y/o estudiantes finalizando la carrera de lenguas o comenzándola, abre la puerta al número de posibilidades infinidad de ofertas que necesiten en su momento los estudiantes, tales como: capacitaciones, dentro y fuera del país (entiéndase becas, asistencias de vida en el extranjero), talleres, ofertas laborales, centros de mejoramiento de la lengua extranjera, convenios interinstitucionales, dentro de esa búsqueda de información, se da lugar a la participación activa de los estudiantes y expertos idóneos que asesoren desde su campo de conocimiento, logrando que

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eventos idiomas sea el punto de encuentro de muchos personas, no solamente licenciados y/o estudiantes de las licenciaturas en lengua extranjeras, sino personas externas que acuden a los servicios que los mismos integrantes del grupo le puedan colaborar. El desarrollo de Eventos Idiomas comienza desde la participación de los primeros congresos, seminarios, coloquios, conferencias dentro y fuera de Bogotá, mediante la participación en calidad de estudiantes asistentes de último año de carrera, convocadas por los departamentos y centros de idiomas de las universidades del país, Al ver la participación masiva de los docentes y estudiantes, (quienes con esfuerzos de carácter laboral), pueden asistir a dichos encuentros de participación de formación académica; en cambio, para otros docentes y/o estudiantes quienes desconocían la información de los eventos a participar, esta información llegaba demasiado tarde; dejando por fuera a un número considerable de asistentes potenciales. Viendo ese panorama urgía la necesidad de publicar la información, mediante el uso de correos electrónicos de docentes y colegas conocidos en los últimos eventos académicos, pasando a publicar las noticias en la plataforma de bitácora electrónica denominada Blogger (http://eventosidiomas.blogspot.com/), luego usamos la famosa red social Facebook (https://www.facebook.com/groups/eventosidiomas/) donde se concentra con más ímpetu la participación, de solo 100 usuarios. Llegando a convocar estudiantes de licenciaturas en lenguas extranjeras de la capital. Pasado el tiempo y con el apoyo de los docentes universitarios, quienes creyeron en nuestra idea, surgió mayor participación de los estudiantes del suroccidente y del eje cafetero, por medio del voz a voz, de las diversas capacitaciones en pro de la formación profesional docente, relacionado con los idiomas, bien fuera por parte de las editoriales o por personas naturales. Sin dejar de informar y establecer lazos de cooperación directa con los estudiantes y docentes de las universidades, va en aumento el trabajo de comunicación con las decanaturas y directrices de los centros de educación de idiomas, logrando en dos años un número considerable de 1500 usuarios. A finales del 2011, surge la posibilidad de publicar ofertas laborales tanto de los administradores del grupo como de los mismos usuarios, invitando a los colegios e instituciones públicas o privadas a mostrar su oferta académica/laboral, de ahí que surjan comentarios calificando las ofertas, controlando los comentarios inadecuados o inapropiados o que simplemente, hieran o agredan la sensibilidad de terceros.

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Gracias a los intereses en común de los nuevos usuarios que forman parte del grupo Eventos Idiomas se decide pensar en el público latinoamericano (debido a una falla en los servidores de Facebook); se da apertura a Eventos Idiomas Latinoamérica, en la publicación de contenidos por parte de las universidades de México, España, Brasil, Argentina, Ecuador, Perú, Bolivia, Panamá, Venezuela, Costa Rica, entre otras. En este grupo, se hacen esfuerzos de trabajo de cooperación con algunos usuarios o entidades que comparten su información. La participación tanto de los usuarios como de las entidades u organizaciones de carácter comercial y educativo, ha dado pie de apoyo a la distribución de la información de sus contenidos en pro de buscar asistentes potenciales a sus capacitaciones, o en la medida, de buscar otras alternativas de estudios en el extranjero distintas a las becas. Además, contamos con la participación de los docentes que forman parte de las mesas directivas de las asociaciones de lenguas extranjeras, centro binacionales, e investigadores reconocidos de las universidades, dentro y fuera del país. Cuáles son las ventajas de trabajar en redes sociales con estudiantes y profesores de lenguas extranjeras: - Despertar el interés en la adquisición de conocimientos relacionados con el campo de acción o temáticas de interés individual o colectivo. - Al ser partícipes de sus conocimientos adquiridos en el colegio o en la universidad, los refuerzan mediante preguntas realizadas en los comentarios que a su vez responden entre sus mismos pares académicos, para poder tener varios puntos de opinión. - Se consolida con mayor fuerza el trabajo de socialización de los diversos archivos, documentos, páginas web, material multimedia que sirve como soporte tanto para las clases como para su capacitación profesional. Aquí ya no se puede hablar que el docente tiene el conocimiento absoluto, siempre y cuando no comparta su saber pedagógico con sus estudiantes; está condenado a desaparecer y máxime cuando se hable de las comunidades de aprendizaje. Y mucho menos podemos decir que el/los estudiantes se las saben todas, es necesario que ambas partes sean actores cooperativos en la construcción de conocimientos. Para poder hablar de un éxito en redes sociales, es necesario contar con la participación de los seguidores, ya que sin ellos no existiría la publicación de sus contenidos (vínculos, anuncios, comentaros, entre otros), y por lo tanto ellos son los que se van enterando del acontecer de las lenguas en nuestro grupo social, además, se genera al mismo tiempo comunicación entre los mismos compañeros de otras universidades y colegios, sin importar de dónde sea egresado.

