MEMORIA, REALIDAD, EXPECTATIVAS: UNA PERSPECTIVA EUROPEA DE LA EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN MUSEÍSTICA pp. 23-30

Memoria, Realidad, Expectativas

ACTAS XI Jornadas estatales DEAC - MUSEOS Bilbao, 30I09I96 03I10I96

Introducción Bajo el título genérico de Memoria, Realidad, Expectativas, se trabajó para que las XI Jornadas celebradas en Bilbao, entre el 30 de septiembre y el 3 de octubre de 1996, fueran la plataforma adecuada para analizar y reflexionar sobre cuál había sido la realidad educativa y comunicadora de nuestros museos en los últimos años, así como plantear un debate sobre la situación del momento y los posibles caminos a andar en el futuro.

La estructura general de las Jornadas fue la siguiente: Ponencias: tres ponencias analizaron el pasado, presente y futuro de los museos tanto a nivel estatal, con la presencia de D. Ramón Sagués (Director del Museo Torre Balldovina en Sta. Coloma de Gramanet, Barcelona), como a nivel europeo con Dª Nicole Gesché-Koning (Presidenta de ICOM-CECA) y de Estados Unidos con Dª Selma Holo (Directora de la Fisher Gallery de Los Ángeles, California) Comunicaciones: se presentaron para su lectura un total de ocho comunicaciones, repartidas en dos días, que se ciñeron al tema genérico de las Jornadas. El resto se incluyen en estas Actas. Se asignó un tiempo máximo de diez minutos para la lectura de cada una y un debate posterior con todos los comunicantes de cada sesión. Foro Abierto: supuso un nuevo espacio que dio acogida a aquellos trabajos de investigación que no se ajustaban al tema específico de las Jornadas pero que se consideraron merecedores de darse a conocer. Cuatro trabajos fueron escogidos para su lectura y el resto se han incluido en esta publicación. Como en el caso anterior, el tiempo asignado fue de diez minutos y también se tuvo en cuenta un debate posterior al mismo. Cinemateca: Se proyectaron de forma continuada, a los asistentes a las Jornadas y al público en general, los productos audiovisuales creados o relacionados con la actividad educativa, difusora o promocional de los museos. El formato elegido fue el VHS y el tiempo máximo de duración no debía superar los quince minutos. Azoka (Mercado de ideas): Tradicionalmente los DEAC, y todos aquellos profesionales relacionados con la educación, la difusión y la acción cultural, han centrado su labor en la propuesta de actividades que conllevan la realización de material diverso que facilite el acceso a la colección permanente y/o a las exposiciones temporales. Sin embargo, ésta no ha sido la única preocupación de estos profesionales. La exposición, en su conjunto, siempre ha sido motivo de reflexión. ¿Qué se expone? ¿para qué se expone? ¿cómo se expone? ¿cuál es la finalidad de esa exposición? ¿a quién va dirigida?... Muchas de estas cuestiones fueron incluso lema de Jornadas anteriores. La Azoka supuso una apuesta para que los DEAC se “expusieran” a sí mismos y una invitación a seguir debatiendo en torno a estos temas.

Índice

Ponencias 7 Comunicaciones 39 Foro Abierto 143 Mesa Redonda 169 Conclusiones 189 Clausura 193 Comité 194 Listado de participantes 195 In Memoriam 197

PONENCIAS

LOS DEAC: LA VIVENCIA DE UN PROCESO Ramón Sagués Director del Museu Torre Balldovina. Santa Coloma de Gramanet (Barcelona)

BREVE REPASO POR LA HISTORIA DE LOS DEAC La aparición de los departamentos y la preocupación por su función específica, en el Estado Español, se da con un cierto retraso respecto a otros países del mundo occidental y con cierto diacronismo territorial, es decir, con una implantación desigual entre los diferentes territorios del Estado. Gracias a este retraso histórico, su presencia y evolución tiene una dinámica bastante acelerada, vive un cambio muy rápido. En un primer momento, encontramos su origen en la presencia masiva de grupos escolares procedentes del movimiento de la pedagogía activa a los museos y que quieren utilizarlos de manera diferente a las visitas ortodoxas. Este nuevo tipo de público y, sobretodo, el incremento que representa en el cómputo global de usuarios de los museos, provocan un cierto conflicto en el colectivo de conservadores de museos y, a otro nivel, también en los profesionales de la Enseñanza. En algunos casos, este conflicto se manifiesta como una ficticia oposición de intereses entre estos dos colectivos profesionales. Los primeros en reaccionar positivamente ante el conflicto son generalmente los docentes, como grupo en aquel momento más dinámico y que vive la necesidad de utilizar los recursos formativos del museo de una manera más perentoria. Serán ellos quienes, como trabajo de escuela, prepararán “propuestas pedagógicas” para visitar el museo y seleccionarán circuitos de visita para el aprendizaje de unos temas concretos y adecuados a las características de un determinado tipo de usuario. Estas “preparaciones” de clase obligarán a estos docentes a conocer con más profundidad los museos y a entrar en contacto con los profesionales que trabajan en ellos. Esta relación ofrecerá un nuevo interés a una parte de conservadores y les permitirá abrir las puertas a nuevas posibilidades: Aplicar esta herramienta pedagógica a todos los grupos escolares y, con algunas adaptaciones, a la mayoría de los usuarios en grupo1. En este estadio todavía nos movemos en unas actuaciones externas al museo ya que no inciden en su estructura de funcionamiento. Actúan desde fuera de la institución generando una serie de instrumentos que, con una visión únicamente externa, hace que los docentes consideren el museo como una prolongación de la escuela y, por lo tanto, susceptible de aplicarle la misma metodología que en el marco escolar. En una fase más avanzada del mismo estadio, estos instrumentos externos, estas ayudas a la interpretación del mensaje del museo, empiezan a producirse dentro de la misma institución. Algunos de estos docentes inician colaboraciones más o menos estables y más o menos profesionales con los museos, empezando a preocuparse por los grupos escolares desde la óptica del museo. Los primeros resultados de estas actuaciones son, por una parte, la reproducción de los “materiales pedagógicos” de la fase anterior con la diferencia que se les da una mayor

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universalidad. Aquello que antes tenía que ser útil para un grupo/clase, ahora es necesario que lo sea para todos los grupos/clases del mismo nivel de aprendizaje escolar; por otra parte, la consolidación de los guías o monitores para acompañar los grupos de visitantes. El resultado para este conjunto de profesores reciclados en “servicios de educación” es, en este momento, que cambian su asignatura por la asignatura del museo y su aula por las salas de la exposición permanente del museo. En esta fase es cuando el museo recupera de nuevo su independencia de la escuela. El museo vuelve a personalizarse como una institución con una oferta formativa propia. La implantación de los DEAC empieza de forma experimental en la década de los años 70 en Barcelona2, y a partir de este momento se extiende, de forma continuada y con diferentes nombres, en el resto del Estado Español3. A partir de este momento, encontramos el inicio de la consolidación de los departamentos DEAC4, una estabilización dinámica, ya no solo para cubrir una función teórica y reconocida de la institución sino de una manera pragmática, adaptándose a las posibilidades y disponibilidades materiales y de voluntades de cada museo en concreto. Así veremos el nacimiento de departamentos de una sola persona -a veces un becario- al lado de otras con capacidad para generar un “museo pedagógico” dentro del museo: biblioteca especializada, salas didácticas, talleres... En este momento, y prescindiendo de la cantidad y calidad de los medios disponibles, se trata de dar respuesta a una problemática, a una situación existente, a la que sectores de la sociedad empiezan a exigir una solución. Una solución que permita superar esta presión y encontrar su “normal funcionamiento”. Son soluciones indispensables para recuperar la “normalidad” en el quehacer cotidiano de la institución. Desde el punto de vista del museo, la experiencia que representa tratar los visitantes escolares como un público específico, representa una prueba evidente de las ventajas que comporta cualquier intento de personalizar la oferta museística en las distintas tipologías de usuarios. Es el primer paso, el inicio de la preocupación y el consiguiente tratamiento del público del museo como objeto de estudio, como tema propio del conocimiento del museo,5 siendo el escolar un segmento específico.

PRIMERAS ACTUACIONES MUSEÍSTICAS DE LOS DEAC Como ya apuntábamos al hablar del origen de los DEAC, las primeras actuaciones de éstos están estrechamente unidas al mundo escolar. Apurando la terminología, podríamos denominarlos como “cuidadores” o “controladores” de los grupos escolares. De todas formas, más que una relación exhaustiva de experiencias, en este apartado querría tipificar aquellas más representativas e intentar analizar sus características esenciales. Distinguiremos dos tipos: las de atención directa y las de atención indirecta. El primer tipo estaría formado por todas aquellas actividades que giran alrededor de la atención directa del público, básicamente grupos escolares, y que han explicitado al museo la necesidad de un trato específico. Esta petición exterior ayuda a hacer aceptable para el museo la creación de este servicio, porque no interfiere en su dinámica habitual dedicada a la “alta cultura científica” y además no es demasiado costoso para los siempre escasos recursos de los museos.

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Esta atención a grupos se ajusta a la formación de la mayoría del personal de los primeros DEAC que, como decíamos, vienen del mundo de la educación y por lo tanto se encuentran con su público habitual, que únicamente a cambiado de espacio. Además, al tener los grupos homogéneos -niveles escolares- facilita la concreción de la propuesta de atención. Así pues, en este momento sabemos que tenemos que ofrecer respuesta a una petición explícita, contamos con la tolerancia de la institución ya que le resolvemos una problemática, y tenemos la formación adecuada para el servicio que ofrecemos: formación o experiencia en el mundo docente. La bondad de este servicio y la satisfacción de las peticiones de los usuarios comporta un incremento de éstos, hasta que colapsan los mínimos recursos de los incipientes DEAC. Esta presión, más el interés de algunos profesionales en mejorar y ampliar la oferta, nos lleva al tipo de actuación que llamamos “atención indirecta”, es decir, aquella serie de acciones que nos llevará a generar intermediarios -humanos o materiales- entre la oferta de los DEAC y sus profesionales, y los receptores de la misma. En este estadio nos encontramos con la aparición de diversos materiales editoriales y guías de visita, guiones de observación, informaciones complementarias, “traducciones” de los textos de las exposiciones, etc., en un principio fruto de propuestas experimentales y, por lo tanto, con unos criterios de edición muy sencillos, con tiradas reducidas y normalmente mediante fotocopias. El buen resultado de estos materiales y la mejor acogida entre sus destinatarios, provoca traspasar la fase del experimento para consolidarse en una oferta estable del museo. Se mantienen los contenidos en lo básico, pero se mejora la edición, se aumenta la tirada y se ofrece a la totalidad del público escolar, incluso se le busca una utilización en otros tipos de grupos. Este cambio representa la implicación institucional del museo en un producto originariamente de los DEAC, con el cual automáticamente aumentan los medios. Además, el hecho de plantear una edición correcta hace que se incorporen a la misma nuevos profesionales: por una parte, los servicios técnicos de conservación, que creen indispensable supervisar los contenidos específicos y, por otra, es imprescindible contar con un diseñador, un fotógrafo, un dibujante, etc. Con los cuales se da un paso importante hacia el trabajo interdisciplinar del museo respecto a la función de comunicación. Otro cambio que nos permite avanzar en esta etapa de atención indirecta es la creación de equipos de monitores, voluntarios o becarios, personas con cualquier tipo de remuneración más o menos irregular que sustituyen el contacto directo de los técnicos de los DEAC con los grupos de visitantes. Estas dos líneas de actuación, materiales complementarios y equipos de monitores, ofrecen un tiempo precioso a los DEAC para poder invertir en la programación de actividades, en la elaboración de nuevas propuestas, en la evaluación de las mismas y en la autoformación. Asimismo, los materiales complementarios nos permiten dar a conocer nuestras propuestas y acceder a las de los compañeros, y los grupos de monitores hacer escuela, es decir, disponer de un colectivo humano en proceso de formación, capaz de nutrir nuestras necesidades de personal6.

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CAUSAS DE LA EVOLUCIÓN DE LOS DEAC Nuevos públicos/nuevas demandas. La respuesta de los museos a la demanda escolar de una manera efectiva -a pesar de las indudables limitaciones- tiene como consecuencia directa el aumento cuantitativo y tipológico de público, un nuevo público que espera, como mínimo, el mismo tratamiento que los visitantes escolares.7 Así, los incipientes DEAC, además de un reconocimiento de su público inicial, en algunos casos ven aumentar los potenciales receptores de sus servicios hasta alcanzar la totalidad de los usuarios del museo. Esta ampliación del campo de actuación de los DEAC viene forzada por la demanda institucional de resultados cuantitativos. El museo tiene que transformarse en un elemento generador de público y tiene que buscar las fórmulas necesarias para rentabilizar los recursos del museo, ya que es la política habitual de finales de los años 80 y 90.

Renovación generacional Básicamente a lo largo de la década que va desde la mitad de los años 70 hasta mediados de los 80, se da un significativo relevo generacional en el mundo de los museos -igual que en muchos otros campos profesionales del Estado Español- por causas naturales/biológicas y, sobre todo, políticas, permitiendo la incorporación de nuevos profesionales que vienen a cubrir, de una parte, muchas plazas congeladas durante mucho tiempo y, por otra, las nuevas que se crean al cambiar la concepción social que se tenía de la cultura. Muchos de estos nuevos profesionales ven con una perspectiva más abierta el papel del museo y sobre todo, no tienen los vicios adquiridos por la dinámica exclusivista y excluyente que ha caracterizado los museos durante demasiados años. Esta renovación también se da en los responsables institucionales de los estamentos rectores de los museos que, con todas las limitaciones que comporta estrenarse en el cargo, no se les puede negar una clara conciencia de servicio público y, por lo tanto, una actitud más abierta a propuestas innovadoras, especialmente si van en la línea de abrir el museo a la sociedad. Esta nueva actitud de los máximos responsables de los museos y de la política museística es evidente -sobre todo si la comparamos con buena parte de sus antecesores- y, junto con la de los nuevos profesionales que citábamos antes, representan una bocanada de aire fresco en la dinámica de nuestros museos.

Existencia de referentes El hecho de que haya experiencias de DEAC que funcionan en el Estado Español, facilita que se creen y aparezcan otros nuevos, por diversos motivos. Primero porque hay pruebas prácticas, reales, de que disponer de un DEAC es una ventaja, ya que en muchos casos permite presentar un aumento de público y, por lo tanto, hacer valoraciones satisfactorias. Segundo, sirve para justificar y mostrar a los jefes que esto que se lleva a cabo se hace también en otros lugares y funciona. Tercero, permite reafirmarse como profesional, confirmar que la línea de trabajo que se lleva a cabo no es mala o errónea y, finalmente, comentar los problemas con otros colegas. Estos contactos o relaciones entre profesionales, aunque sean a nivel informal y muy concreto o, simplemente, a nivel de información escrita -es el caso de las publicaciones- ya tienen un valor, nos ayudan en nuestra formación. Pero llega un momento en que esta dinámica de relación supera este

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estadio individual y es suficientemente fuerte como para que haya una convocatoria de jornadas de departamentos de educación a nivel estatal,8 en las cuales encontraremos no sólo uno sino varios ejemplos que nos servirán de referente. Asimismo, nuestra presencia allí hará darnos cuenta de que las pequeñas -o no tan pequeñas- experiencias que vamos realizando son muy parecidas a las que hacen el resto de colegas y, en algunos casos, vemos que vamos un poco más adelante o más atrás y que esto sirve para enriquecer nuestro campo de trabajo, como también para reafirmarnos en que la línea profesional que llevamos va básicamente por el buen camino. Evidentemente, a todo esto hay que añadir el referente internacional que, para suerte nuestra, ya hacía tiempo que existía. A partir de los años 50, desde el ICOM ya se comienzan a debatir temas sobre la educación y la difusión en el mundo de los museos, hasta la creación del CECA9,que da la posibilidad de que algunos pioneros de estos departamentos de educación del Estado Español estén en contacto y reciban información de este Comité, hecho que permite disponer de referentes extranjeros. Además, en el año 1985 se organiza un congreso del CECA en Barcelona, lo que representará un reconocimiento a la labor que están llevando a cabo nuestros departamentos en nuestro país y, a la vez, será una ayuda -internacional- para facilitar el reconocimiento de la validez de estos DEAC. Otro elemento paralelo es que el ICOM-España, como tal, vive unos momentos de cierta revitalización en su funcionamiento, y no es extraño ver algunos miembros del Comité Español en las Jornadas de Difusión10.

Encuentros de debate / formación no reglada Todo esto son motivos que crean ámbitos de debate, de reflexión, de contacto y de contraste, que facilitan una formación continuada de todos nosotros que no tenemos -o que la tenemos sólo en algún aspecto-, una formación formal en este campo. De alguna manera, estamos inventando una profesión y nos estamos autoformando, y lo hacemos a partir de contrastar y comparar ideas, propuestas, materiales y de algunos intentos escasos y más o menos conseguidos de teorizar sobre el tema. Por lo tanto, no nos tiene que extrañar que en el marco de estas mismas Jornadas DEAC, que demuestran una vigencia, un sentido, una justificación, haya dos niveles de participación. Un grupo que se preocupa más de la teorización de los grandes temas de nuestro campo de trabajo, debido sobre todo a que ha llegado a un nivel de consolidación laboral y profesional y que pretende profundizar, mejorar y ampliar fronteras. Y otro núcleo de asistentes acabados de estrenar en la profesión -muchas veces no tienen ni la plaza consolidada- que todavía están buscando aquellos recursos o recetas para una aplicación inmediata, que les preocupa más las aportaciones que explican experiencias concretas o el mercado de ideas con las cuales pueden encontrar soluciones a sus problemas cotidianos11. De todas formas, es lógico y es bueno que coexistan estos dos tipos de participantes y de intereses, ya que sino, seguramente, o bien acabaríamos perdiendo la realidad de vista y nos iríamos a la pura teorización, o bien, si sólo trabajásemos la parte más práctica, no avanzaríamos en la líneas a seguir. Por lo tanto, mientras no dispongamos de un marco formativo estructurado y reconocido por los profesionales mismos, es indispensable este tipo de autoformación. A pesar de ello, no podemos negar que el continuo volver a empezar retarda el posible avance como colectivo.

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Evolución de la museología La museología, como ciencia joven, dinámica y en proceso de formación, tiene mucho trabajo por delante y, además, es capaz de no retrasarse demasiado respecto a las demandas sociales que se le hacen sobre sus contenidos, capaz de estar bastante implicada en la realidad y, por lo tanto, de incorporar rápidamente los nuevos conceptos en su marco teórico. Podríamos afirmar que la museología es una de las pocas ciencias capaz de mantener un ritmo bastante paralelo a las demandas de la evolución social. Desde los años 80 hasta la actualidad ha pasado a cubrir uno de los aspectos que tenía menos evolucionado y que es nuestro campo de trabajo: la difusión, la educación, la comunicación, etc12. Se han ido buscando elementos de matiz en la misma definición del ICOM, poniendo énfasis en el tema de comunicar, de difundir, de exhibir, etc. y se ha ido aceptando una concepción del museo como elemento intermediario entre el patrimonio y el público, incorporando claramente el público como una parte básica y como uno de los componentes internos del museo. En esta concepción del museo, además, se podrían concretar dos aspectos que tienen un papel importante y que nos ayudan decisivamente en la evolución de los DEAC respecto a sus funciones. Uno es el cambio o la evolución del valor significativo de los objetos: progresivamente, pierden su lectura estrictamente artística y contemplativa para ser objetos con valores documentales, históricos, sociales, técnicos, científicos, etc. Por lo tanto, requieren una visión o un enfoque que permita una presentación mucho más amplia de la que se planteaba hasta el momento. El otro aspecto es la evolución de las técnicas museográficas. Este cambio del valor significativo del objeto hace necesaria una ampliación de los criterios expositivos del mismo objeto. A veces, no obstante, por déficits profesionales, se llega a esconder el objeto dentro del envoltorio que pretende contextualizarlo, pero esto no significa que este criterio no sea válido, sino más bien es un problema de que el profesional que lo ha hecho ha pasado de un extremo al otro. Aunque hay teorías museológicas que dicen que el objeto pierde su sentido como pieza, como elemento básico de la comunicación de los museos -la “tradición de arte”-, hay experiencias que han demostrado el éxito de esta nueva forma de exposición. Lógicamente, esta ampliación de criterios expositivos significa la superación de que el museo sólo es para un determinado tipo de visitante. Por lo tanto, es el momento de que además de enseñar las diferentes posibilidades de información que tiene el objeto, tienen que poderse interpretar por los diferentes públicos que pueden acceder al museo mediante distintos niveles de información -dibujos, ilustraciones, audiovisuales, ambientaciones, etc.

Democratización de la cultura La democracia implica masificación y, en la actualidad, nadie cuestiona el derecho universal a la cultura, toda la sociedad ha de poder acceder a ella. Es evidente que el público que visita el museo es cada vez más numeroso y heterogéneo a consecuencia de la evolución económica, política y social de los últimos veinte años, y las necesidades y demandas de este público han de ser la base de una política museística que tienda a hacer los museos más accesibles, a integrarlos en la nueva vida cultural. En el creciente interés de la sociedad por la cultura es necesario tener en cuenta el cambio que se da en el Estado Español, sobre todo de los años 70 a la década de los 80: se vive una situación más estable, con menos movimientos internos, menos circulaciones migratorias, con un nivel económico, de escolarización y de estudios en general superior, y hay también, una voluntad de superación formativa por parte de las generaciones de adultos.

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Asimismo, hay que resaltar el reencuentro -en algunos lugares más que en otros- de la identidad nacional, de nuestras raíces, hecho que potencia el valor del patrimonio. Los conceptos “identidad” y “público” se han llegado a adoptar y, cada vez más la población siente como suyos los objetos que se conservan en el museo, sintiéndose partícipe, de su pasado y de su historia. Hay otro aspecto que sintoniza con todos estos cambios sociales y políticos que es la actitud que toma el poder respecto a estos intereses o estas demandas de cultura para todos, y que es hacer macroexposiciones, grandes inversiones y ofertas espectaculares. Esto tiene dos valores añadidos positivos para nosotros: uno es que estas macroexposiciones permiten experimentar nuevas propuestas museográficas, lo que nos ha servido de escuela; el otro es que han ayudado a potenciar el patrimonio como un tema interesante a nivel público. Pero también tiene aspectos cuestionables: la prioridad que representa consolidar este modelo como un elemento central en las políticas públicas sobre el patrimonio, implica un importante traspaso de recursos a estas iniciativas en detrimento de las dinámicas habituales de funcionamiento de los museos. Se prima lo efímero y la espectacularidad ante la continuidad de un trabajo más centrado en las demandas fundamentales de la sociedad. Este tipo de actuación representa, asimismo, la introducción de unos nuevos criterios en su evaluación: la primacía de los resultados cuantitativos, la capacidad de atracción masiva del público, el eco en los medios de comunicación, etc. Y aparece un nuevo peligro: el marketing al poder. Por otra parte, todos estos elementos ponen de relieve una función institucional bastante desapercibida hasta el momento: la gestión de la institución, encaminada a buscar el máximo rendimiento de sus medios y la introducción de criterios directivos-gerenciales en el mundo de los museos, función positiva si se mantiene en sus parámetros propios, o de un negativismo difícil de controlar si se transforma en el objetivo de la institución.

Formación También es en este momento -mediados de los años 80- cuando comienza a tener un cierto peso el número de profesionales que disponen de una formación específica en museología. Algunos han cursados estudios ya consolidados en el extranjero y otros participan de las primeras experiencias en postgrados y magisterios que comienzan a aparecer en diferentes universidades del Estado. Todo este personal se encuentra con una formación común, prescindiendo de la especialidad que desarrolle en el museo; una formación en museología, con unos conocimientos básicos sobre todos los trabajos que se realizan en el museo. Además de la calificación profesional que representa para los “privilegiados”, esta formación da un paso importante en la equiparación profesional del personal procedente de los DEAC y el de conservación. Podríamos concluir este apartado diciendo que, aquello que en principio era una demanda específica del mundo escolar se ha transformado, por el tipo de respuesta que se da a esta demanda y por todas las causas expuestas, en una ampliación de los receptores de nuestra oferta, consiguiendo el reconocimiento institucional, transformando los DEAC en un parte global integral del museo como tal, en algunos casos -depende si hemos tenido más o menos suerte- en conseguir que sea el museo el que dé globalmente respuestas a estas necesidades de explicar todas las posibilidades del objeto a todos los tipos de público. Todo esto ha hecho cambiar las competencias, la formación e, incluso, la organización del museo.

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EL FUTURO DE LOS DEAC Para tratar el tema de futuro de los departamentos DEAC tomaremos como referencia la propia definición que el ICOM nos da de “museo” y su evolución a lo largo del tiempo, a la vez que recordaremos y tendremos presente la historia de las Jornadas DEAC, repasando los temas que desde su aparición nos han venido preocupando.

Evolución del concepto de museo Desde la definición del año 1946 hasta la de 1975, más los matices de la de 198113 el concepto “museo” va completando su significado, por una parte explicando sus finalidades: servir a la sociedad y comunicarle sus contenidos; y por otra, manteniendo inalterables en todas las versiones sus objetivos institucionales: el estudio, la educación y la delectación. En las primeras definiciones, la relación de las funciones que encontramos nos lleva a determinar un solo objeto del museo: el patrimonio. Así, el museo adquiere patrimonio, conserva patrimonio, investiga patrimonio y presenta patrimonio, con el objetivo de ofrecer un servicio a un elemento exterior a la institución: el público. El cambio definitivo de “presentación” (1968) a “exposición” (1975) es un primer paso hacia la introducción de elementos o de criterios más “populares” en la organización del lugar de encuentro entre el patrimonio y el público. De todas formas, en la introducción del concepto “comunicación” que se asumen explícitamente unas nuevas reglas de juego: la circulación bidireccional de la información, tanto a nivel de metodología como de objetos de trabajo. Automáticamente se incorporan los receptores de los mensajes del museo -el público- y el instrumento de comunicación -el mismo museo- como objetos de conocimiento por parte de la institución, y el hecho comunicativo se dota de toda la sistemática propia de las ciencias, en este caso de las ciencias de la comunicación. Hay otras incorporaciones en la definición que, más o menos notoriamente, van definiendo el ámbito de esta nueva función. Los conceptos de “abierto mutuamente al público” y “servicio a la sociedad” se complementan, llenándose de sentido mutuamente. Así, “abierto al público” va más allá de una acepción puramente formal y nos pide una institución accesible, tanto en su parte material -instalaciones, transportes, horarios...- como en la parte conceptual, ofreciendo unos mensajes comprensibles y que satisfagan los intereses de la sociedad a la cual ha de servir. Pero para poder satisfacer estas demandas es indispensable conocerlas, dicho de otro modo, es necesario disponer de los mecanismos de investigación social para poder ofertar las propuestas que responden a las necesidades de la sociedad y, sobretodo y lógicamente, ser muy sensible a éstas. Si además añadimos que este “servicio a la sociedad” tiene que darse en la línea que facilite su desarrollo colectivo, estamos asumiendo algo más que la búsqueda de un conocimiento “asépticamente” científico. Se nos está pidiendo, nos estamos comprometiendo a una implicación activa del museo en la dinámica de esta sociedad. Analizando esta evolución de la definición de museo podemos constatar que, si bien los objetivos institucionales no varían sustancialmente al menos en su formulación, las funciones del museo que tienen de garantizar su consecución se amplían en el momento en que se incluye la comunicación. El museo incorpora en este momento la cuarta pata de una mesa coja desde su origen. Una mesa, un mueble que siempre ha garantizado la recolección, repito, tiene la obligación de garantizar la comunicación.

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De alguna manera, en esta definición se asienta la institución, al equilibrarse los objetivos y las finalidades, a conseguir con las funciones/capacidades para conseguirlos14. Quisiera insistir en este aspecto del equilibrio institucional. Cada una de las patas/funciones que aisladamente podrían configurar una propuesta cultural independiente y suficientemente justificada por sí misma, varían su sentido, la integración en un proyecto común: el museo. No podemos olvidar el papel que colectivamente hemos protagonizado haciendo evolucionar esta definición, abriendo caminos y demostrando en la práctica postulados que hasta el momento nunca habían formulado en voz alta los responsables últimos de las instituciones museísticas.

LAS JORNADAS DEAC Sobre las jornadas, no quisiera repetir el interesante trabajo encargado en Valladolid y presentado en Albacete “Estudio y evaluación de las Jornadas de los DEAC. Barcelona 1980- Valladolid 1988” de M.A. González, A. García Sastre, M.A. Polo, A Quintana, A.M. Sáenz y E. Vélez, el cual me ha servido de base para buena parte de esta reflexión, sino que me remito a él y lo doy por suficientemente conocido. Además, a pesar de que se han continuado celebrando jornadas, lo que allí se apunta, para mí, continúa siendo básicamente válido. En todo caso, me planteo un comentario mucho más sintético y voluntariamente más subjetivo que presento, a modo de paréntesis, en la globalidad de mi discurso. Abro el paréntesis. Repasando la documentación que hemos ido generando a lo largo de las diez convocatorias de las Jornadas DEAC, y contrastándolas con el recuerdo y las impresiones que me han quedado de los debates, charlas y comentarios de mis ocho asistencias, me atrevería a decir que durante estos dieciséis años hemos tenido unas preocupaciones constantes: el ámbito de actuación, el perfil profesional y la formación necesaria, y nuestra imbricación en la globalidad del museo. Hoy, trece años más tarde y en el mismo lugar, nos volvemos a preguntar: ¿de dónde venimos?, ¿adónde vamos? Entonces, trece años atrás pudimos constatar que, como mínimo, teníamos dos respuestas a estas preguntas15, y a pesar del camino recorrido juntos, todavía insistimos en el tema. Aun así, estoy convencido de que nuestra evolución ha ido, básicamente, en la línea que señalaba al hablar de la evolución del concepto de museo. Permitidme que cierre el paréntesis y vuelva a la argumentación inicial, haciendo una breve recapitulación y planteando algunos interrogantes. El hecho de cambiar el concepto “presentación” por “comunicación”, junto con todas las implicaciones de transformación conceptual que esto representa, nos amplia los objetos de trabajo del museo. Pasamos de tener un único objeto, el patrimonio, a tener tres: el mismo patrimonio, el público y el museo, éste último entendido como instrumento de comunicación. Este cambio no implica, sin embargo, olvidar ni menospreciar los objetivos institucionales sino, por el contrario, entenderlos dentro de las nuevas coordenadas que representa este nuevo concepto. En todo caso, nos pide responder a la pregunta: ¿cómo incorporamos a nuestro trabajo el estudio, la educación y la delectación entendidos como unos posibles usos del museo accesibles a todos los públicos?.

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(Ámbito de actuación) Si pudiésemos hacer borrón y cuenta nueva, comenzar de cero, no nos cuestionaríamos la necesidad de todas y cada una de las funciones del museo y no dudaríamos en ponerlas en manos de especialistas en cada una de las materias correspondientes. Pero esto no es posible en la vida de las instituciones, que no nacen de la nada sino que son consecuencia de su propia historia. Y no como condicionante menor interviene nuestra propia historia como colectivo: nuestro origen profesional, las primeras actuaciones exitosas y, como todavía no tenemos nuestro espacio bien definido, el lógico miedo a lo desconocido. (Perfil profesional y formación) Superar la dependencia inicial de la formación académica/universitaria de cada una no es fácil, pero la dinámica de trabajo en un museo y, evidentemente, una formación previa y específica en museología, nos tiene que llevar -por la vía de la experiencia o del aprendizaje teórico- a asumir esta nueva manera de entender el trabajo de cada uno, a comprender que los objetivos últimos de los trabajos de las distintas disciplinas que conviven en el museo son -o deberían ser- comunes y vienen determinados por el museo que, como un todo, se impone a cada una de sus partes. (Imbricación en la globalidad del museo) Cuando hablamos de adecuar las funciones a los objetivos y a las finalidades no queremos decir que obligatoriamente haya de organizarse en departamentos funcionales. El organigrama es el criterio organizativo que distribuye los recursos humanos para una mejor consecución de unos objetivos, o sea, que depende de los recursos disponibles para poder valorar la organización de un museo. Pero lo que sí afirmamos es que, se organice como quiera, ha de cumplir con eficacia y si es posible con eficiencia con todas y cada una de las funciones, de manera que se garantice la consecución de sus objetivos. Ya tenemos indicios de que esta realidad comienza a ser asumida a nivel de algunos de los máximos responsables de instituciones museísticas de prestigio. Así, por ejemplo, el Museo Nacional de Ciencias Naturales de Madrid cuenta con una división de Exposiciones y Programas Públicos, y el Museo Nacional de Arte de Catalunya -inaugurado más recientemente- con un Centro de Difusión y Proyección Pública, el cual tiene el mismo tratamiento orgánico que el Centro de Restauración y Conservación Preventiva o el Centro de Documentación e Investigación del mismo Museo. A mi entender, estos nuevos criterios organizativos, sin pretender que sean perfectos, sí que reconocen esta nueva realidad teórica y representan un importante intento de formalizar la normalización de la estructura funcional del museo. Es necesario asumir que el equilibrio de la institución sólo se puede conseguir profesionalizando adecuadamente las diferentes funciones, limando recelos y desconfianzas, y demostrando con los resultados que dar respuesta a las demandas de la sociedad -consiguiendo al mismo tiempo los objetivos del museo- y participar activamente del desarrollo social, sólo se puede conseguir con la máxima eficacia de cada uno de los departamentos/especialistas es decir, asentando sólidamente las cuatro patas de la mesa del museo en el tejido social. Entender esto, pienso, es la clave de nuestro futuro como museólogos especialistas en... lo que queramos. Hacerlo entender a nuestros colegas museólogos de otras disciplinas y a los responsables últimos de nuestros museos y de las políticas museísticas, es el paso necesario para normalizar de una vez por todas la vida de los museos. Y así, poder ver reflejado en los resultados institucionales aquellas inquietudes, intuiciones y esperanzas que lamentablemente demasiadas veces se han quedado en un derroche infructuoso de esfuerzos voluntaristas.

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Anexo 1. NOTAS PARA UNA CRONOLOGÍA DE LA CREACIÓN DE LOS DEAC

Este cuadro ha sido elaborado con información facilitada por: - Jabier Amoros y Xabier Kerejeta (Museo de San Telmo, Donostia, 1995): museos de Gipuzkoa. - Margarita de los Ángeles y Mª Ángeles Polo (Museo Nacional de Escultura, Valladolid, 1995): museos de la Junta de Castilla-León. - Gabino Busto (Museo de Bellas Artes, Asturias, 1995): museos de Asturias. - Alicia Quintana (Museo Nacional del Prado, Madrid, 1995): museos de la Comunidad Autónoma de Madrid. - Andrea García. Ponencia “L´educació artistica als museus de Barcelona” (II Jornadas de Historia de la Educación Artística, UAB, Bellazerra, 1996): museos de Barcelona.

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Anexo 2. EVOLUCIÓN DE LA DEFINICIÓN DE MUSEO

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Colecciones abiertas al público de objetos artísticos, técnicas, científicas, históricas, arqueológicas, incluyendo en ellas los zoos o los jardines botánicos, pero con la exclusión de las bibliotecas, salvo si contienen salas de exposición permanente.(Icom Neuws, núm. 1).

1951

Institución permanente, administrada en el interés general con vistas a conservar, estudiar, valorar por medios diversos y esencialmente exponer para la delectación y la educación del público un conjunto de elementos de valor cultural: colecciones de objetos artísticos, históricos, científicos, y técnicos, jardines botánicos y zoológicos, acuarios. Serán asimilados a los museos las bibliotecas públicas y los centros de archivos que contengan salas de exposición permanente.(Consejo Internacional de Museos. Estatutos, artículo II).

1961

Institución que presenta conjuntos de bienes culturales con fines de conservación, de estudio, de educación y de delectación. (...) (Consejo Internacional de Museos. Estatutos, título II, artículo 3.

1968

Institución permanente que conserva y presenta colecciones de objetos de carácter cultural o científico, con fines de estudio, educación y deleite. (...) (Consejo Internacional de Museos. Estatutos, título II, Artículo 3)

1975

Institución permanente, sin fines lucrativos, al servicio de la sociedad y de su desarrollo, abierta al público, y que realiza investigaciones concernientes a los testimonios materiales del hombre y de su medio ambiente, los adquiere, los conserva, los comunica y especialmente los expone con fines de estudio, de educación y de delectación. (...) (Redactada por G.H. Riviére y adoptada en los últimos estatutos del ICOM el año1974)

1981

Institución al servicio de la sociedad, que selecciona, adquiere, conserva y comunica, y sobre todo expone, con fines de acrecentamiento del saber, de salvaguardia y de desarrollo del patrimonio, la realidad y la imagen de los bienes de la naturaleza y del hombre. (Redactada por G.H. Riviére)

Ponencias

NOTAS 1 Así se da respuesta a otro colectivo que en aquél momento tiene una cierta implantación y, sobre todo, reconocimiento social: la formación permanente de adultos. 2 En el año 1973 se crea el Departamento de Educación del Museo de Arte de Cataluña y en 1974 el Departamento Pedagógico Experimental del Museo de Arte Moderno y la Coordinadora de los Departamentos de Educación de los Museos del Ayuntamiento de Barcelona. (Esta información se ha extraído de la ponencia “L´educació artística al museus de Barcelona”, de Andrea García, presentada en las II Jornadas de Historia de la Educación Artística de la Universidad Autónoma de Barcelona, Bellaterra, 1996). 3 Ver anexo 1 “Notas para una cronología de la creación de los DEAC”. 4 En las IV Jornadas celebradas en Madrid en el año 1985, se acuerda la denominación DEAC para homologar los diferentes nombres de los departamentos. 5 Ampliar este conocimiento sobre el público potencial sobre el cual tiene que incidir el museo, es una preocupación que en estos momentos todavía está muy lejos como para hacerse evidente. Una de las primeras referencias al público no escolar en las jornadas DEAC es la comunicación “La educación permanente de adultos en el Museo de Bellas Artes de Bilbao”, de E. Vélez, R. Zulaika y M.V. Antoñanzas (VI jornadas, Valladolid, 1988). 6 Referencia de esta atención indirecta encontramos varias y en diversas Jornadas: ”Publicaciones de divulgación y material didáctico” de A. García Sastre, y “Proyecto para formación de monitores” de A. Solano (I Jornadas, Barcelona, 1980); “Maleta de préstamo. Museo Nacional de Escultura de Valladolid” de M. González y M. A: Polo (IV Jornadas, Madrid, 1985); “Maleta didáctica sobre la joyería popular en Zamora”, de D. Belmonte Rubio (VI jornadas, Valladolid, 1988), etc. 7 Por su relación directa con la atención escolar, citaremos dos tipos de público adulto: aquel que llega por primera vez al museo de la mano de sus hijos -visitantes escolares- que, satisfechos de su experiencia, vuelven al museo con su familia; y aquel que ya era usuario habitual del museo y que, accidentalmente, coincide con la visita de un grupo escolar, disimuladamente la sigue y, de repente, descubre un nuevo museo, totalmente desconocido hasta el momento. 8 El análisis de los motivos de la primera convocatoria lo encontramos en el trabajo “Estudio y evaluación de las jornadas de los DEAC. Barcelona 1980- Valladolid 1988” de M.A. González, A. García Sastre, M.A. Polo, A. Quintana, A.M. Sáenz y E. Vélez (VII Jornadas, Albacete, 1989). 9 En el año 1956 el ICOM crea el Comité de Educación y Acción Cultural (CECA). 10 El año 1973 ICOM- España y la Junta de Museos de Barcelona organiza el seminario “Museo, Educación y Sociedad”. El año 1975, ICOM-España y la Diputación de Barcelona organizan el seminario “La Formación de personal técnico de museos”. 11 Sobre los asistentes a las Jornadas DEAC hay publicado el trabajo “Estudio y evaluación de las Jornadas de los DEAC. Barcelona 1980-Valladolid 1988” de M.A. González, A. García Sastre, M.A. Polo, A. Quintana, A.M. Sáenz y E- Vélez, que demuestra esta incorporación constante de nuevos profesionales (un 60% de los asistentes participan por primera vez). 12 A partir de las III Jornadas de Bilbao en el año 1983, estos aspectos comienzan a hacerse muy evidentes. 13 Ver el anexo 2 “Evolución de la definición de museo”. 14 Debemos tener presente que, como ya hemos visto, los objetivos, a pesar de estar formulados como el primer momento, a medida que evoluciona la definición de la institución-museo actualizan su significado, adaptándose al papel que va tomando el museo en la sociedad. 15 Aquella que propugnaban los defensores de la educación como competencia exclusiva frente a los que defendían la comunicación como tema de los DEAC y, en todo caso, la educación como una parte importante dentro de ella.

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MEMORIA, REALIDAD, EXPECTATIVAS: UNA PERSPECTIVA EUROPEA DE LA EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN MUSEÍSTICA Nicole Gesché-Koning Presidente ICOM-CECA

Este escrito está basado en los siguientes postulados: El museo debería ser un lugar privilegiado para la educación hacia la cultura, entendiendo por educación los métodos usados para asegurar la formación y el desarrollo del ser humano, y por cultura, la cantidad de conocimientos recogidos para permitir el desarrollo del sentido crítico y del gusto. Como comunicadores/educadores tenemos que amar a nuestro público, comprender sus exigencias y estar dispuestos a servirlo, entendiendo que nuestra misión educativa se puede resumir en tres palabras: “comprender - amar - servir”1

MEMORIA La educación museística en Europa tiene ya casi un siglo de existencia. Los Museos Reales de Arte e Historia de Bruselas cuentan con uno de los servicios educativos más antiguos de nuestro continente. Fue el egiptólogo Jean Capart quien, al volver de un viaje a los Estados Unidos en 1922 estableció que un museo debía tener una doble función: de investigación científica dirigida hacía el interior, pero también otra función, igual de importante, de comunicación hacía el exterior y de educación del público 2. Así, en 1925, para apoyar esta idea se creó un departamento de imágenes de arte dirigido al público. Con los años éste se fue transformando en una organización única, la diapoteca, que cuenta hoy con más de 70.000 diapositivas3 . Al contrario que en muchos otros museos, el servicio educativo de los Museos Reales de Arte e Historia estuvo desde su origen dedicado al público en general y las personas empleadas en éste tenían la misma formación universitaria4 que los conservadores. De esta manera el diálogo fue siempre posible. ¿Cómo ser innovador con un servicio educativo tan antiguo? Es verdad que la naturaleza humana es perezosa y que uno puede preguntarse por qué siempre buscamos nuevas ideas y caminos cuando las actividades propuestas se han revelado positivas. El entusiasmo y el amor de la comunicación han sostenido siempre el trabajo del servicio educativo que debe mucho de su espíritu a la personalidad de una de sus primeras directoras, la Señora S. Delevoy-Otlet. Los Museos Reales de Arte e Historia tratan de mantener su reputación de pioneros en la comunicación y educación museística: fueron uno de los primeros museos en Europa en organizar exposiciones para los invidentes. Estas estuvieron al principio dedicadas a un material (piedra, madera, metal) Desde 1975, el museo ha decidido dedicar, a cargo del servicio educativo, una sala permanente para estas exposiciones que tienen como característica que las obras mostradas no son reproducciones sino obras originales5. Con el Año del Niño, establecido por la UNESCO en 1979, el servicio educativo empezó una nueva política de publicaciones educativas. Comenzó con una serie de juegos relacionados con las

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Memoria, Realidad, Expectativas

colecciones del museo. Un primer intento nada lujoso pero resultado de un trabajo común y entusiasta. Gracias a estas publicaciones, el museo podía contactar con más gente y acercarse a un público que no estaba acostumbrado a venir al museo. Desde 1980, las publicaciones educativas constituyen una parte importante de nuestro trabajo. Permiten a los educadores ocupar las horas entre las visitas guiadas y los días sin visitas6. Si las primeras publicaciones fueron fotocopias, el éxito de ellas nos permitió rápidamente, con ayudas estatales y privadas, recurrir a impresiones de mayor calidad. Con los años, el servicio educativo ha intentado estar ojo avizor ante las necesidades de la sociedad. Las actividades más recientes y populares fueron, en 1994, la acción conjunta entre varios museos llamada “Les jeunes prennent un coup de musée” (Los jóvenes se empapan de museos) dedicada a los adolescentes, y en 1996, la exposición “El museo en bocadillos” para el centenario del comic (que aunque no nació en Bélgica, su producción fue muy abundante en este país). Los Museos Reales de Arte e Historia fueron el lugar indicado para este tipo de exposiciones ya que numerosos dibujantes de comics belgas se inspiraron en obras del museo para sus realizaciones7. Todas estas actividades fueron el resultado del trabajo de un equipo estimulado por los contactos con el exterior. Durante seis años (1978-1983) la Secretaría del ICOM-CECA (Consejo Internacional de Museos – Comité para la Educación y Acción Cultural) se estableció en uno de nuestros museos de Bélgica, y muchas ideas fueron importadas de países vecinos. Su difusión se hizo a través de la Comisión de Educación y Acción Cultural de las asociaciones francófonas y neerlandófonas de museos de Bélgica. Estas dos comisiones son muy activas y han editado varios catálogos en donde se recoge información sobre publicaciones, materiales audiovisuales y animaciones educativas en los museos8. El nuevo consejo belga del ICOM dedicó el último número de su boletín trimestral de 1996 al CECA 9. Desde su fundación, el CECA pudo contar con miembros en numerosos países europeos10. Algunos de ellos tienen la suerte de poder participar regularmente en nuestras conferencias anuales, otros tratan de mantener los contactos con colegas extranjeros, y algunos se contentan con recibir nuestro boletín. El intercambio de información no es siempre todo lo regular que se desea. Así, años después de la conferencia del CECA en Barcelona, muchos contactos y resoluciones se han perdido. En Europa podemos destacar algunos países con servicios educativos bien establecidos: es el caso del Reino Unido o de los países escandinavos y germánicos. El CECA no existe como tal en el Reino Unido. La educación museística debe mucho a la personalidad de la difunta Madeleine Mainstone, pionera del CECA internacional. No obstante, los museos ingleses pueden contar con una estructura nacional sólida: la Museums Association publica una revista mensual Museums Journal11 y organiza conferencias anuales y seminarios sobre temas de interés para los museos. Al lado de esta asociación, los educadores de museos han formado un grupo de trabajo llamado GEM (Group for Education in Museums) que también publica un boletín trimestral GEM News12 y una revista anual Journal of Education in Museums13 dedicados a problemas más específicamente educativos. Incluso los educadores de museos por cuenta propia han sido aceptados en la organización como un grupo de trabajo especial. Museos como el British Museum tienen como filosofía de trabajo utilizar a los educadores para realizar publicaciones de calidad sobre las diferentes secciones del museo y organizar seminarios y/o jornadas de formación para los profesores. El objetivo era disminuir el número de visitas guiadas, más orientadas hacía los grupos turísticos, y aumentar la reflexión. Muchos museos ingleses, principalmente aquellos con colecciones históricas, favorecen las actividades teatrales con disfraces y reconstrucciones de época. Si bien no se puede dudar de la calidad de la mayoría de estas dramatizaciones14, algunas han resultado controvertidas. Graham Carter15 del Motormuseum de Beaulieu y Michael Cassin16 de las National Galleries of Scotland en Edimburgo han debatido con argumentos interesantes el problema .

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Ponencias

Los países escandinavos tienen una estructura museística bien organizada y las asociaciones de museos nacionales se reúnen anualmente. También se realizan encuentros comunes a todos los países escandinavos. El CECA en Dinamarca se muestra muy activo, editando una revista17 y organizando conferencias, seminarios y viajes de estudio por el país o al extranjero18. En Noruega, que cuenta con un museo por cada cuatro habitantes (!), la asociación de educadores dio muestras de su dinamismo y competencia durante la Conferencia general del ICOM en Stavanger en 199519. La situación de la pedagogía museística alemana, suiza y austriaca es más particular. Los educadores de museos por cuenta propia no fueron reconocidos por las asociaciones nacionales del ICOM y tuvieron que reunirse en distintos grupos de trabajo, independientes del CECA. Es el caso del Bundesverband Museumspädagogik, Österreichischer Verband der Kulturvermittler/innen im Museums- und Ausstellungswesen y de l´Association suisse des médiateurs culturels/Verband der Fachleute für Bildung und Vermittlung im Museum. Esta discriminación resulta generalmente de la diferencia de titulación entre los educadores (enseñantes de nivel no universitario) y los conservadores de nivel universitario. Estas asociaciones son muy activas, se reúnen anualmente, se comunican con los representantes locales del CECA y publican una revista trimestral Standbein, Spielbein20 en Alemania, Entrée21 en Suiza y Faxen 22 en Austria. Los miembros del CECA de dichas asociaciones se agruparon en una asociación llamada Arbeitsgemeinschaft der deutschsprechenden Mitglieder der CECA im ICOM (sociedad de trabajo de los miembros del CECA de lengua alemana) que se reunía anualmente 23. Desde 1992 estas reuniones fueron abandonadas y sólo se mantuvo un grupo de trabajo. Nuevas reuniones están previstas para 1998 en Munich (para la celebración de los veinte años de existencia del MPZ, Museumspädagogischeszentrum) y para el 2000 en Hannover con motivo de la exposición universal. Países como Dinamarca, Noruega, Alemania y Grecia tienen en algunas ciudades un servicio educativo central para varios museos de la ciudad. Es el caso del Skoletjenesten en Copenhague y en la Universidad de Oslo, del Museumsdienst en Colonia y del Museumspädagogischeszentrum (MPZ) en Munich así como del Center for Educational Programs en Atenas. Conferencias del CECA fueron organizadas en Portugal (Sesimbra, 1979), España (Barcelona, 1984)24 y Grecia (Nafplion y Atenas, 1988)25 con mucho éxito. Desafortunadamente dificultades económicas impiden a muchos miembros del CECA participar en nuestras reuniones anuales y es difícil mantener el contacto. El CECA espera en el futuro contar con miembros españoles convencidos de la necesidad de intercambios internacionales para poder desarrollar y mantener publicaciones educativas en español26. Francia cuenta con muchos miembros en el CECA. Ha publicado dos números de una revista InterCECA pero hay que decir que la resonancia internacional no es mucho más grande que la obtenida por parte de España. (Podría ser por razones lingüisticas) El CECA cuenta en los países de Europa central con pocos miembros ya que ser miembro del ICOM esta reservado a una elite curatorial. Esta situación está cambiando gracias a la apertura de las fronteras y un cambio en las mentalidades. La participación de países como Polonia, Hungría, Rumania, Croacia y Eslovaquia en la conferencia anual del CECA en Viena (septiembre 1996) es en este sentido significativo.

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Memoria, Realidad, Expectativas

REALIDAD Se puede decir que actualmente en Europa la educación museística está finalmente admitida como una función esencial del museo. Casi todos los museos tienen por lo menos una persona a cargo de la educación y/o relaciones públicas. Algunos museos van aún más adelante y se pueden considerar como verdaderos servicios públicos27. Limitaré esta parte a la descripción de nuevos museos en Bélgica Noruega, Alemania y Eslovaquia que considero, en más de un sentido, ejemplares. En el Préhistosite de Ramioul en Bélgica los hombres de hoy hablan de los hombres de ayer. El museo es un terreno de aventura intelectual y emocional que tiene como único límite la perdurabilidad del patrimonio del cual tiene la custodia. El trabajo científico y el placer son complementarios. El museo de la caza y de la pesca en Elverum, Noruega, y la Haus der Geschichte, en Bonn, son instituciones abiertas hacía el exterior, sin que esto suponga una pérdida de cualquier forma de investigación científica. Son museos relativamente recientes que fueron realizados con estudios de evaluación previos a su construcción. Las estadísticas de frecuencia hablan por sí mismas Más importante me parece todavía la implicación del público en las actividades del museo y el hecho de que la mayoría de los visitantes no son visitantes de una sóla vez: viven con el museo y vuelven a cada nueva ocasión. Estos museos son verdaderos servicios públicos y responden a la definición del museo establecida por el ICOM. En el museo de la caza y de la pesca en Elverum, el museo es parte de la comunidad. ¡Los conductores de autobuses tienen una zona de descanso a su disposición! Todo esto sería imposible sin una infraestructura de marketing bien establecida, reconocida y eficaz. El museo de instrumentos de música de Bratislava, Eslovaquia, es ejemplar en cuanto a la comunicación. ¡Qué humanidad se respira en este museo sin pretensiones, pero tan auténtico en su búsqueda por mantener vivas las tradiciones musicales!

EXPECTATIVAS Dar una dimensión europea a la educación museística no es un deseo nuevo28. Con la apertura de las fronteras europeas en 1992, esta idea se fue desarrollando y hoy día las organizaciones europeas se van multiplicando a una velocidad tal que es casi imposible, aún con el recurso de las nuevas tecnologías e Internet, mantener una visión general y lo más humanista posible. Las dos instituciones europeas de tutela más importantes son, sin duda alguna, la Comisión de las Comunidades Europeas en Bruselas y el Consejo Europeo en Strasbourg. Los diferentes servicios de la Dirección General (DG)29 en la Comisión de las Comunidades Europeas son particularmente útiles para los museos y se dividen en: - DG V: Dirección General para el Empleo y la Ocupación. - DG X: Dirección General para Audiovisuales, Información, Comunicación y Cultura. Este es el Departamento que se encarga de los Programas Raphael, Kaleidoscope y de los museos hermanados. Contacto: Sr. Aristóteles Boutarsis o Sra. Ena Medina, Rue de la Loi. B-1049 Bruselas. Tel. 32 2 2964917, Fax 32 2 2966974. - DG XI: Dirección General para el Medio Ambiente. - DG XII: Dirección General para la Ciencia, la Investigación y el Desarrollo.

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Ponencias

- DG XIII: Dirección General para Telecomunicaciones, Innovaciones e Intercambio de tecnologías. Este Departamento se encarga del proyecto “La escuela adopta un edificio”. - DG XVI: Dirección General para la Política Regional - Programas de cooperación de vocación cultural para la preservación y difusión, gracias al recurso de nuevas tecnologías aplicadas al patrimonio cultural regional y local Bâtiment CSM1, bureau 7/43 - Unité A2 - Rue de la Loi 200 - B-1049 Bruselas. Fax 32 2 295 01 38/39/40. Este mismo departamento tiene la responsabilidad de los proyectos pilotos urbanos: DG XVI - Bâtiment CSM1 Bureau 5/126 - Unit A1 - Rue de la Loi 200 - B-1049 Bruselas. - DG XXII: Dirección General para la Educación y la Formación. Departamento encargado de los proyectos Sócrates para la formación, entre otros, de los adultos. Joachim Fronia - Rue de la Loi 200 - B-1049 Bruselas - Tel. 32 2 2994335 - Fax 32 2 2964258. Es importante destacar que los museos y galerías que han vencido el laberinto burocrático de la Comisión Europea para recaudar fondos saben que, con perseverancia, es posible conseguirlos, pero también que es casi imposible acceder a ellos sin recurrir a expertos porque es una auténtica locura tratar directamente con la EC30. Diferentes proyectos europeos ya se han beneficiado de una beca de las Comunidades europeas, como el ambicioso proyecto Oikos iniciado por los museos del Oxfordshire, Inglaterra, el Museo de Setubal, Portugal y el Museo Benaki en Grecia, destinado a facilitar el acceso a las colecciones de museos europeos gracias a un sistema de digitalización común y a establecer estándares en la documentación. Otro proyecto financiado por la DG X es la creación de un CD-Rom para las escuelas sobre el mundo de los Vikingos (colaboración del Museo Nacional de Dinamarca, el Museo de Bergen, Noruega, los Museos Nacionales de Escocia y el Museo Nacional de Irlanda. Grecia, Malta y Francia colaboran en un proyecto sobre el teatro en el Mediterráneo, y a su vez Tenerife, Finlandia y la República Checa en otro proyecto de colaboración a nivel europeo. El Consejo Europeo es el precursor del proyecto las Clases europeas del patrimonio y de varios intercambios culturales. Contacto: Sr. Raymond Weber, Conseil de l´Europe, F-67075 Strasbourg Cedex. También es la persona encargada de los Itinerarios Culturales del Consejo Europeo que invitan a los europeos a recorrer y explorar los caminos en donde se ha forjado la identidad europea (Santiago de Compostela, los Caminos del Barueco, la Ruta de la Seda). Estos itinerarios favorecen el diálogo intercultural, creando nuevas dinámicas adaptadas a las esperanzas de la sociedad contemporánea. El Consejo Europeo también puso en marcha las Jornadas Europeas del Patrimonio La Fundación Rey Baudouin actúa como oficina de coordinación (Rue Brederode 21 - B-1000 Bruselas - Tel. 32 2 5490277 & 45 - Fax 32 2 5120035). Estas jornadas están destinadas a impulsar y apoyar los intercambios culturales. Los mejores proyectos internacionales y transfronterizos se ven dotados de ayudas (seis premios de 5.000 ECUs en 1995) financiados por el Consejo Europeo, la Unión Europea y la Fundación Rey Baudouin. Bajo los auspicios del Consejo Europeo también hay que mencionar la iniciativa de Kenneth Hudson European Museum of the Year Award - PO Box 913 - Bristol BS99 5ST, Inglaterra - Tel. 44 117 9238897 Fax 44 117 9732437. Del 17 al 22 de septiembre 1996 se reunió en Bolonia, Italia, un grupo de trabajo de cincuenta participantes europeos, seleccionados sobre una base de más de trescientas solicitudes para discutir las posibilidades de establecer un centro europeo de formación y de estudios museológicos. A nivel europeo y museológico se deben además mencionar varias iniciativas y organizaciones privadas, como el NEMO (Network of European Museum Organisations) que ha propuesto dentro del

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Memoria, Realidad, Expectativas

programa Raphael de las Comunidades Europeas un proyecto Vicinitas de intercambio para profesionales de museos. Contacto : Sr. Frank Birkebaek, Roskilde Museum. La Asociación europea para la cultura, Fondation Pegase tiene su sede en Bruselas c/o Sr. F. Herman, Parlement Européen, rue Belliard 97-113 - B-1047 Bruselas - Tel. 32 2 2842365 Fax 32 2 2849009. Esta fundación fue iniciada por un grupo de parlamentarios europeos de todos los países de la Comunidad con el deseo de analizar nuestras raíces comunes. Uno de los proyectos en realización con la Comisión de las Comunidades europeas es el de La Escuela adopta un edificio. El Museo-Tren para niños es una iniciativa croata de la organización Soros para Europa Central y Oriental. La idea de base es enseñar a los niños qué es un museo y acercarles al patrimonio cultural y natural. El Museo-Tren tendría tres vagones y está pensado para desplazarse sobre las líneas ferroviarias existentes, en colaboración con los Ministerios de Transporte, Cultura y Educación. Por el momento, este proyecto necesita fondos para que el Museo-Tren pueda empezar a moverse en Europa Central durante los próximos diez a quince años. Para más información contactar con Zelimir Koscevic, Museum of Contemporary Art, Habdeliceva 2, 10000 Zagreb, Croacia - tel. 385 1 431343 - Fax 385 1 431404. Todos los caminos llevan a Roma es un proyecto de intercambio cultural que propuse con el apoyo de diferentes miembros del CECA. Sigue la idea de base del proyecto Europa de los ríos31 promovido por el servicio educativo del Museo de Sceaux, Francia en 1992. El proyecto que fue presentado a las Comunidades europeas dentro del programa Raphael tiene dos aspectos, uno más científico de colaboración a nivel de las publicaciones educativas relativas al mundo romano, y otro más cultural, pensado para los jóvenes de quince a dieciocho años. Varios museos están implicados en éste proyecto: los Museos Reales de Arte e Historia en Bruselas, Tullie House en Carlisle, Reino Unido, el Museo de Antigüedades de Rouen, Francia, el Museo de Arte Romano de Mérida, España, el Römisch-Germanischmuseum en Colonia, Alemania el Museo de Kärnten en Austria y la Villa romana de Meckenlöhe en Babaría, Alemania. El Museo Marítimo en Liverpool, Reino Unido, busca colaboradores para las actividades relacionadas con su exposición “Transatlantic Slavery”. Esta lista no quiere ser exhaustiva32. Espero que sea útil para aquellos que no saben cómo funcionan las diferentes organizaciones europeas. El CECA tratará de mantener los ojos bien abiertos para poder estar a la altura de todo lo que sucede en educación museística y acción cultural a nivel europeo. En el futuro, el CECA europeo espera alcanzar algunos de los siguientes puntos: •

Favorecer, en colaboración con el comité de conservación del ICOM, la elaboración de publicaciones educativas y actividades de sensibilización del público hacia la necesidad de una buena conservación preventiva de los bienes culturales y de nuestro patrimonio.

•

Establecer un centro de documentación europeo de publicaciones educativas y de las diversas instituciones culturales europeas33.

•

Crear un comité de selección de obras educativas museísticas que merezcan un sello de calidad CECA.

•

Colaborar en la creación de un centro europeo de formación para las actividades educativas en los museos.

•

Apoyar los proyectos de colaboración europea entre los museos.

¿Utopía o realidad? El futuro lo dirá

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Ponencias

NOTAS 1 Cf. Nicole Gesché-Koning, La mission d´éducation du musée, in: Actes de la rencontre Musées, civilisation et développement, Amman, Jordanie, 1-4 April 1994, pp. 385-389. 2 Cf. Claudine Deltour-Levie et Nicole Gesché-Koning, Le Service éducatif des Musées royaux d´Art et d´Histoire, un travail d´équipe, dans La Vie des musées, 1986/1, p.49. 3 Licenciado o Doctor en Historia de arte y arqueología acompañado de un certificado en pedagogía. 4 Cf. Lisel Comhaire-Anten, Un service de documentation méconnu: la Diathèque des Musées Royaux d´Art et d´Histoire, in: La Vie des musées, op. cit., pp.54-57. 5 Presenté un resumen de las actividades de esta sección del museo durante la conferencia del CECA en Jerusalén en 1991. Cf. Museums and the Needs of people, Proceedings of the CECA Conference in Jerusalén, Haifa 1992, pp.104-105. 6 Desde 1983 los guías del servicio educativo de algunos museos de la parte francófona de Bélgica tienen un estatuto de empleado a tiempo parcial variable, lo que les asegura seguridad social, pensión y vacaciones legales. 7 Le Musée en bulle , Bruxelles, Musées Royaux d´Art et d´Histoire, 1996. 8 Le rôle éducatif des musées, Musée-Action-Education, n°1, 1985, 44p., Les publications éducatives, MuséeAction-Education n°2, 1986, 64p., Les musées et les jeunes, 1987 (hors série), Les musées et l´audiovisuel, Musée-Action-Education, n°3, 1988, 110p., Musées animés (Inventaire thématique sous forme de fiches des animations dans les musées), Musée-Action-Education, n°4, 1992. 9 Cf. N.Gesché-Koning, “Le Rôle educatif des musées - Le CECA au fil des ans” in: Info Musées, Bulletin d´information trimestriel de l´Association Francophone des Musées de Belgique, n°4, Spécial CECA, Mars 1996, pp.3-14. 10 Cf. el análisis del CECA realizado en 1993, N. Gesché, CECA Survey in: ICOM Education, n°15, pp.35-37. 11 C/o Museums Association, 42 Clerkenwell Close, London EC1R OPA - Tel. 44 171 250 1837 - Fax 44 171 250 1929 12 C/o Peter Clarke - Museum and Archive, Education Service, St John´s House, Warwick CV34 4NF Tel./Fax 44 1926 412034 13 Editor Liz Awty, Colchester Museums. 14 Cf. Anthony Stevens & Margaret Beaumont, Clarke Hall: An Educational Resource, in: ICOM Education 14, Education Towards 2000, pp.31-34. 15 Graham Carter, The Importance of Role Play, ibid., pp.27-30. 16 Michael Cassin, Painting classes, dressing-up and living in the past: Utility of workshops in museums, in: European Museum Communication, Actas de la Conferencia regional europea del CECA (Ed. N. Gesché), 1993, pp.61-66. Artículo publicado en versión francesa (De l´utilité des ateliers au musée) en ICOM Study series, CECA, 1996. 17 Dansk ICOM CECA c/o Poul Vestergaard, Skoletjenesten, Faelledvej 12 - 2200 Kobenhavn, Dinamarca. 18 Es así que en 1993 el grupo del CECA danés viajó a Alemania y pudo visitar a la Haus der Geschichte en Bonn (museo de historia alemana contemporánea, desde la segunda guerra mundial) todavía en construcción y debatir con Dorothee Dennert, responsable del departamento educativo y actual secretaria del CECA internacional de las opciones y expectativas educativas.

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Memoria, Realidad, Expectativas

19 Bajo la supervisión de Eva Maehre Lauritzen las Actas de la Conferencia han sido publicadas en un tiempo record: Museums and Communities, Proceedings of the CECA Conference in Stavanger July 1995, Oslo, The Natural History Museums, 1996. C/o Eva Maehre Lauritzen, University of Oslo, Sars gt, 1, N-0562 Oslo, Noruega. Tel. 47 22851737 - Fax 47 22 851790 20 Szenario-Verlag, Friesenstraße 6, D-31134 Hildesheim - Tel. 49 5121 33001 - Fax 49 5121 34929. 21 Museumspädagogik Schweiz, c/o Antikenmuseum + Slg Ludwig, St Albangraben 5, CH-4051 Basel Tel. 41 61 2712195 - Fax 41 61 2712202 22 Österreichischer Verband der Kulturvermittler/innen im Museums- und Ausstellungswesen, Schellhammerg. 10/2/9, A-1160 Wien - Tel. 43 1 222 4072502 23 Vermittlung im Museum, Konzepte & Konkretes zur Aus- und Weiterbildung in der Museumspädagogik , Denkbar/Lesbar, Bonn, 1991 y Museumsarbeit in der Provinz, CECA 92 in Solothurn/Schweiz, c/o Museumspädagogik Basel. 24 La investigació de l´educador de museus/La investigación del educador de museos, Ajuntament de Barcelona, Série Investigació Museística Nùm. 2, 1986. 25 Establishing, Mantaining and Developing Museum Educational Services, ICOM, Hellenic National Committee, Athens, 1991. 26 Esto podría al mismo tiempo beneficiar a los miembros del CECA en América latina. 27 El Museo Picasso en Antibes ha cambiado el nombre de su departamento educativo en departamento para el público. 28 Cf. Catherine de Bourgoing, For a European Museum Education, in: Proceedings of the CECA Annual Conference in Jerusalem, The Museum and the Needs of People, op. cit., pp.115-116. 29 Algunas de estas informaciones aparecieron en Museums Journal, August 1996, p.33. 30 Heather Falconer, European Pie. Millions of pounds of European funding is available - if only museums can work through Brussels bureaucracy, in Museums Journal, August 1996, pp.31-33. 31 Cf. la descripción del proyecto y comentarios sobre los resultados en European Museum Communication, op. cit., pp.27-34. 32 El ICOM acaba de publicar Guide to Museum Administrations/Guide des administrations des musées: Europe, publicado con el apoyo de la Direction des musées de France, Septiembre 1996. 33 El Departamento de Estudios Museológicos (Museum Studies) de la Universidad de Leicester en el reino Unido ha iniciado un Museum Documentation Centre abierto a todos los profesionales de museos. C/o Mr Leszek Beldowski - Museum Documentation Centre - 105 Princess Road East - Leicester LE1 7LG. Durante la conferencia anual del CECA en Viena en septiembre 1996 se decidió (más de 50 participantes han firmado esta resolución) presentar al consejo ejecutivo del ICOM un proyecto para establecer un centro de documentación propio ICOM-CECA.

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AGENTES POR LA DEMOCRACIA: LOS DEPARTAMENTOS DE LA EDUCACIÓN Y SU MISIÓN (CASI) IMPOSIBLE. Selma Holo Directora de la Fisher Gallery y del Museum Studies Program de la University of Southern California (USC)

En primer lugar, me gustaría agradeceros la oportunidad que me brindáis de poder compartir con todos vosotros parte de la historia de los DEAC en mi país; historia que se ha venido desarrollando a lo largo de este siglo de forma rápida y muy constructiva. Mi punto de vista es el de una directora de un museo universitario y de un programa de museología que ha formado a numerosos educadores dirigidos al mundo de los museos, y quien cree que el educador es, en verdad, el gemelo del conservador y que no podría sobrevivir el uno sin el otro. Con vuestro permiso, comenzaré mi exposición dando un breve repaso a la historia museística de mi país, la cual los ayudará a comprender, de forma más clara, nuestra situación respecto a los DEAC. En comparación con España, con un patrimonio inmenso, y a su vez muy repartido, los EEUU empezaron su historia museística sin colecciones significativas de arte, arqueología, ciencia, e incluso de etnología. Pero, tras el nacimiento de nuestro país en 1775, y al cabo de pocos años, vimos el comienzo y posterior desarrollo de una importante cantidad de colecciones privadas, algunas muy buenas. Estas colecciones incluían arte, arqueología, objetos históricos, así como piezas de etnología, ciencias naturales e industriales. Se inició un período de acumulación de objetos culturales de los indígenas americanos y también de esculturas, objetos rituales y decorativos, procedentes de África, Asia y las dos Américas. A principios de siglo se dio un ansia feroz de coleccionismo del arte procedente de Europa para apagar en la gente rica una sed que les quemaba sin parar. Ellos aspiraban a poder establecer, con objetos de Europa, un pasado legítimo para sí mismos. Solamente mencionar lo que paralelamente pasaba en Cataluña con las capillas románicas y la ira que causó Willian Randolph Hearst, cuando compraba camiones y camiones de piezas de arte y arquitectura repletos de patrimonio español. Es necesario subrayar que la gran mayoría de los americanos vinieron a los EEUU sin nada, por supuesto sin dinero, pero especialmente sin educación. Llegaron con su pasado lleno de pena, pasado que no les costo mucho olvidar o, quizás, cambiar o mejorar. Con el arte se podía crear un legado propio, una línea, sino de sangre, de buen gusto. Al mismo tiempo, había muchos que compraban y patrocinaban el arte de su momento, contribuyendo al desarrollo de una historia verdadera de nuestro arte: Hudson River School; Ashcan School; Abstract Expressionism; Pop Art, etc. Se desarrollaron, al mismo tiempo, formidables colecciones de ciencias naturales e industriales, de objetos históricos y de manuscritos iluminados. En las tres primeras décadas del siglo XX asistimos al nacimiento de nuestros museos. Museos estatales como el Smithsonian y la National Gallery, museos municipales como el Metropolitan, el Art Institute de Chicago, Philadelphia, Detroit y, por supuesto, museos privados promovidos por hombres y mujeres como Henry Clay Frick, Isabella Stuart Gardener, J.P. Morgan o Henry Huntington. Éstos acumularon impresionantes colecciones que más tarde albergarían museos repartido por todo el país: Nueva York, Chicago, Los Angeles, San Francisco, Detroit e incluso Cleveland, Philadelphia y Kansas City. El sustrato del mensaje de todos estos museos era que existía la posibilidad de rehacerse uno mismo otra vez. Este es el mensaje que refleja el gran sueño de los EEUU y, con él, sus museos.

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Los museos de historia natural, por ejemplo, tuvieron otro propósito: acercar al ciudadano a las grandes fuerzas de la naturaleza para hacerlo más autosuficiente, generarle confianza y, finalmente, como dijo Teddy Roosevelt, uno de nuestros más influyentes presidentes cuyas palabras se encuentran en la gran aula del American Museum of Natural History, “para alentar la preservación de la tierra”. Así, estas colecciones, aunque en su mayor parte surgieron para satisfacer el ego de los coleccionistas, terminaron al servicio de la nación, dejándonos en su totalidad un patrimonio que reflejará el carácter mixto y pluralista de nuestra población, seguramente la más diversa del mundo. Es evidente que nuestra historia museística, al contrario que la historia de nuestro coleccionismo, originariamente muy egoísta, nació del mismo impulso educativo que dio vida a todas nuestras instituciones cívicas. Fue también una combinación de interés económico e impulso filantrópico. El Estado, las ciudades e incluso personas como Henry Clay Frick y J.P. Morgan, donaron sus colecciones con la expectativa de crear espacios públicos para elevar el nivel intelectual, espiritual y moral de toda la población en una democracia todavía muy joven. A principios de los años treinta el gobierno estatal llegó a un acuerdo entre la National Gallery de Washington y el sector privado. En concreto, se ofreció a Andrew Mellon rebajarle sus impuestos si donaba sus colecciones al nuevo museo. Mellon aceptó la propuesta incluso con la condición impuesta de que su nombre ni siquiera aparecería en la fachada del nuevo edificio. Este acuerdo tuvo un éxito rotundo y apoyó a la institucionalización de la filantropía en general y, muy específicamente, de los museos, haciendo posible gran parte de nuestros proyectos culturales. Destacaremos dos puntos a este respecto. Por una parte, este tipo de acuerdo afectó a cada tipo de museo: arte, historia, ciencia, parques zoológicos, etc. Pero por otra parte, contradice a mis compatriotas que opinan que los museos americanos son completamente independientes y que todo el soporte de las instituciones culturales proviene de fuentes privadas. Quiero decir con ello que en muchos países europeos ven la gestión americana como el ejemplo a seguir, pero solo se exporta una parte de dicha gestión, la cara amable y exótica. Si realmente se conociera la gestión tal y como es, muchos de los que ahora la adoran renegarían de ella. Hemos desarrollado así un modelo de filantropía especial consistente en un tipo de ecosistema de ayudas gubernamentales y privadas, reflejando un equilibrio entre los valores que perduran y los esporádicos. La American Association of Museums, grupo privado y fortísima voz en la lucha a favor de los museos, realizó un informe en el que indicaba la siguiente distribución de las rentas de los museos: 25,2% proveniente de donaciones privadas, 11,5% de inversiones, 30,5% de entradas directas y 32,5% del gobierno. Este grupo lo forman el IMS (Institute for Museum Services), el NEH (National Endowment for the Humanities), NEA (National Endowment for the Arts), el NPS (National Park Service), y NSF (National Science Foundation). Todo tipo de museos, incluyendo los de historia, arte, ciencia, zoológicos y jardines botánicos pueden recibir ayuda y apoyo a través de los impuestos. Debemos tener presente que estas estadísticas no incluyen los impuestos exentos en función de este apoyo. En los últimos treinta años hemos sido testigos de la formación de una estructura nacional compleja para las artes, las humanidades y las ciencias, en donde los sectores privados y públicos se refuerzan y complementan el uno al otro. La clave del sistema es que el sector privado provee de fondos para cumplir intereses concretos en educación, adquisición de arte, restauración, apoyo a la arqueología, la horticultura, o incluso la búsqueda de dinosaurios. Mientras tanto, el sector público tiene unos cometidos mucho más amplios de cara a lograr objetivos más generales para la nación, estado, región o ciudad. Así, dentro de este sistema, cada organización cultural debe tejer una complicada tela, encajando numerosas piezas que ayuden a levantar un complejo edificio de dinero proveniente de subvenciones federales, estatales y locales, corporaciones, fundaciones, donaciones individuales y entradas directas. Es una tarea que nunca termina y no hay nadie dentro del mundo cultural que no participe en la creación de esta “tela”.

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Ponencias

Retomando la historia de los DEAC en los museos de mi país, daremos un repaso a lo largo de las diferentes etapas en el desarrollo de los mismos. Cada una de estas etapas, en mi opinión, ha permitido que los departamentos de educación y difusión dentro de la estructura de nuestros museos avance. Cada etapa, a su manera, los ha dirigido hacia un alto prestigio y hacia una integración cada vez mayor en la propia función del museo. Cada etapa, normalmente acompañada de una crisis, ha llevado a estos departamentos hacia una posición mejorada dentro de la estructura del museo, hacia una posición de más creatividad y profesionalidad. Está claro que estos departamentos son y serán los agentes más eficaces dentro de los museos del futuro y, hasta este momento, no han sido reconocidos como se merecen. Los conservadores sí dieron un sentido a nuestro pasado, presentando un patrimonio basado en la memoria colectiva y la acumulación de objetos. Pero también aprendimos que excluían a tantos posibles visitantes como “regalos” culturales incluían en sus fondos. Los cambios en los últimos años han traído muchos problemas a los EEUU. Actualmente vivimos un momento de malas relaciones personales, de una alienación entre razas y clases, y todo el mundo piensa en lo que debería constituir una democracia vital e integradora. Sabemos que es algo más que un asunto relacionado con leyes, instituciones y autoridades, y sabemos que necesitamos desarrollar actitudes más democráticas. Algunos de nosotros creemos también que los museos jugarán un nuevo papel, como lo jugaban anteriormente, pero adaptado cara al futuro de nuestra democracia. Es evidente que los departamentos de educación han actuado, más que ningún otro departamento de los museos, como agentes para la democracia y han ganado una nueva posición en esta época gracias a su creatividad, su acción social y su constante lucha. Hablaré a este respecto en las siguientes etapas:

1ª ETAPA. EL IDEALISMO En los años cuarenta, inmediatamente después de la Segunda Guerra Mundial, Henry Francis Taylor, uno de los directores más influyentes del Metropolitan Museum de Nueva York, dijo que los museos americanos fueron las “comadronas” de la democracia. Dicho director era un idealista, creía que si la gente tuviera la oportunidad de estudiar y acceder a la cultura madurarían y se harían mejores ciudadanos. Fue él quién, tras la Segunda Guerra Mundial, invento las magnas exposiciones para las cuales varias naciones del mundo prestaron al Metropolitan sus mejores obras, las que habían escondido hasta el final de la guerra, logrando hacer una exposición sin precedentes en Nueva York. Miles y miles de personas, casi el 100% de extracción europea, asistieron a esta “universidad gratuita” que, sin duda, les afectó profundamente. Casi desde el principio el papel de la educación en nuestros museos fue primordial. Seguramente, como Taylor explicó, los museos funcionaron como un tipo de universidad laboral y gratuita acercando sus riquezas a todo el pueblo. Desde el comienzo, los departamentos de educación han sido anfitriones de millones de escolares en sus visitas anuales a los museos. Abrieron sus puertas tanto a las personas con escasos recursos y gente sin formación alguna, como a los que asistieron a Harvard o Yale. Estos departamentos desarrollaron todo tipo de actividades y elaboraron folletos y materiales didácticos que permitieron a la gente tener un acceso especial a los objetos. Los departamentos de educación contribuían a difundir la cultura entre las masas de mis compatriotas. En su mayoría estos departamentos estaban formados por voluntarios que se encontraban, a su vez, separados de la vida más intelectual del museo, no entrando en ningún momento en la estructura de los conservadores, lo que conlleva un desprestigio profesional.

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2ª ETAPA. LA CRISIS DEL RECONOCIMIENTO DEL HECHO DE EXCLUSIÓN DE CIERTOS ESTRATOS SOCIALES Con la llegada de los sesenta, y también durante los setenta, el mundo cambió completamente. La transformación fue seguramente menor en España pero muy importante en EEUU. Los museos norteamericanos sintieron los cambios y algunos trataron realmente de participar de una manera constructiva en lo que verdaderamente fue un terremoto para la sociedad. Me estoy refiriendo a la perdida de la familia tradicional, a la desvalorización del sistema educativo escolar, a una perdida total de respeto al gobierno (conflicto de Vietnam), a una descalificación de la religión, y al reconocimiento de la exclusión de muchos sectores de la sociedad. El Metropolitan estaba, de nuevo, a la vanguardia con uno de los proyectos más comentados de la época. El director, Thomas Hoving, decidió que los afroamericanos debían estar finalmente reconocidos en su museo y creó una exposición llamada “Harlem on my mind” (Harlem en mi mente), con un comisario blanco, para celebrar la creatividad de la gente de color de Nueva York Organizaron una exposición muy innovadora para esa época, con proyectores, luz y sonido, una muestra de jazz, deportes y gospel. Pero lo que se pretendía que tuviera un efecto saludable en la sociedad solamente hizo florecer las heridas que estaban, y están, arraigadas dentro de un mundo muy racista. La sociedad estalló. Decepción total. Se convocaban diariamente manifestaciones a la puerta del museo. Un ambiente de ira flotaba en la ciudad que tembló porque la exposición coincidió, más o menos, con los grandes cambios que estaba experimentando el país. Los afectados creyeron que Hoving les trataba con desdén y que sus auténticas voces se habían perdido. Se quejaban, por ejemplo, de que no había cuadros pintados por afroamericanos en la exposición. Lo que ocurrió es que los visitantes escucharon solamente las voces de los conservadores, voces que la gente de color consideraba arrogantes, ignorantes y superficiales. Es decir, voces representativas de las instituciones y no de su cultura. Los departamentos de educación no participaron y en ningún momento se pensó en la necesidad de incluirlos en la organización de la exposición. Lo que “Harlem on my mind” reveló era que el mejor museo de los EEUU, el bastión de la democracia, no incluyó, a nivel de interpretación ni a nivel de colección, las distintas voces de nuestro diverso país. Algo se estaba rompiendo. ¿Pero qué? ¿Cómo? Se produjo un terremoto en la institución museística. Nadie estaba representando a las comunidades minoritarias desde dentro de las murallas sagradas del museo, y eso era una de las importantes prefiguraciones del futuro de los departamentos de educación. Pero en ese momento nadie lo reconoció. Se necesitaron más años y más crisis antes de que se cumpliese este nuevo papel. Sus revelaciones nos hicieron comprender la ironía de que una de nuestras instituciones, creada expresamente con el propósito idealista de la elevación del espíritu del público, había excluido a la gente que más necesitaba sus servicios, incluso tratándolos de manera desdeñosa. Durante los años setenta y principios de los ochenta aumentó la evidencia de que las minorías en nuestro país no habían sido escuchadas en los museos. Los museos todavía reflejaban solamente las necesidades de nuestros primeros ciudadanos: los de Europa. Teniendo en cuenta que éste era un momento de gran prosperidad en los EEUU, los museos disfrutaron de numerosas fuentes de financiación e investigación. Todo el dinero que iba a parar al museo era en forma de obras de arte, objetos procedentes de excavaciones, edificios y subvenciones para exposiciones. La idea de construir un patrimonio era todavía primordial. La educación no recibió nada más de lo que tradicionalmente había recibido, es decir, lo mínimo.