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Debemos tener en cuenta que en los grupos de Eventos Idiomas, ya no se publica por el mero hecho de publicar; de acuerdo a los intereses de los usuarios, se van realizando comentarios en función de una retroalimentación.

Para hablar de las funciones que se realizan en el grupo, se encuentran: - La participación los usuarios en las publicaciones, grupos o páginas de lectura, los cuales van comentando desde sus perfiles. - La Organización de actividades desde el mismo grupo, con referencia al mejoramiento de sus competencias comunicativas o generar grupos de discusión. - El compartir información de compañeros de trabajo o compañías especializadas en el área de la formación académica. Se destacan en los grupos de Eventos Idiomas Colombia y Eventos Idiomas Latinoamérica, la participación abierta, con la función de quienes administramos el grupo. Cabe anotar que los grupos se les activan el modo participación abierta, de disponibilidad visible para quienes deseen solicitar una aprobación para unirse al grupo con previo aval de los administradores. También revisamos las solicitudes de los usuarios, siempre y cuando no sea una serie de usuarios tipo "troll", somos atentos a los comentarios que puedan ofender o herir a terceras personas o como pueden dañar la imagen de una organización o persona.

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Características del grupo Eventos Idiomas Actualmente el grupo está conformado por estudiantes y docentes de colegios y universidades, públicas y privadas que están interesadas en las noticias relacionadas con el acontecer de la educación en los idiomas más destacados y estudiados en nuestro país, conformado según la última revisión por más de 12.000 seguidores del grupo en Colombia y en Latinoamérica por un promedio de 3.400 seguidores.

Dentro de las publicaciones registradas por los usuarios, se destacan algunas temáticas de mayor movimiento del grupo de Eventos Idiomas en Facebook: Clubes de conversación: Permite que los usuarios de distintas partes del país, se reúnan con el fin deponer en práctica sus habilidades comunicativas en lengua extranjera; generando participación de forma virtual o presencial, si así lo requiere la persona que va a dirigir o coordinar los encuentros de conversación, pueden ser clubes de conversación de instituciones educativas o de carácter informal. Publicación de clasificados: oferta de productos y servicios de índole personal o corporativo, de acuerdo a la compra y venta de material pedagógico. También se ofrece el servicio de clasificados de oferta y demanda de docentes en colegios, instituciones y universidades, a fin de que los mismos usuarios confirmen la información de la oferta laboral, se permite también publicar por parte de las universidades las convocatorias ofertadas.

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Publicación de documentos públicos o artículos en línea: referentes a trabajos de investigaciones, memorias de encuentros, artículos de opinión, materiales pedagógicos, entre otros, todos estos pueden ser subidos al grupo como pueden ser también indexados como páginas de internet para que los mismos usuarios puedan dar su opinión y calificarlos. Asesoramiento de estudios en el exterior o preparación para exámenes internacionales (re direccionamiento): Se permite los usuarios solicitar información de cómo participaren becas o informar sobre programas de estudios en el extranjero bien sea de formación académica y/o laboral; en esta sección, en caso que los administradores no pudiesen conocer la información solicitada por los usuarios, se les da la posibilidad de retrasmitir y/o re direccionarlo a la fuente primaria para dar satisfacción a la pregunta deseada. Información sobre Maestrías y doctorados dentro y fuera de Colombia. Promoción de actividades académicas y culturales: Se brinda el apoyo a la difusión de los espacios académicos de las comunidades universitarias e instituciones de enseñanza de idiomas, en donde los usuarios interesados puedan asistir a los eventos de su preferencia de acuerdo con la disponibilidad y el tiempo que le pueda brindar las instituciones y corporaciones de educación superior. Además de esto, los usuarios pueden darse a conocer para que puedan conversar con otros pares académicos de otras ciudades o regiones del país; logrando así dar a conocer sus experiencias en el aula, es decir, generando lo espacios de las redes de conocimiento. Resultados Las publicaciones iníciales eran muy estáticas haciendo recomendaciones de los vínculos que se promovían actividades culturales y académicas en los centros binacionales y universidades, desde la creación del blog con algunas visitas esporádicas por parte de algunos curiosos que se les convocó por medio de correos electrónicos. Durante los últimos cinco años que se han realizado mejoras en el aspecto de estilo y fondo de presentación del blog, hasta la fecha se ha registrado según las estadísticas de Blogger en Colombia se ha llegado a un numero de (9131) visitas, seguido por Estados Unidos (5484), Alemania (364), Rusia (292), Brasil (179), España (134), Francia (129), Canadá (116), México (94), Argentina (53).