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3ª ETAPA. EN TODAS LAS CIUDADES LA PRIMERA CONFRONTACIÓN CON LA CRISIS LLEGÓ DE LA MANO DE LOS DEPARTAMENTOS DE EDUCACIÓN. En la segunda mitad de los ochenta, los DEAC, comprendiendo que en los museos se estaba educando poco y comunicando aún menos, comenzaron a crear estrategias, a acumular información, a organizarse en asociaciones y a hacer investigaciones propias. Durante los ochenta entramos en un periodo de encuestas muy intenso. Por ejemplo, en 1987 en California, habiéndose formado el grupo Museum Educators of Southern California, publicaron “Museum Audiences Today: Building Audiences for the Future”. Se documentaron muchos fenómenos que probaron que algo profundo pasaba en la sociedad y que los museos estaban distanciándose cada vez más de la realidad. Los participantes incluyeron museos de arte, historia, jardines, un parque zoológico, historia natural y un museo de los niños. De todo ello se extrajeron las siguientes conclusiones: •

Las personas que asistían libremente a los museos tenían un nivel de educación más alto que la mayoría de la población. El resto no los visitaba, excepto los grupos que venían obligados.

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En California, con la población más diversa del país (ese año solamente el 53% de la población eran blancos) el 82,6% de los visitantes fueron blancos.

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También descubrieron que la gran mayoría de la gente visitaba los museos en grupos o en pareja. Era un evento muy social y pocas personas recorrían las salas para tener una experiencia personal y aislada con las obras del museo.

Su conclusión más importante fue que, dentro del pluralismo, hay millones de personas a quienes podríamos servir si nos replanteásemos cómo utilizar los museos. Antiguas formas de socializar se habían roto y el museo bien podría ser uno de los centros de los nuevos tipos de organización social. Un claro ejemplo de esto son las cartelas que están realizadas para que sólo puedan ser leídas por una persona. El tamaño de la tipografía provoca que la persona deba aproximarse, con lo que no se promueve el dialogo. Se preguntaron si no sería más positivo, por ejemplo, para un padre divorciado con su hijo, para unos novios, o para el especialista con su amigo de otro ámbito, encontrarse con información en las propias cartelas que les hiciera replantearse nuevas preguntas e incluso respuestas. La llave para ellos era la necesidad de tener un museo “abierto”. Así, con herramientas intelectuales, los educadores comenzaron en los ochenta a replantearse de nuevo la labor del museo para captar nuevas audiencias. El otro concepto clave era “comunidades”. Evidenciar la existencia de nuevos tipos de comunidades y la responsabilidad del museo de integrarse más activamente en las mismas. Aunque existían muchas divisiones entre conservadores y educadores, se empezaba a creer en la crisis. En esta división los conservadores quisieron guardar aún mejor el conocimiento, diciendo cosas como que “el arte habla por si mismo” y de la posibilidad de destruir el conocimiento por no transmitir estrictamente la Historia del Arte, o cualquiera que fuera la disciplina del museo. Los educadores trataban aún de descubrir nuevos modos de comunicar estos “secretos” a la gente que no se sentía cercana a esta cultura o que no asistía a los museos por miedo, ignorancia o apatía. Los DEAC continuaron su trabajo con escasos fondos, equipos inadecuados, sin espacio, sin prestigio en la profesión y sostenidos solamente por la visión de un mundo museístico en crisis y por lo que hacían para mejorarlo. Después del periodo de encuestas tuvimos el periodo de evaluaciones. A finales de los ochenta y principios de los noventa, nacieron en los DEAC las evaluaciones para cada proyecto. Debo insistir en que esto no se había hecho antes, o por lo menos no de una manera sistemática. El resultado más sorprendente, derivado de las encuestas y evaluaciones, fue la siguiente conclusión: Los museos habían supuesto que la responsabilidad de aprender los valores del mundo de los museos era de la

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gente y no admitían que la responsabilidad fuera en otra dirección. La definición del siglo XIX de lo que era o no era alta categoría y buen gusto estaba todavía operando y continuaba guiándonos. El museo, como un buen misionero, transmitió la cultura del grupo dominante al resto de las personas quienes, desde su punto de vista, no encontraban nada de valor en él. De los educadores nació la idea de un nuevo modelo de museo, un museo en el que los educadores trabajarían más como antropólogos que como misioneros para aprender e interpretar juntos las distintas culturas. Los museos, con sus diversas colecciones, podrían ser, según estos educadores visionarios, foros idóneos para mostrar sistemas de valores humanos y así poder contradecir el “absolutismo total”. Es decir, contrarrestar la tendencia que la mayoría de la gente tiene a presuponer que todo el mundo ve y piensa lo mismo que ellos ven y piensan. El problema fue que los educadores tuvieron la visión pero todavía no tenían, en ese momento, poder en la institución. En el Museo Getty se llevó a cabo una investigación muy vanguardista e interesante que, bajo el nombre “The Uncertain Profession” (La Profesión Insegura), estableció toda una serie de observaciones acerca del estado de la educación en veinte museos de los EEUU en el año 1987. Se descubrieron varias cosas: •

No existía unanimidad alguna en la misión educadora, ni entre los educadores ni entre los propios museos.

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Los conservadores y los educadores casi no se comunicaban entre sí.

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Se percibía un gran sentido de inseguridad en la profesión, sin sueldos dignos y sin equipos adecuados.

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Irónicamente, el Departamento de Educación y Comunicación no había ni educado ni comunicado suficientemente al museo su misión, sus logros y sus habilidades.

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Las autoridades no se daban cuenta del mundo intelectual y de los organismos asociativos que se estaban formando gracias a los DEAC

Hay que aclarar que cuando hablamos de los DEAC en los EEUU lo hacemos de forma generalizada, pero debemos tener en cuenta que se trata de un porcentaje muy pequeño, ya que la gran mayoría de los museos estadounidenses son de reducido tamaño y no disponen de dichos departamentos. En los EEUU hay casi 9.000 museos. De éstos, el 75% son de pequeño tamaño (6.660), con equipos de menos de cinco personas y la mayoría de éstos son voluntarios. Pero estos pequeños museos participaron en el debate, diciendo que lo que necesitaban con mayor urgencia eran educadores. Será a partir de la década de los noventa cuando los educadores comenzaron a luchar por ser escuchados, no solamente dentro de sus propias organizaciones, sino en foros cada vez más amplios como el AAM (American Association of Museums), el WMC (Western Museums Conference), y el NEA (National Foundation of Education and Art), donde llegaron a publicar sus ideas.

4ª ETAPA. LOS AÑOS 90: PERIODO DE MULTIPLES PERSPECTIVAS, MULTICULTURALISMO Y CAOS Después de las encuestas, evaluaciones y los nuevos propósitos de los educadores, la idea que arraigó, aunque con dificultades, fue que todo el mundo tuviera voz propia en nuestros museos. Surgieron así nuevas leyes (Americans with disabilities) que insistieron en el acceso físico garantizado. Los conservadores, al mismo tiempo, trataron de cambiar la sociedad organizando

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novedosas exposiciones como, por ejemplo, de artistas latinoamericanos, especialmente de Méjico. Surgieron constantes discrepancias sobre la utilización de términos como “chicano”, “latino” o “hispano”. En 1992 no existía todavía un acuerdo común sobre el papel de España en Las Américas: ¿las descubrió? ¿encontró? ¿destruyó? ¿construyó? Florecían exposiciones de asiaticoamericanos, pero era importante no confundir japoneses, coreanos, filipinos, chinos, vietnamitas, etc. Era, y es, el momento de la identidad. ¿Quiénes somos? Después de la política centrada en el país de origen o la etnicidad, vino la política de la identidad sexual, con exposiciones como “El Negro masculino y su imagen” del Whitney Museum, etc. Cada comunidad quiso tener su propia voz e hizo que se oyera en uno u otro museo. Vivimos un multiculturalismo caótico y el resultado fue, y sigue siendo, una gran fragmentación cultural. El idealismo de “amalgama de la sociedad” estaba roto, pero no existía ninguna respuesta alternativa. Lógicamente, esta situación no era exclusiva del mundo de los museos. Los mayores errores en los museos se manifestaron en la falta de coordinación entre los profesionales, ya que los conservadores trabajaban sin la ayuda de los educadores dependiendo solamente de sus investigaciones. Esta falta de coordinación causó numerosos problemas que se pueden resumir en el siguiente ejemplo: En el National Museum of American Art (uno de los museos de la Smithsonian) se organizó una exposición sobre la expansión del Este al Oeste. En la mitología de los EEUU esta expansión representa algo casi divino, llegando a denominarla “El divino destino”. La exposición, en un esfuerzo admirable, pretendió destruir dicha mitología utilizando nuestras mejores y más queridas pinturas del período para demostrar sus propósitos. Pero no se contó con los profesionales de los DEAC y todo el país, desde los capitalistas del Este hasta los pintores de los cuadros, fue criminalizado por los conservadores. Los conservadores descubrieron la voz de los indios, pero olvidaron incluir las otras voces que vivieron aquél momento para, entre todos, establecer un debate, un diálogo. Se creó tal situación de hostilidad que hasta el Senado de los EEUU trató de castigar a los museos, ya que el cambio que estaban proponiendo era, en su opinión, demasiado radical. El gran error de los conservadores fue no contar con el Departamento de Educación del propio Museo que podría haber incluido a todos, proponiendo cuestiones que hubiesen cambiado la perspectiva, en vez de plantear un nuevo modo de pensar tan autoritario como el anterior. Esta exposición, en mi opinión, supuso el comienzo de la caída del soporte financiero, tanto público como privado, del que disfrutaban los museos. Se estaba produciendo un cierto tipo de cambio cultural, unido al miedo de los que tenían el poder a perderlo. Esto provocó la necesidad evidente de un cambio en el que todo el museo participara en la gestación de cualquier tipo de exposición. Sin participación no existiría ni educación ni comunicación. Hay quien llegó a plantear que dicha educación-comunicación no debía ejercitarse solamente con el público, sino que debería ser algo inherente a todo el equipo del museo. Como ejemplo significativo de esta nueva situación citaremos la historia del Gene Autrey Museum of Western Heritage. Gene Autry fue un vaquero muy famoso y rico, además de cantante, que financió para su ciudad un museo de la historia del Oeste. Museo de reducido tamaño pero que desde sus comienzos se gestó con un equipo conjunto de educadores y conservadores. La forma de presentar las exposiciones resultó realmente revolucionaria desde el comienzo. Su primera exposición fue sobre el General Custer, un héroe de EEUU, anunciándola en prensa bajo el título de “General Custer. ¿Héroe o criminal? ¿Lunático o visionario? ¡Venid a decidir!”. Para generar debate, diálogo e incluso dar a los visitantes la oportunidad de investigar sobre estos temas, el Museo incluyó distintos puntos de vista: la opinión de los indios, de los blancos, e incluso información de las películas que sobre él se habían realizado, etc.

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Con relación a las fuentes de soporte financiero, tanto público como privado, ambas llegaron a cortar sus aportaciones a los museos en momentos de crisis, pero nunca lo hicieron de una manera total en materia de educación. De hecho, en numerosos museos el dinero no sólo se destina a la compra de obra o investigación, sino que cada vez se reserva una mayor cantidad para comunicar y educar. Los promotores son conscientes de que con un millón de dólares apenas si se pueden comprar grandes obras de arte pero se puede hacer mucho en materia de educación y comunicación, con lo que esto conlleva de imagen positiva para quien financia estas propuestas. Además, ya hemos creado nuestro patrimonio, no es necesario comprar más cosas ni construir más edificios, lo que necesitamos es reconciliarnos entre nosotros. Un ejemplo de esta evolución lo encontramos en la Fundación Leila Acheson Wallace, que fue creada para conservar el patrimonio y que en la actualidad destina sus fondos únicamente a actividades promovidas por los DEAC. Esta Fundación aporta más al mundo de los museos que la mayoría de los patrocinadores privados. Así, por medio de la financiación y por el altruismo de distintas fuentes de ingreso, tenemos de nuevo la posibilidades de volcarnos hacia la sociedad, haciéndola de este modo más democrática, utilizando los museos como se debe. En 1995 se debatió en la “National Conversation”1 la posibilidad de que los museos fueran espacios para la formación de una nueva vida social, para el debate social y para combatir la fragmentación, aislamiento y perdida de cohesión social. En definitiva, el museo como foro de debate donde buscar una nueva narrativa que nos una como nación, una respuesta alternativa a la idea de amalgama anterior. El futuro para los museos de EEUU se vislumbra lleno de encuestas, evaluaciones y cada vez un mayor desarrollo profesional de los educadores (revistas, jornadas, artículos, libros, etc.) El acceso a las nuevas tecnologías, no muy del gusto de los conservadores, será cada vez mayor, aunque las actividades tradicionales de atención a escolares, etc., seguirán estando presentes. Evidentemente, el momento de los educadores ha llegado.

CONCLUSIÓN: Lo expuesto en esta conferencia no debe entenderse como simple teoría. Actualmente en el MOCA de Chicago, los conservadores se quejan de que todo el espacio, las subvenciones y soporte museístico se destina principalmente al Departamento de Educación. La situación se ha invertido. Todo el mundo se ha dado cuenta de que no vale la pena invertir solo en exposiciones y compra de obras de arte. En cualquier museo, cuando una categoría profesional cuenta con más espacio, dinero, mejores salarios, etc., ésta mejora y dignifica su estatus. Situación que actualmente se vive en los departamentos de educación de muchos museos de EEUU, en los que cada vez más los educadores informan directamente al director y no al conservador. Cuando se tiene una línea directa se tiene poder y hay posibilidad de hacer más cosas. En nuestras constantes conversaciones a nivel nacional, se está buscando un diálogo que nos una y no que nos fragmente. Los museos son, sin duda, un lugar para esta búsqueda. El presente refleja un periodo de plena prosperidad para los EEUU y sus museos. Los departamentos de educación han aprendido y madurado a través de duras lecciones, lo que les ha permitido generar un dialogo activo y respetuoso con su publico. La simpatía hacia los museos crece, por tanto, día a día.

NOTAS 1 La National Conversation es un foro de debate abierto, promovido y patrocinado por el Gobierno de EEUU, para impulsar a los americanos a una reflexión y análisis de los temas que preocupan a la sociedad actual. Los temas pueden girar en torno al mundo del deporte, cultura ciencia, sociedad, etc.

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COMUNICACIONES

EVOLUCIÓN DE LA POLÍTICA EDUCATIVA DEL MUSEO. DE SERVICIO EDUCATIVO A SERVICIO DEL PÚBLICO Mª Fran Machín Responsable del Servicio del Público del Museo Picasso de Antibes, Francia

LA FUNCIÓN EDUCATIVA DEL MUSEO Desde su creación los museos participan en la difusión de la cultura en la sociedad. La historia muestra que la evolución del museo está determinada por la aparición y la apropiación del público. Afortunadamente estamos lejos de situaciones en las que los visitantes debían solicitar por escrito la posibilidad de visitar las colecciones del museo y, una vez que conseguían una autorización, debían aceptar las fechas y los horarios impuestos para encontrarse con una exposición desprovista de información. Podemos decir que los museos han cambiado, se han renovado, incrementando el desarrollo de políticas de apertura, organizando exposiciones y actividades variadas y proponiendo, cada vez más, material didáctico al público visitante. Los museos modernos, en su gran mayoría, están dotados de instrumentos pedagógicos específicos, conocidos como Servicios Educativos, Servicios Pedagógicos, Departamentos de Educación y de Acción Cultural, etc., que completan o diversifican las funciones de la institución museal. También hay museos que, bien por una demanda social o bien por los objetivos que las instituciones de las que dependen les asignan, dan prioridad a la función educativa. Pero hemos de ser conscientes de que existen todavía museos que dedican su atención exclusivamente a la adquisición y conservación de sus colecciones. No es raro oír comentarios y críticas sobre el carácter “demasiado didáctico” de una exposición o sobre el aspecto “simplemente pedagógico” en la presentación de un conjunto de objetos. Que el carácter educativo pueda ser enunciado como un reproche muestra la poca consideración que muchos tienen del papel educativo del museo. Como si un discurso fácil de comprender y de memorizar, explicativo y demostrativo fuera por esencia un discurso museográfico empobrecedor y como si una intervención de carácter educativo fuera por naturaleza aburrida y pesada. Lo importante es no reducir el papel de la función educativa a la contradicción que opone a los incondicionales de “todo-educación” y a los especialistas de una cultura refinada, elitista y exigente. El problema, en realidad, es más complejo de lo que parece, pues puede suceder que la misma exposición sea pedagógica para una parte del público y, por el contrario, esotérica y demasiado intelectual para otros visitantes. Si en lo sucesivo la acción educativa forma parte de las atribuciones de los museos, lo que será necesario examinar son las maneras que ésta toma, el personal que organiza y que lleva a cabo estas acciones, los tipos de públicos que participan en ellas y los programas y el material educativo que las constituyen. No es suficiente proclamar la prioridad de la función educativa para que se convierta en una realidad, ni organizar programas educativos aduladores para llamar momentáneamente la atención del público.

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LA ACCIÓN CULTURAL DEL MUSEO Y LA MEDIACIÓN Los programas y las actividades que el DEAC diseña y organiza constituyen la acción cultural del museo. Las formas de la acción cultural varían considerablemente dependiendo de la naturaleza de las instituciones o del público al que van a ir dirigidas. Cada museo debe establecer su propio proyecto cultural, fijando prioridades y definiendo objetivos; a su vez dentro del museo, los DEAC se encargarán de desarrollar y llevar a cabo la acción cultural. Nuestra época es una época de mediación. Se puede hablar de mediación en situaciones muy diferentes, en procesos jurídicos, en la política, en la cultura. Los DEAC son los mediadores de los museos, los que van a intentar que se establezca una relación entre la obra y los visitantes, los que van a ayudar al visitante a “construir su mirada” en la lectura de las obras, los que van a contribuir a la “toma de posición” frente a las colecciones, los que van ha facilitar la apropiación de las mismas. Como dice Elisabeth Caillet1, la noción de mediación no busca términos medios sino una síntesis entre lo que podrían ser los animadores y los profesionales de la creación y de la transmisión, entre la cultura popular y la cultura cultivada, entre el trabajo de apertura a la sensibilidad y a la expresión y el trabajo científico. Para Bruno Latour, la mediación es sinónimo de traducción, una traducción que no busca la fidelidad sino la equivalencia del sentimiento, de la relación entre la obra y el receptor. Los mediadores deben conocer lo científico y lo intelectual con respecto a la obra y lo psico-social con respecto al público. El mediador debe trabajar con las informaciones y los enunciados de los especialistas y adaptarlas al público. Esta adaptación no debe ser solamente intelectual sino sensible y afectiva, de manera que el visitante tenga un acceso directo a la información. El mediador es un agente activo, un dinamizador social que trabaja para el público y con el público, que se encarga de elaborar y transmitir mensajes, de crear material, de enmarcar todas las actividades que proponga, de organizarlas, de llevarlas a cabo o de contactar especialistas para su realización, pero también de informar y comunicar todas sus acciones al director del museo y al resto del equipo. Las competencias en el campo de la mediación cultural son las de los profesionales de los museos que realizan su trabajo en relación con el público: conferenciantes, guías, animadores, monitores de talleres, profesores, etc. Muchas de estas personas continúan trabajando temporalmente y con condiciones salariales precarias. A este respecto, es necesario un compromiso más serio por parte de las instituciones. Actualmente existe una preocupación por redefinir las competencias y las funciones de las diferentes profesiones de los museos, entre las que se encuentran las de la mediación cultural. Esta política de renovación, en muchos países, ha dado lugar al desarrollo de programas de formación específicos que dotan a los servicios culturales de los museos de nuevos profesionales.

DE SERVICIO EDUCATIVO A SERVICIO DEL PÚBLICO. UN EJEMPLO CONCRETO DE LA EVOLUCIÓN DE LA POLÍTICA EDUCATIVA EN EL MUSEO PICASSO DE ANTIBES Como en otros museos y centros culturales, la creación del Servicio Educativo del Museo Picasso de Antibes en 1981 supuso la puesta en marcha de una serie de actividades dirigidas exclusivamente al público escolar. De esta manera, el Taller de los niños y el Taller de los miércoles iniciaron su andadura proponiendo visitas-taller de sensibilización al arte moderno y contemporáneo. Estos talleres, que organizan sus actividades en torno a un tema, se estructuran en dos partes diferentes

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Comunicaciones

pero complementarias: la primera se desarrolla en las salas del museo, en confrontación directa con la obra de arte, y consiste en una visita activa basada en el descubrimiento; la segunda se lleva a cabo en el taller, en el que la realización de un trabajo práctico completa el acercamiento al tema. El Taller de los niños dirige sus programas a los alumnos de educación infantil y de educación primaria que acuden al museo formando parte del grupo escolar, mientras que el Taller de los miércoles ofrece una actividad extra-escolar en la que la participación es individual. Respecto a los alumnos de educación secundaria, un profesor de Artes Plásticas, destinado por el Rectorado dos horas por semana en el museo, realiza visitas guiadas para las clases de los institutos. La fuerte demanda de estas actividades y el interés mostrado por el profesorado dio lugar a la organización de cursos para profesores con el fin de poder preparar la visita o de guiar su grupo en las salas del museo y a la realización de un conjunto de maletas pedagógicas como material de apoyo a la visita. Durante esta primera etapa el Servicio Educativo contaba con dos personas que, contratadas temporalmente a tiempo parcial, estaban presentes solamente durante la realización de las actividades. Esta situación dificultaba el trabajo en equipo e imprimía un carácter totalmente individual a los programas educativos. En 1990, la Dirección de Museos de Francia (DMF) subvencionó un curso, dirigido por Chandler Screven, profesor de sociología de la Universidad de Milwaukee en Estados Unidos y especialista de los públicos de los museos. Este curso tenía el objetivo de formar al equipo pedagógico del museo en las nuevas técnicas de comunicación entre el público y las colecciones, así como hacer del Museo Picasso de Antibes un museo piloto que sirviera de referencia y de punto de partida a un programa nacional. Los métodos de Screven se realizaban por primera vez en un museo de Bellas Artes y consistían en la creación de material para una presentación didáctica de las colecciones. Durante dos meses se realizó un trabajo en estrecha colaboración con el público, elaborando etiquetas y paneles explicativos; comprobando, revisando y modificando el contenido y la formulación de las informaciones; estudiando su emplazamiento, etc. Esta técnica de evaluación permite que el material resultante se adecue a las necesidades reales del público. Esta experiencia funcionó provisionalmente durante el curso pero, a pesar de los buenos resultados obtenidos, no fue aplicada posteriormente en las salas del museo por imperativos de orden museográfico y económico. El Servicio Educativo, consciente de la importancia de la participación del público en el diseño de material didáctico, continúa, en la medida de lo posible, utilizando los métodos de evaluación con el fin de adecuar y apropiar sus producciones a las necesidades del público, sin que por ello pierdan calidad. La llegada en 1993 de un nuevo conservador, especialmente motivado por la función educativa del museo, abrió nuevas perspectivas al Servicio Educativo que pasó a llamarse Servicio del Público. Este cambio de denominación implica un serio compromiso del museo hacia el público visitante y se manifiesta en la reorganización y mejora de las actividades existentes y en la puesta en marcha de nuevos programas dirigidos a los sectores del público que no habían sido objeto de atención anteriormente. De esta manera, el Servicio del Público se ha convertido en el cuerpo dinamizador del museo, planificando, diseñando y llevando a cabo las acciones que facilitarán el acceso a las colecciones. La exclusividad de la Asociación de Amigos del Museo en la contratación del personal educativo es compartida actualmente por el Ayuntamiento con la inclusión de personal municipal en el Servicio del Público. Esta nueva composición de la plantilla ha cambiado el carácter unilateral que protagonizaba el trabajo del Servicio Educativo dando lugar al establecimiento de un trabajo en equipo que responde a la diversidad de demandas con pluralidad de propuestas.

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El público infantil, que sigue teniendo acceso a las actividades propuestas en el Taller de los niños y en el Taller de los miércoles, puede participar actualmente durante los meses de julio y agosto en los Talleres de las vacaciones. Estos talleres ofrecen la posibilidad de descubrir, a través de un variado temario, las obras y los artistas de la exposición temporal del verano. Con el objetivo de afianzar y consolidar la relación ya existente con los centros educativos, se ha optado por el nombramiento de un “corresponsal” en cada establecimiento escolar. Esta persona, de manera voluntaria, se convierte en el contacto permanente del museo y se encarga de difundir toda la información sobre las actividades que el Servicio del Público organice. La organización de cursos para profesores de educación primaria y secundaria sigue siendo una de las preocupaciones del Servicio del Público. Para facilitar las visitas libres y la realización de programas pedagógicos específicos, se propone actualmente una presentación de cada una de las exposiciones dirigida exclusivamente al profesorado. También se ha creado una estrecha relación con las Escuelas de Magisterio que incluyen la visita del museo dentro de su programa de estudios, con el fin de utilizarlo en un futuro como recurso educativo con sus alumnos. Con respecto al público adulto, los visitantes del museo Picasso no constituyen un grupo homogéneo, difieren en cuanto a su procedencia y a su nivel intelectual. Por lo general son visitantes de paso que acuden al museo bien individualmente o bien formando parte de un grupo organizado. El Servicio del Público ha puesto a su disposición un programa de visitas guiadas y un conjunto de fichas explicativas distribuidas por las salas del museo que facilitan el acceso a las colecciones. Dirigidos también al público adulto, los Ciclos de iniciación al arte moderno que se llevan a cabo desde hace dos años proporcionan una información general y una visión de conjunto de los artistas y los movimientos artísticos del siglo XX. El Servicio del Público no dispone de un presupuesto anual para la financiación de las actividades y la realización de material didáctico. La Asociación de Amigos del Museo y el Ayuntamiento participan materialmente, pero su ayuda no es suficiente. Esta es una de las razones que nos ha llevado a buscar el patrocinio de instituciones ajenas al museo, que colaboran y prestan sus servicios en la realización de programas específicos. El Servicio del Público trabaja actualmente en la creación de un dossier sobre la colección Picasso como material de apoyo para preparar la visita del museo. Este material, compuesto de una introducción sobre el museo, de una biografía explicativa con los diferentes períodos de la obra de Picasso y de fichas de lectura de obras, estará a disposición de los grupos permitiéndoles percibir una visión de conjunto de la colección o la realización de recorridos temáticos concretos.

NOTA 1 Elisabeth Caillet, A l´approche, la mediation culturelle, 1995

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RELACIONES ENTRE EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL DE ENSEÑANZA SECUNDARIA Y LOS DEAC. ANÁLISIS DE LA REGIÓN DE MURCIA 1986-1996 Manuel Gálvez Caravaca Profesor de Enseñanza Secundaria del IES Sierra Minera, La Unión (Murcia)

La interrelación Museo-Escuela es una realidad evidente que tiene una amplia tradición en la reciente historia de los museos españoles, que parte de los años setenta y que con fortuna desigual podemos considerar ampliamente consolidada en la actualidad. Sin embargo la labor pedagógica del museo y la inclusión de actividades relacionada con los contenidos de éste en las programaciones didácticas de los diferentes niveles educativos, tiene una evolución plagada de matices y alternativas que denotan las diferentes actitudes que tanto educadores de museos como docentes han tenido en este periodo. El progresivo descubrimiento del entorno más inmediato por parte de los docentes como recurso didáctico propició un aumento de las visitas a los museos y la respuesta se concretó con una mayor atención a los aspectos didácticos de las colecciones expuestas a partir de la creación de departamentos pedagógicos. Este proceso fruto, de la modernización de la sociedad española, del incremento y transformación de la oferta cultural y educativa a partir de la década de los setenta, también ha dejado su impronta en la relación de los museos con el mundo escolar. Este es el objeto del siguiente estudio, que pretende el análisis de los factores que han intervenido en este proceso y hacia dónde podría encaminarse. El estudio de las relaciones entre el sistema educativo y los museos en la Región de Murcia entre1986 y 1996 intenta señalar las variables sobre las que se han establecido la citada relación durante la última década. Las premisas para la realización de la investigación han sido las siguientes: •

Las fronteras cronológicas adoptadas han tenido en cuenta las leyes que han modificado el funcionamiento del sistema educativo, aún sabiendo que este criterio puede ser modificado por la lentitud de las transformaciones de los usos docentes y de las diversas metodologías empleadas en el aula, por tanto, se ha establecido como marco de referencia la Ley General de Educación de 1970 y la Ley General de Ordenación del Sistema Educativo de 1990 actualmente en vigor.

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Los museos estudiados: Museo de Murcia, secciones de Arqueología y Bellas Artes y Museo Arqueológico Municipal de Cartagena tienen una amplia relación con las Ciencias Sociales, y desde esta perspectiva se hacen la mayoría de las apreciaciones sobre la metodología y didáctica analizadas.

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Las fuentes consultadas han sido las memorias anuales de funcionamiento del Museo de Murcia publicadas en su revista Verdolay a partir de 1989, y los datos obtenidos del Instituto Municipal de Educación del Ayuntamiento de Cartagena y de la Concejalía de Educación, Descentralización y Participación Ciudadana del Ayuntamiento de Murcia, incluyendo los materiales didácticos editados por los organismos anteriormente citados.

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Con las fuentes anteriormente citadas tratamos de establecer cuál ha sido la secuencia de colaboración entre museo y escuela en el periodo acotado, analizando los materiales didácticos para desentrañar conceptos históricos que se han utilizado, métodos de presentación de la realidad ante los alumnos, estrategias y métodos de enseñanza-aprendizaje y su evolución durante el periodo estudiado. Estos aspectos rara vez son tratados en publicaciones especializadas pero tampoco son ampliamente debatidos por los docentes, pese a que la implantación de la LOGSE y el consiguiente establecimiento del Proyecto Curricular en cada centro educativo, con la inclusión en el mismo de unos principios metodológicos generales, deberían favorecer una reflexión sobre estos temas dentro de la profesión docente que estimamos debería ser conocido por los profesionales de los DEAC e incluso por el resto del personal del museo.

LA LABOR DIDÁCTICA DE LOS MUSEOS Y SU INCLUSIÓN DENTRO DE LOS PROGRAMAS DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN Esta ley que reordenaba todo el sistema educativo español, establecía una Educación General Básica (EGB) de ocho años confiada a los maestros, un Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP) de tres años y una formación Profesional (FP) dividida en Primer y Segundo Grado. Se ha señalado como factor relevante en el desarrollo de esta ley la adjudicación al cuerpo de maestros de la impartición de la EGB, lo que suponía suprimir la competencia de los profesores de Enseñanza Media del tramo del antiguo Bachillerato Elemental que cursaban los alumnos entre diez y catorce años. Se establecían dos etapas en EGB, la primera de 6 a 10 años con carácter globalizado y una segunda de 11 a 13 años con una moderada diversificación de las enseñanzas por áreas de conocimiento1. La metodología de la nueva EGB se fundamentaba en impulsar en el alumno “la adquisición, desarrollo y utilización funcional de los hábitos y de las técnicas instrumentales de aprendizaje, el ejercicio de las capacidades de observación y reflexión... y la iniciación en la apreciación y expresión estética y artística...” (art. 16 de la Ley General de Educación). Respecto a los métodos de enseñanza estos “habrán de fomentar la originalidad y creatividad de los escolares, así como el desarrollo de actitudes y hábitos de cooperación, mediante el trabajo en equipo de profesores y alumnos. Se utilizarán ampliamente las técnicas audiovisuales”. (art. 18 LGE). Estas indicaciones generales se veían complementadas en la segunda parte del artículo: “se prestará especial atención a la elaboración de programas de enseñanzas sociales conducentes a un estudio sistemático de las posibilidades ecológicas de las zonas próximas a la entidad escolar”. El favorecimiento del estudio del entorno junto a otros factores como el auge de los movimientos de renovación pedagógica, la aparición de las Escuelas de Verano para docentes, donde se extendían nuevas metodologías renovadoras frente al método discursivo y repetitivo de la escuela tradicional y la adquisición, a partir de la LGE, de carácter universitario de los estudios de Magisterio, lo que supuso que un contingente importante de maestros tuviera algún tipo de especialización en Ciencias Sociales2, tuvo múltiples consecuencias. Para nosotros es especialmente interesante observar como una de las salidas naturales de los docentes en el campo de la experimentación educativa y de la introducción de nuevos métodos de trabajo en el aula determinaría un mayor uso de las posibilidades didácticas de los museos. A partir de esta realidad de renovación en la escuela se intuye el inicio de la autoevaluación sobre las propuestas que desde el museo se pueden hacer a los escolares a partir de los nuevos presupuestos organizativos y metodológicos del sistema educativo. La respuesta no es muy satisfactoria, según señalaba García Sastre en 1986 en el museo “no se han preparado unos

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montajes museológicos y museográficos que permitan la comunicación interdisciplinar contenida en sus objetos y tampoco se han previsto los diversos niveles socioculturales del público”3. Evidentemente dentro de ese público hemos de incluir a los escolares, por tanto, podemos detectar un cierto movimiento de renovación pedagógica al abrigo de la implantación de la EGB y un proceso de adaptación de los museos a las nuevas necesidades escolares. La institucionalización de los Departamentos de Educación en los Museos dependientes del Ayuntamiento de Barcelona en 1979 es fruto de este movimiento que tiene entre sus principios básicos la consideración de la visita al museo como recurso didáctico que se integra y adapta al trabajo que el alumno realiza en la escuela y que presenta las obras que exhibe como un producto expresivo del hombre inmerso en una época4. El proceso de modificación de los objetivos a alcanzar por los alumnos se ve acelerado en los programas renovados de EGB (181/84) como señalan Fullea y Ribero5, donde se propugna una metodología que prima el contacto con la realidad circundante frente a una mera memorización de hechos y fenómenos. Este camino proseguirá con el anteproyecto de Reforma de 1984/85 que se experimentará durante tres años y que finalmente quedará subsumido en los nuevos intentos reordenadores del sistema educativo que darán lugar a la promulgación de la LOGSE de 1990. Para esta fecha la actividad pedagógica de los museos está ampliamente consolidada y un fenómeno que se centraliza principalmente en Barcelona a finales de los setenta hacia finales de los ochenta está prácticamente generalizado en todo el estado. En el caso de la Región de Murcia el desarrollo de este proceso ha sido el siguiente: •

La mayoría de las actividades de difusión y conocimiento del patrimonio histórico y de los museos se centralizaron en las ciudades de Murcia y Cartagena.

•

El comienzo de este tipo de actividades con respecto a otras regiones es tardío, en 1984 inicia el Ayuntamiento de Murcia la Campaña “Conoce tu ciudad” y un proyecto similar se inicia por parte del ayuntamiento de Cartagena en 1986. La constitución de un Gabinete Pedagógico con carácter experimental en el Museo de Murcia se consolida en 1992 que pasa a denominarse DEAC y llega una psicopedagoga para hacerse cargo del mismo6. Este será el único museo de la región que hasta la fecha cuenta con un DEAC dotado con el personal correspondiente.

•

Las actividades programadas para escolares son mayoritariamente las visitas guiadas para grupos y la elaboración de materiales didácticos, especialmente cuadernos para alumnos.

•

El grueso de actividades destinadas a centros de enseñanza son realizados a través de los programas respectivos de los Ayuntamientos de Murcia y Cartagena.

Dentro de este proceso destacan los siguientes aspectos: La vitalidad e interés de las entidades locales en el campo del desarrollo de programas educativos donde la ciudad, su patrimonio y sus recursos, sea el punto de atención de los escolares del Municipio y la publicación de una serie de materiales didácticos que analizaremos tanto en su adecuación a las programaciones y objetivos de los diferentes niveles educativos como en las propuestas metodológicas de estudio de los objetos depositados en los museos y del patrimonio histórico-artístico. Sobre la importancia dada por las autoridades municipales a los programas educativos dirigidos a los escolares a través de los centros educativos, se sigue una tendencia estatal que se inicia a partir de las primeras elecciones municipales democráticas de 1979 que dan el triunfo a los partidos de

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izquierda en la mayoría de las poblaciones de más de 100.000 habitantes, así sucede en Murcia y Cartagena. Este control de los Ayuntamientos se traduce en la necesidad de inventar o diseñar una administración cultural nueva. Este proceso estudiado por Fernando Prado7 supone la adopción de una política cultural basada en “el trabajo cultural, la autogestión y las iniciativas espontáneas”. Estas propuestas y sistemas de trabajo son matizados progresivamente hacia 1984, a partir de esta fecha: “se detecta una evolución hacia una política más prudente, un mayor respeto por la situación profesional de los responsables de los servicios culturales y criterios más objetivos en su reclutamiento”. Por tanto detectamos cómo en los Ayuntamientos de diferentes ciudades españolas se consolidan programas educativos donde la ciudad se convierte en objeto de estudio y análisis para los escolares: Barcelona, Madrid, Sevilla, Valladolid, Palma de Mallorca, Murcia, Cartagena etc. El reconocimiento de la importancia de esta labor educadora de la ciudad viene sancionada por la celebración en Barcelona, en 1990, del Primer Congreso Internacional de Ciudades Educadoras y muy recientemente con la constitución de la Red Española de Ciudades Educadoras en La Coruña. Podemos estimar este proceso como revolucionario, pues los ayuntamientos pasan de no tener ninguna competencia y escaso interés en los asuntos educativos que fueran más allá de la decisión de terrenos y la limpieza de los centros escolares8 a crear unos servicios educativos caracterizados por su dinamismo, alta demanda del público afectado y considerables medios económicos para realizar su labor. La progresiva creación de servicios culturales y educativos queda sancionada por la ley 7/1985 Reguladora de las Bases del Régimen Local otorgándole competencia en el Patrimonio histórico-artístico y actividades o instalaciones y deportivas. Paralelamente a este proceso se produce otro más conocido y estudiado que es la progresiva adaptación de los museos a las nuevas realidades sociales y educativas del país durante este periodo. De esta evolución solo queremos subrayar el diferente ritmo y desarrollo de las actividades pedagógicas de los museos frente a los servicios educativos municipales. Según datos del Ministerio de Cultura en 19859 la situación de los Departamentos Educativos en los museos de titularidad estatal era la siguiente: de los sesenta y tres museos existentes el 63,5% no tenía Departamento Educativo, el 11% lo tenía con funciones ocasionales y sólo el 25% restante disponía de este servicio. Respeto al personal, había cuarenta personas en plantilla, dieciséis voluntarios y tres contratos eventuales. Podemos afirmar que la situación no era la óptima para acometer una labor metódica y continuada de atención a las demandas educativas de los centros escolares. Es interesante recoger impresiones sobre la situación del personal de los DEAC dentro de los propios museos. En ella prima un sentimiento generalizado de falta de medios y de inseguridad para realizar una labor profesional en condiciones idóneas como recogen las siguiente líneas: “Quizá el hecho de nuestra situación profesional en el seno del museo (aislamiento con respecto a otros departamentos, inestabilidad laboral, etc.) hace que en el momento de redacción del trabajo estemos demasiado pendientes de nosotros mismos, llegando a posiciones un tanto cerradas y a veces teñidas de autosuficiencia”10. Las alusiones a la falta de estabilidad laboral y escasez de recursos materiales también aparecen con frecuencia entre el personal del Museo de Murcia en diferentes artículos de la revista del museo, Verdolay, que denotan cierto conformismo con la situación del personal dedicado a tareas pedagógicas. Incluso en fechas tan recientes como 1993 la responsable del DEAC del Museo de Murcia transmite un marcado pesimismo respecto a una supuesta crisis de los museos: “tal vez sea el momento de pedir mas presupuesto para revivir la ilusión y de desvincular los museos de la historia de la crisis perennes, aunque ahora que la crisis es real tal vez no fuera el momento”11. Esta sensación de penuria también se traslada a los materiales de trabajo entregado a los alumnos, así los Cuadernos Pedagógicos que facilitaba el museo a los escolares se agotaron en 1990 y todavía no se han reeditado.

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Es también de destacar que pese a que el programa “Conoce tu ciudad” del Ayuntamiento de Murcia incluye en sus visitas programadas el Museo de Murcia, e incluso se ha editado una Guía didáctica de la sección de Bellas Artes, no hay ningún tipo de colaboración entre el personal de ambas instituciones a la hora de definir estrategias comunes para mejorar métodos y sistemas de trabajo con escolares. Esta situación es similar a la que se produce en Cartagena, los servicios educativos del ayuntamiento a través del Instituto Municipal de Educación están mucho más estructurados (entrega de material de trabajo a profesor y alumnos, sistema de organización de visitas, monitores...), servicios que no se prestan de una manera regular y dependiendo de un DEAC, ni el Museo Arqueológico Municipal ni Museo Nacional de Arqueología Marítima. Por tanto la existencia pedagógica a los centros educativos en los museos de la Región Murciana oscila entre su inexistencia, la que prestan los propios museos con escasez de medios y con cierto aislamiento de las demandas del sistema educativo y dos potentes servicios educativos en los ayuntamientos de Murcia y Cartagena con abundante material didáctico elaborado y presentado con un buen nivel de calidad en impresión y con un personal estable dedicado al monitoraje y la elaboración de materiales.