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También se ha percibido, que los usuarios han consultado en su mayoría los siguientes temas de acuerdo a sus intereses: EMPLEOS PARA DOCENTES DE LENGUAS (1972 visitas), UNIVERSIDADES EN COLOMBIA DEPTOS DE LENGUAS EXTRANJERAS (864) y MAESTRIAS EN LENGUAS EXTRANJERAS Y LITERATURA (839), debido a que es más consultado el grupo en Facebook, resulta más fácil consultar la información o re direccionar a los usuarios a las personas encargadas de las publicaciones o de los estudios de postgrado dentro del país o en el extranjero. Por otro lado, desde la creación del grupo en Blogger en junio de 2008, a la par con el grupo en Facebook, se ha tenido en cuenta, el uso de Twitter

Conclusiones Para cumplir con este trabajo de tan solo 5 cinco años en red, es difícil concluir de manera tajante, dar conclusiones finales las cuales están en proceso de desarrollo; pero podemos ver desde la retrospectiva de cómo mantener vigente un grupo con tan considerables seguidores en red. Para los nuevos y antiguos usuarios del grupo Eventos Idiomas, ha resultado satisfactorio lograr encontrar una comunidad que les brinde un apoyo en cualquier momento acerca de preguntas sencillas o complejas que tenga que ver con su desarrollo docente. Por esta razón, es más fácil tener una participación activa entre los usuarios de este grupo por medio de esta comunidad en la red social. Al estar al tanto de las noticias que surgen in situ, se afianza con más ímpetu, la participación de los usuarios y se integran cada día más a contribuir en el compartir su conocimiento con otros pares académicos.

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Lograr que Eventos Idiomas no sea un sitio más en las redes sociales, es brindar un espacio más informal, sin olvidar la parte académica, lo cual se traduce en un dialogo con los seguidores del grupo. El grupo siempre estará dispuesto a tratar todos los temas que se destaquen o se deban retomar. Una razón inicial para llevar a cabo la comunicación entre los usuarios del grupo fue conocer cómo trabajar en red desde nuestros lugares de trabajo y de estudio en nuestro país. Eventos Idiomas es un grupo pensado para los amantes de las lenguas extranjeras, traductores, intérpretes, docentes, estudiantes de las licenciaturas en idiomas dentro y fuera de Colombia, sin importar si se es nativo o no, sin importar de donde nos formemos, de donde vengamos, de donde nos preparemos; estamos para ser la mejor opción en información para nuestros seguidores en lenguas extranjeras. Lo importante es saber que podemos hacer muchos más cuando estamos conectados y nos une un mismo sentir en nuestro desarrollo profesional docente, obteniendo una participación notoria en un solo lugar: en el ciberespacio de los idiomas. Para los próximos años, Eventos Idiomas seguirá informando a sus seguidores sobre el acontecer de las noticias de las lenguas extranjeras, ajustándose a los cambios que se vayan desarrollando en la medida del desarrollo tecnológico que nos permita contribuir al enriquecimiento del conocimiento de los docentes y estudiantes de lenguas extranjeras. BIBLIOGRAFÍA Iglesias M. (2013) El Uso de Facebook como Herramienta para la Interacción en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje Departamento de Comunicación y Psicología Social Universidad de Alicante Españahttp://tinyurl.com/kxtvxse Ramos, Rocío (2011). “Las Tecnologías Sociales Aplicadas al Aprendizaje de Lenguas Extranjeras. Experiencias Sociales 2.0 de la Escuela Oficial de Idiomas de Teruel”. Revista del Museo Pedagógico de Aragón, España http://tinyurl.com/q378jwr Fernandez Uloa, Teresa (2011) “Facebook y Twiter en la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera”. California State University, Bakersfield Meso Ayerdi, Koldobika (2011) Las Redes Sociales Como Herramientas Para El Aprendizaje Colaborativo. Presentación de un Caso desde La UPV/EHU. Departamento de periodismo II Universidad del País Vasco http://tinyurl.com/n4ha9nc Vargas Millan, Juan Carlos (2011) EI Eventos Idiomas LatAm. El vínculo se puede consultar desde Twitter en http://tinyurl.com/mxupycw