LOS MATERIALES DIDÁCTICOS Se considera una labor fundamental de los DEAC la publicación de materiales didácticos que faciliten la labor de los escolares en el museo. Parece evidente que la preparación de materiales, el establecimiento de las visitas guiadas y la determinación del tipo de actividades que deben realizar los alumnos no debe ser competencia exclusiva del personal de los DEAC. Así se entendió en el Plan de investigación para la utilización de los Museos por la escuela, iniciado en 1982 por el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona y el Servicio. Pedagógico de los Museos Municipales de Barcelona. En este plan de investigación era evidente la participación de diversos profesionales relacionados con el mundo de la enseñanza, lo que debiera favorecer un mejor conocimiento del mundo escolar y su interrelación con los servicios que oferta el museo. Este principio metodológico de colaboración se complementa con la elaboración de publicaciones didácticas. Sin embargo estos presupuestos de colaboración formulados con carácter teórico por autores como Wrigt12 no se realiza en la práctica en las instituciones objeto de nuestra investigación, donde las publicaciones analizadas han sido realizadas exclusivamente por el personal del Museo o monitores a cargo de los programas educativos de los ayuntamientos. El análisis de los materiales didácticos con carácter general ya ha sido realizado con anterioridad por García Blanco13. La multiplicidad de denominaciones de los diversos materiales es fruto de la falta de una denominación normalizada de los textos publicados. Siguiendo la clasificación de García Blanco investigaremos sobre el material didáctico específico para los alumnos analizando las siguientes características: intencionalidad comunicativa, contenido y método. Su reflexión metodológica hace hincapié en la sociedad entre el proceso de descubrimiento de los objetos y un método de investigación desde una visión inductiva estructurada cuyo resultado final es la comprensión del objeto observado por el alumno. El proceso de descubrimiento y valoración del objeto por parte del alumno estará en función de la información facilitada en el material didáctico, la adecuación a su nivel escolar y su interrelación con

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los conocimientos previos del escolar y del desarrollo de un método de trabajo en el museo que recoja técnicas y sistemas de trabajo ya utilizado por los alumnos en el aula. Ejemplos de estos sistemas serían para el ciclo superior de EGB, en el área de Ciencias Sociales, la confección de croquis y planos; la recogida, ordenación, interpretación y archivo de datos y la ejecución de trabajos monográficos. Partiendo de estas bases teóricas se analizan varios ejemplos de material didáctico realizado para ser usado por los alumnos escolarizados según la LGE de 1970 en los niveles de EGB, BUP y FP, y elaborados por personal de los museos de la Región o bien por los equipos educativos de carácter municipal14. Ante la imposibilidad de presentar un estudio pormenorizado de los materiales analizados se han extraído una serie de observaciones según los siguientes parámetros: •

Información facilitada por los materiales y organización de ésta en función de los objetos expuestos.

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Adecuación al nivel académico de los alumnos.

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Tipo de ejercicios y cuestiones opuestas.

Sobre el primer aspecto es difícil establecer una línea clara en los textos que introducen al alumno en el periodo cronológico a conocer o que enmarcan a un autor en su época. Algunos materiales priman la información sumaria sobre estilos artísticos (Gótico, Renacimiento, Barroco y siglos XIX y XX en la Guía del Museo de Murcia Bellas Artes). Este tipo de información ya debe ser conocida por los alumnos a través de sus textos escolares, por tanto el contraste entre los, necesariamente simplificados, textos de las guías y los otros materiales manejados por los alumnos en el aula pueden llegar a confundir a estos. Otros textos optan por la asociación de la información facilitada a los contenidos de las salas e incluso incluyen textos de fuentes históricas. Este sistema ayuda al alumno a centrarse en determinados objetos, potenciando su capacidad de observación y descripción de éstos. Sin embargo y con carácter general, la presentación de los objetos del museo como fuente básica de información y de apreciación de elementos materiales y estéticos es decepcionante. Tampoco se consigue que el objeto sea un medio de comprensión de un contexto histórico-cultural determinado. En algunas de las guías no aparecen en ningún momento imágenes o información sobre alguno de los materiales expuestos en el museo. Así en los cuatro Cuadernos Didácticos del Museo Nacional de Arqueología Submarina se registran un total de veintiocho ilustraciones, de las que cinco pueden relacionarse con los objetos expuestos en el Museo. En el mismo sentido, la guía didáctica del Museo de Bellas Artes de Murcia, editada por el Ayuntamiento de Murcia, no hace ningún estudio concreto, ni facilita datos individualizados de ninguna de las obras expuestas. En otras ocasiones se recurre a facilitar información siguiendo la secuencia expositiva del museo. En el itinerario Romano del IME de Cartagena la información y actividades del periodo romano se ordenan en los siguientes apartados: cerámica y utensilios, escultura, arquitectura y actividades económicas, desaprovechando otro tipo de materiales que podrían agruparse conceptualmente en torno al foro y lo que éste significa dentro de la ciudad romana. Además, el alumno podría ejercitar mecanismos de asociación e interrelación entre los objetos presentes en el museo y sus conocimientos previos de la materia. Mención aparte requieren los vocabularios que aparecen con asiduidad en los diferentes materiales pedagógicos y que tienden a mezclar conceptos históricos y artísticos con palabras previsiblemente desconocidas por el escolar. Por ejemplo la introducción de términos como helenismo, futurismo, dadaísmo y tenebrismo, o incluso de palabras altamente técnicas como “societates publicanorum” pueden despistar a los alumnos al trivializar y simplificar conceptos de difícil comprensión para ellos.

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Sobre la adecuación de los materiales a al edad, nivel de conocimiento y desarrollo psicológico de los alumnos entramos en un apartado confuso, pues si en el aspecto teórico parece claro que tiene que existir esa adecuación, en la práctica no se aplica con la frecuencia deseada. Hay materiales dirigidos a profesores y alumnos conjuntamente, sin distinción de nivel (EGB y Enseñanzas Medias) o incluso sin especificar el nivel requerido para el uso de los materiales. Esto provoca cierta confusión a la hora de utilizar estos materiales especialmente en los ejercicios propuestos. Estos ejercicios y actividades oscilan entre la amplitud de criterios a la hora de incluir actividades asociadas a los contenidos de los propios textos de la guía, hasta un total paralelismo con la intencionalidad comunicativa del museo. Incluso en ocasiones las actividades propuestas no parecen tener ninguna finalidad educativa a determinadas edades, como podría ser incluir trabajos de colorear cuadros, hacer recortables o buscar diferencias entre cuadros expuestos y fotos del mismo con objetos diferentes. En resumen, podemos establecer que los materiales pedagógicos utilizados por los escolares en los museos señalados suponen un avance en cuanto a la optimización de la visita al museo y a la consolidación de unos recursos de una gran utilidad para el trabajo con los alumnos, sin embargo adolecen de unos criterios metodológicos claros, están realizados sin tener en cuenta las programaciones ministeriales y con escaso conocimiento de las demandas de profesores y alumnos. Esta situación se ve acentuada por cierta tendencia al aislamiento frente al entorno educativo más inmediato por parte del personal de los museos. Quizá el análisis empleado por Cuesta Fernández15 sobre la competencia profesional del profesorado de Historia en España podría ser aplicada al personal de los museos ya que, básicamente, su formación universitaria es similar. Este investigador estima que hay una “propensión a reproducir los hábitos adquiridos a lo largo de su formación escolar (y una) persistencia en el pensamiento del profesor de las experiencias previas de socialización escolar”. Por tanto la insuficiente base didáctica para responder a las demandas de los curriculum escolares se suple en parte con la propia experiencia escolar del personal del museo.

LOGSE Y NUEVAS PERSPECTIVAS La interrelación Museo-Escuela debe entrar en una nueva dinámica a raíz de la progresiva puesta en vigor de la LOGSE16. Aunque tampoco debamos esperar cambios revolucionarios es evidente que el impulso reorganizativo que para el sistema escolar supone esta ley debe ser aprovechado para reformular las bases de colaboración entre ambos mundos. La LOGSE establece, como uno de los principios sobre los que se basará la actividad educativa la relación con el entorno social, económico y cultural. Se configura el currículo como una disposición legal de carácter prescriptivo, que establece las principales características de éste, tanto en Primaria como en Secundaria. Hay una serie de apartados que pueden influir en la futura relación de docentes y alumnos con el mundo de los museos: •

Se establecen las áreas curriculares diferenciando objetivos y contenidos por ciclos y con especificación de los criterios de evaluación. Destaca la integración en Primaria del ámbito de las Ciencias Naturales y las Sociales en el área del Conocimiento del Medio.

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Los contenidos de las áreas se presentan en tres apartados: conceptos, procedimientos y actitudes que deben quedar reflejados en las diferentes actividades a realizar por los alumnos.

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Cada centro educativo deberá elaborar su Proyecto Curricular por etapa y ciclo y su Proyecto Educativo de Centro donde incluirá los datos de la situación socioeconómica de la zona, barrio o población donde se ubica el centro, además de la línea metodológica del mismo. Este aspecto es de gran interés para los DEAC a la hora de elaborar sus planes de trabajo. Guasch ya señaló la importancia del marco educativo en el que se mueve cada escuela como elemento diferenciador de los resultados de la experiencias escolares en el museo17

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Se contempla el principio de atención a la diversidad mediante las adaptaciones curriculares para alumnos con necesidades educativas especiales. Se habilitan programas de Garantía Social para los alumnos que no consigan los objetivos de la Educación Secundaria obligatoria a los dieciséis años.

•

Se establecen una serie de temas transversales que, en diferentes grados, estarán integrados en todas las áreas de los Proyectos Curriculares de Etapa. Estos temas son: Educación Moral y Cívica, Educación para la Paz, Educación para la salud y Educación Sexual, Educación para la Igualdad de Oportunidades de ambos sexos, Educación Ambiental, Educación del Consumidor y Educación Vial.

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En el caso de los docentes que impartan la ESO será necesario la posesión de un título de especialización didáctica. La opción de un curriculum abierto, de una mayor responsabilidad en la elección de los métodos de enseñanza, por lo cual se impulsa el desarrollo de los Centros de Profesores y Recursos para impulsar la calificación y formación del profesorado.

•

En el área de Ciencias Sociales continúa la línea de la legislación anterior de relación con el entorno y en especial el conocimiento, valoración y respeto del Patrimonio Cultural. Incluso en la ESO, dentro de las optativas a elegir por los alumnos, aparece como materia la Conservación y Recuperación del Patrimonio Cultural.

A pesar del profundo cambio que supone la LOGSE, algunos sectores han expresado sus dudas sobre el confuso marco epistemológico que se desarrolla a partir de la ley en algunas áreas, pues según parece “se pretende facilitar un cambio en la comprensión y en las actitudes de los sujetos en relación con el medio. Sin embargo, no se indica cuál será el marco epistemológico de referencia para dicho cambio conceptual y actitudinal”18. Respecto a la recepción de todo este cambio organizativo y conceptual en el mundo de la didáctica de los museos, la situación en la Región de Murcia es confusa. De los materiales estudiados, en sólo dos casos se aprecia la adaptación a la nueva estructura emanada de la LOGSE y contemplando en los materiales elaborados los diferentes contenidos, procedimientos y actitudes de las respectivas áreas. En consonancia con el mayor protagonismo que se da a la responsabilidad del profesorado en los métodos de enseñanza, los materiales publicados por los Servicios Educativos del Museo Hidráulico en Murcia y por el IME de Cartagena19 diferencia entre Guía del Profesor y Guía del Alumno y se hace hincapié en los itinerarios autoguiados frente a la concepción del personal del museo como “guías especializados”. Son interesantes cambios que deberían contrastarse con otros profesionales y los propios docentes.

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PROPUESTAS DE TRABAJO El estudio de la situación sobre el trabajo realizado por los museos en el periodo señalado denota una lenta evolución de las actividades llevadas a cabo con escolares, desde las visitas guiadas complementadas con unos materiales didácticos poco vinculados a los programas de las asignaturas, hacia los intentos de adecuación al nuevo marco educativo. Como propuesta para obtener una mayor rentabilidad educativa de los museos subrayamos las siguientes: •

Creación de grupos interdisciplinares de trabajo incluyendo personal del museo, docentes, pedagogos, psicólogos... evitando que el contacto Museo-Escuela se haga mayoritariamente a través de encuestas. Esta colaboración podría materializarse: 1. Intervención del personal del museo en los cursos de especialización didáctica para los futuros docentes en aquellas áreas que tengan cualificación para ello. 2. Intensificación de la colaboración con los Centros de Profesores y Recursos, impartiendo cursillos, seminarios o formando grupos de trabajo. 3. Impartición de cursos dentro del propio museo para docentes con certificación de asistencia por parte del Centro de Profesores correspondiente. 4. Intervención en el diseño del currículo de la materia optativa de Educación Secundaria denominada “Conservación y Recuperación del Patrimonio Cultural”.

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Adaptación de las presentaciones del museo, o al menos de sus materiales pedagógicos y actividades, al nuevo sistema educativo. Considerando la existencia de alumnos con necesidades educativas especiales, grupos de diversificación y de Garantía Social.

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Introducción de las materias transversales en las actividades y materias programadas y realizadas por personal del Museo.

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Consideración de todo lo referente al conocimiento y conservación del Patrimonio Histórico y Cultural como materia susceptible de ser estudiada y trabajada desde el ámbito del museo.

•

Apertura de un debates sobre el lugar de los medios audiovisuales e informáticos en el ámbito del Museo.

Lo anteriormente expuesto puede entenderse como una de las alternativas y propuestas de colaboración para profundizar en la intencionalidad educativa de los museos enfocada hacia el mundo escolar, dos ámbitos que consideramos que hasta la fecha no han desarrollado todas sus posibilidades de colaboración.

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NOTAS: 1. AA VV. Historia de la Educación en España y América. Ed. SM/Morata. Madrid 1994, págs. 936-942 2. CUESTA FERNÁNDEZ, R. “La historia como profesión docente y como disciplina escolar en España”. Historia de la Educación. Vol XII-XII. 1993-94, pág. 463 3. GARCÍA SASTRE, A. “El Museo, otra educación”. Cuadernos de Pedagogía. nº 134. Febrero 1986, págs. 4-6 4. GUASCH, Mª T. “La Escuela va al Museo”. Cuadernos de Pedagogía. nº 134. Febrero 1986, pág. 19 5. FULLEA, F. RIBAO, D. “Aplicaciones Didácticas de los Museos en los programas de la Reforma de la EGB. Experiencias Escolares en los Museos”. IV Jornadas de DEAC. Madrid 1985, págs 57-68 6. AA VV. “Crónica del Museo” Verdolay. Revista del Museo de Murcia. nº 2 y 4. 1990, págs. 329-245 7. FERNÁNDEZ PRADO, E. La Política Cultural. ¿Qué es y para qué sirve?. Edit. Trea. Gijón 1991, cap. 6 8. SÁNCHEZ MARTÍN, A. Los Ayuntamientos y la EGB. Centros de Estudios Municipales y Cooperación Interprovincial. Granada 1986, pág. 71 9. AIC. Análisis e investigaciones culturales. Enero-Mayo 1985, nº 22, págs. 84-90 10. AA VV. “Estudio y Evaluación de las Jornadas DEAC. Barcelona 1980-Valladolid 1988” en VII Jornadas de DEAC. Albacete 1990, pág. 157 11. GARCÍA GUILLÉN, J. “La visita escolar al museo (II). Una propuesta educativa. Verdolay, nº 5. 1993, pág. 250 12. WRICHT, P. “The Quality of Visitors Experiences in Art Museums” en The New Museology. Edited by Peter Vergo. London 1993, págs. 119-148 13. GARCÍA BLANCO, A. Didáctica del Museo. El descubrimiento de los objetos. Ed. La Torre. Madrid 1988 y en “ I+D en Museos. El Museo como centro de investigación del Público” Política Científica, nº 34. Noviembre 1992 14. Se han analizado los siguientes materiales didácticos: • Diviértete y aprende en el Museo Arqueológico de Murcia. • Cuaderno Didáctico nºs 1, 2, 3 y 4. Museo Nacional de Arqueología Marítima. • Guía “Museo de Bellas Artes”-Concejalía de Educación, Descentralización y Participación Ciudadana. Ayuntamiento de Muria. • Itinerario Romano” Instituto Municipal de Educación. Ayuntamiento de Cartagena. 15. CUESTA FERNÁNDEZ, R. Op. cit. Pág. 464 16. AA VV. Cajas Rojas de la LOGSE. Primaria y Secundaria. Ministerio de Educación y Ciencia. 1992 17. GUASCH, Mª T. Op. cit. Pág. 23 18. “Investigando nuestro mundo”. (editorial) Investigación en la escuela, nº 27, 1995, pág. 3 19. Itinerarios Autoguiados. Parque Torres. Sierra de la Atalaya-Castillo de la Atalaya. Instituto Municipal de Educación. Ayuntamiento de Cartagena.

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MIRAR HACIA DELANTE. LAS COLABORACIONES ENTRE DEPARTAMENTOS EDUCATIVOS Glòria Valls Hausman Laboratorio de las Artes- Fundación “la Caixa”. Barcelona

Cuando se me propuso hablar en estas Jornadas sobre el tema de las colaboraciones e intercambios entre departamentos educativos de museos, me pareció de inmediato un tema atractivo. Quizás, porque de alguna manera respondía a algunas de las cuestiones que nos planteamos en estos momentos en el Laboratorio de las Artes como consecuencia del trabajo que estamos llevando a cabo últimamente. Pero también, porque este tema es una de las asignaturas pendientes que tenemos eternamente: por más que consideremos de absoluta importancia el contacto con colegas y experiencias de otras instituciones para la mejora de nuestro trabajo, desgraciadamente vivimos excesivamente esclavizados por los calendarios endemoniados de nuestra programación y nunca acabamos de encontrar el tiempo suficiente para los encuentros y mucho menos para plantear este tema de manera seria para tratar de crear los espacios necesarios para definir proyectos comunes. Por lo tanto, la propuesta me pareció un excelente pretexto para arrancar ese tiempo de donde fuera y poder, por lo menos, dedicar algunos momentos a ordenar ideas y a reflexionar sobre el tema. No pretendo con ello plantear conclusiones, sino tan sólo presentar brevemente cuál ha sido la experiencia del Laboratorio de las Artes y apuntar tal vez algunas consideraciones y puntos de partida para la reflexión.

NUESTRA HISTORIA El Laboratorio de las artes empezó su trayectoria hace diez años organizando actividades para escolares alrededor de las exposiciones temporales que la Fundación “la Caixa” presenta en su Centro Cultural de Barcelona. Desde entonces nuestros programas se han ido ampliando progresivamente con la incorporación de la música y de la fotografía, y hemos ampliado también nuestro radio de acción organizando actividades dirigidas a público familiar, tercera edad, profesorado, especialistas y coordinando, asimismo, las distintas visitas para el público en general que se organizan en nuestro Centro. Paralelamente a los programas que desarrollamos en Barcelona, el Laboratorio coordina tambien los proyectos educativos para las exposiciones que la Fundación presenta en sus centros culturales de distintas localidades de Catalunya y en Palma de Mallorca y, desde 1995, hemos ampliado nuestra intervención a las exposiciones itinerantes que la Fundación organiza en distintas ciudades españolas en colaboración con instituciones locales. Intentando resumir al máximo la esencia de nuestro trabajo de estos años, podríamos centrarnos en dos ámbitos que me parecen fundamentales y que se complementan entre si: •

Por un lado la necesidad de construir un proyecto educativo riguroso, con unos objetivos y una metodología didáctica adecuadas a las necesidades marcadas por los distintos públicos a los cuales nos dirigimos. Ello representa un esfuerzo de formación permanente de nuestro

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equipo, grandes dosis de creatividad y un contacto continuado con el público para responder al máximo a sus demandas y necesidades. •

Y por otro lado, la integración dentro de la propia estructura de la institución tanto en lo que respecta a la coordinación y el trabajo conjunto entre distintos departamentos, como a nivel de conseguir los recursos humanos, materiales y de espacio necesarios para poder llevar a cabo nuestro proyecto. En este sentido creo que podemos considerarnos privilegiados porque la Fundación “la Caixa” ha mostrado siempre una voluntad educativa y porque, en el ámbito de las artes, uno de los objetivos prioritarios es el de facilitar la mediación con el público y el promover los aspectos relativos a la formación.

BUSCAR MODELOS, CONSTRUIR, CONTRASTAR Para la concepción y construcción del proyecto del Laboratorio de las Artes ha tenido un papel fundamental el intercambio que hemos podido mantener a lo largo de todos estos años con distintos departamentos pedagógicos. En un principio, partíamos únicamente con el equipaje del entusiasmo por nuestro trabajo y grandes dosis de intuición y de sentido común, pero con escasa formación y experiencia sobre el tema. Por ello nuestras miradas se enfocaron hacia el exterior: cualquier pretexto era válido para intentar conocer las experiencias que se desarrollaban en otras instituciones. Aprovechábamos nuestras vacaciones, los viajes de nuestros amigos y conocidos, los cursos etc., para ir acumulando papeles y comunicaciones, para copiar ideas e imitar fórmulas que posteriormente adaptaríamos a las características y necesidades de nuestra realidad. A medida que el Laboratorio ha ido consolidándose, los encuentros que hemos podido mantener a través de nuestros viajes y de los cursos en los que hemos participado u organizado, nos han ido sirviendo para poder contrastar nuestras propuestas con otras y para poder encontrar nuevos enfoques a nuestro trabajo. En algunos casos, estos intercambios nos han aportado nuevas perspectivas que han hecho modificar o corregir de algún modo nuestro rumbo; en otras ocasiones nos han servido como ejercicio de autoafirmación, lo cual es también muy saludable. En estos últimos años, sin dejar de ser “visitantes”, hemos empezado también a jugar el papel de “anfitriones”, recibiendo visitas de colegas de otras instituciones, de profesionales de pedagogía del arte así como de estudiantes. Es una situación privilegiada porque nos ha permitido incrementar la posibilidad de dialogar e intercambiar experiencias y puntos de vista con nuestros colegas sin movernos de casa.

MIRAR HACIA DELANTE La preparación y puesta en marcha de los proyectos educativos para las exposiciones itinerantes ha representado para nuestro equipo un reto importante. En los planteamientos de su política de exposiciones, la fundación “la Caixa” otorga un destacado protagonismo a todos aquellos aspectos que puedan ampliar la visión de la propia exposición y, sobretodo, que permitan establecer vínculos entre las artes y el público, ya sea a través de visitas, actividades educativas, seminarios, tertulias, etc. Estos objetivos que se han desarrollado en Barcelona, como también en nuestros centros culturales de Catalunya y Palma de Mallorca, se debían también aplicar al programa de exposiciones itinerantes.

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Es evidente que resulta muy distinto trabajar en proyectos que se diseñan, producen y se llevan a cabo en nuestra propia institución y con personal del propio equipo, que elaborar una serie de proyectos para exposiciones que han estado viajando, hasta el momento, por más de treinta ciudades españolas. En las propuestas que hemos elaborado hemos intentado plasmar nuestros planteamientos y metodología a través de una pequeña publicación y de una serie de materiales contenidos en un “carrito pedagógico”. En cada uno de los proyectos que hemos producido se facilita una información básica acerca de la exposición, propuestas de itinerarios y sugerencias pedagógicas adaptadas a distintos niveles. Cada carrito contiene también una serie de materiales para la realización de juegos y ejercicios que servirán para dinamizar la visita y para facilitar una mayor comprensión de los conceptos y lograr una participación más del público. En los primeros proyectos que realizamos -que nos han servido como ensayo de la experienciapersonas de nuestro equipo se desplazaron a las ciudades correspondientes para poder trabajar in situ con los monitores que iban a llevar a cabo las actividades. Pero a medida que el proyecto se ha ido ampliando, y puesto que desgraciadamente no tenemos el don de la ubicuidad, hemos tenido que encontrar nuevas fórmulas de actuación que se adaptaran a las nuevas circunstancias. Así, desde el pasado mes de diciembre estamos organizando trimestralmente cursos de formación para las personas que van a llevar a cabo el proyecto en las distintas localidades donde se van a acoger las exposiciones durante los tres meses posteriores. Paralelamente, tratamos también de recoger el funcionamiento de la experiencia mediante fichas de evaluación y memorias, así como a través de los desplazamientos que puntualmente podemos realizar. Para nosotros la experiencia ha resultado muy enriquecedora ya que, además de poder colaborar con instituciones muy diversas y conocer realidades muy distintas, este proyecto nos ha permitido compartir inquietudes, ideas y problemáticas entre todas las personas implicadas, lo que nos ha aportado datos para la mejora de los proyectos tanto en lo que se refiere a las propuestas contenidas en los carritos, así como en lo relativo a los cursos de formación. Pero sobretodo, valoramos de una manera muy positiva el efecto “multiplicador” que el proyecto ha causado en algunas localidades donde esta iniciativa ha dado pie a que pudieran generar nuevas propuestas alrededor de otras exposiciones. Finalmente me gustaría también apuntar brevemente dos nuevas experiencias de colaboración que estamos llevando a cabo en estos momentos con los departamentos pedagógicos del Museo Rodin de París y con el Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía. En ambos casos se trata de proyectos de colaboración más globales que la Fundación “la Caixa” ha establecido con estas dos instituciones para la organización de la exposición “Auguste Rodin y su relación con España” (que se ha inaugurado recientemente en Zaragoza y que posteriormente viajará a Palma de Mallorca) y para la exposición dedicada a Oskar Schlemmer que se exhibirá a partir del mes de octubre en el Reina Sofía y que en febrero se presentará en nuestro Centro Cultural de Barcelona. Para las dos exposiciones, la elaboración conjunta de los proyectos pedagógicos ha quedado integrada en el marco de los convenios que se han establecido entre las instituciones, lo cual representa para nosotros una importante novedad y una experiencia del todo positiva en lo que se refiere a la complementariedad de las distintas aportaciones de cada equipo, así como por la propia rentabilización de los proyectos. Pensamos que estos intercambios pueden representar un punto de confluencia y de aproximación entre los profesionales que estamos trabajando en este ámbito, a partir del cual esperamos poder abrir nuevas vías de colaboración.

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MAL DE MUCHOS... Seguro que nuestra trayectoria e inquietudes tienen muchos puntos en común a los de tantos otros equipos. Es cierto que en nuestro país los departamentos pedagógicos somos todavía jóvenes y que, en mayor o menos medida, hemos tenido que trabajar -y a menudo batallar- duro para poder construir nuestros proyectos y definir nuestros espacios de acción. Demasiado a menudo, también, los equipos -o las personas- que realizamos esta función somos extremadamente polivalentes y nos vemos obligados a estirar nuestras horas y a agudizar nuestro ingenio para poder abarcar todos nuestros roles. Tengo la impresión de que por ello, cuando nos encontramos, tenemos una cierta tendencia a sentirnos identificados con nuestros comunes problemas, cosa que nos permite aliviar nuestros malestares -mal de muchos, consuelo de tontos-. Sin embargo creo que merece la pena intentar también aprovechar todos los espacios de encuentro -e inventar el tiempo, si hace falta- para poder aunar esfuerzos y avanzar en los distintos aspectos de nuestro trabajo, tanto en lo referente a la mejora de nuestros proyectos y estrategias de trabajo, como a los aspectos relativos a la formación y, por qué no, en la creación de nuevos proyectos conjuntos.

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LA DIFUSIÓN EN EL MUSEO. MEMORIA, REALIDAD Y EXPECTATIVAS Teresa Casanovas i Llorens Jefe de Sección de Patrimonio Mueble. Diputación Foral de Bizkaia

Desde hace años, en el sector de trabajadores de los Museos se ha venido manteniendo un pulso con otros sectores culturales por el reconocimiento de la especialidad de la profesión, en la que se insertaba la reivindicación del carácter de Ciencia para la Museología. A este debate, hoy ampliamente superado, y a esta labor de parte de los profesionales de los Museos, hay que reconocerle la gran aportación de este siglo a la Museología, porque ha permitido elaborar un cuerpo técnico y una metodología de trabajo que la ha llenado de contenido y ha dotado a los Museos de los instrumentos necesarios par ocupar el papel que les corresponde de instituciones de primer orden, en el ámbito de las políticas culturales. En este contexto la comunicación ha sido uno de los objetivos que, por ser el más olvidado en la practica museológica tradicional, también ha sido el que ha tenido un avance más espectacular. Desde los primeros gabinetes pedagógicos de los Museos, dirigidos fundamentalmente al publico infantil, hasta los planteamientos actuales, en que estos departamentos son los responsables de la función divulgadora del Museo, hay un abismo. Efectivamente, hoy podemos afirmar que, la difusión en general cumple su función y que finalmente se le reconoce un papel protagonista como mediadora entre el Museo y el publico. Nos encontramos por tanto en una situación en que los objetivos, que como profesionales nos habíamos planteado, se han alcanzado mayoritariamente, si bien en muchos casos no en la practica, por dificultades que van desde las económicas a las políticas, sí por lo menos en la teoría, por lo que podemos deducir que hoy la comunicación en el Museo, con todo lo que ello implica, goza de una excelente salud. Pasaremos a continuación a analizar sucintamente los fenómenos que en el campo cultural se están produciendo e incidiendo ya en el Museo y que deberían hacernos replantear las estrategias del trabajo futuro: •

El creciente interés por el patrimonio en los últimos años, coincidiendo con el aumento de la demanda de bienes culturales por parte de la ciudadanía, fruto del más alto nivel educativo y del aumento de tiempo libre.

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Los cambios acelerados de la economía española con la crisis de los sectores tradicionales, industria, agricultura y pesca, y el consiguiente aumento del paro, que lleva a la búsqueda de nuevos recursos que puedan ser explotados, entre ellos el patrimonio.

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El nuevo concepto de patrimonio, que lo define como “el conjunto de bienes materiales e inmateriales de una comunidad con respecto a un territorio”, lo que implica un nuevo modelo de gestión integral del mismo, independientemente de la aplicación en cada caso del tratamiento especifico según sea mueble, inmueble, oral, etc.Por otra parte y ya en el campo especifico de las políticas culturales:

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La basculación del papel que cada uno de los agentes sociales juega en el desarrollo de las políticas culturales. Poderes públicos y administración, voluntariado y empresa están llamados a participar cada uno desde la óptica de sus intereses para un desarrollo equilibrado. Sin embargo, en estos últimos años estamos asistiendo a una perdida paulatina de protagonismo de la administración, que coincide con la política general de restricciones presupuestarias, y que necesariamente le obliga a ceder parte de este protagonismo a favor del voluntariado: asociaciones, fundaciones etc. Y de la empresa: patrocinio, promoción de proyectos. A pesar de ello, la Administración ha de reservarse el papel de árbitro, con la consecuente obligación de velar por el reparto equilibrado de los recursos y la ordenación del sector, con las herramientas legislativas que le son propias.

Esta situación que a algunos les puede parecer catastrófica ha de redundar necesariamente en una apertura de diálogo que acabará obligando a la creación de plataformas negociadoras entre los tres agentes, que conducirá, sin duda, a un mayor equilibrio en la participación en pos de un desarrollo más armónico y más productivo. Así, el Museo como contenedor de patrimonio e institución cultural de primer orden, no puede sustraerse a estos cambios, encerrándose en sí mismo y llevando su propia política cultural ajena a los fenómenos que se están dando a su alrededor. Y no es válida la justificación de que el Museo ya ha abierto sus puertas y se ha acercado a su entorno social, coordinándose con otras instituciones. No se trata de coordinarse sino planificar sus propias estrategias en el marco de la gestión integral del territorio, adaptándolas al proyecto común. Planteándose que su patrimonio y él mismo son un recurso endógeno del territorio, susceptible de crear desarrollo, lógicamente unido al turismo, tanto local como foráneo. Y este concepto de desarrollo no debe asustar a nadie porque hablamos siempre de desarrollo sostenible, es decir que el uso actual de nuestro patrimonio sea respetuoso, para no comprometer el uso y disfrute del mismo para las generaciones venideras. Y, ser respetuoso significa que el tratamiento riguroso de la conservación, la restauración y la correcta planificación de la divulgación ha de presidir todas nuestras actuaciones. Y es en este contexto de gestión que proponemos, cuando las estrategias de comunicación cobran una relevancia especial, convirtiéndose en auténticos motores del proyecto. Concluyendo, ese Museo del futuro que integra sus directrices en el contexto general de la gestión del territorio y que asume como criterio orientador la explotación cuantitativa y cualitativa de su patrimonio para una difusión de mayor calidad y un alto nivel de autofinanciación está obligado necesariamente a modificar sus objetivos estratégicos dando mayor protagonismo a la política de comunicación y a preparar a los profesionales de la difusión para las nuevas funciones que les están encomendadas.

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MEMORIA Y REALIDAD DE LOS DEPARTAMENTOS DE EDUCACIÓN Y ACCIÓN CULTURAL DE MUSEOS Y SU RELACIÓN CON EL SISTEMA EDUCATIVO Eloína Vélez. Inspectora de Educación del Gobierno Vasco

Quisiera comenzar mi intervención felicitando a todos los DEAC de los museos del Estado español por esta decisión de revisar la labor realizada en estos años y, sobre todo, desearles que estas Jornadas sean fructíferas para su futuro y que su realidad sea todo lo sólida que la importancia de su tarea merece. También quisiera agradecer a los organizadores su invitación. Durante cinco años estuve ligada a los DEAC, precisamente desde el Departamento de Educación de este Museo en el que hoy se celebran las XI Jornadas y que también fue sede de las III en 1983, y por ello, y por que nunca me he desligado por completo, me es muy grato retomar en parte un trabajo en el que aprendí y disfruté, y en el que conviví, no sólo con unos excelentes compañeros, hoy aquí presentes, sino también con una Junta y un Director que fueron extremadamente sensibles a esta función y cuyas decisiones supusieron grandes medios para el Departamento y el que haya sido uno de los más consolidados y estables. Desde el lejano 1979, en que sólo seis personas trabajaban en Educación de museos, hasta hoy han transcurrido dieciséis años cargados de ilusión y también de frustraciones, luces y sombras que en muchos casos no han constituido una pintura armónica. El aspecto más grave y frustraste es el que se desarrolla en el ámbito estructural, ya que aún son muchos los museos en los que los Departamentos no están institucionalizados y la función de Educación es fruto de colaboraciones con otras instituciones públicas, Consejerías de Cultura o Educación, entidades financieras, fundaciones, etc. Otra situación frecuente es la de aquellos museos en que oficialmente existe un Departamento de Educación pero, o bien no tiene una plantilla estable y depende de becarios, voluntarios o de otras instituciones que se los ceden -aquí hemos de destacar la sensibilidad de ciertas autoridades educativas que han cedido profesores- o bien carece de presupuesto que le aportan otras entidades. Hasta en el mejor de los casos -existe Departamentos con plantilla y presupuesto- éste ha de ganarse un “lugar bajo el sol” a la hora de competir en pie de igualdad con otros departamentos o funciones de larga tradición como conservación, investigación, etc. Sin embargo, para la Historia en mayúsculas, dieciséis años no son nada y en ellos se ha consolidado la función de forma determinante; ya no hay ningún museo que no piense que se trata de una función necesaria. Ahora ha de ganarse día a día con su rigor y su esfuerzo su integración plena que hoy depende todavía en gran medida del prestigio personal de sus miembros. Un segundo campo de gran trascendencia es el de la formación de los profesionales que desarrollan su función en los DEAC. Por lo que se refiere a la formación inicial, potencialmente son tantos los profesionales que pueden aspirar a formar parte de estos Departamentos que no resulta fácil definir y perfilar las necesidades. Desde las III Jornadas está este tema sobre la mesa. Las áreas de conocimiento están claras: la del objeto del propio museo: Arte, Etnología, Ciencias Naturales, etc. y

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la de lo que podríamos denominar genéricamente “comunicación”. En una y otra entran licenciaturas de todo género -pues la formación universitaria es un acuerdo general- desde las clásicas por seguir el mismo ejemplo: Historia del Arte, Antropología y Biología o Geología hasta Pedagogía, Periodismo, Magisterio, etc. El dilema se presenta rápido pues no parece lógico exigir dos titulaciones universitarias. Desde mi punto de vista, la licenciatura básica debe ser la del área científica del museo. Estos conocimientos son inexcusables por tanto el otro campo, el de la comunicación, podría o bien acreditarse por otros estudios -los citados- o bien por la experiencia en DEAC o en la enseñanza, o bien con un curso de formación inicial de unas 500 horas. que organizaran los propios museos, o fuera un Master universitario. Esta es una cuestión no resuelta y en la que se debe ahondar. La formación continua es una cuestión más de oportunidad, que requiere que haya oferta de actividades y que los museos faciliten la asistencia de sus profesionales. No obstante en este caso la “autoformación” es una de las variantes más útiles pero exige que los museos acepten que su personal dedique un 15% de su jornada laboral a la lectura y la actualización- todos los días se publican en el mundo más de 2000 nuevos títulos editoriales, sin contabilizar revistas, medios audiovisuales, etc. lo que da idea de que la tarea es prometeica por lo imposible más que por lo ardua. Sería muy necesario que los profesionales de los DEAC reclamaran a sus respectivas autoridades, y éstas a su vez a las autoridades educativas de su Comunidad, los elementos claves: por un lado el envío de las publicaciones educativas relacionadas con el área del museo; por ejemplo los Diseños curriculares relacionadas con las Ciencias Naturales o publicaciones sobre Parques Naturales, y por otro lado la organización de una actividad que les proporcione la posibilidad de conocer a fondo la reforma educativa planteada por la LOGSE en lo estructural, (niveles y centros) y en lo curricular; el cambio cualitativo es enorme. En el sector de la investigación, la precariedad de personas y medios es un serio obstáculo. En los museos se investiga en las áreas tradicionales y pocas veces en la nuestra; tampoco las Universidades le dedican una atención seria, y por si fuera poco los Presupuestos de los museos no contemplan seriamente este capítulo. Las Jornadas han sido un elemento dinamizador también aquí. Una acción que podría dar muy buenos resultados sería la que podría realizarse en colaboración con los responsables de grupos escolares, la denominada investigación/acción que muchos profesores conocen, sobre todo por que se requiere su colaboración para realizarla desde las Facultades de Pedagogía. Por último quisiera referirme a la comunicación, función prioritaria hasta ahora de los DEAC. El adjetivo prioritario es muy consciente pues la presión del entorno escolar ha sido la responsable máxima de su existencia. La facilidad con que se presenta la atención al sistema educativo por su enorme potencialidad cuantitativa y la aceptación entusiasta de los interesados -la actividad extraescolar es siempre muy bien acogida, más porque libera de lo académico que por otras razones- es causa de que hayan sido los escolares, especialmente los alumnos entre 10 y 15 años, el público mayoritariamente atendido por los DEAC. Este dato que desde el punto de vista teórico coloca a los DEAC como un valor en alza -los niños son el futuro y atenderlos es colaborar estrechamente a ese futuro- es también su mayor

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lastre porque la presión de la demanda copa los recursos de los DEAC y por que las actividades que se realizan disminuyen el prestigio de la función (los niños, alborotan, su atención sólo requiere capacidad divulgativa no “científica”, etc.). Otro tipo de actividades como la atención al público individual, objeto de otras Jornadas, las actividades de formación a las personas mayores o a la enseñanza de adultos se han ido abriendo camino penosamente en estos años pues casi no había más posibilidades. Esta misma presión ha provocado las visitas estandarizadas que permitían un mayor uso de los servicios de los DEAC y, en definitiva, una atención cuantitativa que si bien en un primer momento es válida -proporciona salida a una fuerte demanda- en un segundo momento comienza a estar necesitada de reflexión y de cualificación. Esta reflexión, objetivos de uso de los museos en el sistema educativo, no ha hecho más que empezar y está necesitada de teoría y de aplicación. En el sector de “expectativas” supongo que se desarrollará. En cualquier caso, estas Jornadas, consolidadas pese a todos los inconvenientes, y sólidamente arraigadas, han sido el foco más activo en todas las cuestiones; en ellas no sólo se han intercambiado experiencias sino que su propia esencia ha ido depurándose con los años -la introducción del comité científico fue un paso importantísimo- y en su desarrollo se han manifestado como un sensible portavoz de los temas que habría que ir desarrollando, de las novedades que habría que ir introduciendo, de la sistematización con que habrían de desenvolverse los DEAC y de las referencias teóricas en que apoyarse para el presente y el futuro. Un dato interesante es que desde el principio han asistido profesores como oyentes y como comunicantes. También ICOM-España ha ido adquiriendo envergadura en estos años y revelándose como un fuerte anclaje para todas las personas interesadas en esta función que de hecho es la función más activa del Comité Español y buena muestra de ello es el número de sus miembros que procede de un DEAC. La edición de materiales y las propuestas de actividades para realizar en los museos los usuarios del sistema educativo presentan cualidades importantes por su variedad, en conjunto y en cada museo, su calidad intelectual o comunicativa y algunos casos también de edición, sus posibilidades de préstamos o exposición y su accesibilidad. Algunos museos implican al profesorado en las actividades, bien preparando con ellos la visita, bien ofertándoles cursos o actividades de formación pero, esta colaboración debería ser mucho más intensa en el plano teórico: Los DEAC deben conocer a fondo las demandas del sistema educativo, no las coyunturales y concretas sino las que se derivarían de un uso real de sus potencialidades, desde su participación en los criterios para la exposición permanente, que al facilitar la comunicación con los objetos permite a los profesores determinados usos, llamémosle “autónomos”, hasta una programación anual o quincenal de actividades que no hurte ningún campo a la función de los DEAC. ¿Por qué no pensar en exposiciones temporales cuyos principales visitantes sean los estudiantes?. No creamos qué sólo DEAC y profesores son responsables de esta relación. Lo es toda la Comunidad educativa. A los padres también hay que convencerles de que ir al museo no es “perder el tiempo” frente a una clase de matemáticas, a muchos profesores también y las autoridades educativas, que entienden que teóricamente no es defendible esa postura, sin embargo no facilitan en conjunto la necesaria flexibilidad organizativa a los propios centros. Todo el mundo considera estas visitas como actividades extraescolares de “débil” rendimiento educativo y cambiar las mentalidades es siempre tarea de años, aunque no hay que desanimarse pues ya llevamos dieciséis.

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Visitar un museo es hoy por hoy uno de los pocos contactos directos con la realidad que tienen nuestros escolares, y ello es de gran valor en una enseñanza tan académica como la nuestra. La LOGSE pretende, en sus niveles obligatorios otra cosa, es uno de sus retos más importantes. No son estos años de bonanza económica y eso, como siempre, seguirá incidiendo sin duda de modo negativo; sólo la calidad nos facilitará las cosas. El mundo educativo está además inmerso en el mayor cambio cualitativo de su Historia. También la falta de dinero puede dar al traste con muchos de sus planteamientos. Desde los museos se puede contribuir a que ese cambio, concebido desde la teoría de los despachos, se plasme en muchos casos en una espléndida realidad. Ya lo han hecho en otras ocasiones siendo un puente tendido entre los fondos del museo y el sistema educativo, puente que han recorrido casi todos los escolares alguna vez. Ahora hay que favorecer que la conexión entre las dos orillas sea una consecuencia de un mejor conocimiento mutuo y una reflexión conjunta. El próximo día tendremos ocasión de considerar cómo puede llevarse a cabo

ALGUNAS EXPECTATIVAS DE LA RELACIÓN ENTRE LOS DEAC Y EL SISTEMA EDUCATIVO Con la idea de adelantar ciertos valores predictivos y en un intento de que estas reflexiones sean rigurosas, presentaré sucintamente algunas consideraciones que son hoy de consenso general entre la mayoría de los “expertos” en educación. •

Las bases en que se apoya nuestra sociedad occidental son principalmente tres: rápido progreso técnico, presencia intensa de los Medios de Comunicación y acumulación acelerada del conocimiento: se calcula que el conocimiento se duplica cada 7 - 8 años. Hoy además es mucho más fácil y rápido su almacenamiento y difusión.

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Vamos pues hacia una sociedad del conocimiento. Antes la humanidad perteneció, y aún pertenece en muchas partes del mundo, a una sociedad agraria, luego a la industrial. Hoy día, quien tenga el conocimiento tendrá el poder. En esta sociedad, que será de servicios y de comunicación, tendrán menos importancia los títulos que el sustrato cultural y personal del individuo.

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La Educación, pilar fundamental de este sustrato y pieza clave para que el sujeto se desenvuelva con soltura en el complejo entramado de la convivencia humana tiene, sin embargo, en su vertiente formal, una influencia menor sobre la mentalidad y actitudes del hombre común que antaño y que merece la pena citar. A propósito de ello, según Uslar Pietri: “en una proporción gigantesca la inmensa mayoría de estas ideas, motivos y concepciones, no tienen su origen en ningún medio de educación formal sino la poderosa y penetrable presencia, múltiple e infinita, de los medios de comunicación de masas como la prensa, la radio, la televisión, el cine, las tiras cómicas y la industria cultural (el subrayado es mío). El poder de estos nuevos medios es prácticamente ilimitado y envuelve al ser humano continuamente, desde la cuna hasta la tumba, en el proceso inagotable de condicionamiento y formación, frente al cual la educación formal con todas sus limitaciones no tiene posibilidad alguna de hacerse sentir”. Así pues, en una población que será fundamentalmente urbana -hoy ya lo es en un 70% en nuestro mundo occidental- el riesgo de manipulación es alto pues existirá una elite poseedora del conocimiento y una población que sólo será usuaria. Ya estamos viviendo algo de esto.

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En el año 2.000 habrá en el mundo seis millones de estudiantes. El debate hoy es calidad y adecuación. Para lograrlo habrá que contemplar: 1 -Los siguientes fines: permitirnos vivir con plenitud, adquirir conocimientos y destrezas para trabajar y desarrollar instrumentos sociales para convivir. 2 -Los siguientes valores: respeto, creatividad y solidaridad responsable (Congreso de Bangkok) 3 -Las siguientes funciones: adquirir conocimientos, estructurar la inteligencia y las facultades críticas, desarrollar la sensibilidad y las capacidades de comunicación y adaptación (Club de Roma) 4 -Las siguientes modalidades: mantenimiento de la estructura formal del sistema educativo pero desregulándola y con una consideración cada vez mayor de las enseñanzas no formales más diversas. Han caído y están cayendo mitos muy arraigados: la prolongación de la escolaridad obligatoria no aumenta la capacidad e incluso podría no ser beneficiosa tal como está. Emergen otras: las personas con conocimientos básicos sólidos y actitudes positivas hacia el trabajo (puntualidad, responsabilidad...) obtendrán y conservarán más fácilmente el empleo.

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En el sistema educativo formal la Enseñanza Primaria marcará irreversiblemente al individuo. La Enseñanza Secundaria es la más frágil pues los estudiantes son muy diferentes en sus aspiraciones y en su nivel, y la Enseñanza Superior está inmersa en la dicotomía: enseñanza básica/especialización.

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La Formación Continua, que se debe a múltiples iniciativas, tendrá un peso específico cada vez mayor, y serán cada vez más los agentes exteriores que colaboren con el sistema formal en proyectos definidos.

Con estas premisas es fácil deducir que los museos pueden cumplir un papel relevante en su relación con el Sistema Educativo. Relevante y muy cualificado pues, aunque puedan formar parte de la industria cultural, siempre lo harán desde una cierta posición de elite que neutralizará otros peligros. Sin duda los museos pueden ser unos centros significativos para la enseñanza no formal. Pueden claramente contribuir a las funciones a que antes nos referíamos: adquirir conocimientos, estructurar la inteligencia y las facultades críticas y desarrollar la capacidad de comunicación y la sensibilidad. Es también evidente que los valores de respeto del patrimonio cultural o natural tienen en los museos uno de sus ámbitos más destacados pues ellos son los guardianes y custodios de una parte considerable de ese patrimonio. Así mismo, la creatividad puede encontrar en ellos terreno abonado y su contribución a ejecutarla será fácil y positiva. Tienen experiencia en ello. El desarrollo hoy en nuestro mundo se entiende como progreso social y cultural; y en ese progreso, la Educación, entendida como progreso humano, sigue siendo un pilar fundamental. Ahora bien, este aprendizaje debe poner en contacto lo que se aprende con la realidad. Los museos son una realidad social y cultural, por tanto han de ser utilizados intensamente. Pero para que este intercambio y esta relación sean fructíferos deberá producirse desde el sistema educativo la desregulación a que antes aludíamos y habrá de reducirse la burocracia, flexibilizarse la organización, aumentar la competencia administrativa de los profesores y favorecer la programación en planes múltiples entre los que se pueda elegir libremente. Algo de esto puede comenzar a funcionar con la Reforma que la LOGSE impulsa pero el caminar será lento, el sistema educativo por su propia naturaleza es conservador.

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¿Que pasos se podrían ir dando? Pienso que muchos y todos ellos interesantes y potencialmente útiles. •

Los Profesores tendrán que poder conocer cuantitativa y cualitativamente los fondos de los museos. Este conocimiento puede proporcionárseles, como ahora, a través de cursos o Kits, pero también habría que intensificar el material impreso y audiovisual; ¿quizá ICOM-ESPAÑA pudiera gestionar ante el Ministerio, las Consejerías o los Ayuntamientos la edición de materiales en CD-ROM? Pienso que los centros escolares adquirirían ese material.

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El sistema educativo presenta hoy un claro excedente de profesorado de Primaria, fuerte en nuestra Comunidad, y pronto de Secundaria. Estos profesores podrían cumplir con su trabajo a tiempo total o parcial en los museos, como es ya costumbre desde hace décadas en algunos países europeos como Alemania. De esta colaboración se derivaría un mutuo beneficio, pues ambos tipos de profesionales trabajarían juntos en el diseño de programas. Se prestaría a la sociedad un servicio de gran calidad.

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Los museos deben tomar la incitativa de la relación con respecto al sistema educativo y acentuar programas como los préstamos de material y exposiciones, y una información clara y completa de sus servicios y posibilidades: características, horarios, numero de alumnos, o grupos que pueden recibir, etc.

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La otra cara de la moneda también tiene la misma relevancia. Los museos han de conocer el Sistema Educativo y sus currículos para poder planificar y adaptar sus programas. No sería difícil reclamar el material utilizado por las Consejerías y el Ministerio, que es mucho, y también conseguir cursos de formación sobre la estructura y objetivos que la LOGSE plantea.

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El mayor reto y el cambio más profundo está en la ESO, que además goza de una autonomía grande de secuenciación del currículo, y que se desarrollará en las modalidades de adultos y a distancia.

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La relación con la Enseñanza de Adultos no es nueva pero quizá adolece de poca sistematización y es un campo riquísimo e importante, pues el adulto suele presentar un perfil muy gratificante: responsable, dispone de experiencias, gestiona su aprendizaje, dialoga, se adecua a la realidad y se autoevalúa, aunque aprende lentamente.

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En lo que atañe a la enseñanza a distancia, no sé si me equivocaré mucho al decir que apenas ha sido tenida en cuenta y sin embargo los materiales que edita, de gran calidad, podrían incorporar actividades realizadas en los museos. En todas las CC.AA. hay un Centro de Educación a Distancia de EGB y BUP, hoy unificado en muchos lugares, y en todas las ciudades hay centros colaboradores. Hay que contactar con ellos.

Por último quisiera referirme a lo que puede ser la mayor novedad y la opción más atrayente si bien difícil de conseguir: •

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En la ESO hay un espacio de opcionalidad; en el País Vasco 140 horas en el Primer Ciclo y 280 horas en el Segundo Ciclo. En este espacio los centros pueden ofertar a los alumnos asignaturas optativas. Por otro lado, la organización hace posible, al menos en teoría, impartir las asignaturas en trimestres o cuatrimestres. Se podría ofertar una asignatura cuyo currículo se diseñara junto con un DEAC y cuya importación tuviera una parte importante de desarrollo en el museo. La Pintura Vasca entre 1880 y 1920, por poner un ejemplo fácil, en este museo. Merecería la pena intentarlo sobre todo al principio en museos de comarcas

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cuyos centros educativos sean pequeños, por ejemplo Las Encartaciones en Vizcaya, y realizarlo a título experimental. •

También las áreas transversales son un campo de colaboración interesante, especialmente las que tratan del Medio Ambiente, el Patrimonio, la Coeducación y el Interculturalismo.

El camino puede ser arduo pero de éxito seguro y de enorme potencialidad. Yo colaboraría encantada en un proyecto así. La actual estructuración del Estado y el papel más dinámico de los Ayuntamientos acercan más estos temas a los ciudadanos, y éste es un campo nuevo. Espero que estas reflexiones puedan contribuir a abrir caminos nuevos en este tránsito hacia el progreso social y cultural del que antes hablábamos y que los museos sean cada vez más activos en ello. Así lo deseo de corazón. Muchas gracias.

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COLECCIONES Y EDUCACIÓN, EN BUSCA DEL ACERCAMIENTO José M. Fariña (Téc. En Act. Didácticas) Carmen D. Chinea (Conservadora) y María García (Téc. En Conserv. Y Restauración) del Organismo Autónomo de Museos y Centros del Cabildo de Tenerife

LA SITUACIÓN DE PARTIDA Tradicionalmente las actividades educativas y culturales de muchos museos se han centrado en su temática general: arqueología, arte, historia..., o se han limitado a explicar el contenido de la exposición permanente. Rara vez esta actividad se ha apoyado en las piezas o en colecciones concretas, las cuales sólo se usan para ilustrar de forma académica y distante los contenidos. Esto provoca distintas actitudes en el público, incluso de decepción cuando el objeto expuesto no satisface las expectativas creadas por el discurso. Esta ha sido la única vía de desarrollo seguida por los educadores, quienes arribaron después de que lo hicieran otros profesionales que ya habían impuesto dichos criterios, sobre todo en los museos con una fuerte orientación hacia la investigación. Los programas diseñados hasta el momento (visitas guiadas, charlas, talleres, cuadernos didácticos, actividades para profesores, etc.) han cumplido una misión importante de dinamización educativa y han sido, en general, bien acogidos por el público. Sin embargo, estas actividades tiene un estilo común al de otras instituciones educativas, no son específicas de los museos. La visita o cualquier otra actividad realizada en el museo pierde su interés principal, el de una vivencia señalada, una experiencia única y original. La calidad educativa ofrecida de esta forma no es la óptima. Por otra parte, las otras funciones museológicas también quedan afectadas. Esta forma de hacer educación desde el museo contribuye a mantener las piezas y colecciones excesivamente alejadas del entorno social que las sostiene, y conduce a su infrautilización. De modo que los fondos, a pesar de constituir el eje principal de la razón de ser de los museos, son su aspecto más desconocido, al igual que las tareas de conservación e investigación que se llevan a cabo con ellos. Este enfoque, que hemos llamado tradicional, ha contribuido ha producir un distanciamiento importante entre las diferentes funciones de estas instituciones, al mismo tiempo que ha acentuado la discordia interna entre los distintos profesionales. También dificulta la visión de conjunto de la finalidad de la institución, la comprensión de la importancia del patrimonio y su propia credibilidad. Estamos convencidos de que esta situación de distanciamiento no favorecerá la implantación social de los museos ni la consecución de sus objetivos. No motivará nuevas donaciones, ni favorecerá la comprensión de los problemas de conservación o de la toma de decisiones impopulares sobre coleccionismo; tampoco propiciará el aumento del numero de visitantes, ni el de fondos. No ayudará a comprender los mensajes del museo. Los museos permanecerán así desaprovechados, en el plano de lo anecdótico, considerados como instituciones curiosas a las que se les presupone un valor cultural, pero no merecedoras en ningún caso de un buen “boca a boca”. Sin embargo, la contribución del público es indispensable.

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EDUCAR EN EL MUSEO Una de las consecuencias de este distanciamiento es la pérdida de capacidad educativa y de parte de las peculiaridades propias de la educación en este entorno, debidas a la cercanía del patrimonio. Las piezas conservadas en los museos, la razón última de la existencia de estos centros, constituyen una fuente de información única. Cualquiera de estos objetos puede ser contemplado o percibido de multitud de formas distintas, donde la visión del conservador, o la favorecida por un planteamiento expositivo, es sólo una de ellas. Más allá de la que aportan medios como los libros, vídeos, holografías, etc., en los que los autores ofrecen información filtrada por su propia visión, en los museos, la cercanía de la pieza auténtica, ahí detrás del cristal, permite captar información de primera mano, tal vez más valiosa. Más aún, la posibilidad de tocarla, en los casos en que fuera posible, de palparla, sentir su peso, su fragilidad o su corpulencia, su olor si lo tiene, puede hacernos captar datos que los medios antes indicados no nos aportan fácilmente. Esta cercanía puede generar sensaciones y sentimientos propios que enriquecen la comprensión de la pieza. En la educación formal el uso de piezas auténticas, bien en el museo, bien en el colegio cuando el préstamo fuera posible, podría cambiar los métodos de enseñanza y aprendizaje, pasando del método de exposición verbal apoyado en el libro y la pizarra a otros basados en el contacto con el objeto. Observar, describir, redactar, dialogar, dibujar, en la lengua propia o en otras, puede tornarse mucho más fácil y agradable; medir, pesar, comparar, puede dejar de ser tan problemático; tener cuidado, tratar con delicadeza, intervenir por turno, libremente o según pautas previas, sería un aprendizaje casi espontáneo. Quizá la escuela fuera entonces un lugar divertido... La pieza auténtica es otra forma de aprender. Tanto para el público escolar como para el no escolar (adultos, familias, turistas, etc.), el elemento más peculiar con el que los museos enriquecen a sus visitantes es el aspecto de experiencia especial de muchas de sus actividades, que aportan características que son típicas de la educación no formal: contacto directo, mayor interés, facilidad para memorizar, desarrollo de habilidades y destrezas, e incluso, a veces, la posibilidad de comprobar la aplicación de alguna teoría. La educación en el museo puede incluir la exploración, el estudio, la observación, el pensamiento crítico, la contemplación y el diálogo (Bloom y Powel II, ed. 1984: 55). O, en otras palabras, comunicar la esencia de las ideas, impartir conocimiento, animar la curiosidad, promover la sensibilidad estética, etc. (Cochran Hirzy, ed. 1992: 9). La pieza auténtica favorece todos estos aspectos de la educación.

EL ACERCAMIENTO NECESARIO Si se desea potenciar el papel de los museos en la sociedad, el acercamiento mutuo es necesario. Para esto, se debería reorientar una buena parte de los programas educativos basándolos más en el conocimiento y amor a las piezas y colecciones concretas. Las principales actividades a desarrollar por los educadores no variarían básicamente, pueden seguir siendo similares a las actuales: exposiciones, talleres participativos, material didáctico variado, representaciones teatrales, cursos y charlas, etc. Variarían en los estilos, en el uso de las apoyaturas y en las continuas referencias al patrimonio. En ocasiones, los educadores deberían apoyar las labores básicas de colección y conservación con actividades y estrategias definidas, dirigidas explícitamente al incremento de la conciencia pública y política de la importancia de las colecciones y de su conservación. Al mismo tiempo, los conservadores deberían permitir diversos tipos de uso de las piezas, tan cercano como fuera posible en cada tipo de programas para el público, en los que también podrían colaborar personalmente.

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Además, ambos conjuntamente, podrían facilitar información de los avatares de las colecciones, implicando en sus preocupaciones y alegrías al público; la posibilidad de ofrecer mayor información a quien la demande, a través de centros de documentación y muchas otras vías, es hoy muy fácil. En el caso de las exposiciones sería conveniente añadir algún tipo de señalización discreta encaminada a enfatizar la identificación del patrimonio. Tal vez un pequeño icono anexo a cada pieza podría identificar si está restaurada, si es autentica o réplica, etc., y algún código podría remitir al visitante que lo desee a otro mecanismo por el cual llegara a conocer los avatares de su vida previa a la llegada al museo, su procedencia, costo, etc. Este método no tiene por qué perturbar los mensajes expositivos. A partir de este acercamiento mutuo quedaría reforzada la importancia de las distintas funciones de los museos, y revalorizado el patrimonio que albergan. El objetivo es que el patrimonio sea conocido y querido por la población. No se trata de volver a antiguos enfoques elitistas de los museos ni de sacralizar piezas singulares; lo que se pretende es promover la concepción del patrimonio como un legado común, indispensable como recurso cultural educativo, científico, económico, etc., y consolidar el papel social de los museos.

PERO, ¿ES POSIBLE EL ACERCAMIENTO? Distintos factores internos y externos han dificultado este acercamiento en muchos casos. Sirvan de ejemplo los siguientes. Son problemas conocidos de siempre la descoordinación e incomprensión entre las distintas funciones en el interior del museo y entre los profesionales a su cargo, los problemas entre distintas categorías laborales, los enfoques excesivamente académicos, la falta de rumbos adecuados socialmente, etc. Aunque menos conocidos, también existen factores unidos a los propios fondos de los museos: el desorden de las colecciones y la ausencia de programas de coleccionismo acordados y publicados, conocidos por todo el personal, incluidos los educadores; la subjetividad de los criterios de coleccionismo y la falta de coherencia temática de muchas colecciones; el desconocimiento general de éstas por los propios educadores, etc. A veces se percibe, incluso, falta de confianza en la importancia de las colecciones y en su valor patrimonial, en algunos ámbitos de los museos. Para poner en marcha este acercamiento es necesario un cambio importante de mentalidad y actitud que facilite la colaboración entre los distintos profesionales de los museos y el establecimiento de nuevos criterios de actuación en su interior. Por ejemplo, sólo códigos acordados previamente, asignados al ingreso de las piezas en las colecciones, habrían de determinar las utilidades y destinos concretos de cada pieza individual, en cada momento, huyendo de antiguos planteamientos tópicos. La actuación profesional debería estar basada en normativas internacionales, especialmente el Código Deontológico del ICOM. El personal tiene que tener claro que custodia, investiga o difunde un patrimonio común, una herencia de todos; debe estar convencido del valor de sus colecciones y de su interés social, económico, educativo, científico, etc., en definitiva, de la utilidad de ese patrimonio. Y no debe sentir vergüenza si lo trata según principios éticos y profesionales, pero debido a limitaciones de medios cree que no lo hace de la forma más adecuada. También debe contrastar su propia percepción con su entorno social, para evitar concepciones elitistas. Se precisa una nueva actitud del personal de los museos de responsabilidad y sinceridad que dé a conocer estos trabajos a la sociedad, genere confianza profesional hacia la población y cuide la percepción pública y política de sus fondos y de la propia institución.

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En definitiva, este acercamiento puede ser muy difícil de obtener y de mantener si no se concreta y publica un Plan del Museo, que precise sus estrategias y objetivos, y que señale claramente la coordinación de responsabilidades. También puede serlo si no mejora la formación museológica de base, aquella no específicamente disciplinar. Finalmente, este reenfoque de las actividades educativas puede significar un reto profesional difícil para los educadores, pues si no se lleva a cabo con gran atención, tacto y originalidad podría dar lugar a programas aburridos e incomprendidos por la población. Aunque necesario e imprescindible, este acercamiento entre las colecciones y la educación sería un reto muy difícil de conseguir.

LA EXPERIENCIA DE TENERIFE En los museos del Organismo Autónomo de Museos y Centros (OAMC) de Tenerife se está iniciando un acercamiento entre el Área de Conservación y Restauración y el Área Didáctica. La primera pretende racionalizar el incremento de las colecciones y categorizar las piezas con códigos que orienten sus posibilidades de uso posterior. La segunda ha establecido un programa educativo de apoyo que pretende despertar el interés del público por sus museos y por su patrimonio, dignificar la profesión de trabajador de museos y mentalizar a la población de que la responsabilidad del cuidado del Patrimonio de las Islas Canarias pertenece a todos. Se trata de una nueva línea de trabajo con la que el OAMC pretende revalorizar las colecciones y la función educativa de sus museos mediante la colaboración de ambos aspectos de su actividad fundamental, tal como sugiere el trabajo. Una de las estrategias puestas en marcha por el Área Didáctica se basa en los siguientes apartados: 1. Incorporación de los conceptos específicos de patrimonio, conservación preventiva, colecciones, almacenes, catalogación, etc. a los cursos y conferencias que los museos imparten para distintos tipos de público, especialmente profesores y monitores de actividades. De hecho, en el curso “El uso didáctico de los museos”, organizado conjuntamente con el Centro de Profesores cercano, se ha incluido una charla y un taller sobre coleccionismo y catalogación realizada con el zapato de un profesor resultó, además de divertida, muy instructiva. 2. Programa de talleres educativos sobre conservación y coleccionismo, manipulativos y participativos, “Los Talleres del Museo”, en los que trata de generar emociones de cercanía al patrimonio y de comprensión, admiración y respeto hacia los técnicos que lo manejan. Hasta el momento se han puesto en marcha cinco: “El puzzle de la restauración”, para chicos entre 10 y 16 años (Museo Arqueológico). Es el másavanzado. “Conoce tu entorno tocando”, para deficientes visuales y psíquicos (Museo de Ciencias Naturales) “El rescate de restos arqueológicos”, pare chicos entre 14 y 16 años (Museo Arqueológico) “Viajando a través de los viejos mapas”, sobre cartografía, para adultos (Museo de Historia de Tenerife)

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Otras posibilidades de estrategias de acercamiento a la población en proyecto son: 1. Establecimiento de vías de acceso del público a las colecciones: Almacenes visitables, talleres de restauración y conservación, organización de visitas guiadas a las salas de reserva, etc. Desarrollo al máximo de los Servicios de Préstamos, posibilidades de tocar piezas en las exposiciones y talleres educativos; incremento de exposiciones itinerantes con inclusión de objetos reales, etc. Organizar “Días de Puertas Abiertas”, para favorecer el conocimiento interno de los museos llamando la atención sobre las novedades experimentadas por las colecciones y en los cuidados especiales de conservación necesarios. 2. Incorporación de un método informativo de referencia –iconos, tal vez- que permita a los visitantes que lo deseen obtener información específica de las piezas y colecciones individuales expuestas, así como de las condiciones de conservación, sin perturbar el mensaje global de cada exposición donde se integren. Indicar siempre qué piezas son originales y/o cuáles son copias. 3. Uso de piezas originales con preferencia sobre las copias en las actuaciones para el público. Limitaciones a su manejo basadas únicamente en las recomendaciones objetivas de conservación, específicas para cada pieza en particular, acordes con el código de entrada propuesto y las características del tipo de público solicitante. 4. Hincapié especial en la publicación de catálogos-guías resumidos, atractivos y de fácil comprensión para el público. En ellos se tratará de explicar la riqueza patrimonial y la relevancia de algunas actividades de cada museo y, en especial, “las novedades de las colecciones”, nuevas adquisiciones, descubrimientos curiosos, noticias sobre restauración y conservación, etc. Pero, sobre todo, se tratará de estimular e informar sobre todas las posibilidades de colaboración ciudadana con estas labores. Publicación de este tipo de catálogos en discos CD-ROM e incluso en redes tipo Internet, asegurando al máximo sus posibilidades de distribución y el acceso informático a las colecciones. 5. Puesta en marcha de un Programa de Evaluación de estas estrategias, de investigación de las demandas culturales y educativas y del potencial educativo de las colecciones y piezas concretas. Aunque es pronto para obtener resultados, se aprecia al menos una nueva disposición favorable de los profesionales a este acercamiento, y una actitud de agradecimiento y simpatía hacia el museo entre quienes han pasado por los talleres. Una evaluación posterior dirá si se han conseguido los objetivos educativos y de valoración del patrimonio propuestos.

BIBLIOGRAFÍA AYUNTAMIENTO DE BARCELONA (1988). La Investigación del Educador de Museos. Conferencia ICOM/CECA’85, 330 pp. BLOOM, J.N & E.A. Powel III (ED.) (1984) Museums for a New Century: A Report of the Comisión on Museums for a New Century: American Association of Museums, 44 pp. COCHRAN HIRZY, E.(ED).(1992). Excellence and Equity: Education and the Public Dimension of Museums. A Report from the American Association of Museums, 28 pp. GARCÍA, M., C.D. CHINEA, y J.M. FARIÑA (1996). Developing a collecting strategy for raising conservation levels in Tenerife museums. En: Actas de la IV Conferencia Internacional en Estudios de Museos de la Universidad de Leicester: Carry on Collecting?, Developing a Strategy for the Future of Collecting. (En prensa) PEARCE, S.M. (1992). Museums Objects and Collections: A Cultural Study. Leicester University Press, 296 pp.

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REFLEXIONES Y SUGERENCIAS EN TORNO A LAS XI JORNADAS ESTATALES DE EDUCACIÓN EN MUSEOS BILBAO 1996 José M. Fariña Técnico en Actividades Didácticas. Organismo Autónomos de Museos y Centros del Cabildo de Tenerife

ANTECEDENTES. Estas reuniones han permitido a quienes tenían interés por las tareas de educación de los museos conocer a otras personas igualmente interesadas qué estaban haciendo, dónde, cómo y con qué, así como cuáles eran las principales tendencias en el estado. Estas Jornadas también han pretendido servir de promoción de estas funciones y de reivindicación de los necesarios puestos de trabajo, con estabilidad y reconocimiento profesional adecuados. En varias de las ocasiones anteriores se aportó también la visión de profesionales extranjeros o de otras especialidades. ¿Sirvieron las X Jornadas para esto? Esta pregunta, que no pretende iniciar una crítica a las últimas Jornadas, debe ser el punto de partida de las próximas. De las Jornadas Canarias es conveniente tener presente: los compañeros que faltaron, las discusiones que no pudimos sostener, las preguntas que no nos pudimos hacer y la vitalidad y originalidad de las experiencias docentes presentadas.

LAS XI JORNADAS. Un planteamiento profesional de la organización de las próximas Jornadas de Bilbao debería o podría aportar: 1. Evaluación general de la situación de la educación en los museos. 2. Sugerencias de actuación colectivas. Enfoques conjuntos. 3. Recomendaciones de actuación individual. 4. Propuestas de apoyo mutuo. 5. Reivindicación profesional. 6. Propuesta de recopilación de datos útiles.

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SUGERENCIAS. A continuación detallo alguna de estas sugerencias, sólo con el deseo de animar la reflexión organizativa previa. 1. Evaluación general de la situación de la educación en los museos. Debe ser uno de los objetivos básicos de estas Jornadas, en concreto: obtener un cuadro general de la situación de la educación, o “difusión” en sentido amplio, en el conjunto del estado, con el grado de detalle que fuera posible por comunidades y/o especialidades de museos. Me comentaba Ramón Sagués en una ocasión que pensaba que “la función educativa de los museos había avanzado más que la necesaria organización interna”. ¿Será verdad? Confío que su ponencia aclare algo de esto. Sin duda todos tenemos la intuición de que la situación ha cambiado con respecto a la de hace diez años: muchos compañeros antiguos han desaparecido de esta especialidad, algunos han ascendido a directores o asesores; han salido varias promociones de museólogos y educadores de los distintos masteres y cursos de postgrado que están organizando por todo el país; cada vez hay más museos que funcionan con esquemas organizativos propios (Museo de la Ciencia de Barcelona, Casa de la Ciencia de la Coruña, “ACCIONA” de Madrid). El caso concreto de los museos catalanes debería ser explicado en detalle, por ejemplo el caso del “Museo Marítimo” que ha sido relanzado a base de una exposición de impacto y de una gestión del público a cargo de ALDEASA. 2. Sugerencias de actuación colectivas. Enfoques conjuntos. ¿Sigue siendo la organización de DEACs la mejor fórmula organizativa? ¿Debemos seguir reivindicándolos? ¿Podría ser más oportuna la sugerencia de organización de Departamentos de Servicios para el Público? Quizá nuestra propia reivindicación de creación de “DEACs” contribuya a nuestro aislamiento. Quizá nuestra estrategia deba basarse más en el interior del museo (reivindicar el valor del patrimonio que custodia, si lo tiene, y su buena catalogación, conservación, etc.) y en una propuesta de amplitud de servicios y de los públicos destinatarios. Estas jornadas y las próximas deberían servir de continuo reenfoque de nuestra actividad, promoviendo sugerencias de planteamientos comunes. 3. Algunas propuestas de programas conjuntos. Crear cosas nuevas es lo que más tiempo nos lleva. Creo que sería muy valioso, si no imprescindible, producir programas conjuntamente, intercambiar productos elaborados, autorizarnos a modificarlos y a utilizarlos (reconociendo la autoría) Esto se podría hacer con talleres, unidades didácticas, miniexposiciones itinerantes, materiales variados de apoyo, etc. 4. Recomendaciones de actuación individual. Habría que conseguir que saliésemos de las Jornadas, siempre, con ideas concretas para afianzar mejor nuestro trabajo en el museo. Los colegas a los que les va mejor podrían explicar cómo lo

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han conseguido: “conseguí dinero independientemente”, “cuando lo vieron hecho se convencieron”, “cuando al fin presenté el doctorado empezaron a valorarme”, “todo cambió cuando vieron las cifras de visitantes que conseguía”, etc. O bien “no conseguí nada hasta que cambió el director”. 5. Propuestas de apoyo mutuo. Ofrecernos a ayudarnos en proyectos concretos. Tanto en orientaciones generales como en cosas muy puntuales: diseños de materiales didácticos, diseño de actividades didácticas, etc. 6. Reivindicación profesional. Declaración acostumbrada. Pero no deberíamos dejar de presentarlo en todos los organismos con jurisdicción administrativa sobre los museos. 7. Propuesta de recopilación de datos útiles. Bibliografía básica para recién iniciados, bibliografía avanzada, revistas especializadas, relación de bases de datos nacionales y extranjeras de interés, direcciones electrónicas, programas de ordenador (autoedición, diseño); directorio detallado de todos los educadores y afines; proveedores variados, dibujantes, “freelances”, exposiciones baratas para intercambiar, etc.

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MEMORIAS DE UN CUARENTÓN. LOS DEAC Y YO Pedro Lavado IPHE. Mº de Educación y Cultura. Madrid

ESQUEMA MEMORIA:

La Larga Marcha. Una praxis cultural marxista al servicio de una cultura de masas sin praxis y unas masas pragmáticas sin cultura. “Ya soc aquí”. Barcelona 1985.

REALIDADES

Alternativas de...en...para...Educación. Crónica de una muerte anunciada. El francotirador serbio.

EXPECTATIVAS:

Días de vino y rosas.

Los chinos, a los que aplicamos cuanto hay de sabiduría y de invención, dicen aquello de que “una marcha de mil kilómetros, comienza por un paso”. Por ello, dado este primer paso en la Memoria, Realidad y Expectativas de los Departamentos de Educación de los Museos Españoles, no podría extrañar a nadie que estos recuerdos de cuarentón amenazarán con convertirse en una narración encadenadas de historietas y anécdotas que dejarán cortos a cuentos tan largos como los de Schrezade en las Mil y Una Noches, el Pachantandra y los de Don Juan Manuel, por no acabar en los de Calleja, tan gratos a educadores e infantes. Mas nada hay más lejano de la mente de este narrador, sino antes bien, tratar de analizar y prever las propuestas educativas que enarbolamos en algunos DEAC hace unos años. Y reflexionar sobre aquellas, que de forma real, si cabe esa posibilidad, veladamente cual discípulo oculto de Getsemani, o esperanzadamente por mantener esa llamita débil, pero persistente, siguen siendo una cabeza de puente en esa “Larga Marcha”. Es más que evidente que el símil maoísta de la “Larga Marcha” puede venir que ni pintado para describir el camino llevado a cabo por los DEAC españoles en estos últimos años, más lejos de aquél caminar en busca de un reconocimiento y una cabeza de puente para posteriores aventuras educativas, nuestra “Larga Marcha” se ha revelado como un tránsito hacia ninguna parte. No hace falta leer el informe acerca de la permanencia de personas en los Departamentos de Educación existentes en nuestro país, y su actividad desplegada, para darse cuenta de que los que quedan son infinitamente inferiores en número a los que partieron, eufóricos y repletos de dinamismo, hace algunos años. Ni que decir tiene que cualquier estratega más o menos avezado habría sacado sus consecuencias ya en Albacete, cuando se dijo que de los iniciales formadores de Departamentos de Educación que

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hubiesen asistido a todas las Jornadas DEAC y siguiesen en la actividad educativa, sólo quedaban tres o cuatro. Dos Jornadas después, parece ser que ni con esos se puede contar y ya en Canarias ni el recuerdo estaba presente. Posiblemente Mao no habría llegado en 1935 a Yenan con tan menguadas tropas o en todo caso se habría planteado antes el por qué de tal fracaso. Por una parte, era de esperar que los que a finales de la década de los setenta ó inicios de los ochenta emprendimos esta aventura, íbamos a permanecer en la lucha, aunque las estrategias cambiaran o las circunstancias se transformaran en mayor o menor medida, cosa que se reveló como errónea. Y por otra parte, quien estas líneas firma es testigo de los avatares de muchos Departamentos o Servicios de Educación, tanto europeos como americanos, y ello me ha llevado a la irremediable conclusión de que la Educación era siempre la que llevaba la peor parte y a la larga, descontado el hecho testimonial y casi martirial de algunos educadores de museos, la gran mayoría acababan renegando del pasado y lo que es más grave, pasándose al enemigo. Permítaseme esta licencia literaria para definir a los que pasaron, bien a cargos directivos de los museos, o los que se incorporaron a las tareas de conservador de alguna sección o especialidad y, naturalmente, un recuerdo triste y emocionado para los que cayeron en la lucha y tuvieron que retornar a sus centros de enseñanza, institutos o a tareas más lejanas. Realmente no los podríamos olvidar en estos momentos y más cuando, como es el caso de algunos, siguen en una quinta columna batalladora: los Amigos de Museos, los voluntarios o simplemente los eternos opositores a la espera de una especialidad o plazas en este campo. Confieso tener que mantener mi actividad de educador de museos muy en forma latente y como antes decía, cual discípulo oculto, a la manera de José de Arimatea, del que dice el Evangelio que simpatizaba con Jesús el Galileo, siempre a la espera de que alguien me dé la oportunidad de meter primero el pie por el resquicio de la puerta, empujar de forma más o menos velada y finalmente irrumpir en algunos casos como elefante en una cacharrería. Y es que a quien, incluso durante muchos años, le cupo el honor de pertenecer al Comité CECA alemán, participando incluso como ponente en dos congresos nacionales suyos y de forma recíproca arrastró en varias ocasiones a lo más florido de la Educación en Museos centroeuropeos para participar en unas Jornadas españolas llamadas “Alternativas de Educación”, pero sin embargo no consiguió nunca hacer que existiese un CECA español, a pesar de aquella reunión semiclandestina y eufórica en París durante el congreso ICOM-CECA de 1987, o los sucesivos intentos y propuestas a través de las Jornadas DEAC, siempre le pondrá la carne de gallina el sonido del cornetín y acudirá raudo al banderín de enganche. Mitad discípulo oculto, mitad voluntario o francotirador, los recuerdos de este cuarentón educador que ahora se agolpan sin remedio, están cargados de reflexiones acerca del fin y funciones de nuestro sistema educativo en los museos y naturalmente lleva sobre las espaldas una amplia experiencia que no sólo se reduce a actividades, hechas más o menos llamativas, sino que también arrastra unas concepciones en educación por las que siempre ha estado dispuesto a luchar: ¡Vayamos pues al tema y comencemos con la historia¡ Es curioso que el nacimiento de los Departamentos de Educación, en muchos casos Gabinetes Pedagógicos o Servicios Didácticos, fuera una respuesta apresurada y urgente ante la avalancha de colegios y de escolares o estudiantes que se venían encima de los museos españoles a finales de los sesenta. Una improvisación llevó de entrada a no definir ni clarificar en modo alguno lo que era esa pedagogía o la función didáctica acometida. Tan sólo se pretendía responder a una demanda de visitas que provocaban en éstos salas sobrecargadas, problemas de seguridad y circulación y, naturalmente, una demanda de explicaciones, ya en visita guiada o en material utilizable en el aula o en la misma visita.

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Posiblemente aquella demanda se hubiera solucionado con una buena organización de visitas guiadas y buscando soluciones como las actuales a partir de formar profesores o contar con el apoyo de voluntarios y amigos del museo. Sin embargo, los problemas de contratación y los laborales vinieron a aportar una imagen turbia y temerosa para los responsables de la administración y dirección de los museos. No era fácil contratar a licenciados que en el plazo de unos meses podían llevar a pleito a la administración en demanda de unos contratos fijos y de unas remuneraciones justas. De esta manera, se buscaron soluciones como la de los profesores liberados del Ministerio de Educación, tema que aún late en algunas autonomías, como la andaluza, o se buscaron contratos parciales que a la larga se incrementaron o se perdieron. Por otra parte, las ideas venían entonces de Gran Bretaña o a lo más de Francia. Textos y las denominadas hojas didácticas se fusilaron sin contemplaciones, lo cual siempre me trae a la mente aquello de “que inventen otros”, con el consabido error de adaptación de unos y otros materiales didácticos que no se correspondían en nada con las propias colecciones del Museo y con los planteamientos con que éste fue diseñado en uno u otro país. He visto así recortables y textos sobre momias en el Museo Arqueológico Nacional que se correspondían a los hechos en el Museo Británico de Londres, sin mayor adaptación, ni naturalmente respecto a sus creadores. Pero lo más grave ocurrió después, cundo unos y otros museos se copiaron las panaceas al uso y así la Hoja Didáctica que servía para explicar las funciones de un Museo en el de Zaragoza o los tipos de la cerámica romana, se repetía sin contemplaciones, simplemente fusilada y bautizada, en el Museo de Denia. Otra cosa era si la utilidad de tales recursos era al menos cotejable y si se podía constatar que daban información al usuario y servían en una u otra parte. Por ello, y para paliar esto, se pasó a justificar un análisis de visitantes y de uso de materiales en datos numéricos y un tanto aleatorios, ya que nunca se contempló la demanda real de los visitantes, sino que se partió de analizar la respuesta dada por los museos, fuera buena o mala, respondiese o no a las necesidades planteadas por los programas y diseños curriculares escolares o simplemente por las demandas culturales de la sociedad. Se hace evidente que no existió nunca el menor planteamiento teórico de la situación o al menos la pregunta de si se debía trabajar como bombero, apagando los fuegos que surgieran aquí y allá o, por el contrario, si no sería mejor prever la situación, organizar una respuesta real y efectiva y programa con vista a años. De esta manera, en el panorama de la educación aplicada a los museos españoles y de los recursos empleados, primó la improvisación y la falta de una perspectiva de tiempo. Nadie se arriesgaba a hacer cosas que pasaran de seis meses o los consabidos contratos de INEM, ya que se arriesgaba a cerrarse los caminos futuros o a que luego fuera otro u otros los que no sólo no recogiesen correctamente lo sembrado antes, sino que a veces lo apartaran cual cizaña o planta venenosa. Podría decirse que, carentes de cualquier ideología y de una mínima praxis, los Departamentos y Servicios Educativos estaban condenados a producir y producir sin ninguna cabeza y mucho menos atender a las expectativas de realidad que poco a poco se abrían. Textos, guías, audiovisuales, material para la escuela o para el taller surgían sin ninguna dirección. Se escogían y producían atendiendo a los intereses o simpatías del redactor o del responsable jerárquico del Museo en cuestión. Se daba el caso de comprar geniales equipos de vídeo en Umatic para todos los museos españoles y no disponer ni de una cinta de este sistema, más cuando poco a poco se veía que iba a triunfar e imponerse el sistema doméstico de VHS o el Beta.