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Greenhow, Christine (2009)"Social networking sites have educational benefits" University of Minnesota. Disponible en el canal de la Universidad de Minnesota en Youtube en http://tinyurl.com/l6a2ckj Vargas Millan, Juan Carlos. BECERRA P, Cristina (2008). Eventos Idiomas - Actualidad en Lenguas Extranjeras. El vínculo se puede consultar desde Blogger en http://tinyurl.com/q2246xx Vargas Millan, Juan Carlos (2008). Eventos Idiomas Colombia. El vínculo se puede consultar desde Facebook en http://tinyurl.com/76o6zrm

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AUTONOMIE D’APPRENTISSAGE DANS LA LICENCE DE LANGUES ÉTRANGERE A PARTIR D’UN DISPOSITIF FOAD HYBRIDE Liseth Villar Guerra Nombre, Mónica Rolong Gamboa Enseignante Université de l’Atlántico Enseignante Université de l’Atlántico Correos electrónicos: [email protected], [email protected]

Résumé Cette recherche est encadrée dans la Licence de Langues étrangères de l’Université de l’Atlántico, spécifiquement adressée aux étudiants de 7ème au 10ème semestre. Il s’agît de la conception d’un dispositif de formation virtuel hybride qui sera mise en œuvre dehors la présence physique du professeur et en complément des cours réguliers que les étudiants suivent en présentiel. Ce projet vise à favoriser l’autonomie d’apprentissage chez les étudiants participants à partir de la mise en place d’un dispositif de formation virtuel qui tiendra en compte l’identification des styles d’apprentissage des apprenants afin d’améliorer la compétence communicative en langues étrangères exigée dans le niveau B1, B2, C1 du cadre commun de référence pour les langues (CECRL) Tenant compte du passage du système traditionnel au système de crédit que la Licence a subi en réponse des réglementations en vigueur, l’autonomie d’apprentissage joue un rôle fondamentale dans ce nouveau système car les acteurs impliqués ont désormais la responsabilité d’accorder trois heures d’autonomie sur une heure présentielle, ce qui viendrait compenser la réduction horaire de six à quatre heures hebdomadaires entre le septième et le dixième semestre. Il est indispensable d’encadrer ce travail d’autonomie chez les apprenants à partir de l’usage des TICE dans un environnement virtuel d’apprentissage de la langue cible. Du même, ce travail cherche à inciter la reconnaissance des styles d’apprentissage, le développement de la compétence technologique, la formation virtuelle et à distance au service de l’enseignement de langues auprès des apprenants et des professeurs. Mots clés : Dispositif FOAD hybride, apprentissage de langues, autonomie d’apprentissage, styles d’apprentissage, TICE, styles d’apprentissage.

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INTRODUCCIÓN Ce projet est mené par le groupe de recherche ESAPIDEX-B de l’Université de l’Atlántico, une équipe de travail interdisciplinaire dans le domaine de langues étrangère et du Bilinguisme en contexte scolaire. Cette fois-ci les chercheurs ambitionnent faire ses apports à la consolidation des processus d’enseignement apprentissage de langues et aux fondements théoriques au tour du développement de l’autonomie d’apprentissage tenant compte des styles d’apprentissage des apprenants et l’usage de TICE. Dans cette perspective ce projet conçoit rechercher et déterminer si à l’aide des actions proposées : Dispositif FOAD et toutes les activités associées, il est possible de développer l’autonomie d’apprentissage de la langue étrangère et améliorer la compétence communicative exigée pour les niveaux B1, B2 et C1 du CECRL. La proposition d’un dispositif virtuel pour développer l’autonomie chez les étudiants de langues étrangères retrouve ses bases dans le travail « "Promouvoir l'apprentissage indépendant des étudiants de la Licence en langues étrangères de l'Université de l'Atlantique à partir de la création d'un portail virtuel du Département de français, soutenu par la théorie pédagogique de styles d'apprentissage et son exploitation en classe de FLE "» réalisé par (Cancino Rico , Zapata Rico , & Loaiza Villalba , 2009) dont les résultats ont déterminé que 32,14% des étudiants du programme des langues avaient un style préférentiel intuitif-pragmatique ; tandis que 25% montraient un style méthodique-réflexif ; le 28.57% étaient méthodique-pragmatique et enfin 14,28% ont présenté un style intuitif réflexif. Ce constat renforce l’importance de reconnaitre les styles d’apprentissage d’un groupe classe pour expliquer pourquoi chaque étudiant apprend de manière différente alors qu’il partage le même environnement d’apprentissage avec ses pairs. Cette recherche répond précisément au besoin actuel des universités colombiennes où plusieurs expériences ont commencé à mettre en place des environnements d’apprentissage virtuels, concevant des nouvelles approches éducatives centrées sur l’apprentissage de l’étudiant, ce qui implique à son tour des nouvelles formes d’enseigner et des nouvelles formes d’apprendre. Dans ce contexte national ce projet envisage également d’être cohérent avec l’exigence de virtualité consacré dans le « Plan stratégique de l’Université de l’Atlantico (Université de l'Atlantico, 2009) 19 concernant la pertinence et innovation des plans d’études où il est écrit : « 100% des programmes sont souples, interdisciplinaires et concordants, à l'aide de modalités diverses présentielles et virtuelles ». A cet égard, il est nécessaire de formuler la question suivante comme le guide de ce projet : Comment favoriser le développement de l’autonomie chez les étudiants de la Licence en 19

Le Plan stratégique 2009-2019 de l'Université de l'Atlantico est l'outil de gestion institutionnelle, articulé et cohérent avec les tendances nationales et internationales dans les établissements d'enseignement supérieur aux lignes directrices établies, le développement des moteurs, des visions du futur, les stratégies familiales et stratégies suivie de l'Université dans le long terme.

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Langues étrangères dans des ambiances virtuelles afin de contribuer au renforcement de la compétence communicative ? Pour arriver à atteindre ce but général, il est impératif d’exposer les objectifs spécifiques de cette recherche.  Identifier les différents besoins éducatifs des étudiants de langues étrangères au moment d’apprendre une langue étrangère.  Analyser les stratégies mises en place par les étudiants au moment de développer leur compétence communicative en langue d’une manière autonome.  Identifier les styles d’apprentissage des étudiants de septième au dixième semestre.  Concevoir un dispositif (FOAD) hybride en créant des ambiances virtuelles pour renforcer la compétence communicative et développer l’autonomisation des étudiants.  Déterminer l’impact de cette proposition dans le développement des processus d’autonomie d’apprentissage chez les étudiants de Langues étrangères. 1.1 Cadre théorique : Ayant comme base l’approche constructiviste qui montre l’étudiant comme le centre de son processus d’apprentissage et en tenant compte la capacité que nous avons pour apprendre à apprendre, il est connu dans ce projet l’importance de l’autonomie de l’étudiant lors qu’il apprend une langue étrangère. Pourtant, dans notre contexte local et national il serait contre-productif de lui donner l’opportunité de bâtir son propre apprentissage d’une manière autonome sans aucune surveillance compte tenu de la méthodologie traditionnelle qui propose encore notre système, dans laquelle l’apprenant n’est pas encore capable d’assumer la responsabilité de son processus. Pour arriver à atteindre le succès dans un processus d’autonomie d’apprentissage, il faut donc developer une formation. Sous ce rapport (Girard, 1995) affirme que « l'autonomie de l'étudiant n'est pas décrétée: elle se prépare soigneux et progressivement, telle autonomie peut seulement être exercée par le professeur qui se détache de certaines restrictions méthodologiques traditionnelles» Les professeurs et tous les membres de la communauté éducative doivent être donc engagés dans ce processus et il est nécessaire de montrer à l’étudiant la responsabilité de son propre apprentissage. En outre, cette recherche reprend les bases de l’pproche communicative dans lequel le role de l’étudiant “en tant qu’acteur autonome de son apprentissage” est montré comme l’aspect le plus important. Cette approche nous adresse aussi à la definition d’autonomie exposée par (Holec, Mélanges Crapel , 1995) “l'autonomie c'est la capacité de prendre en charge la responsabilité de ses propres affaires" et donc son apprentissage. c'est a dire, il prend la