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Recuerdo que en una programación para el Museo Arqueológico Nacional de Madrid, en la que intervine y que como gran novedad entonces solicité un equipo de filmación de vídeo y un par de magnetoscopios Beta para producir material audiovisual con las nuevas técnicas, se compró sólo parte del material y no se invirtió en más, y, claro está, tampoco se pensó en la persona o personas que deberían encargarse de producir un material que aún hoy día no existe, ni de éste, ni en la mayoría de los Museos españoles, a no ser por algunas contratas específicas y motivadas por alguna exposición especial o alguna actividad que luego no tendrán más futuro. Difícilmente podemos imaginarnos y mucho menos encontrar utilidad a la gran cantidad de videos sobre exposiciones de arte organizadas por el Ministerio de Cultura y que, aparte de engrosar estanterías, ni entonces ni ahora han tenido salida, no digo comercial, sino incluso práctica y de servicio a la comunidad escolar. Piénsese en exposiciones como Cezanne, Monet, Picasso... hasta las recientes de Goya, y se verá la inútil producción audiovisual al servicio de los museos. Pero bueno, nos alejamos de esa Larga Marcha de los Departamentos de Educación con temas anecdóticos y a menudo irresolutos hasta la actualidad. La realidad es que tanto dentro de los responsables de los museos, como de los propios educadores llegados de pronto a la mayoría de edad no existía un concepto claro de su finalidad y servicio, si se exceptuaba el de atender a niños y niñas y evitar problemas de orden público y circulación en el museo. Posiblemente hubiera sido mejor contar entonces con guardias de tráfico o con un servicio especial de la Benemérita para encauzar estos grupos de visitantes. En Europa, y me centro más en mi experiencia alemana, se discutía acerca de una pedagogía cultural pura o una pedagogía sociocultural al servicio de la sociedad y como un elemento más de formación práctica y crítica. Nos perdimos en las disquisiciones sobre si Pedagogía o Educación, cuando desde siempre han estado muy definidos los campos de una u otra y más aún nos remitimos a textos y manuales sobre museos que sólo buscaban la panacea, la aspirina para la demanda escolar: llámese hoja didáctica o la visita guiada, recitada o escrita. Creo que estamos ya a tiempo de tomar una decisión sobre lo que concebimos como educar y en que medida el museo se nos revela como un espacio idóneo para ello. Lo que fue en su momento una praxis sociocultural de cariz marxista, ahora ya ni se plantearía en estos términos, tras la caída de los bloques y el Nuevo Orden Universal, pero curiosamente se sigue haciendo hincapié en un servicio a la sociedad y en una labor de concienciación, quizás hoy más vinculada con demandas de educación ambiental, responsabilidad social, participación e integración y naturalmente una amplia demanda lúdico-expresiva. Estábamos al servicio de unas masas, si se permite el denominarlas así, descubriendo entonces sus museos y deseosas de que se les diese información de ese legado cultural, en muchos casos hasta entonces ocultado y manipulado. Lo curioso es que esta avalancha de demandantes carecía tanto de ideas preconcebidas acerca del uso y disfrute del museo, de la misma forma que tampoco disponían de ninguna otra alternativa cultural. Si esta situación la trasladásemos a nuestros días veríamos que hoy el museo se debate con otros potenciales suministradores de cultura, ya que en la propia casa, ya a través de servicios informáticos y naturalmente una oferta de museos, parques temáticos, centros culturales e incluso la posibilidad de una movilidad barata y efectiva por cualquier país del mundo, cosa que hace unos años era aún impensable. Se puede dar la contradicción de que hoy pueda una persona conocer mejor las colecciones de un museo, no sólo a través de un CD-Rom asequible, sino navegando por el espacio cibernético de Internet o consiguiendo un viaje y entradas en el Parque temático japonés o en cualquiera de los creados a imagen y semejanza americana, de forma más sencilla que en un intento de aproximación a su museo local o regional.

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Sin caer en la ciencia ficción, ni mucho menos ceñirse tan solo a las ofertas de consumo de cualquier kiosco de periódicos o prensa comercial, se hacen exposiciones, celebraciones, montajes o actividades culturales al uso. Hoy nos puede resultar más cómodo y posible este conocimiento virtual y consumista de nuestra cultura (incluso podemos comprar reproducciones por correo, objetos de uso y adorno y productos culturales como libros, música o imagen sin tener que salir y visitar un museo). Posiblemente uno de los cambios fundamentales en la manera de concebir los Departamentos de Educación se debió a la reunión de ICOM-CECA en 1985 en Barcelona. Entonces no sólo fuimos testigos de lo que muchos educadores de museos españoles habíamos ido viendo o vislumbrando en Europa o a través de aquellos intercambios primeros, sino que ahora los teníamos ante nuestros ojos y lo podíamos contrastar con nuestras experiencias domésticas y artesanales: hojas fotocopiadas, recortables de baja calidad, diaporamas caseros, publicaciones esporádicas y otras mil cosas que de pronto nos abrieron los ojos. La reunión de Barcelona fue fundamental para comenzar a andar y también para asistir al desmoronamiento de algunos servicios educativos, la transformación de sus funciones y la unificación de proyectos coordinados. Nos dimos cuenta de que lo que entonces realizaban los Museos del Ayuntamiento de Barcelona en cuanto a coordinación y servicios comunes era algo a plantearnos para ser más eficaces y ahorrar esfuerzos. Todavía algunos años después lo intentábamos en Madrid, tratando de coordinar a los trabajadores de educación de museos y cerrando filas en unos proyectos que esperábamos se amparasen desde el Ministerio de Cultura, pero que poco a poco se diluían en intereses particulares. Siento quizás tener que hacer una historia muy particular y, en algún modo, alguien la tachará de partidista. Ya lo avisé al principio con el título. Sólo se trataban de unas memorias de un cuarentón en relación con los DEAC y los museos españoles. Naturalmente hay pruebas y documentos para todo. Por un momento pensamos que la Educación de Museos cobraba en España una singular importancia, pues tras el Congreso de Barcelona fuimos muchos los que nos pusimos manos a la obra y a intercambiar experiencias. Los materiales didácticos de los Museos de Alava, Valladolid, Barcelona o La Rioja cruzaban la península e iban encontrando otras respuestas más o menos activas y creativas: visitas guiadas y cursos en Cataluña, cursos de formación de profesores en Andalucía, viajes y visitas a los museos europeos y americanos, primeros contactos y rifirrafes con los Amigos de Museos y naturalmente las primeras experiencias de talleres. Fueron momentos de una increíble solidaridad entre todos los educadores de museos españoles. Los dos congresos siguientes de CECA, tanto en París como en Atenas, no sólo nos unieron e hicieron que intercambiáramos ideas, sino que incluso nos comprometimos a crear un colectivo CECA español. En aquellas reuniones en el extranjero descubrimos a otros educadores europeos con un increíble potencial de recursos que nos parecían de cuento de hadas: colaboradores, talleres, maletas didácticas, publicaciones y exposiciones de todo tipo... Un poco con envidia, y otro tanto con ese orgullo tan hispánico, nos juramentamos a conseguir en breve otro tanto en nuestro país. Por un lado, nos volcamos en la línea de talleres plásticos y dramáticos en el Museo Arqueológico Nacional de Madrid, ante la imposibilidad de convencer a algunos conservadores de novedades como la arqueología experimental. Por otro, lo que no nos concedía el Ministerio de Cultura en cuanto a cursos y formación de educadores de museos, lo improvisamos de forma efectiva y práctica a partir de unas reuniones que acogieron a muchos profesionales españoles deseosos de conocer experiencias nuevas y a algunos de los mejores técnicos de educación de Museos de Europa. Aquello se llamó Alternativas de Educación en Museos y aun hay quienes recuerdan aquellos tiempos épicos en los que se discutía la variante preposicional de la educación, pues nadie sabía si

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de...en...para...Museos o como definirse. Eran tiempos de reflexión y de discusión. Lo cierto es que la educación en nuestro país no había sido domesticada al servicio de unos intereses sociales o de una política cultural, como luego sucedería. Abiertos a escuchar a aquellos educadores de museos, un tanto deificados, pero más que nada por nuestra concepción localista hispánica, fuimos abriéndonos a nuevas ideas. Van de Hoek, Liebelt, Zacharias, Liebich, Reeve, Cooper, Lehideux, Grandjean... nos abrieron a nuevas ideas en maletas, museo-bus, talleres, y dramatizaciones, exposiciones itinerantes o nuevos recursos didácticos. Por otro lado, comenzamos a plantearnos el tema de los minusválidos en los museos, la nueva tecnología, los proyectos de alcance internacional y sobre todo los problemas acerca de la exposición en el museo y la respuesta del público. Nuestras Jornadas DEAC de entonces fueron una clara respuesta a ambos temas. Granada nos había planteado un análisis sobre la comunicación que en muchos casos quedó en lo teórico y nunca llegó a ver la luz de forma impresa. El enorme esfuerzo quedó un tanto frustrado entonces. Luego Valladolid y Albacete comenzaron a reclamar una atención acerca de las líneas educativas que llevaba el Ministerio de Educación, diferentes de las que estábamos ensayando en cultura. Por ello, se trató entonces de dar una acogida al estudio de los planes de Reforma y a las nuevas Leyes Educativas, incluso hubo alguna otra reunión programada en esta línea en Valencia, fuera de las bianuales de los DEAC. Hubo además una interesante Reunión Hispano-Lusa de Museología en la que la enorme capacidad activa de los Departamentos de Educación Españoles y Portugueses llevó la voz cantante en el primer encuentro de Evora-Vilaviçosa y dio sus frutos en una publicación portuguesa, pero luego desgraciadamente la respuesta española de Pamplona no tuvo la misma acogida por los responsables de museos españoles, quedando tan solo en una reunión con ponencias y comunicaciones que nunca vieron la luz. También allí la representación de los técnicos de Educación fue la que formó la fuerza de choque más activa y emprendedora. La verdad es que nada de esto era extraño al panorama europeo donde los Comités de CECA eran los más activos y numerosos, teniendo reuniones periódicas con una singular respuesta y aceptación por todas las especialidades y ramas de museos. Me tocó entonces participar en varias de las reuniones de ICOM-CECA Alemania y pude ver la enorme inquietud desarrollada. Experiencias de tipo dramático y personalizadas convivían con planteamientos teóricos radicales en unos casos, combativos en otros y dentro de un debate sociocultural que no se podía dejar de tener en cuenta. Hannover y luego Frankfurt me hicieron conocer aquel ambiente en ebullición, si bien también me dieron un aviso de lo que nos podía esperar. Y es que poco a poco, parecía darse de forma cada vez más pronunciada un cierto aviso de muerte anunciada. Las instituciones de museos, un tanto molestas por la falta de control de aquellos educadores de museos, los iban cercando y conduciendo a un cierto aislamiento. Poco a poco vimos desaparecer a los más firmes puntales de la Educación de Museos en España y no sólo por faltar los medios y no cubrirse las plazas de educadores de forma oficial, sino que incluso muchos desaparecieron de su anterior ocupación al ir a ocupar otros cargos de rango superior. Como decía antes, si muchos quedaron en el olvido y en el campo de batalla, gastados por una lucha burocrática y administrativa sin remedio, otros ascendieron como espuma para pasar a ocupar grados más significativos. Como el mismo hecho se había dado en los museos europeos, nadie pareció percatarse o, sin ningún tipo de reflexión, este hecho se aceptó sin mayores consecuencias. Ciertamente a nadie le extrañó que se desistiera de unos conceptos educativos y de unas inquietudes sociales para esa educación, más

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cuando parecía que de forma inversa había cada vez una mayor dedicación hacia los aspectos educativos o pedagógicos por medio de estudios de público, diseño de exposiciones y montajes de éstas en el más claro estilo de modernidad, frente a la cutrez de unos recursos didácticos en el pasado y a la creatividad que siempre se superpuso a la falta de medios. Ahora todo parecía decirnos que la educación de museos se hallaba bajo control y que a través de esas encuestas, seguimiento y análisis, todo resultaba claro y de un impecable éxito. En Jaén volvimos sobre la exposición y sus problemas, pero ya nadie daba propuestas educativas, sino que se analizaba y volvía sobre una participación de los educadores en el proceso de diseño y desarrollo de un mensaje comunicativo que nunca aparecía como real, si lo sacábamos del papel o de las manifestaciones orales mejor bienintencionadas. Posiblemente, la idea de romper con esta línea en las Jornadas DEAC de Tenerife y Las Palmas y replantearse una mirada hacia el mundo iberoamericano y africano fueron la gran novedad. Quizás teníamos que esperar que ese “tercer mundo” en nuestros conceptos culturales pudiera decirnos algo nuevo y real. Junto a ello se volvió a los talleres y experiencias prácticas y a la búsqueda de una creatividad un tanto adormecida. El gran problema fue la falta de difusión y respuesta por parte de los educadores de museos a los que se nos pedía una participación más personal. Vistas las tendencias del momento en el panorama educativo de los museos a uno no le quedaba más realidad posible que tirarse al monte o hacerse francotirador serbio. Alternativa que en este caso sólo tiene el limite de la paciencia personal o de la munición e intendencia necesarias. Por un lado, el Ministerio de Cultura clamaba por una protección real y concienciada del Patrimonio, y el de Educación solicitaba la inclusión de planes de reforma en los que se incluyesen las nuevas disciplinas sobre Patrimonio, Conservación, Museos... Surgían así de la noche a la mañana textos improvisados y los CEPs demandaban cada vez más algún tipo de acción para dar información a los profesores y motivar a los alumnos. Por un lado, los guerrilleros de la Educación de Museos nos veíamos convertidos en mercenarios de una causa en la que creíamos y sin embargo las premuras y las improvisaciones nos hacían sospechar que todo era un estertor más en esta agonía. Realmente las expectativas de los DEAC de museos en el punto de mira de las Jornadas de Bilbao se ofrecían de una forma un tanto contradictoria, por ello no dudé en plantear aquello que Hollywood bautizó como “días de vino y rosas” y que si por un lado nos hacía esperar una cierta respuesta positiva y alegrías, también nos traía a la mente la resaca y el mono posterior. Quien más, quien menos, debatía entre el estupor que le causaban algunas noticias, pues mientras en algunos de los más importantes museos (MAN de Madrid, Nacional de Escultura de Valladolid y Provincial de Lugo) se veía de forma clara el triunfo de las propuestas de análisis de publico, con todo lujo de recursos numéricos y psico-sociológicos, en otros la respuesta se decantaba claramente por el éxito de la farándula y lo artístico, unas veces definido en teatros de marionetas y talleres de plástica y otras en actividades lúdicas y expresivas que tenían una singular demanda de público, si bien esto no se cuantificase, midiese o pesase. Me refiero a las experiencias de los Museos de América, Reina Sofía y Templo de Debod de Madrid. Un caso que parecía convivir entre ambas tendencias era el del Museo de Mérida que ya en los últimos años había ido conjugando alternativas por una u otra línea e incluso planteándose algunas propuestas en el difícil tema de la accesibilidad de discapacitados en los museos. No quiero tomar, ni una ni otra postura, sino simplemente poner ante los ojos de todos los que ofrece a la mira de este francotirador que aun no acaba de explicarse como museos como el MAN de Madrid, en el que trabajó tantos años y compartió ilusiones y esperanzas con otros muchos profesionales de la

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educación, actualmente ha tenido que desistir de una de las más importantes funciones del museo moderno, como es el caso de la educación y la acción cultural, dejando en manos de una contrata con una empresa de servicios este trabajo. Ni pongo en tela de juicio el quehacer de estos profesionales contratados, ni dudo que haya sus razones de peso, pero recordando a Pascal, supongo que hay razones que la razón no entiende y que a mí y a mi corazón y a mi cabeza se les escapan. De la misma manera que a uno se le hace difícil comenzar a narrar algo que raya en las memorias personales y en las experiencias por las que han pasado tantos amigos y compañeros, también se le hace más difícil, si cabe, poner punto final, más en una historia inconclusa y que nos ha revelado la enorme cantidad de bandazos dados y por venir. Posiblemente en la expectativa de nuevos tiempos hubiera que volver de nuevo a esa sabiduría oriental que siempre sacamos a colación para estos casos y qué mejor que sentarse a esperar, sin el ánimo revanchista que ponemos siempre en boca de los árabes a la puerta de su tienda. Yo no sé quién ha inventado este tópico. Simplemente sentarse y esperar. Lo que los clásicos también ponen en boca de Confucio unas veces y en palabra de Lao Tse en otras, pero lo que nuestros clásicos más populares dicen con la forma más vulgar de “Paciencia y barajar”.

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PASADO, PRESENTE Y ... ¿FUTURO? DE LOS DEAC Carmen Gómez Dieste y Concha Martínez Latre Área de Difusión, Museo de Zaragoza

El trabajo del DEAC de Zaragoza comenzó en el año 1979 con una investigación sobre el estado de la relación escuela-museo en nuestra ciudad. Los dos niveles estudiados, 4º y 8º de EGB, ofrecieron como conclusión un conocimiento muy restringido del museo: un 8% de los escolares de 4º EGB y un 25% de los escolares de 8º EGB lo habían visitado alguna vez. De esta situación arrancan nuestras primeras acciones destinadas al mundo de la educación reglada o formal, produciendo materiales didácticos adaptados a los fondos del museo y a los niveles escolares correspondientes, realizando actividades con el alumnado y el profesorado dentro y fuera del museo y, por último, evaluando las propuestas realizadas. A partir de 1982 los grupos a los que se dirige nuestro trabajo comienzan a recoger la llamada educación no-formal: Colectivos de mujeres, tercera edad, educación permanente de adultos, compensatoria, así como entidades sociales y culturales aceptan nuestra oferta y planificamos conjuntamente actividades en el museo. Los números de participantes en las actividades programadas han ido aumentando paulatinamente: de los 7027 del año 1981, se sobrepasan los 15000 en 1983, se salta por encima de los 25000 a partir de 1989, y en 1993 se alcanzan los 30000. El porcentaje, dentro de estos datos, de participantes provenientes de la educación no formal, o bien de grupos no escolares, también se ha ido incrementando estabilizándose en los últimos años en torno al 10%. Las exposiciones temporales también cuentan con actividades dirigidas por el DEAC, y en este apartado el número de visitantes es variable cada año en función de las características concretas de cada exposición y de su interés. Las cifras pueden oscilar entre 2000 y 17000 participantes en nuestras propuestas. El papel de la educación no-formal es aquí mucho más visible. Una vez consolidado el primer objetivo de acercar el museo al mundo educativo y asociativo, generando una buena relación oferta-demanda, nos propusimos la actuación en otro campo sumamente importante para la acción cultural del museo. En 1986 ponemos en marcha los Cursos sobre “Utilización Didáctica del Museo”, dirigidos a profesores en activo y contando con la colaboración de los Centros de Profesores de nuestra ciudad. El impulsar esta iniciativa estuvo motivado porque nos parecía importante afrontar los retos que la aplicación de los nuevos sistemas educativos iba perfilando. Queríamos trabajar, desde el museo, en el diseño de propuestas curriculares dentro de las áreas de educación social y artística. La acogida fue extraordinaria, con listas de espera, ya que todas las ediciones se hicieron con un número limitado a treinta participantes. Hubo cursos durante los años 1986, 87 y 88; y un total de 147 profesores y profesoras participaron en ellos.

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Fueron cursos intensivos de 50 horas. de duración y con dos apartados debidamente conjugados: El teórico, de formación en los fondos específicos del museo y en la metodología de la didáctica museística; y el práctico, con la elaboración de propuestas concretas que debían realizarse en el museo y evaluarse. En esta misma línea se trabajó el Programa de Actualización Didáctica con dos grupos de 20 profesores durante los años 1987 y 988. Estos cursos tenían un público muy definido: el profesorado de la educación formal, y sin embargo nuestra línea de trabajo quería recoger y abrirse también a otras posibilidades. Así comenzaron los cursos para monitores o animadores de instituciones socioculturales, algunas públicas y otras privadas, de nuestra ciudad. Los primeros se celebraron en 1986 y tuvieron tres ediciones sucesivas. En ellos sólo desarrollamos la parte teórica posibilitando un mejor conocimiento de institución museística y las diversas aplicaciones en su trabajo cotidiano. En los tres años participaron 45 personas. En 1987 iniciamos la colaboración con la Escuela de Profesorado de EGB, con una oferta dirigida al alumnado del último curso de la especialidad de Ciencias Humanas, conscientes de que la posibilidad de trabajar dentro de la etapa de formación universitaria multiplicaba considerablemente nuestro campo de acción. Ofrecíamos a los alumnos universitarios la posibilidad de conocer la práctica de la educación en el museo sobre el mismo terreno, con unas sesiones teóricas de aproximación a la museología y a los fondos del museo y con una segunda parte práctica en la que experimentaban propuestas concretas bajo nuestra tutela. Hubo cuatro ediciones de estos cursos, su duración era de cuatro meses y los siguieron más de 150 alumnos. Todas estas modalidades de la oferta del DEAC fueron debidamente evaluadas a su tiempo y señalaría una primera coincidencia entre todas ellas: el alto grado de satisfacción de lo aprendido y sobre todo de lo experimentado, también una positiva valoración de la labor de tutelaje ejercida por el DEAC, los participantes se sentían acompañados y reconocidos por el museo; y finalmente se manifestaban motivados para continuar profundizando en métodos y estrategias museísticas. Pese a este panorama alentador los cursos tuvieron un final en torno a 1990, y su abandono está ligado a la creciente actividad desarrollada por las instituciones vinculadas formalmente a la formación del profesorado. Universidad, CEP’s, movimientos de renovación pedagógica incluyen en sus ofertas cursos de postgrado, grupos de trabajo, cursillos, etc., que giran en torno al museo y su papel educativo. Nuestro DEAC deja de tener una oferta propia para pasar a desempeñar tareas puntuales de expertas en las diferentes ofertas de las instituciones. Esta situación nos animó a abordar un nuevo campo desconocido en el trabajo del DEAC: el de las personas en paro. Así nace, en 1991, el curso “Animación sociocultural en patrimonio histórico artístico”, dirigidos a diplomados y licenciados universitarios, con una duración de 200 horas y realizado conjuntamente con el INEM. Restringimos a 17 el número de participantes, quedando fuera un numerosísimo grupo de aspirantes. El resultado del curso fue muy interesante, y el nivel de satisfacción de los participantes elevado, pero... las trabas burocráticas y la complejidad de las gestiones para adaptar las normativas legales de la DGA y el INEM, supusieron tal desgaste para nosotras, que nos hicieron desistir de sucesivas ediciones. A partir de 1992, y tras analizar la oferta institucional relacionada con el mundo de los museos y destinada al sector educativo, consideramos que debíamos reorientar nuestras tareas. Decidimos priorizar las propuestas abiertas al gran público: exposiciones temporales, actividades de animación,

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acercamiento a temáticas no habituales en nuestro museo como el medio-ambiente. En todas ellas posibilitar un acceso diferenciado y múltiple, adaptando materiales y métodos a sectores socio-culturales diferentes. La evaluación ha sido una constante en nuestro quehacer, así como la investigación sobre las demandas del público. Seguimos trabajando en la línea de adaptación de materiales a los nuevos planteamientos educativos, seguimos diseñando actividades de animación cultural destinadas al público en general, contemplamos con especial cuidado a determinados grupos como la tercera edad, mujer, jóvenes con dificultades, etc. con una intencionalidad de discriminación positiva, y facilitar el acceso a los recursos museísticos a aquellos sectores más tradicionalmente alejados. La puesta en marcha de acciones educativas y culturales distintas tiene un primer y fundamental límite que es la falta de recursos económicos. Los presupuestos generales del museo son siempre restrictivos y la partida correspondiente al DEAC permite el mantenimiento de las tareas más elementales, pero sin otras posibilidades innovadoras. Y es que dentro del organigrama de los museos seguimos ocupando un lugar secundario, que nos lleva a cuestionar el interés que la Administración manifiesta realmente por nuestro trabajo. ¿Qué papel jugamos dentro del museo? ¿Para qué se nos quiere en el museo? Aunque estas preguntas nos llevan un poco más lejos, es decir: a cuestionar el lugar de los museos en la sociedad como dinamizadores culturales de la misma. La política cultural de nuestros gestores no cuestiona los retos más fuertes de nuestros museos: la incapacidad para ir más allá del almacenaje y conservación del patrimonio o de las loables tareas investigadoras de los expertos. En ese panorama, la labor de un DEAC, consolidado como el nuestro, y volcado a las tareas educativas, se acepta fácilmente; pero cualquier otra expectativa que suponga innovación en la “acción” cultural tendrá que enfrentarse al conservadurismo en la gestión museística y a la falta de apoyo. No hay intención de arriesgarse en proyectos alejados de la visión consumista del arte y la cultura, que pretendan labores culturales de más largo plazo con objetivos de dinamización y participación social, y que supongan alguna incorporación significativa a la vida de las personas. Concluiríamos con una serie de preguntas abiertas que no sólo cuestionan a nuestros departamentos sino también a los propios museos: ¿Cuáles son las expectativas de los DEAC? ¿Cuáles son los criterios de evaluación de su trabajo? ¿Qué futuro tienen los DEAC? ¿Y los Museos?

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MEMORIA DE LAS ACTIVIDADES DIDÁCTICAS SOBRE LA EXPOSICIÓN: OSCAR DOMÍNGUEZ. ANTOLÓGICA. DEL 19 DE ABRIL AL 19 DE MAYO DE 1996 EN EL CENTRO DE ARTE “LA GRANJA” DE LA CASA DE LA CULTURA Dolly Fernández Casanova y José Luis Pérez Navarro Centro de Arte “La Granja”, Tenerife.

ASISTENTES: Entre los asistentes a las actividades del departamento, encontramos grupos de distinta índole: •

Preescolar (de 3 a 6 años)

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Educación Especial

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Formación Profesional

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Enseñanza Secundaria

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Artes Aplicadas

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Cursos Monográficos

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Asociaciones de Vecinos

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Colectivos Marginales

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Educación de Adultos

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Grupos de la Tercera Edad

Todos los colectivos proceden tanto de centros privados como públicos. El curso está centrado en el estudio, conocimientos y acercamiento a la figura y obra del genial pintor canario de proyección internacional: Oscar Domínguez.

OBJETIVOS GENERALES DE LA MATERIA “Potenciar el conocimiento del arte a través de su estudio, estudios y aspectos lúdicos”

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Objetivos específicos: •

Conocimiento de la obra del artista.

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Lograr un mayor conocimiento del arte.

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Dar un carácter lúdico y aprender a mirar y sentir el arte.

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Llegar a captar la intención del artista.

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Que a través de los talleres, los asistentes conozcan las técnicas utilizadas por el pintor y que aprendan los principios básicos de la obra de Oscar Domínguez y del movimiento surrealista.

GRUPO 2 DESARROLLO Objetivos relacionados con el desarrollo de habilidades, hábitos y destrezas. •

Se aplicarán técnicas cercanas a las utilizadas por Oscar Domínguez: collages, decalcomanías, acrílico, óleos...

•

El asistente deberá clasificar y distinguir los diferentes procedimientos utilizados por el artista, así como las distintas etapas por las que evolucionó el artista.

PROGRAMA Contenidos: Las áreas en las que nos moveremos serán principalmente la lúdica y la artística.

Metodología: Partiremos de conocimientos técnicos para centrar los temas principalmente relacionados con la obra del pintor, para pasar seguidamente a la práctica activa en el taller.

Actividades: -Actividades previas: Se enviará información sobre la exposición a todos los centros oportunos, explicándoles las actividades que se llevarán a cabo. -Actividades en la sala de exposiciones: Visita guiada a la exposición, donde se les dará una charla sobre el artista, así como una introducción histórico-artística del momento en el que se desarrolla la obra, efectuando un recorrido explicativo de la misma. -Talleres sobre la exposición: Los participantes profundizarán en la obra, siguiendo algunos ejercicios prácticos. -Exposición de los trabajos realizados:

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Los trabajos realizados en el taller se expondrán en la Sala de Exposiciones, en una fecha determinada.

MEDIOS Material Didáctico. Guía sobre la exposición, que incluya una breve biografía del artista, y datos de su trayectoria artística, vocabulario útil sobre la exposición y bibliografía, no sólo la utilizada para elaborar la guía sino aquella que creamos puede servir para un mejor conocimiento del pintor. Lo correcto sería que la guía fuera impresa, pero por falta de medios se suele hacer fotocopias. El papel utilizado para las mismas debe de ser de color. No debemos olvidar que la guía es una información móvil por lo que debe ser manejable y con información que sirva, no solo para antes o durante la visita sino para actividades posteriores. Diapositivas y fotografías sobre la obra expuesta, que junto con la guía servirán de preparación previa a la visita.

El Taller Está concebido como un espacio lúdico donde los visitantes puedan expresarse y crear sus propias obras sin olvidar nunca el aspecto lúdico. Es una forma de humanizar el centro de arte y eliminar esa frialdad y distanciamiento con el que frecuentemente se visita. Contiene materiales principalmente enfocados a la pintura: brochas, pinceles, acrílicos, acuarelas, óleo, etc. y diferentes soportes como cartulinas, telas...

Tiempo La visita guiada a la exposición suele durar entre 30-45 minutos y 2 horas aproximadamente el taller.

Espacio La visita guiada se hace en la sala de exposiciones y el taller en un espacio reservado para ello, con buena luz natural y artificial, y planteado con mucha sencillez. El mobiliario debe ser fácil de mover para adaptarlo según las necesidades: mesas, sillas, estanterías y una zona para almacenamiento de materiales y obras finalizadas. Las actividades que se realizan en el taller son: de carácter individual, cada alumno realiza uno o varios trabajos sobre cartulinas, o bien colectivos, sobre telas de formato de dos o tres metros de largo por un metro y medio de ancho. Cada día asisten al taller grupos diferentes de distintos colectivos. El numero de participantes no debe sobrepasar de 25 personas.

Programas de evaluación. Los criterios de evaluación se basarán en la parte creativa más que en la técnica. En algunos casos los resultados estéticos van unidos a los formales, a la buena aplicación de esta técnica.

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En otros casos el alumno tiene poca facilidad para la utilización de los recursos plásticos pero posee buenas ideas, que intentará plasmar de forma más esquemática, pero con coherencia. La evaluación se realizará cada día al finalizar el taller, se hace una puesta en común, en la que uno a uno analizamos los resultados de la obra de cada alumno y se opina sobre los diferentes gustos o apreciaciones entre compañeros. Curiosamente en estos talleres lo que al comienzo se plantea como algo lúdico, como forma de desbloquear al alumno, acaba siendo una revisión de los trabajos realizados, muy interesante, ya que a los asistentes al taller se les ve realmente interesados por los resultados que éstos obtienen. Al final de la temporada se hace una exposición en la Sala de la Granja (Casa de Cultura), con una selección de los trabajos realizados, ya que por motivos de espacio no hay cabida para todos. Los trabajos que no se expongan se colocan en expositores dentro de la misma sala. Una vez expuesta la obra, se hace un concurso, con un jurado de personas relacionadas con el mundo de las artes plásticas. Se eligen tres primeros premios colectivos y tres primeros premios individuales. Este año se pretende que el premio sea un curso gratuito en el centro de Artes Gráficas a realizar durante el verano.

VISITAS GUIADAS A los asistentes se les hizo un recorrido explicativo por la exposición. Se empezó por sus primeros cuadros, pintados en Tenerife, hasta los pintados en el año de su muerte en 1957 en París, pasando por las distintas etapas y épocas en las que se desarrolló su obra. También se comentaron las distintas influencias y relaciones con el movimiento surrealista y otros pintores y movimientos contemporáneos, así como el momento histórico, político y social de la época en la que se desarrolló la vida del artista. Esta explicación iba acompañada de diferentes anécdotas relacionadas con la vida personal y la obra del artista para hacer más amena la explicación.

COMO SE DESARROLLÓ EL CURSO Actividades concretas del taller. En esta exposición se realizaron diferentes trabajos y juegos inventados o practicados por los surrealistas.

Trabajos colectivos. Se planteó que realizaran varias pinturas murales sobre lona de unos tres metros por un metro y medio, con grupos de nueve a quince personas haciendo alusión a la temática e imágenes de los cuadros de la exposición.

Trabajos individuales. Sobre cartulinas con pinturas o ceras, cada alumno realizó una interpretación personal de las obras expuestas. También se realizaron “decalcomanias” sobre papel o cartulinas de diferentes colores (estos se enfocaron para los más pequeños, por su facilidad para elaborarlos) Se crearon trabajos tanto pictóricos como escritos partiendo del juego del “Cadáver Exquisito”: el alumno pinta la mitad de

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una cartulina, ésta se oculta y se pasa a otro alumno que sigue desarrollando la obra, sin saber la conexión que habrá con la mitad anterior. Juego de preguntas y respuestas: cada alumno escribe una pregunta sobre un folio, ésta se oculta con otro folio sobre el que otro alumno responde. En estos ejercicios se obtuvieron resultados muy curiosos en los que el azar y la casualidad, así como el humor característico de los surrealistas se acercó a la comprensión de los asistentes. En los murales se llegó a resultados, a nuestro parecer, muy significativos, quizá porque en el movimiento surrealista nunca se planteó el pintar bien, o tener una técnica correcta, con lo cual los asistentes sin pretenderlo, con la intuición y motivados por una exposición tan atrayente y atractiva como es la de Domínguez, no tuvieron mucha dificultad para expresar sus sentimientos sobre la tela.

EVALUACIÓN Una vez finalizadas las actividades, los alumnos, en sus respectivos centros, valoraron las mismas, reflejando sus opiniones por escrito. Deduciendo que los objetivos, planteamientos y resultados han sido acertados. Creo que esta exposición ha sido idónea y muy completa para los asistentes, ya que el movimiento surrealista, así como Domínguez, les ha ofrecido más que una serie de cuadros, una forma de vida y una época. Conectando el mundo consciente con el inconsciente, pintura y texto, pensamiento racional en irracional, realidad y magia.

POSIBLES MODIFICACIONES Que los horarios escolares y la fuerte demanda de los distintos centros ofreciera la forma de trabajar con los mismos alumnos durante espacios de tiempo más prolongados.

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LA “RUTA DEL JUGUETE”. UN PARTICULAR PROYECTO DIDÁCTICO José Pascual Sellés Director Fundación Museo Valenciano del Juguete. Ibi (Alicante)

INTRODUCCIÓN: LA REALIDAD DEL MUSEO VALENCIANO DEL JUGUETE Durante la década de los ochenta, una gran cantidad de museos fueron apareciendo en la Comunidad Valenciana. Si por lo general suponían un excelente síntoma de una toma de conciencia del patrimonio local, algunas veces sus garantías de seriedad se diluyeron en insensatas pretensiones de prestigio - a veces los especialistas denunciaron una “verdadera bulimia museística”-. Esta pléyade de nuevos museos de diverso carácter y contenido conformaron un inicial tejido museístico que en interés de la Administración Autonómica propiciara en el futuro una definitiva Red de Museos Valencianos. Fruto de esta política continuada de actuación fue la inauguración en la localidad alicantina de Ibi, en el año 1990, de la “Fundación Museo Valenciano del Juguete” que según reza el artículo segundo de sus Estatutos “(...) tiene por objeto la creación y el mantenimiento de un Museo Valenciano del Juguete para la protección, acrecentamiento y transmisión a las generaciones futuras de los conocimientos y actividades que han sido expresión relevante de la cultura y la técnica laboral tradicionales de la Comunidad Valenciana, y que sirva de homenaje, testimonio constante, e impulso permanente, al esfuerzo de los creadores, trabajadores y empresarios de la industria del juguete”. Para hacer frente a la efervescencia de creación de Museos, la Administración y las Entidades Privadas fundacionales tuvieron que dispersar esfuerzos económicos que hipotecaron de manera trágica el funcionamiento de muchos proyectos museísticos, cuyo drama común fue la inicial reducción de las plantillas, circunstancia no ajena al Museo Valenciano del Juguete. Desde que la Generalitat Valenciana asumiera las competencias de gestión, se creó un cauce legal que, a falta de la promulgación de una Ley de Patrimonio Histórico Valenciano y con carácter transitorio, sirviese tanto de referencia a las instituciones titulares como la Consellería de Cultura, Educación y Ciencia. Se trata de la Orden de 6 de febrero de 1991 por la que se regula el reconocimiento de Museos y colecciones museográficas permanentes de la Comunidad Valenciana. En su artículo 3º, punto 4º, especifica como una de las funciones primordiales de los Museos “(...) el desarrollo de una actividad didáctica respecto a sus contenidos”.

LA PROBLEMÁTICA DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA Las nuevas concepciones museológicas convienen en que los Museos deben, siempre que puedan, desarrollar una acción educativa, aunque no estén dotados de un personal encargado de la educación como sería deseable. La Dirección del Museo Valenciano del Juguete se encontró ante la dificultad de desarrollar una acción educativa coherente dada la inexistencia en su plantilla de profesionales de la educación

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-psicólogos, pedagogos, educadores- que pudieran coordinarla de manera efectiva. Ante semejante problemática, se desestimó aventurarse en una política autónoma de actuación que, si bien cumpliría con las exigencias de la normativa, mostraría una peligrosa osadía de amateurismo. Consecuentemente, se planteó una política de colaboración a dos niveles: 1. Unir la acción cultural y educativa del Museo a otras instituciones educativas y culturales, sobre todo de ámbito local, por evidentes razones de operatividad. 2. Recabar el asesoramiento de los profesionales de la educación a fin de diseñar un proyecto definitivo.

LA DEFINICIÓN DEL PROYECTO Debido a la singularidad de los contenidos del Museo Valenciano del Juguete -monográficos, centrados en el juego y el juguete, producto industrial tradicional en la comarca geográfica de la localidad-, la Dirección, durante su inicial andadura, constató que la institución era un polo de atracción importante para el mundo escolar llegando a representar éste un 60% del total de visitas. Esta situación abundaba en la idea de no desaprovechar la ventaja que significaba desarrollar una actividad didáctica y pedagógica integral que tuviera como destinatario a este particular grupo de visitantes. Resultado de estas inquietudes, se contactó con una Asociación local llamada AIJU, compuesta por un nutrido grupo de especialistas de diversas disciplinas con una gran experiencia en el mundo del juguete. La “Asociación para la Investigación del Juguete” AIJU, surgió como iniciativa del IMPIVA (Instituto Valenciano para la Pequeña y Mediana Industria Valenciana) y la AEFS (Asociación Española de Fabricantes de Juguetes), con el objetivo primordial de potenciar la investigación en el sector del juguete. La finalidad del AIJU es la investigación, desarrollo e innovaciones tecnológicas, y especialmente el aumento de la seguridad y la calidad de los juguetes que se ofertan en el mercado español. Para ello reúne en sus instalaciones, los equipo humanos y técnicos necesarios, divididos en las siguientes áreas: •

Laboratorio.

•

Ingeniería.

•

Información y formación.

•

Administración y mercadotecnia.

•

Pedagogía.

Formando parte del Departamento de Pedagogía se creó en Ibi una Ludoteca que funcionaba, simultáneamente, como Centro de Investigación y de Tiempo Libre que ponía a disposición de los niños una colección de juguetes para usarse en la propia instalación.

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Fue con este Departamento de Pedagogía con el que se iniciaron los contactos a fin de diseñar un proyecto didáctico conjunto que cumpliese los objetivos educativos de sendas instituciones con respecto a los visitantes escolares. El resultado de aquellas conversaciones fue la creación de un proyecto denominado “La Ruta del Juguete” que tenía como gran objetivo dar a conocer al mundo escolar lo que posteriormente se denominaría “El Valle del Juguete”, zona geográfica que abarca las poblaciones alicantinas de Ibi, Castalla, Tibi y Onil, caracterizada por una histórica concentración de empresas jugueteras. Las características formales eran las siguientes: 1. Duración completa de la visita: una jornada. 2. Dirigido a escolares a partir de 4 años. 3. Las visitas propuestas eran: a. Visita guiada al Museo. b. Visita al AIJU con las siguientes actividades: *

Sesión de juego libre en la Ludoteca.

*

Para mayores de 12 años: charla dirigida por profesionales.

c. Visita a una empresa de juguetes (sólo para mayores de 10 años) 4. Número máximo de alumnos por visita: 60. 5. Presencia obligada de, al menos, un profesor por cada 20 alumnos que contactará previamente con la organización para concretar, estudiar y sugerir contenidos alternativos.

OBJETIVOS Se perseguía la consecución de una misión educativa y pedagógica que tuviese como objetivo general ofrecer una información integral centrada en el eje argumental del juego y el juguete, remarcando las siguientes facetas de estudio: •

Históricos.

•

Etnológicos.

•

Pedagógicos.

•

Lúdicos.

De otras partes, ambas Instituciones organizadoras buscaban los siguientes objetivos particulares:

A.- El Museo Valenciano del Juguete 1. Inculcar y hacer valorar el patrimonio histórico industrial de la comarca alicantina de la Foia de Castalla, históricamente ligada al mundo del juego y el juguete.