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responsabilité et doit assumer toutes les décisions ayant trait à tous les aspects de celui-ci: la détermination des objectifs, la définition des contenus et des progressions, la sélection des méthodes et techniques, le contrôle du déroulement de l'acquisition, l'évaluation de l'acquisition”. De ce point de vue, ce travail de recherche vise à contribuer au développement de la compétence communicative chez les étudiants de langue aussi qu’à parvenir à la vision et mission de notre Licence : la formation autonome de futurs professeurs de langues étrangères. Il est indispensable par ailleurs de citer la théorie des styles d’apprentissage. (Loaiza , Cancino , & Zapata , 2009) pour qui l’identification des styles d’apprentissage permet aux professeurs d’orienter les stratégies et les activités qui favorisent l’autonomie dans des ambiances virtuelles. La définition de styles d’apprentissage est variée, il y a divers auteurs qui ont leurs yeux sur cette théorie, mais celui qui soutient ce projet c’est (Cancino , 2012) Dans laquelle il est affirmé que les styles d’apprentissage sont l’ensemble de stratégies ou les méthodes propres qui sont utilisées par chaque personne au moment d’apprendre. Comme il a été déjà mentionné, il y a un éventail de théories pour définir les styles d’apprentissage: la manière de matriser l’information, la façon de la décodifier et ce que l’on veut apprendre, aura une variation en fonction du contexte. A l’égard de ce projet, le modèle présenté par Kolb et développé par (Gallego, Alonso, & Honey , 1994) fournira l’analyse suivant la premise : pour apprendre, il faut travailler avec l’information qui est reçue. Pour cette raison, afin de mettre en place le Dispositif FOAD, centre de notre proposition, il sera nécessaire de travailler le test CHAEA proposé par Catalina Alonso Garcia et Domingo J. Gallego Gill, cités par (Cancino , 2012) lequelle catégorise les apprenants en ACTIFS, REFLEXIFS, THÉORIQUES, PRAGMATIQUES. Mais qu’est-ce qu’un Dispositif de formation ? ce travail reprend les reflexions du glossaire FIPFOD, Formation en Ingénierie Pédagogique de la Formation Ouverte et à Distance (France, ENST. Ecole nationale supérieure des télécommunications. Paris.; France, GRECO. Grenoble universités campus ouvert.; France, INPL. Institut national polytechnique de Lorraine. Nancy.; Université de la Méditerranée, Aix-Marseille 2. France; U, UTC., 2003) selon lequel un Dispositif de formation désigne les conditions pédagogiques, organisationnelles et technologiques dans lesquelles vont se dérouler les formations et leurs modules. Concevoir et organiser ce dispositif suppose la définition des caractéristiques pédagogiques de la formation (contenu enseigné, activités pédagogiques proposées, documents pédagogiques, accompagnements des apprenants), de son organisation (cadre spatial et temporel de travail, scénarisation des documents pédagogiques, régulations) et d’un environnement technologique de formation.

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Nous proposons la définition issue de ce même travail, d’une Formation Ouverte et à Distance (FOAD) qui a été définie par le collectif de Chasseneuil comme un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs, qui prend en compte la singularité des personnes dans leurs dimensions individuelles et collectives et qui repose sur des situations d’apprentissage complémentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines et technologiques, et de ressources. Alors que dans les formations classiques, la formation est en général centrée sur un lieu (une institution) et un temps (l’emploi du temps), en Formation Ouverte et à Distance, les lieux et les temps sont multiples (chaque apprenant construit en partie son emploi du temps, peut travailler sur son poste de travail ou chez lui, etc.). L’ouverture est ce qui distingue la FOAD de la formation à distance. Où en est la Distance ? Les dispositifs à distance ont des avantages indéniables : notamment, la disparition des contraintes spatio-temporelles inhérentes au présentiel permet à chaque apprenant d’organiser son travail comme il l’entend. Dans un cours en présentiel, tous les apprenants sont obligés de suivre une certaine trame, un certain rythme; à distance, ils peuvent avancer à des vitesses différentes mais arriver au même résultat. Dans un sens, le travail à distance remet l’individu au centre de son apprentissage sans supprimer la possibilité d’une coopération ou d’une collaboration. La distanciation du dispositif pourrait être libératrice en facilitant l’expression et la contribution de tous et en repectant les styles d’apprentissage de chacun. Où en est l’ouverture ? Une formation ouverte implique un rôle actif de l’apprenant dans son apprentissage. Il a ainsi des choix à faire quant à son parcours : choix de modules, choix d’activités pédagogiques à réaliser à l’intérieur d’un module. Ces choix lui permettent de réaliser une formation en adéquation avec ses objectifs et ses besoins. Cependant, ces choix doivent respecter une certaine cohérence ; au besoin, l’apprenant reçoit l’appui, les conseils, voire la validation d’un accompagnateur. L’apprenant a une grande responsabilité dans la gestion de son travail et de son temps de travail. Il est amené à prendre des décisions telles que : travailler sur plusieurs modules simultanément ou non, l’ordre de réalisation des modules. Cela dit, une formation ouverte laisse une grande autonomie à l’apprenant dans ces stratégies d’apprentissage. Le développement de stratégies d’apprentissage et de la même autonomie peuvent être des objectifs visés par la formation et celles-ci relèvent des méta-compétences. Cette ouverture permet d’offrir une formation plus adaptée à la singularité de chaque étudiant, de ses objectifs, de son expérience professionnelle, de ses contraintes. En fin « l’ouverture en formation renvoie à un ensemble de dispositifs flexibles et autonomisants dont la principale propriété est d’ouvrir à l’apprenant des libertés de choix, afin qu’il puisse exercer un contrôle sur sa formation et sur ses apprentissages » Cité par (Jézégou , 2009) dans “Le dispositif GEODE pour évaluer l'ouverture d'un environnement éducatif »

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Et pourquoi une modalité hybride ? La formation hybride, notamment entre présentiel et à distance, viendrait enrichir le travail que les enseignants et apprenants réalisent en classe. Dans une formation hybride, les étudiants ont des activités d'apprentissage à réaliser à distance, et d'autres activités qui se passent en présence de la personne enseignante. L'équivalent anglophone serait l'expression blended learning. Dans le contexte national et international, institutionnel et formel, mais aussi dans la pratique, l’hybridation trouve différentes raisons (coût, souplesse, mais aussi intérêt didactique). Cependant la mise en place d’une formation hybride n’est pas sans soulever de questions ni poser des problèmes. Cette modalité renvoie à des questions vives : personnalisation des formations, posture de formateur, place de l’outil technique dans la formation et intégration des contenus scenarisés au coursus présentiels. Le choix d’une modalité hybride s’explique pour le dispositif que nous proposons dans la possibilité de concilier les avantages des deux types de formation (présentiel/distance) : d’une part, elle allège la partie de la formation en présentiel au profit notamment de cours diffusés en vidéo, d'activités pédagogiques en ligne ou de travaux et recherches personnels tutorés ;et d’autre part, les regroupements sont ciblés et deviennent des moments indispensables d'explicitation, synthèse, remédiation, motivation etc. Dans le contexte de ce projet, l’hybridation compenserait les heures réduites du plan d’études de la Licence en Langues étrangères à partir du septième semestre et jusqu’au dixième. 2. Cadre méthologique La recherche action est le support du cadre méthodologique de ce travail, il est important de noter que ce type de recherche permet de développer un processus d’autoévaluation qui vise dans un premier lieu à observer, à réfléchir ensuite et à agir finalement. Ces trois aspects permettront aussi de faire de modifications à l’intérieur du dispositif, des activités pour encourager l’autonomie et amélioration de la compétence communicative en langue. Afin de déterminer les besoins académiques des étudiants de la Licence en langues étrangères, la dimension de leur autonomie d’apprentissage et l’appropriation de TICE dans ce processus, il sera mises en place une série d’outils ethnographiques telles que : Une enquête en ligne en vue de connaitre leurs intérêt par rapport à leur processus d’apprentissage des langues. Un questionnaire pour reconnaitre leurs styles d’apprentissage et un Q-sort dont les résultats montreront l’état de lieu de l’autonomie chez les apprenants. 2.1 Public cible Le dispositif sera adressé aux étudiants de l’Université de l’Atlántico inscrits du septième au dixième semestre dans le programme de langues étrangères. Les apprenants à ce niveau ont déjà acquis un niveau de langue B1 en français, anglais et allemand et s’entrainent au B2 pour enfin obtenir un B2 ou C1 selon le cas. La plupart des étudiants font leur stage pratique parallèlement à leurs études. A ce stade de formation, ils interviennent en tant qu’enseignants assistants auprès des étudiants du primaire ou secondaire dans les institutions de la ville en convention avec l’université. 267 Seminario de E-Learning en la Didáctica de los Idiomas Extranjeros - Memorias del evento 2014