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2. Conocer los viejos modos de producción utilizados antaño en la industria del juguete, comparados con las modernas técnicas de fabricación. 3. Contactar con los antiguos materiales de fabricación del juguete hoy en desuso, tales como: hojalata, madera, cartón, papel, celuloide, zinc, plomo, etc. 4. Reconocer la particularidad de los personajes míticos navideños enraizados en la tradición española y asociados a la donación de juguetes -“Reyes Magos”-, frente a otras culturas foráneas como por ejemplo la nórdica -“Santa Claus”-.

B.- La Ludoteca Como Centro de Investigación, la Ludoteca es un gran laboratorio donde se recogen datos derivados de la experiencia lúdica continuada que ofrecen los escolares a los profesiones con los cientos de juguetes utilizados, y que tiene los siguientes objetivos: 1. El estudio de la tipología de los juguetes y de sus características, buscando aquellas propiedades que lo conviertan en un objeto educativo y favorecedor del desarrollo integral del niño. 2. Realización de estudios dirigidos a los fabricantes para la mejora de la calidad de los juguetes. 3. Realización de proyectos de investigación sobre el juego y los juguetes, tales como: *

Utilización del juguete como recurso didáctico para el aprendizaje de las Ciencias.

*

Estudio de adaptación de juguetes para niños paralíticos cerebrales (PCIs)

*

Creación de una guía de juguete para educadores y consumidores.

Como Centro de Tiempo Libre Infantil, tiene los siguientes objetivos: 1. Estimular y favorecer el juego infantil. 2. Ofrecer a la población infantil nuevas posibilidades lúdicas y de tiempo libre. 3. Ofrecer un lugar de encuentro, donde reunirse con sus compañeros de juego. 4. Proporcionar un espacio de juego adecuado y estimulante para la acción lúdica. 5. Fomentar la autonomía de los niños, dándoles posibilidades de elección, decisión y toma de responsabilidades. 6. Potenciar hábitos de higiene, de orden y convivencia, así como el desarrollo de aprendizajes, destrezas o habilidades propias de cada tipo de juguetes. 7. Potenciar la creación de una actitud nueva de padres y educadores hacia el juego.

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LOS RESULTADOS Durante el primer año escolar de funcionamiento del proyecto, 1994-1995, más de 18.000 escolares pasaron por las diferentes actividades de “El Valle del Juguete”, situando al Museo Valenciano del Juguete entre los más visitados de la provincia de Alicante. Si bien la rentabilidad social estaba garantizada, los organizadores decidieron hacer un seguimiento de las opiniones del profesorado, constitutivos del otro polo activo de la actividad pedagógica. Más de 200 profesores respondieron a un cuestionario con la siguiente estadística y ante la opinión global del proyecto, los resultados fueron: Buena: 71% Muy buena: 27% Mala: 2% Algunas manifestaciones: “Aprenden y se divierten al mismo tiempo” “Es una excursión lúdica e interesante” “El tiempo está bien distribuido” “Atractivo para niños y mayores conocer la historia y actualidad del juguete” Con respecto al Museo del Juguete el porcentaje de valoraciones fue el siguiente: Muy bien: 45% Bien: 40% Regular: 14% Mala: 1% Muy mala: 0% Manifestaciones: “Interesante y atractivo” “Bien organizado con buenas explicaciones” “Curioso y formativo” “Muestra aspectos del juguete que los niños desconocían” “La información se ajusta prácticamente a todos los niveles” “Fomenta el coleccionismo y el respeto por lo antiguo”

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Opiniones sobre las actividades en la Ludoteca: Muy bien: 64% Bien: 34% Regular: 2% Mala/Muy mala: 0% Manifestaciones: “Se les motiva al orden y cuidado de las cosas” “Brinda la oportunidad de jugar y divertirse a grupos numerosos” “Juguetes seleccionados y acertados” “Bien organizada, atractiva y participativa” “Muy, muy divertido para los niños” Estimaciones sobre la visita a la empresa de juguetes seleccionada: Muy bien: 27% Bien: 30% Regular: 37% Mala: 7% Muy mala: 0% Opiniones positivas: “Ha sido interesante y ameno” “Instructivo y sorprendente para los niños” Opiniones negativas: “Visita demasiado rápida” “Demasiado ruido que no deja oír las explicaciones” “No se explicaba didácticamente” Algunas sugerencias expresadas por el profesorado: “Deben organizarse talleres para completar el proyecto”. “Podría obsequiárseles con un souvenir a los niños” “Proyectar algún audiovisual sobre la historia del juguete y la fabricación actual” “Debería estar subvencionada por alguna entidad pública -su costo total es de 500 pesetas por alumno-“.

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Estas orientaciones han motivado que para el presente curso escolar se hayan introducido algunas novedades: 1. El Museo: *

Confección de una hoja didáctica dirigida a los escolares.

*

Taller: posibilidad de contactar con los antiguos materiales de fabricación gracias a la actual reproducción de juguetes antiguos que realiza la empresa locas Payá SCVL, -fábrica de hojalata de colección-.

*

Edición de una guía didáctica con el asesoramiento de los CEP locales -Centro de Profesores-.

*

Posible contratación de un educador que coordine y maximice las actividades pedagógicas, primer paso para la creación del proyectado futuro DEAC.

2. La Ludoteca: *

Diseño de un video interactivo donde se informe sobre la fabricación actual juguetera, con dos niveles educativos.

*

Comercialización de una serie de productos con el logotipo del proyecto.

*

Edición de un cómic con contenidos didácticos.

CONCLUSIONES Desde su realidad, con unas expectativas iniciales inciertas, el Museo Valenciano del Juguete ha intentado dar cumplimentada respuesta a las necesidades que plantea actualmente el sector de los escolares, conformador de su particular perfil estadístico. Puede ser un ejemplo válido para otras instituciones museísticas de carácter semejante y con su misma problemática en cuanto a limitación de recursos humanos y económicos, cuyas dramáticas consecuencias ahogan el funcionamiento diario y frustran proyectos de sus animosos gestores. En este caso, la colaboración se impone de manera necesario así como el asesoramiento de los especialistas y profesionales de la acción educativa, al objeto de convertir al Museo en el mirador y factor del desarrollo de la sociedad que debe adaptarse a sus cambios y transformarse a sí mismo.

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LA VALORACIÓN DE LOS SERVICIOS EL EJE ORIENTATIVO PARA EL FUTURO Mont Pujolriu Museu D’Art de Girona Departament d’Educació.

En la actualidad, después de una valoración sobre la actividad del DEAC a lo largo de tres años, la de programar actividades para desarrollar la colección y hacer su seguimiento, reflexionamos sobre la tipología del público, a partir de datos cualitativos y cuantitativos (estadísticos) y cual de ellos y por qué tiene menos representatividad. Ante nuestra realidad, y pensando que podría extenderse a la realidad de otros DEAC, el colectivo menos atendido por la oferta, es el de un público discapacitado, tanto físicamente como psíquicamente. Es importante plantearse propuestas para trabajar con discapacitados, sin duda con la colaboración de especialistas y también, ante una sociedad diversificada culturalmente, pensar en algunas actividades que desarrollen la diversidad artística. Con estas expectativas de replanteamiento sobre a quién se tiene que dirigir los servicios, nos lleva a pensar y reafirmar la necesidad de potenciar la formación en el campo de la educación artística. No tendría razón de ser elaborar una oferta educativa si no existe la conciencia pública de la necesidad y utilidad de ella. Es decir la importancia de potenciar la educación artística, dentro de una formación más íntegra del ser humano. Como experiencia de curso 95-96, y con expectativa de continuar, el DEAC ha asumido el papel de formación a través de dos vías: •

Formación muy específica: Formar directamente desde el Museo: a través de propuestas para preparar las propias visitas con los profesores, a fin de que ellos mismos pueden dirigir la actividad.

•

Formación más abierta dentro del campo de la educación visual plástica: sumarnos a proyectos que pueden venir desde fuera y colaborar con otras instituciones que trabajen en el ámbito cultural y educativo (Universidad, centros culturales...) o también generarlos. En este apartado se puede incluir dos propuestas llevadas a cabo por el Departamento: 1. El Museo como lugar para realizar las prácticas de estudiantes de la Universidad de Ciencias de la Educación, a los cuales les interesa la educación artística. Ha sido una experiencia de colaboración con la Universidad. Ha sido un caso donde se ha planteado perfectamente un trabajo de triangulación. 2. Un curso de formación permanente para profesores docentes y educadores, donde se presentaron una serie de propuestas que trabajaban unos contenidos curriculares o podían sugerir unas unidades didácticas que podrían adaptarse a las necesidades de los profesores.

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CONOCIMIENTO Y PERCEPCIÓN VISUAL. REFLEXIÓN Y PUNTO DE ENCUENTRO CON LAS EXPECTATIVAS DE LOS MUSEOS ACTUALES Dr. Francisco Aznar, Dra. Mª. Victoria Batista, Luis F. Glez. de Lena Cátedra de Metodología y Didáctica de las Bellas Artes. Universidad de La Laguna. Tenerife.

Como cualquier elemento integrado en nuestra cultura, el propio concepto de museo ha evolucionado ofreciendo diferentes aspectos al análisis durante los diversos momentos de su desarrollo. Por la propia naturaleza objetual de los museos la dialéctica de sus exposiciones se establece a través de una narración que no es la verbal y cuyo ritmo no es tan lineal ni consecutivo como el de ésta. Así, las estrategias pedagógicas se ven en la necesidad de fundamentarse en aquellas dinámicas de aprendizaje que manejan el elemento espacial y gráfico preferentemente. Esta actitud, además, se ve reforzada por el hecho de que los individuos a quienes van destinadas estas acciones pertenecen a un ámbito donde la imagen resulta omnipresente en la percepción de lo cotidiano. Desde las reflexiones que se manifiestan como consecuencia de nuestras investigaciones, desarrolladas en la Cátedra de Metodología y Didáctica de las Bellas Artes, hemos ido forjando, a través de diferentes proyectos, el esbozo de una herramienta metodológica que puede resultar interesante para su utilización por parte de los DEAC de museos y de aquellos grupos que, como nosotros, desde fuera del museo, pretenden “utilizarlo” como instrumento de conocimiento. Ella se concreta, sobre todo, a través de una intervención a nivel curricular en aquellas asignaturas en las que sea aconsejable, y de la mano de las posibilidades didácticas que emanan del mundo gráfico. Esto es viable en tanto que la realidad museística esté conectada con la propia realidad del entorno social, condición indispensable para que las intervenciones curriculares se vean altamente potenciadas por la significación de los conocimientos ofrecidos.

EL MUSEO EN LA CIVILIZACIÓN DE LA IMAGEN La pervivencia de nuestros museos actuales no es gratuita, ni se puede forzar por mucho tiempo desde intereses que no sean producto de la dinámica propia de la sociedad en que se originan. Las expectativas hacia un futuro pasan por el respeto hacia este principio y hacen del estudio de aquellos temas que protagonizan la evolución, filogenética y ontogenética del ser humano, los cimientos básicos para la construcción de cualquier estrategia sólida hacia el futuro. Basándonos en estos principios elementales advertimos la no gratuidad de la civilización de la imagen en que actualmente nos encontramos. Todos los factores que han intervenido en su formación han sido orquestados y estructurados por ellos, y, en tal sentido, la hacen posible y funcional. Los elementos culturales evolucionan ateniéndose a la dinámica de la sociedad que configuran. El

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museo no puede ser ajeno, por ello, a este contexto. Con todos los factores que perfilan nuestra cultura, al igual que todos, ha evolucionado bajo los mismos parámetros, ofreciendo diferentes aspectos al análisis durante sus diversos momentos evolutivos. Su historia física se teje con las mismas manos que han hecho posible el mundo en el cual vivimos. Consecuencia de esto es la consideración de que, si bien podemos entender y explicar las dinámicas puntuales, circunstanciales y coyunturales que originan fenómenos como los macromuseos o las rutilantes y manipuladoras políticas de exposiciones, el hecho cierto es que existe un movimiento natural, una gravedad que atrae al concepto de museo y su cristalización social hacia una vocación socio-cultural educativa y activa. Vocación que se advierte en la propia definición que ICOM propone para museo. Los “DEAC” de los museos se originan como una apuesta en este sentido, aunque su realidad a veces se vea empujada hacia otros intereses y podamos achacarles un montón de deficiencias, (inquietudes que hoy aquí nos convocan) En estos ámbitos especializados es donde se produce la labor en la que se manifiestan intereses convergentes con los de las líneas de investigación del Área de Metodología y Didáctica de las Bellas Artes. Los museos ofrecen al espectador la articulación de sus mensajes basados en la naturaleza objetual y física de los elementos que constituyen las exposiciones. Estos mensajes se expresan a través de una dialéctica no verbal. Aunque a veces el texto se utilice como apoyo, la narración descansa en la percepción de la experiencia sensitiva de los propios objetos. Con ello el discurso se asume de una forma no tan lineal ni consecutiva como el derivado de las exposiciones verbales. Ésta, lejos de ser un handicap, es una realidad que preña a los museos de posibilidades didácticas que podrían llegar bastante más allá de las ofrecidas en las aulas. El elemento sensitivo, mayoritariamente el que se referencia en el mundo espacial y gráfico, se convierte en la clave importante sobre la que deberían fundamentarse las particulares estrategias pedagógicas de los museos. Máxime cuando se advierte que el mínimo común múltiplo que aúna los criterios de las diferentes personas que acceden a los museos es el pertenecer a un mundo donde la omnipresencia de la imagen en la vida corriente es norma. Vivimos en la civilización de la imagen. Uno de los sectores al que los DEAC de museos atienden mayoritariamente es al compuesto por niños en edades escolares. De hecho la casi totalidad de las acciones tienen como objetivo responder a las necesidades generadas por las visitas que los centros de educación suelen realizar anualmente a los museos. Esta circunstancia hace que la problemática derivada de la educación institucionalizada se mezcle con la propia de las instituciones museísticas. Se produce con ello un cuello de botella que congestiona e inhibe la posibilidad de soluciones a través de estrategias pedagógicas que se fundamentan en los resultados de estudios que, actualmente, se desarrollan desde ámbitos como nuestra Área y similares. Si bien estos estudios llevan ya más de medio siglo evolucionando, su proyección social se ve ralentizada por la propia inercia de apreciaciones y prejuicios que tienen su origen en sistemas decimonónicos, completamente obsoletos a nivel social y culpables en muchos sentidos de la descontextualización del sistema de enseñanza con respecto a la sociedad que nos rodea. A finales del siglo veinte, cuando la civilización de la imagen camina hacia una omnipotencia demoledora, capaz de cambiar el propio concepto del ser humano, todavía se siguen infrautilizando las posibilidades pedagógicas y didácticas de lo gráfico. Nos parece desaconsejable que la visita al museo se manifieste como una invasión de la escuela.

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Los gabinetes pedagógicos de los museos, en razón del material con el que trabajan, pueden y deben actuar como revulsivos en la educación. Para ello es necesario que se invierta el concepto y sea el museo el que se proyecte hacia la escuela y no al revés. La vocación pedagógica de los museos, debido a las propias características físicas de éstos, no puede ni debe converger hacia la escuela ni siquiera a través del nexo de unión de las anuales visitas. La posibilidad de este peligro real se manifiesta en la facilidad con que los “museos de la ciencia” se adaptan a los requerimientos de las escuelas. Estos museos, que pueden no albergar colecciones, se concretan en objetos de marcado carácter didáctico con los que se expresan o ilustran fenómenos, muchos de los cuales se relacionan fácilmente con el curriculum escolar. Así, con propuestas tan ajustables a las demandas de la escuela, a ésta no le cabe enriquecerse más allá de sus naturales expectativas. La visita al museo, aunque se concreta fuera del espacio físico del colegio, no llega a trascender de los muros pedagógicos de éste. Sin embargo existen museos que, aún con ser su temática no tan apropiada desde el punto de vista curricular para la educación escolar, no han de automutilar sus posibilidades educativas. Máxime cuando, por el mero hecho de las cualidades físicas de sus objetos, sus propuestas son susceptibles de ser abordadas desde estrategias de conocimiento mucho más prometedoras que las tradicionales. El enlace con el curriculum escolar se hace entonces desde la interdisciplinariedad lo que potencia un aprendizaje mucho más significativo y contextualizado. La vocación pedagógica y educativa de los museos nace de su realidad material, objetual, gráfica y de su posibilidad de proyección social inmediata. Proyección social que, entre otros, se produce sobre el ámbito escolar. Esta relación, así entendida, beneficia a ambos, pero al revés produce el empobrecimiento antes que la revulsión y el funcionariado antes que lo funcional.

EL APRENDIZAJE A TRAVÉS DEL ARTE: PERCEPCIÓN VISUAL / FIGURACIÓN GRÁFICO-PLÁSTICA / CONOCIMIENTO La relación entre la figuración gráfica infantil y el conocimiento se establece en mecanismos que definen la propia esencia del ser humano. En ella intervienen factores que aparecen tempranamente en su evolución como individuo y son determinantes en la cristalización de sus cualidades para el conocimiento. Este hecho no es producto de una simple circunstancia coyuntural para los tiempos que corren, sino que viene determinada por los elementos que han intervenido en la conformación de nuestra especie. En los humanos buena parte de su estructura de pensamiento se basa en desarrollos visuales y espaciales. Nuestro sofisticado sistema perceptivo-visual y nuestra característica utilización de las manos así lo requieren. En los últimos años y desde diferentes disciplinas, se asume la importancia de los procesos de percepción visual en el desarrollo cognoscitivo. Un interés creciente por la figuración gráfico-plástica en el mundo del desarrollo infantil permite una nueva valoración como elemento integrante en el curriculum escolar. Se subraya su importancia como revulsivo y estimulante de aquellas funciones cognitivas que la presión de los aprendizajes tradicionales había desvirtuado. La percepción visual ha pasado a ser considerada como uno de los elementos básicos que, a través de la conjunción de los factores que la componen, intervienen en el aprendizaje.

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Hay que decir que la presión impuesta por la singularidad de la civilización de la imagen impele en una dirección que sienta, a nivel cotidiano, las bases empíricas para el uso del instrumento gráfico en el sistema educativo. Ni el más recalcitrante profesor defensor de los antiguos métodos puede dejar de valorar positivamente la importancia de una ilustración en las clases teóricas, ni siquiera para ejemplificar los más elementales conceptos matemáticos. A todas las razones aducidas hasta aquí hemos de añadir la potenciación del aprendizaje debido a la dinámica de especificidad que emana del hecho de que nuestra experiencia habitual se desarrolla en un medio inundado por imágenes. El estudio de los procesos perceptivo-cognitivos que vinculan el arte con el aprendizaje es uno de los pilares fundamentales en que se sustenta la Cátedra de Metodología y Didáctica de las Bellas Artes de la Universidad de La Laguna y en el que se originan diferentes vías de investigación.

NUESTRA PROPUESTA Las vías de investigación que abordan la relación entre el arte, entendido desde el punto de vista pedagógico, y el conocimiento, acercan nuestra perspectiva a los intereses comunes de aquellos profesionales vinculados con la educación, la difusión y la acción cultural. Nuestras actividades originan ideas y reflexiones que establecen fecundos puntos de conexión con la museografía y la didáctica museal, la cual, a nuestro entender, se enriquece y conforma haciéndose vértice de convergencia de los diferentes puntos de vista interdisciplinares que intervienen en la configuración de nuestra experiencia cotidiana. Desde nuestro ámbito de investigación estamos experimentando con proyectos que intervienen curricularmente en la enseñanza infantil, proponiendo la utilización de la figuración gráfica como potente herramienta para el aprendizaje, además de estimulante, en el desarrollo de las capacidades cognitivas. Este acercamiento es posible gracias al singular perfil de nuestra área, que opera en la Pedagogía, pero con un acercamiento desde las Bellas Artes. Las fecundas posibilidades de esta estrategia no pueden valorarse desde perspectivas que entienden la “plástica” como un simple entretenimiento o un cúmulo de técnicas, más o menos aparentes, para la utilización en días señalados como el del Padre, el de la Madre, el de la Paz, el de la celebración de fiestas importantes a nivel de la Comunidad... y que contaminan con esta dinámica la visita a los museos. Actividades psicológicas superiores como la percepción, la atención, la memoria, el lenguaje o determinados y complejos procesos intelectuales, así como la creatividad o la inteligencia divergente, se benefician de experiencias que pueden dinamizarse desde el específico discurso museal, basado generalmente en la dialéctica de objetos e imágenes. En la misma línea son susceptibles de empleo las actividades en las que interviene las figuraciones gráfico-plásticas. Como cristalización de nuestras inquietudes en este sentido hemos ido elaborando un esquema metodológico general para la programación de actividades que permitan esta utilización del arte (entendido desde nuestra perspectiva pedagógica) como herramienta de conocimiento.

Esquema metodológico: •

Selección de un tema

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Estudio del curriculum escolar

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Adaptación al curriculum

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Organización de actividades a través de los elementos de la figuración

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Estudio de las posibilidades del museo

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Diseño conjunto de la acción

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Propuesta de actividades previas a la visita (integración en el curriculum, en todas las asignaturas posibles. -si hay relación con el medio será en todas-)

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Propuesta de actividades durante la visita

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Propuesta de actividades después de la visita

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Criterios de evaluación y estudio de resultados

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Feed Back, retroalimentación o reajuste.

UN CASO PRACTICO: “Canarias, viento y mar, a toda vela”, un museo en maleta. Durante el curso académico 95-96, y en el marco del curso de doctorado “Técnicas y recursos en la instrumentación de muestras y exposiciones”, se ha desarrollado un proyecto de acción didáctica, dirigida al mundo infantil, que toma como eventual punto de partida el mundo de la navegación a vela. En esta temática convergen realidades históricas, sociales y geográficas, determinantes del perfil actual de Canarias y es, a nuestro entender, susceptible de concretarse didácticamente en base a los principios anteriormente expuestos, aplicando una metodología basada en la relación entre arte y conocimiento, a través del medio que hemos considerado más idóneo: un museo en maleta .

DISEÑO DE LA PROPUESTA a) Establecimiento de las “fases” del proceso: 1.- Concreción de conceptos. Se estudian y enumeran aquellos conceptos derivados de las acciones de investigación en el área, valorando los que necesitan un contraste experimental. Para este caso en concreto se propusieron puntos importantes en la relación figuración gráfico-plástica en el mundo infantil en el ámbito de las cualidades cognitivas 2.- Estudio de las necesidades. Se contempla la interacción de este concepto con los diferentes intereses de las vías de investigación que se llevan en el área, tales como: - Análisis de los procesos de la figuración gráfica y su aplicación a la ilustración didáctica y científica. - Diseño, innovación y desarrollo de los medios y las estructuras en la educación artística. - La gestión y puesta en valor del patrimonio y los bienes culturales.

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3.- Relación de los objetivos. Se establece una primera aproximación a la relación de aquellos objetivos que a partir de la problemática concreta y desde los intereses de cada línea de investigación, podría proponerse para la realización de la acción didáctica. 4.- Ordenamiento. Se procede a ordenar, o por mejor decir, articular en orden consecutivo, estos primeros objetivos.

b) Concreción de las estrategias operativas: de campo: sociales, didácticas... de medios: ideas, materiales, instituciones, humanos.

c) Análisis y discriminación del material de trabajo. Características de la navegación a vela Historia de la navegación a vela Tipos de navegación a vela La navegación a vela en la historia de la Comunidad Canaria.

d) Síntesis esquemática del proceder. Organización del trabajo: primer esquema de estructuración de las partes de la acción didáctica, y reparto de las acciones de los diferentes miembros del área.

e) Construcción de un modelo Basado en la ejecución y desarrollo del punto anterior. Para el caso de la acción didáctica que nos ocupa, en el marco de la cual se produce la fabricación de la maleta-museo didáctica; se trata de investigar el diseño curricular de los alumnos de Primer curso de Tercer Ciclo de Primaria para intervenir en él desde nuestros objetivos de estudio y proyección, adaptando los objetivos específicos de cada asignatura. Se establecen también las adaptaciones a la programación de las asignaturas y cursos del área involucrados.

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LA PARTICULARIDAD DE LOS MUSEOS DE ARTE. HACIA LA DESACRALIZACIÓN A TRAVÉS DE UNA METODOLOGÍA DIDÁCTICA Dr. Francisco Aznar, Dra. Mª. Victoria Batista, Luis F. Glez. de Lena Cátedra de Metodología y Didáctica de las Bellas Artes. Universidad de La Laguna, Tenerife.

“SILENCIO PEDAGÓGICO EN LOS MUSEOS DE ARTE”1. Así define Eliot Eisner una situación bastante generalizada. Al parecer, los museos de arte no han desarrollado todo su potencial educativo. ¿Por qué? Será la pervivencia de un concepto elitista del arte al suponerse que “el arte habla por sí mismo”, por no hablar de la desorientación que en temas de arte tienen los “no iniciados”, a lo que se le añadiría la descontextualización que las obras sufren en los museos y la consiguiente sacralización de éstas al exponerse dentro del Museo-Templo. Partiendo de estas premisas, consideramos que nuestros museos de arte distan mucho de vincularse con la sociedad que les rodea, y entendemos necesario dar cauce a iniciativas renovadoras desde fuera del museo, de este modo podrán gozar de mayor libertad de acción que si se articulan a través de las anquilosadas estructuras museísticas al uso. Conscientes de esta problemática, ha sido objetivo fundamental de la Cátedra de Metodología y Didáctica de las Bellas Artes de la Universidad de La Laguna, el desarrollar una serie de acciones que pudieran imprimir un impulso a la divulgación y desacralización del arte en nuestro contexto canario, a través de la educación artística y la gestión cultural. Por ello, y desde nuestra labor docente, se hace necesario, en principio, concienciar a los propios alumnos, futuros Licenciados en Bellas Artes, de la importancia de la comunicación educativa en el campo del arte, demostrando el potencial valor de las artes en la sociedad; y con ello, desterrar, de una vez por todas, el oscurantismo y elitismo en el que por diversas razones se encuentra sumido el arte.

1ª PARTE: ACERCAMIENTO A LA PROBLEMÁTICA DEL “SILENCIO PEDAGÓGICO” El concepto del arte A la hora de abordar el problema hemos de hacer una aproximación a la definición del concepto de arte sobre el cual cimentaremos nuestras reflexiones. Parece ser un tema tabú, desde diferentes disciplinas, la definición de un término que viene siendo usado desde antiguo como comodín y coartada dialéctica para la justificación de diversas filosofías y estados de opinión. El “Arte”, el patrimonio “Artístico”, el mundo del “Arte”, el negocio del “Arte”, las obras de “Arte”, los estudios de “Arte”, los museos de “Arte”, se transforman hacia valoraciones harto elásticas y convenientes para cada momento y lugar. Si en algunos tiempos han podido ser categóricas, las circunstancias las hicieron adaptarse y someterse a nuevos intereses, hecho que se ha convertido en el mejor argumento para la inabordabilidad del concepto. Pero éste es un antiguo y sabido problema sobre el que se han vertido ríos de tinta.

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Sin embargo, los objetivos planteados desde una plataforma de enseñanza, o desde una plataforma museológica, observan implícitas definiciones de arte por más que se proceda de manera escurridiza cuando se emiten “aclaraciones” al respecto. “Arte” como elemento integrante en la concepción desde un patrimonio cuya observación y gestión se hace tanto en museos como en facultades de Bellas Artes, atendiendo a dinámicas jerarquizadoras, queda definido desde perspectivas que plantean la imposición como uno de sus elementos fundamentales. Se sacralizan así objetos y conceptos que se presentan e imponen como ejemplares, cristalizando la cultura en base a un juego fetichista y mórbido donde las claves son manejadas únicamente por los iniciados que construyen el edificio del arte a través de oscuras dialécticas bizantinas. El afán democratizador nacido desde esta concepción maneja criterios estadísticos que contabilizan la conversión de los iletrados a la fe por los popes divulgada. Cultura y alienación ven difuminarse sus fronteras. “Arte” como elemento integrante en la concepción desde un patrimonio cuya observación y gestión se hace tanto en museos como en facultades de Bellas Artes, atendiendo a dinámicas integradoras, queda definido desde perspectivas que plantean la emancipación intelectual como uno de sus elementos fundamentales. Se divulgan así objetos y conceptos que se presentan como alternativas, cristalizando la cultura en base a realidades significantes cuyas claves se articulan desde diáfanas dinámicas pedagógicas. El afán democratizador nacido desde esta concepción maneja criterios de especificidad e individualización que contabilizan los factores integrantes en los desarrollos personales. Cultura y libertad ven difuminarse sus fronteras. Como vemos, estas dos implícitas definiciones del concepto arte explican diferentes respuestas para el funcionamiento social de museos y facultades de Bellas Artes. El silencio pedagógico señalado por Eisner responde al concepto de arte y éste, en última instancia, al concepto de patrimonio. Si la idea de arte, intrínsecamente ligada al concepto del patrimonio se establece desde dinámicas jerarquizadoras e impositivas, difícilmente podremos romper el silencio pedagógico de los museos, pues, desde la plataforma pedagógica consecuente, las propuestas didácticas adolecerán siempre de la mutilación de una de sus herramientas más importantes, cual es el aprendizaje significativo. El tenue sonido pedagógico así producido será incapaz de salvar la distancia existente entre la obra expuesta y el mundo del espectador.

Trasfondo de la “desorientación”: situación de la educación artística(plástica y visual) La consideración, ámbito y orientación de la enseñanza del arte ha sido cambiante en el tiempo y en el espacio, y dependiente del enfoque personal. Tal es así que, aún hoy, los planteamientos son tan variados como los distintos modelos educativos, y tan relativos como lo ha sido el propio concepto de arte. Las enseñanzas artísticas tradicionales tenían como propósito la formación de artistas profesionales; por otro lado, estaban aquellos privilegiados cuya condición social les permitía, de modo informal, adquirir ciertos conocimientos de apreciación de las obras del arte. Hoy se entiende la educación artística esencial para todos los individuos. No se trata únicamente de simple adorno o instrumento para otras disciplinas, sino que tiene, en sí misma, gran valor e interés. Podemos definir la Educación Artística como una disciplina en la que se estructuran multiplicidad de aspectos que afectan tanto a la obra de arte, como a la práctica artística y a la comprensión y apreciación del hecho artístico. Se puede generalizar de forma sintética que la formación artística tiene dos aspectos o tipos de actividades: la apreciación de objetos artísticos y la producción artística, aprender a hacer imágenes y aprender a valorarlas2. Sin olvidarnos de que a través del ejercicio de estas actividades se potencian el desarrollo de la inteligencia visual y de la capacidad creativa, factores que intervienen en un aprendizaje más equilibrado y significativo.

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Si bien quedan aún muchos aspectos dudosos y ambiguos a nivel teórico, el problema radica, sobre todo, en la práctica; donde la incoherencia en los planteamientos, cuando los hay, y la deficiente formación del profesorado es la tónica predominante. La educación artística que se imparte a todos los niveles, sin excluir el universitario, suele pecar de deficientes bases conceptuales y didácticas. Parece que aún arrastramos el lastre de improvisar en arte, y por ende, también, en la Enseñanza Artística. Por tanto, no podemos afirmar que la situación, al menos en nuestro ámbito, sea muy afortunada: la indefinición y desorientación es la tónica general, siendo una materia infravalorada en el contexto educativo, y el profesor pocas veces tiene la oportunidad o capacidad de situarla en el lugar que se merece. En cuanto a lo que es hoy en día “el arte en la cultura del ocio y tiempo libre”, y particularmente el caso de los museos y exposiciones de arte, el problema radica en que la aparente accesibilidad del arte no lo es tanto. La tan pretendida difusión cultural a través de multitudinarias exposiciones son, cuanto menos, una moda propagada por intereses políticos y económicos, donde el visitante es sólo un número en la estadística. Mientras no se fomenten los mecanismos para que la gente se interese, comprenda y disfrute del arte, no dejará de ser decepcionante y confuso para aquellos que sin una experiencia y conocimientos previos se “atreven” con ciertas manifestaciones artísticas, especialmente de carácter abstracto. En este aspecto, resulta de enorme interés las reflexiones de Domínguez Perela (1989) al señalar, con respecto a las imágenes no representativas, que en nuestro sistema cultural occidental el contenido no se encuentra implícito en la forma: “Aún hoy, ante las acuarelas de Kandinsky, siguen preguntándose por la sencilla razón de que cada día son más poderosas las razones que caracterizan a toda imagen como un ente esencialmente representativo...ese valor cultural se ve constantemente reforzado por la poderosísima implantación de los 3”. ¿Acaso será el carácter materialista y funcionalista de nuestra cultura lo que hace necesario un aprendizaje de ciertas claves para la comprensión del arte?... Lo que está claro es que cuando el arte se exhibe públicamente, éste se halla completamente descontextualizado, su potencial educativo se encuentra poco desarrollado. Se pretende difundir la Cultura al hombre “de a pie” por medios que, si bien, suponen un gran despliegue económico y publicitario, no resultan en lo más mínimo operativos. los valores culturales que se pretenden difundir no se adecuan al nivel e intereses de la gente de la calle, en cambio parecen querer decir: “si lo entiendes bien, y si no, seguirás siendo un ignorante”.

La obra de arte en el museo Poco han cambiado cualitativamente el enfrentamiento de muchos museos de arte con respecto a sus antepasados, aquellas colecciones que más parecían botín de guerra que lugares dedicados a la preservación del patrimonio. Aunque se goce de más metros cuadrados de espacio por obra, y éstas se articulen en propuestas cronológicas o atendiendo a sus estilos, la descontextualización entre ésta y el entorno para el que fue concebida originalmente, sigue siendo norma. La obra, así desposeída del entorno que la ubicaba y la significaba, se convierte en objeto-fetiche, en un “referente cultural” más de nuestro tiempo que del tiempo propio implícito en ella, que el museo, pensamos, debería evidenciar. Por ello el visitante del museo de arte puede ser comparable al visitante consumista de los grandes almacenes, donde la compulsión le impele a autoafirmarse devorando cientos de obras en unas pocas horas de un sector de su curriculum vacacional dedicado a la finalidad de asumirse como culto. El éxtasis acontece ante aquellas obras valoradas en dinero o como fetiches culturales, al igual que ante la contemplación de un rolex en cualquier escaparate. Esta situación se convierte en una de las causas por las que el arte continúa enajenado de la sociedad, estableciéndose entre ambas realidades artificiosos nexos de unión. La obra de arte

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descontextualizada no se significa en su tiempo y, por ello, tampoco en el nuestro. Si el museo no acomete con esta labor no puede pretenderse que deje de seguir siendo un coto para eruditos. Ellos son, realmente, los que pueden acceder al valor pleno de la obra desnuda a través de sus conocimientos previos. Aunque se inyecten millones de visitantes anuales desde premisas que atienden más a manipulaciones políticas, en realidad los museos siguen estando vacíos. No se nos escapa que la soledad de “La Gioconda”, de “El Guernica” o de “Las Meninas”, resulta patética por más que sean millones de seres los que se suceden ante ellas en interminable procesión. Diríamos que así entendida la obra de arte, con su masificada, descontextualizada e idólatra valoración, lejos de cumplir su misión con respecto al patrimonio artístico, el museo contribuye a cavar más hondo el abismo existente entre el arte y el espectador. Así la tan ansiada cantidad de visitantes, puede convertirse en un arma de doble filo si atendemos a la función del museo de establecer vínculos reales entre el arte y su vivencia, pues pensamos que no se trata de dar prioridad a la cantidad sobre la calidad. Estos criterios cuantitativos, potenciados desde intereses ajenos a la propia esencia de la definición de los museos, aunque puedan ser rentables a nivel político o propagandístico, agreden al concepto de un patrimonio artístico y cultural vivo, relacionado con la cotidianeidad de los visitantes. Para salvar esta situación los museos de arte han de dejar de convertirse en meros almacenes de conservación de objetos. Como en tantos otros tipos de museos o quizás en mayor medida, los museos de arte han de cuidar su orientación pedagógica. La referencia al contexto de los objetos es uno de los elementos básicos a manejar en este sentido.

Relación museos de arte-sociedad La admisión a los museos ha sido progresiva, no siempre han estado abiertos a todas las capas sociales. Primeramente, los coleccionistas permitían la entrada únicamente a los eruditos e investigadores que quisieran estudiar sus colecciones. Más tarde, los museos de arte despliegan sus puertas a los artistas para que se perfeccionaran copiando a los grandes maestros y encontraran fuente de inspiración a nuevas obras de arte. Animados por el espíritu nacionalista y educador dieciochesco los museos comienzan a abrirse al público con fines instructivos. Estos museos institucionales están disponibles, no obstante, sólo a ciertos sectores sociales, y no es hasta el s. XIX y XX cuando los museos se descubren finalmente a todo el público. En los museos del presente siglo surgen iniciativas pedagógicas encaminadas a ejercer una labor de divulgación y formación de la sociedad.4 Sin embargo, la educación se ha sumado tardíamente a las ya tradicionales funciones del museo, por lo que en ocasiones se encuentra relegada a un segundo plano, su actividad se ciñe a la organización de unas visitas de escolares y sus actividades parecen entrar más dentro del plano instructivo, en la adquisición de conocimientos, muchas veces inútiles. Suponemos que ello se debe a que aún perduran unos conceptos trasnochados de “enseñanza” y de “museo”, donde una verdadera educación integral que permita desarrollar aspectos como el perceptivo, creativo o lúdico son considerados “poco serios” para una institución como ésta. Parece que nuestra sociedad sigue considerando que lo realmente importante son los aspectos de pensamiento racionales y convergentes, mientras que no se suele aceptar la educación a nivel imaginativo, creativo y lúdico, que puede ser desarrollado mediante los juegos, la dramatización, el dibujo y otras experiencias plásticas. Además de su uso interdisciplinar, como herramienta de conocimiento y aprendizaje de otras materias. Quizás aun persista la idea de que la “educación artística” es sólo para “artistas”. A nuestro entender, los planteamientos educativos al uso en los museos son reflejo de distintos niveles de desarrollo, y parten de distintas interpretaciones al concepto de “educación” y de

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“museo” que, al fin y al cabo, derivan de un cierto trasfondo ideológico. La fórmula inicial, que muchas veces se reduce al único interés, de cara a la puesta en marcha de una estructura educativa suele ser la organización de las actividades extraescolares. Pero para desarrollar dichas actividades se suele partir de unos métodos típicamente escolares, en el sentido tradicional del término. La consecuencia de este problema metodológico lo podemos observar en que, por lo general, el museo no conecta con las demandas culturales de la sociedad, o cuando lo intenta los medios y métodos resultan trasnochados o inadecuados. Para el público en general las únicas ayudas que para la comprensión de arte ofrecen los museos de arte (y no todos), son las tradicionales visitas guiadas y los catálogos, a las que la gran mayoría de visitantes no tiene acceso. Sin embargo, el museo y la exposición de arte posee grandes posibilidades educativas, ya demostradas en diversos, pero aún puntuales ejemplos. En un estudio realizado por Eliot Eisner, concretamente en los museos americanos, determina que cuatro son los ámbitos de actuación para mejorar la situación de los museos de arte: para empezar hay que tener en cuenta la introducción y orientación del visitante a través de material impreso, audiovisual, salas de información, etc., también, en la exposición, la disposición e instalación debe favorecer el acercamiento al contexto sociocultural del arte, por su parte, la señalización y rótulos que acompañan a la obra debería de ofrecer un lenguaje que facilite la comprensión de la terminología artística y no un vocabulario tecnicista que intimida y confunde a los no iniciados, y por último añadir la necesidad de que el museo facilite al visitante la propia experiencia artística.

IIª PARTE: SOLUCIONES AL “SILENCIO PEDAGÓGICO” HACIA LA DEFINICIÓN DE UNA LÍNEA METODOLÓGICA DE ACTUACIÓN En el presente apartado pretendemos acercarnos a la definición de una metodología didáctica para los museos de arte, y que podría ser extrapolable a otros museos.

Diversas interpretaciones a la educación en el museo Podemos afirmar que todo el mundo acepta que es preciso fomentar la función educativa del museo, sin embargo existen claras discrepancias al respecto de interpretar este objetivo fundamental del museo. Molly Harrison describe en líneas generales cuales son las diversas interpretaciones a la concepción educativa del museo: “Para algunos educación significa simplemente instrucción; ... los museos son meramente otra clase de enciclopedia, presentando información verdadera en vivo y de forma agradable. Para otros significa entrenamiento en el uso de un poder mental. Aquí también los museos pueden ayudar, ... Las exposiciones pueden estimular el pensamiento, fomentar la observación y deducción. La educación es, sin embargo, más que todo eso, y muchos están hoy temerosos de un sobredesarrollo del intelecto humano a expensas de la emoción. Ellos ven que el objetivo más importante de la educación no es la memorización de hechos o entrenamiento lógico, sino que el objetivo primordial es el desarrollo de la imaginación y la sensibilidad. La influencia de los museos en éste aspecto del desarrollo humano puede ser inmenso5”.