Ces étudiants sont issus de toutes les villes de la région Atlantique placés majoritairement dans la ville de Barranquilla et ses alentours. Ils sont en général bien équipés d’un point de vue informatique à leur domicile ou dans les salles informatiques à l’intérieur de l’université. Leur accès à une connexion Internet est garantie dans les installations du campus universitaire et en dehors, la couverture allant jusqu’au 75% de foyers. Sur le plan technologique, ce projet cherche à décrire le niveau des connaissances des étudiants des outils tels que : maîtrise de rudiments du traitement de texte, du courrier et de la navigation sur le web, opérations de transferts des fichiers, stockage et échange des documents à l’aide d’outils tels que dropbox, wiggio entre autres. En ce qui concerne le niveau d’autonomie des futurs apprenants, il faut dire que le modèle traditionnel est encore bien ancré chez ceux qui ont besoin d’une relation verticalement descendante (le modèle traditionnel) pour apprendre au détriment de l’autonomie d’apprentissage. Bien qu’il y ait des nouvelles tendances dans l’appropriation des connaissances, la culture du présentiel reste encore très présente chez un grand nombre d’étudiants. Cependant, le programme leur exige un travail de 3 heures en autonomie par chaque heure en présentiel, et les faits ont démontré qu’en réalité ils ont délaissé ce travail en autonomie, manque d’orientation et préparation à l’autoapprentissage. D’où le besoin d’acheminer ce temps via le dispositif FOAD. Ils jouissent pourtant d’une certaine souplesse dans l’organisation de leur temps et ils peuvent choisir leurs cours présentiels, soit le matin ou l’après-midi. Alors, il semble raisonnable de penser qu’ils pourraient accorder 2 ou 3 heures de formation à distance par semaine dans une session qui s’étalera pendant tout le semestre (17 semaines au total) ce qui ferait entre 35 et 50 heures par session. 2.2 Echantillonnage Le nombre total d’étudiants inscrits lors du dernier semestre entre le septième et le dixième a été de 350. Ce qui nous donne un chiffre approximatif du nombre d’étudiants qui seraient affectés par ce nouveau dispositif optionnel accessible à volonté en principe, de ceux qui s’intéressent à renforcer leurs connaissances du niveau de langue et à acquérir une véritable autonomie d’apprentissage. La preuve pilote sera mise en place auprès de 35 étudiants du niveau le plus avancé et les techniques ethnographiques s’étaleront sur une cinquantaine d’étudiants entre le septième et le dixième semestre. 2.3 Phases du projet Première phase : Cette étape est conçue afin d’analyser :     

les besoins académiques les besoins communicatifs les besoins technologiques des étudiants Dimension de leur autonomie Les styles d’apprentissages privilégiés par les apprenants.

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Deuxième phase : Conception du dispositif (FOAD) preuve préliminaire.

Troisième phase : À ce stade du projet, la recherche abordera l’analyse issue de la preuve pilote et croisera les variables suivantes :  Efficacité du dispositif- autonomisation de l’apprenant  Efficacité du dispositif- prise en compte des styles d’apprentissage  Efficacité du dispositif- amélioration de la compétence communicative. ATTENTES: Etant donné la qualité et les enjeux de ce travail, il faudrait avouer que les conclusions ne sont pas encore disponibles, car nous sommes dans une première étape diagnostique. Pourtant certaines attentes sont considérées afin d’arriver à bien mener la recherche. Au premier lieu, l’équipe pédagogique joue un rôle décisif dans cet enjeu. Il est impératif que l’équipe du programme de langues étrangères rejoigne ce projet à travers une formation en tutorat et enseignement en ligne. À cet égard, nos étudiants et nos enseignants seront tous engagés dans le même objectif. Dans un deuxième lieu, il est absolument important de remarquer que grâce à ce travail de recherche le plan d’étude du programme de langues étrangères devrait avoir des grands changements. Après la mise en place de la preuve pilote, après l’avoir enrichi avec l’apport des enseignants et des apprenants qu’on subit l’expérience, notre programme deviendrait hybride à partir de 7ème semestre. Finalement, la participation de l’Université de l’Atlàntico avec son Projet de virtualisation sera aussi indispensable dans la mise en œuvre du dispositif. L’objectif que nous voulons atteindre est encadré dans le désir de supporter un programme de langues visé à l’enseignement –apprentissage de langues sous le regard des nouvelles technologies et le développement de l’autonomie chez les apprenants et tenant compte de leurs styles d’apprentissage.

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