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Evolución de conceptos Queremos destacar la incidencia e interés de un artículo de Tage Hoyer Hansen en “El museo como educador”, ya que su lectura puede ser decisiva en la comprensión de la evolución de conceptos en la educación de museos. En cuanto al panorama presente, Hoyer Hansen hace un análisis muy interesante entre lo que son los museos de consumo y los museos activos: “La misión de los grandes museos de las capitales difieren de la de los pequeños museos comunales. En el primer caso podemos hablar de educación masiva: se invita al público en general a admirar obras de arte fundamentales u objetos naturales o culturales extraordinarios. Es, ante todo y sobre todo, cuestión de ver y consumir. En el segundo caso, el museo desempeña una función más activa en la educación de la persona que se incorpora al proceso y hace intervenir todas sus facultades...” Y añade sobre las funciones que en el futuro han de cumplir los museos: “Los museos deben dejar de ser coleccionistas pasivos y eruditos altamente especializados para enfrentar activamente los desafíos de la hora actual... Nuestros museos deberían ser los abanderados del cambio en vez de seguir los dictados de generaciones pasadas...”6.

Pervivencia del modelo decimonónico Pero a pesar de esta evolución, algunos autores se quejan de que, hasta ahora, la puesta en práctica de la función educativa tiene enormes dependencias y condicionantes sociales, económicos, políticos, etc. y por ello, en la mayoría de los casos el museo no ha avanzado nada a la idea del templo clásico. Aún muchos museos siguen estos principios decimonónicos y no se han adaptado ni han reconocido los cambios que se han producido en la sociedad. Además del modelo decimonónico presente en muchos museos, podríamos hablar de otros modelos y otras concepciones que conviven en los museos del presente y que podríamos definir como: •

El museo informativo, donde se llenan las paredes de rótulos para explicar detalladamente cada una de las piezas, en otro caso se hacen preguntas a los objetos para conocerlos y relacionarlos con otros objetos del presente.

•

El museo aséptico, donde la obra de arte brilla con luz propia sin interferencias para su goce estético.

•

El museo espectáculo7, cuando se decide la adaptación de los museos hacia las nuevas necesidades de consumo cultural se crean las grandes exposiciones impactantes y masivas.

En cualquiera de estos casos, y otros tantos intermedios que podamos encontrar, pervive un trasfondo de sacralización del objeto, de museo-templo, en conexión con el museo decimonónico.

La tendencia hacia la “Pedagogía socio-cultural” En la búsqueda de una línea conceptual que se acerque a lo que nosotros entendemos como educación en el museo, citamos en este apartado algunas referencias a las que nos adherimos y entendemos que siguen los planteamientos pedagógicos más adecuados, no sólo en la teoría, sino que se han demostrado en la práctica como muy positivos. Se podría definir esta línea como “Pedagogía sociocultural”, “Pedagogía cultural” o “Cultura alternativa”. S. Heinje nos explica esta tendencia en esta versión al castellano que hemos realizado:

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“La pedagogía del museo sigue estando estrechamente relacionada con la escuela... Junto a esta pedagogía escolar se puede definir también la pedagogía museística hacia la “Pedagogía Cultural”. En este ámbito se reconocen en el presente diversos desarrollos, que se discuten con expresiones como “Cultura de abajo”, “Cultura alternativa” y “Cultura ciudadana”. La cultura no es un valor o norma fuera del ambiente, de lo cotidiano, del grupo, sino se basa en las propias actividades, formas de expresión y experiencias. El arte tradicional y el alto nivel cultural son casos especiales, a lo mejor son puntos de alto grado pero no realmente la idea de este concepto de cultura ...¿Acepta la pedagogía museística este nuevo concepto de cultura?... ¿Cuáles son sus posibilidades en este sentido?. Su programa debe incluir la activa apropiación de lo cotidiano, experiencias tanto sociales como ambientales, práctica sensorial y estética... Esta pedagogía tiene su fundamento fuera de las fórmulas tradicionales del mero placer receptivo ante el arte, sin conexión con lo cotidiano8”.

Vinculación social del museo: En relación con la línea anterior, cuyo núcleo de aplicación es Alemania, encontramos, en otra zona muy distinta que es el Pacífico, una tendencia similar a la “pedagogía sociocultural” en un articulo de Donald McMichel: “...en la subregión del Pacífico existe ahora una propuesta de crear un museo que presente el arte como parte integrante y socialmente importante de la sociedad9”.

El juego es algo muy serio: Con este título queremos resaltar el valor lúdico en el museo dentro de una acción educativa responsable, y en contra de la típica frase de que “el museo es algo muy serio” para actividades de tipo lúdico. En este sentido Pedro Lavado explica su concepto de educación en los museos históricos, dentro de una línea acorde con la “Pedagogía cultural” de la que hemos hablado, en términos de “acción educativa contracultural”: “...Sólo lo real y lo experimentado son fuentes de conocimiento y además conllevan una fuerte vitalidad a nuestra cultura”10.

Actuar y aprender: Por las referencias y comentarios hasta el momento reseñados, se supone que somos defensores de una “educación activa” en el museo. Lo cual es cierto, aunque, al mismo tiempo, somos conscientes de que hay que resistirse a no caer en posturas más entusiastas que razonables, que pueden llevar esta educación a un activismo gratuito. El uso de una metodología activa ha de ser un medio y no un fin, y esto es posible gracias al planteamiento de unos objetivos y un trabajo sistematizado de enseñanza. “La diferencia más importante en comparación con el aprendizaje mayoritariamente receptivo de la escuela es el principio que está basado en la acción... En la acción se hacen experiencias, se aprende. El actuar obliga a una organización práctica y a pensar”11.

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La educación permanente: Dado que el museo es una institución de educación no formal, ha de propiciar la educación permanente en el ámbito de la cultura y el ocio, por lo que la educación en el museo no debe de repetir los esquemas clásicos en los que la acumulación de conocimientos es el objetivo primordial. No se trata de la mera absorción de datos, sino un aprendizaje significativo y experiencial, que propicie la motivación y el autoaprendizaje. Relativo a este aspecto, y en una línea de “metodología creativa”, queremos aludir a una comunicación bastante notable, se trata de “Educación no formal en el Museo. Demandas culturales de la sociedad”, por su amplitud no podemos incluir toda su extensión, hemos elegido el siguiente párrafo en el que las autoras intentan concretar un método adecuado a la educación permanente en el museo: “...Algunas de las características específicas del método activo son: - El sujeto debe integrar el proceso dentro de una situación de experiencia. -Los conocimientos deben surgir de la interacción con las circunstancias de la vida cotidiana. - La estructura de la enseñanza activa favorece y posibilita el trabajo en grupo”12.

“Kunstspiel”: El juego artístico En cuanto a los planteamientos metodológicos que desde el ámbito artístico consideramos más adecuados son los planteados por Udo Liebelt en su práctica pedagógica para el museo de arte contemporáneo de Hannover (Alemania) y que se resume en: •

La comunicación sensible en la relación con el original.

•

El contexto de la obra de arte y su relación con las vivencias, experiencias e intereses del visitante.

•

Las ayudas de interpretación a través de la comunicación personal (guías, demostraciones,...) o medial (salas de información, exposiciones didácticas, ambientaciones, catálogos, juegos...)

•

La respuesta crítica, creativa y experimental que provoca la obra de arte. El “juego artístico”13.

NUESTRAS CONCLUSIONES Entendiendo que el museo de arte no tienen por que ser elitista o aburrido; se puede hacer de ellos un lugar atractivo, alegre e interesante. ¿Cómo? Somos partícipes de la opinión de que el modo de llegar a comprender y valorar nuestro pasado es vivencializándolo en nuestro presente, a través de esos “trozos” que los museos guardan y nos

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presentan. Cualquier ocasión puede ser un buen pretexto para contextualizar el arte u otros objetos museales en nuestra propia experiencia, cualquier hecho puede ser extrapolado a nuestro presente para ser vivido y experimentado con todos los sentidos. ¿Dónde? Además de su propio ámbito, creemos en la posibilidad de dar alternativas al museo fuera del museo; no porque pretendamos negar sus propios recursos, sino que dentro de sus múltiples facetas está la de transgredir sus propios límites y salir a la calle, aprovechando cualquier acontecimiento popular para ampliar su ámbito de comunicación y atraer a un mayor número de público. ¿Quién? Consideramos que la educación y la acción cultural del patrimonio artístico supone materia de estudio de gran utilidad dado el deficiente desarrollo que presenta en nuestro contexto, por lo que implica un campo de acción de múltiples posibilidades de trabajo para los profesionales de las Bellas Artes, claro está, a partir de una sólida formación que exige el conocimiento de los recursos y métodos adecuados a esta especialidad. Nuestra acción particular desde la Cátedra de Metodología y Didáctica de las Bellas Artes se manifiesta de cara a la consecución de un objetivo formativo, esto es, que nuestros alumnos sean capaces de entender y “usar” el arte a través de una perspectiva educativa. Por tanto, nuestra labor docente tiene el claro objetivo de vincular el arte con la sociedad a través de los futuros artífices y profesionales en este campo, para ello hemos canalizado en nuestra materia de “Metodología y Didáctica de las Bellas Artes” y a través de diversas asignaturas y cursos de Doctorado, una serie de conocimientos y experiencias que permitan la actuación de nuestros licenciados en las múltiples aplicaciones de la práctica y la educación artística a la dinamización de nuestro Patrimonio Artístico (musealizado o no): en la concepción y la producción expositiva, en la creación y desarrollo de material didáctico, la animación en talleres de expresión, en la gestión y coordinación de departamentos de educación y acción cultural, etc.

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NOTAS 1

EISNER, Eliot. “Silent Pedagogy in Art Museums”, Curator, 33/3, 1990, pp.217.

2

MARÍN Viadel, R. “Hacia una taxonomía de Objetivos para la educación Artística”, Arte y Educación, 1, 1987, pp. 101-113.

3

DOMÍNGUEZ Perela, E. “La imagen no representativa entre oriente y occidente”, Arte, Individuo y Sociedad, núm. 2, 1989, pp. 31-40.

4

MORAN Turina, Miguel J. “El concepto de Museo. La función del museo en las diferentes épocas, hasta los años 40 del siglo XX”, (primer curso de Museos, Santiago de Compostela, 11 -14 jun. 1986), Museo y Sociedad, Anabad estudios, 1987, pp. 19-51.

5

HARRISON, Molly. “Education in museums”, The organization of Museums. Practical advice, (“Museums and Monuments”, IX), París, UNESCO, 1960, pp. 81.

6

HANSEN, Tage Hoyer. Op. cit, pp. 177 y 178.

7

HUDSON, Kenneth. “Un museo innecesario”, Museum, nº. 162, (vol. XLI, núm. 2), (Paris, UNESCO), 1989, pp. 114-116.

8

HEINJE, S. “Museumspädagogik und städtische Kulturarbeit”, Museumspädagogik. Bildungsstätte für Museumspersonal, herausgegeben vom Rheinischen Museumsamt, Köln, Rheinland-Verlag GmbH, 1985, pp. 82 y 83.

9

McMICHAEL, Donald. “La educación social, los museos del Pacífico y el cambio de actitud”, Museum, nº 165, vol. XLII, núm. 1, 1990, pp. 31-34.

10 LAVADO Paradinas, Pedro. “La transformación de un Departamento de educación. ¿Tiene un lugar entre nosotros la contracultura?”, Madrid, 1989. (Inédito) pp. 4 y 5 11 POPP, K. / RICHTER, Y. “El Museo en maleta”, revista de Educación de Museos, 1, Madrid, 1988, pp. 12. 12 GÓMEZ Dieste, Carmen y otros. “Educación no formal en el Museo. Demandas culturales de la sociedad”. VI Jornadas Nacionales D.E.A.C. de Museos. Valladolid, Ministerio de Cultura, 1988, pp. 94 y 95 13 “Kunstspiel”, palabra ideada por Udo Liebelt que supone toda una metodología educativa de acción para los museos de arte: “Juego artístico. Formas sensoriales de comunicación en un Museo de Arte Moderno”, revista de educación de Museos, núm. 1, pp. 19-27. Kunstspiel; Kinderforum im Sprengel Museum Hannover, Museumspädagogik, Hannover, 1987, 143 pp.

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CONDICIONES BÁSICAS PARA LA VINCULACIÓN DE LOS MUSEOS EN SU ENTORNO SOCIOCULTURAL Dra. Dña. Mª Victoria Batista Pérez Profesora Titular de Metodología y Didáctica de las Bellas Artes. Universidad de La Laguna, Tenerife

La educación y acción cultural en los museos suele comportar ciertos problemas cuando no existen unas condiciones mínimas para su óptimo desarrollo. Entendemos, por ello, que son precisos cambios estructurales y de gestión en la búsqueda de soluciones de verdadera trascendencia social y no meramente circunstanciales. La concepción teórica sobre “museo” ha conocido una evolución significativa en las últimas décadas. Parece que la idea tradicional de museo como templo sacrosanto que almacena y conserva la herencia cultural de un pueblo va dejando lugar a un museo “vivo” como difusor y promotor de cultura. El modelo simbólico-acumulativo originario del coleccionismo se ha sustituido por el comunicativo-didáctico, es decir, que se ha pasado de la sacralización y adoración estética del objeto, al restablecimiento de su contexto cultural con fines eminentemente educativos. Inmersos en un fenómeno en el que la cultura se encuentra dentro de un sistema de mercado, los modelos tradicionales de puesta en valor del Patrimonio en su intención de adaptarse a los modelos culturales vigentes -dentro de una dinámica del espectáculo y medios de comunicación de masastienden a una “rentabilidad” inmediata, pero con poca incidencia cualitativa. Lo difícil es una acertada combinación que atienda a las necesidades reales de la sociedad y al uso de los medios de comunicación más adecuados, desde una óptica auténticamente educativa, y no tan solo de política coyuntural o de intereses económicos. A la vista de las anteriores observaciones, se pretende esbozar una estructura que permita una actualización de los museos hacia una proyección real en su entorno. Para lo que es preciso una planificación coordinada, flexible y profesionalizada hacia una reestructuración global de la institución que tenga como premisa su razón social de ser. Teniendo en cuenta la amplitud temática que ello supone, sería interminable, para este artículo, una descripción exhaustiva de los distintos aspectos, por lo cual, la propuesta tiene un carácter globalizador y sintético.

DEFINIR LOS OBJETIVOS El primer paso de cara a la creación o remodelación de la estructura de un museo supone el planteamiento de unos claros objetivos. La función educativa del museo queda implícita en la propia definición del museo por parte del ICOM (The International Council of Museums): “El museo es una institución permanente, sin fines lucrativos, al servicio de la sociedad y de su desarrollo, abierta al público, en la que se adquieren, conservan, investigan, comunican y se exponen, para el estudio, la educación y el disfrute, los testimonios materiales del ser humano y de su entorno” Se supone que el museo ha de servir a la sociedad, pero, por lo general, la sociedad es una cosa y de la puerta del museo para dentro es otra, son dos mundos ajenos. Los fondos museales han de estar

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vinculados con la vida real, con lo cotidiano... En síntesis, podemos afirmar que: la misión educativa del museo se verifica si éste es capaz de relacionar y adecuar el contenido (la historia cultural o natural) con los visitantes, para que la entiendan y comparen con sus propias experiencias. Para ello el museo debe desplegar un amplio abanico de ofertas mediante una acción educativa y de difusión capaz de adaptarse a los diversos niveles de conocimiento e intereses, haciendo referencia a las realidades de su entorno. Los objetivos generales del museo en su misión educativa y comunicativa han de ir encaminados a: •

Despertar la curiosidad, la reflexión y el entusiasmo por su acervo cultural, vinculándolo con su pasado histórico y natural, y la estima por otras sociedades y culturas.

•

Facilitar la percepción, comprensión e interpretación de los objetos artísticos y patrimoniales en general.

•

Ser activo participante en el desarrollo educativo y cultural del lugar, mediante la propia iniciativa dentro y fuera del museo, y como soporte de actividades culturales diversas.

•

Como institución de educación permanente y de tiempo libre, debe desarrollar planteamientos educativos eficaces, que incidiendo en la motivación y la participación del visitante, despierten facultades humanas tradicionalmente olvidadas, a nivel sensitivo, lúdico, creativo y expresivo.

•

Colaborar en el fomento de la valoración y el aprecio por los bienes culturales y naturales.

•

Posibilitar la comprensión del espacio museable como contenedor del patrimonio cultural y natural, sus objetivos, funciones y características propias.

REQUISITOS INSTITUCIONALES Este aspecto es básico a la hora de definir una estructura educativa en los museos, pues con frecuencia no se cumplen unas condiciones institucionales y de organización mínimas. Ante todo, se trata de promover una actitud de concienciación en las instituciones correspondientes. Es imprescindible un cambio de mentalidad y de actitud, de forma que el propio museo sea consciente de su compromiso social. Así mismo, es necesario crear esa conciencia en aquellas instituciones que han de proporcionar al museo la infraestructura y dotación necesarias. En principio, habrían de definirse medidas legislativas claras en relación a todo lo que es el patrimonio y bienes culturales. La carente y ambigua política museística ha restado operatividad a muchas las iniciativas de desarrollo del museo, y de su función educativa en particular. Sería necesario, al mismo tiempo, una dotación presupuestaria acorde con un orden de prioridades hacia la búsqueda de una mayor utilidad social del museo y no tanto como escaparate político. Para ello se requieren unos presupuestos extraordinarios de arranque, y posteriormente, subvenciones puntuales a proyectos concretos. Así como una dotación de personal, espacio y materiales. El problema económico es una constante en nuestros museos, la dotación de las instituciones públicas resultan escasas y, por lo general, no se recurre a otros medios de ingresos. Sería adecuado que la gestión económica fuera capaz de buscar otros medios de financiación, ya sea de entidades

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públicas, privadas, asociación de amigos del museo, etc. y también, que el propio museo genere beneficios a través de servicios como la tienda, la cafetería o el restaurante del museo. Una solución que puede resultar adecuada es el “patrocinio social”, con la creación de asociaciones o fundaciones que recauden fondos para el desarrollo de proyectos culturales concretos. En algunos museos europeos existe un “círculo patrocinador” con socios, cuyo apoyo económico o personal garantiza la continuidad y desarrollo de distintas acciones, dotación material, etc.

ORGANIZACIÓN DE UN SERVICIO EDUCATIVO Cuando se ha pretendido emprender una acción cultural y educativa en los museos se han creado los departamentos educativos, su denominación en los distintos países e incluso entre museos es muy variable. En España: Gabinetes o Departamentos pedagógicos, Departamentos de difusión, Servicios Educativos, Departamentos de Educación y Acción Cultural (DEAC), esta última acepción es la comúnmente aceptada y tiene su origen en los términos que el organismo internacional de la UNESCO para los museos, el ICOM, denomina a su comité para la Educación y la Acción Cultural: CECA. En otros países encontramos otras denominaciones: en Italia “Sezione Didattica”; en Alemania “Pädagogische Abteilung”, “Pädagogische Zentrum Dienst”; en Inglaterra “Public Services department”; en Francia: “Service educatif”, “Service de l’Action Culturelle et Educative”; etc. Si observamos las formas de organización que hoy en día se establecen en estos servicios educativos, encontraremos varias fórmulas. Por ejemplo, en la ex-Alemania Federal -modelo paradigmático- se cuenta, en unos casos, con unos servicios pedagógicos centrales para varios museos, como en las ciudades de Colonia, Munich, Hamburgo y Nuremberg, tienen dependencia estatal muy marcada por la ideología política, siguen unos planteamientos normalmente de corte tradicional y organizan visitas guiadas a distintos grupos, diseñan el material informativo y didáctico, realizan seminarios para especiales interesados, cursos y talleres, para ello cuentan con un gran apoyo material, personal y económico. Así mismo, en algunos casos, cada museo puede desarrollar sus propias actividades al margen de las organizadas por el servicio central. Otros son los departamentos unimuseales, normalmente con dependencia municipal, que suelen tener mayor autonomía para desarrollar propuestas más audaces y acordes con los intereses del público en general, tales como exposiciones didácticas con temáticas de interés, trabajo con grupos más desfavorecidos, etc., aunque no siempre una estructura unimuseal goza de esta autonomía. De ahí, surgen grupos independientes a los museos, de corte más radical, que buscan vías alternativas a la educación en el museo, organizando exposiciones de carácter itinerante y didáctico, talleres y otras experiencias que giran en torno a una pedagogía sociocultural, en este aspecto podemos citar la actividad desarrollada por el “Pädagogische Action” de Munich y el “Museum im Koffer” de Nuremberg. Está claro que la decisión entre una organización a través de un servicio general o un servicio unimuseal depende del museo en cuestión, cualquiera de las dos alternativas es potencialmente válida. Ante la posibilidad de favorecer a los museos pequeños a través de una estructura museal que aportarse recursos que los pequeños no poseen, cabría la posibilidad de un servicio general, parece que, a partir de ahí, se podría tener bien dotados a todos los museos que formaran parte de esta central, beneficiándose de todo el conjunto humano y material. Teniendo en cuenta que cada museo tiene unas características particulares, a veces es preferible una organización autónoma para cada museo. Lo que no impide una acción conjunta y coordinada en determinados programas, así como la posibilidad de compartir su personal especializado.

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En cualquier caso, también han de ofrecerse otras opciones de educación y difusión del patrimonio fuera del ámbito museístico. Estas fórmulas externas al museo podrían desarrollarse, por ejemplo, a nivel de ayuntamientos o de autonomías, como sería el caso de Andalucía, mediante sus “Gabinetes Pedagógicos del Patrimonio” en las distintas provincias (organizados por las Consejerías de Educación y Cultura). También cabe el desarrollo de otras posibilidades. De hecho, podríamos citar numerosos ejemplos en nuestro País y en Europa, de centros de profesores, asociaciones y grupos independientes, que conscientes de la necesidad de vitalizar el museo y la vinculación social del patrimonio, proponen acciones educativas alternativas a las que puedan partir de los museos.

PERSONAL CUALIFICADO Nos encontramos aún ante departamentos de educación en inestable situación y en inferiores condiciones que el resto de los departamentos de los museos, ya que, en muchas ocasiones, se requiere como un servicio para actividades extraescolares, para llenar el hueco de los niños que molestan en el museo. Se suele acudir, en estos casos, a un maestro en comisión de servicio, a un becario o a algún técnico del museo más sensibilizado por el tema, muchas veces sin continuidad en la labor, ni la formación suficiente. En nuestra propuesta cabría suponer la confluencia de un equipo de: •

Educadores del museo: que cuenten con una formación multidisciplinar, con conocimientos de pedagogía, comunicación, museología, museografía, animación, y sobre el contenido del museo.

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De forma temporal el/los educadores del museo podrían contar con ayuda para diversas tareas a través de: 1. Becarios: Al mismo tiempo que se forman en la praxis educativa del museo -durante un año, normalmente- reciben una remuneración en concepto de beca. 2. Voluntariado: Se trata de estudiantes que deseen realizar prácticas gratuitas bajo la dirección del departamento de educación. 3. Además, se debe disponer de personal auxiliar para distintas actividades de secretaría y de información al público: 4. Auxiliares: Para trabajos de secretaría, tales como: información telefónica, atención al público, escritura y administración. 5. Relaciones públicas: Sería conveniente a la entrada del museo una persona capaz de recibir e informar a los visitantes, y ofrecerles los distintos servicios y actividades. 6. Porteros y vigilantes: Este personal debería estar capacitado para una asistencia e información al público. 7. Sería necesario contar con la colaboración de especialistas, ya sean del propio museo o externos al mismo: 8. Colaboradores del propio museo: conservadores, museógrafo, dibujante, etc. 9. Colaboradores libres: Es preciso contar con la ayuda de expertos en exposiciones y comunicólogos. La participación de especialistas en educación artística (expresión plástica y dinámica), ilustradores y fotógrafos. También sería preciso disponer de

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animadores culturales y especialistas en comunicación especial (ciegos, sordos y otros grupos de singulares características). Además, es conveniente el apoyo de expertos en evaluaciones, estadísticas y sociología. 10. A nivel operativo, sería conveniente que el personal estuviera capacitado para desempeñar varias actividades, o que varios museos pudieran compartir el personal especializado.

TAREAS DEL SERVICIO EDUCACTIVO El campo de trabajo dentro de lo que se ha dado en llamar Departamento de Educación y Acción Cultural debe abarcar las siguientes tareas: •

La animación y dinamización de la vida del museo, tanto en la acción directa interior como exterior.

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La realización y coordinación del programa de actividades, en cuanto al contenido y la planificación del calendario.

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La colaboración en el equipo de realización de exposiciones. Y la planificación de propias exposiciones.

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Composición de guías, catálogos, unidades de enseñanza, hojas de información, juegos, carteles. Y el desarrollo de medios móviles del museo, como las maletas o el autobús.

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La dirección de un grupo de perfeccionamiento de trabajadores libres, voluntarios y becarios. Cursos y talleres para maestros, educadores y animadores culturales, así como para el personal científico y no científico del museo. Actos de información, conferencias, etc.

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La dirección y organización de actividades diversas: diálogos, proyectos, acciones, juegos, cursos prácticos para diferentes grupos, según edades, niveles escolares, grupos sociales, con sus intereses y objetivos particulares.

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Colaboración con los medios de difusión, prensa, televisión, etc. Para atraer público al museo, ha de desplegarse una campaña de llamamiento a la población por todos los medios posibles. Pero la mejor publicidad siempre vendrá del que haya quedado satisfecho con su visita al museo.

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Investigación en su campo de trabajo, para que revierta en la mejora del proceso de comunicación educativa. Así mismo, una autoevaluación objetiva es fundamental para corregir y modificar posibles errores en la práctica. La investigación del educador del museo está determinada por tres aspectos fundamentales que quedaron perfectamente definidos en la Conferencia ICOM/CECA ‘85: “La difusión del patrimonio requiere un soporte científico que sólo es posible alcanzar a través de una investigación permanente y rigurosa que abarque los ámbitos del objeto, el público y la comunicación museográfica”.

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La organización, gestión y administración del propio departamento de educación y acción cultural (DEAC) del museo.

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INSTALACIONES Y EQUIPAMIENTO La estructura arquitectónica puede favorecer o restar capacidad funcional al museo. Es evidente la necesidad de espacio físico en el museo para el desarrollo de las actividades educativas, en numerosos museos existen graves inconvenientes en este sentido. Los edificios carecen, a veces, de espacio suficiente para albergar las propias colecciones, cuánto menos disponen de otras zonas. No es de extrañar, incluso, que se desmantele un museo para destinar el edificio a otros menesteres, o que importantes colecciones vaguen de un lado para otro sin un edificio propio. Por otra parte, los edificios destinados a museos, en su mayoría, no fueron concebidos a tal fin, se trata de monumentos históricos con pocas posibilidades de reconvertirlos a un nuevo uso. Para empezar, habría que eliminar todas las barreras físicas que muchas veces limitan el acceso a su interior, la circulación por sus espacios, y la salida, tanto en razón a la incapacidad física del visitante, la fluidez y la seguridad. También cabría hablar de barreras psicológicas, aunque determinadas colecciones se hayan abierto físicamente al público a modo de “museo”, muchos obstáculos habría que vencer para eliminar ese muro psicológico entre el museo y la sociedad. El aspecto físico exterior, por ejemplo, es determinante, algunos dan una imagen fría o descuidada que no invitan a entrar, en absoluto. La clasificación que presentamos trata de remitirse a lo que sería el transcurso de la visita por el museo, donde cada zona cumple unas funciones determinadas, tales como la difusora, motivadora, informativa, activa, de entretenimiento, etc.

Zonas de acogida y presentación: Los servicios que forman la zona de recepción, tienen su emplazamiento, como es lógico, a la entrada y salida del museo. La recepción debe producirse de manera que aquellos que van poco o nunca al museo puedan sentirse en confianza, de ello depende, por ejemplo un personal de recepción amable y capaz de una sonrisa de bienvenida. •

Recepción: La acogida y presentación de la institución es fundamental, el visitante debe ser bien recibido; por parte de personal de relaciones públicas, informadores o porteros; o a través de material con la información precisa, ya sean folletos de información general, catálogos, programas de actividades, guías breves, paneles informativos, mapas de situación y contenido, introducción audiovisual, etc. De esta manera el visitante puede decidir su propio recorrido por el museo.

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Guardarropa o taquillas: sería conveniente que el visitante pueda dejar a la entrada sus objetos personales para realizar cómodamente la visita.

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Tienda: Ya hablamos de la tienda en el museo como una fuente de ingresos. Por parte del público tiene una función difusora, mediante la puesta en venta de material diverso respecto al museo: publicaciones (literatura de difusión o información, periódico o revista informativa, guías y catálogos), reproducciones, postales, diapositivas, láminas, carteles, juegos de cartas, juegos de mesa, kits, etc.

Zonas de información En algunas zonas del museo predomina la información a través de múltiples recursos. Esto no significa que en estas zonas no puedan darse otras opciones de experimentación y participación, como en algunos museos de ciencias o de tecnología, es el caso del Natural History Museum de Londres o del Museu de la Ciencia de Barcelona.

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Sala de audiovisuales: En ocasiones coincide con el salón de actos y se proyectan diapositivas, multivisión, películas o videos. En otros casos, se trata de salas o zonas de “introducción audiovisual” a la entrada de la colección, donde se muestra a los visitantes, por medio de diapositivas, vídeo o videodisco, un programa de lo que pueden encontrar en el museo, esto supone el paso previo al recorrido por el museo. Otra posibilidad sería la presentación de algún tema en relación a una importante exposición temporal.

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Salas de exposiciones: Estos espacios han de gozar de unas instalaciones y unas condiciones adecuadas a la exhibición de los objetos y sistemas expositivos complementarios. En este trabajo no pretendemos un análisis exhaustivo de todos los aspectos que intervienen en la exposición, dado que sería interminable, no es el motivo de esta propuesta, y a decir verdad, existe extensa bibliografía al respecto.

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Salas o gabinetes de información didáctica: Se trata de pequeñas salas situadas, por lo general, en el área de exposición de las colecciones. Se hallan, sobre todo, en museos de arte, donde el carácter expositivo tradicional de la obra de arte aislada de todo lo que distraiga su mero disfrute estético, se trata de solventar por medio de estas salas, que ofrecen una ayuda de interpretación para los visitantes individuales. Pueden explicar el contexto histórico de las obras de arte u objetos, su función social, los procedimientos y técnicas artísticas o artesanales, etc. Suelen presentarse por medios gráficos (imagen y texto)

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Salas de exposiciones didácticas: En ellas se pueden montar exposiciones temporales de carácter educativo. Las exposiciones suelen girar en torno a una temática concreta de interés del público a quienes van dirigidas -por lo general a niños-. La idea consiste en recrear escenas mediante distintos recursos, incluyendo los objetos y obras de arte originales en un ambiente. En otros casos se concibe con un carácter multifuncional y participativo, en la propia sala de exposición se realizan actividades plásticas, juegos de simulación, etc.

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Biblioteca: La mayoría de los museos cuentan con una biblioteca para consulta de especialistas e investigadores, otros disponen de una zona para consulta del público en general. Lo que no es tan común es una biblioteca o una zona de publicaciones para consulta del público infantil, como hemos encontrado en algunos museos europeos.

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Salón de actos: Como señalábamos anteriormente, el salón de actos puede concurrir con el espacio destinado a la sala de proyecciones de audiovisuales. De cualquier modo, el salón de actos estará destinado a diversas actividades como conferencias, seminarios, cursos de perfeccionamiento y otros actos complementarios (conciertos, teatro, películas, etc.)

Zonas para actividades: Sin olvidarnos de las acciones que pueden desarrollarse en las propias salas de exposiciones, los museos deben contener unas áreas específicas para las actividades prácticas. Podríamos distinguir varias zonas propias para estas acciones de carácter plástico, dinámico y lúdico. Hemos de señalar que las actividades en estas zonas no consisten en copiar las obras de arte, hacer trabajos manuales o representar obras de teatro ya dadas, como a veces erróneamente se piensa. El objeto o el cuadro es un estímulo para el visitante que siente la necesidad de expresarse activamente, de responder ante el mensaje expositivo. De esta manera se hace posible una comunicación bidireccional, un diálogo entre los objetos del museo y el público.

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En ocasiones existe una amplia zona para todas estas actividades, en otros casos hay varias salas específicas para las distintas acciones tales como talleres, salas para juegos y la diversidad de acciones. La opción entre ambas posibilidades o una disposición intermedia, con una zona multifuncional y otras zonas para trabajos concretos, es cuestión a decidir conforme a las características y objetivos de cada museo. •

Salas de juegos: Mediante sus ambientaciones (ejemplo: muebles, trajes de la época, etc.), la preparación de materiales y la coordinación de juegos de simulación, se logra la condición de que los grupos de visitantes se relacionen activamente con culturas pasadas, donde los objetos tenían su razón de ser. Otra posibilidad son las salas de experimentos o laboratorios en los museos de ciencias.

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Talleres: Estas zonas deben estar convenientemente dotadas para su uso en las actividades que se pretendan desarrollar. Por lo común, cuando se habla de talleres se piense únicamente en los museos de arte, sin embargo, son muy deseadas por el público las actividades de taller en otros museos, como podría ser los etnológicos, arqueológicos, permiten múltiples posibilidades, como la experimentación con los materiales y técnicas con los que nuestros antepasados hacían cerámica o trabajaban la madera. Sin olvidarnos de los museos relacionados con la naturaleza, que de ningún modo están reñidos con actividades de tipo plástico y dinámico.

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Podría ser adecuado, en algunos casos, una zona multifuncional destinada a actividades diversas, donde la flexibilidad del espacio posibilite distintas funciones, o se halle dividido en varias zonas de trabajo. Las posibilidades en estas áreas son múltiples: trabajos prácticos de taller, juegos de simulación, exposiciones didácticas, acciones de tiempo libre y vacaciones, e incluso, para la proyección de audiovisuales.

Otras zonas: •

Áreas de descanso y otros servicios: Algunos de nuestros museos precisan de algo tan imprescindible como un lavabo, menos aún gozarán de un servicio de cafetería o un restaurante. Recordamos una frase del Director de un Museo alemán que nos decía: “lo más atractivo del Museo es la cafetería”, en realidad todo el Museo era atractivo, pero no es lo mismo si carece de servicios y zonas de descanso que permitan una visita amena y distendida.

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Zonas de trabajo del Departamento: No podemos concluir este apartado sin hacer un comentario sobre las instalaciones propias del DEAC. No sólo ha de contar con zona de despachos, sino además, poseer un propio centro de documentación o biblioteca relativa a su ámbito, un espacio de trabajo para la composición de material didáctico e informativo, y zonas de almacenamiento de toda clase de materiales que puedan utilizarse en las distintas actividades.

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MUSEO Y DIFUSIÓN. REFLEXIONES SOBRE DIEZ AÑOS EN LA HISTORIA RECIENTE DEL MUSEO NACIONAL DE ARTE ROMANO María Pilar Caldera de Castro y Juan Altieri Sánchez Museo Nacional de Arte Romano. Mérida (Badajoz)

El Museo Nacional de Arte Romano inaugura su nueva sede el 19 de septiembre de 1986. Desde ese momento la colección emeritense, arropada por la potente, personal y a veces contestada arquitectura de Moneo, se convierte en un hito dentro de la moderna museología. Dotado de personal técnico suficiente, se destinan conservadores a cada una de las áreas principales de todo museo: documentación, conservación investigación y difusión. Surge así el departamento de Difusión del MNAR que, al menos de hecho, ha venido realizando sus tareas de manera ininterrumpida desde entonces. Tareas que han centrado su objetivo en rentabilizar las visitas de todos los sectores de público habitual y en captar la atención del público potencial mediante propuestas que contengan un interés añadido a la hora de acceder al Centro. El primer sector de público en el que se centró la atención, como no podía ser menos, fue el colectivo de la enseñanza, diversificando las propuestas para el profesorado y para el alumnado. La evolución en los criterios que han regido todas las experiencias en estos años es la típica. Esto es, comenzar con el diseño de visitas fundamentadas en la presencia de material auxiliar -fichas y unidades didácticas, fundamentalmente- y en donde el profesor tenía un papel protagonista para pasar luego a propuestas mucho más abiertas en que el objetivo fundamental no recaía en la captación de conocimientos de fácil inclusión curricular. En el estado actual de nuestro trabajo intentamos llegar a una posición intermedia. ¿Es necesario desescolarizar totalmente el Museo? ¿Debe basarse esta desescolarización tan sólo en la desaparición de aspectos formales que hagan recordar el aprendizaje en el Museo -un aprendizaje fundamentalmente informal- a aquel efectuado en las aulas? ¿O puede llegarse a una posición intermedia en la que las propuestas obtengan un resultado mixto de comprensión de la disciplina de referencia del Museo y de la museología misma? El visitante individual, el sector de público más numeroso y también el más desasistido en todo momento, ha requerido especial atención. Aquí hay que hacer una distinción entre el público foráneo, que se acerca al MNAR atraído por la fama, y a veces por la fascinación, del edificio y que suponen un importante número de visitas anuales aseguradas. Y de otro lado el público emeritense, orgulloso de su Museo, pero más por su fama que por su misma realidad, y que por tanto, no está especialmente motivado para realizar visitas más o menos periódicas. Para el primer grupo hemos intentado diseñar una visita abreviada que permitiera recorrer todo el espacio expositivo, logrando así que tuvieran la gratificante sensación de haber aprehendido el espacio simbólico del MNAR, pero haciendo fijar su atención en una cuidada selección de piezas. Las soluciones fueron variadas: rutas alternativas, visitas atendiendo a criterios artísticos... pero en todas ellas se hace imprescindible la presencia de un monitor -figura fundamental e insustituible a nuestro modo de ver- que en la mayoría de los casos no es posible. ¿La visita autoguiada puede ser una posible solución?

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La captación de público emeritense ha supuesto la actividad más cercana a un estudio de mercado de entre todas las que hemos venido realizando. Para todas ellas hemos aprovechado al máximo los recursos que el edificio y los criterios de instalación de las colecciones nos ofrecían, en la seguridad de que cuantos han querido dar la espalda a la arquitectura de Moneo han sido engullidos como si el MNAR se tratase de un moderno Saturno. Si hay un denominador común que pueda describir la miscelánea de propuestas es la de que se ha intentado presentar al museo como un centro de trasmisión de cultura, entendiendo ésta de una manera global y llegando, en buena parte de los casos, a una conjunción de todas las artes. Un punto de inflexión importante en la evolución del Departamento lo supuso el tomar conciencia de su papel dentro de la política de exposiciones temporales del Centro. En su doble vertiente de colaboración con el equipo de las exposiciones generadas desde otras áreas del museo y la de gestor de exposiciones producidas directamente desde el Departamento, concebidas desde y para la difusión. Existe una evolución evidente desde nuestros inicios con EL MNAR en dibujos: una experiencia didáctica, hasta Se Ruega Tocar. Explorar espacios en una ciudad romana y, creemos, estar logrando un avance cualitativo con la propuesta de Cryta. Ritos funerarios en Augusta Emérita o Nundinae, auténtica exposición que desborda los muros del museo para ir al encuentro del público en la propia calle. Defendemos ya desde hace tiempo que el papel del Departamento en las exposiciones temporales de producción propia no debe nunca ser el de traducir a un lenguaje comprensible aquel otro lenguaje críptico empleado por comisarios demasiado cientifistas, antes bien, el comunicador estará presente en las fases de gestación de la exposición y si ha de trabajar a posteriori lo hará mediante la evaluación de público para, con datos contundentes y objetivos, demostrar la necesidad de una colaboración anterior al montaje y diseño definitivo de la muestra. Este y otros objetivos similares son los que presiden los trabajos de investigación sobre público que ahora ocupan al personal del Departamento y que nos hacen esperar poder realizar, en un periodo de tiempo no excesivamente largo, un auténtico marketing de la institución, una vez que hallamos conseguido, también con su ayuda, definir con total nitidez las directrices de la política cultural del museo que nos acoge.

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REINTERPRETAR LA MIRADA Teresa González i Verdager Departament d’Educació i Acció Cultural. Museu Nacional D’Art de Catalunya. Barcelona

Esther Fuertes Fuertes Colaboradora externa encargada del proyecto

La experiencia “Reinterpretar la mirada” nació alrededor de la exposición temporal “Agnus Dei. L’art romànic i els artistes del segle XX” que pretendía explicar cómo algunos artistas contemporáneos tuvieron como punto de referencia el arte románico. Partía del estudio de la obra de cuatro de los artistas presentes en la exposición: Zush, Miralda, Benito y Cuixart. Su estudio nos sugirió cuatro temáticas distintas desde las cuales plantear un acercamiento diferente al arte románico: la obra de Benito planteó el tema del “Ritual y el espacio Sagrado”, Miralda nos acercó a la idea de la “Función de la obra de arte”, con Zush penetramos en “El libro entendido como un mundo de símbolos y alegorías” y finalmente con Cuixart exploramos “El mundo de la magia, de la materia, del color y de la forma” De cada una de estas propuestas, equipos formados por jóvenes artistas, futuras historiadoras del arte y profesoras de plástica de las escuelas participantes diseñaron cuatro talleres o experiencias interdisciplinares que proporcionaron a los niños y las niñas una vivencia creativa y que los situaron en algún aspecto de la problemática del hecho artístico. Relacionado con la obra de Benito - artista que ha trabajado fundamentalmente en el campo de las Acciones, donde sus pinturas tienen una función “arquitectural y environamental”, necesaria para crear un clima determinado -, se trabajó el tema del ritual y de cómo la iglesia románica con las pinturas que la decoran se transforma en un espacio simbólico. Se analizaron algunos elementos que forman parte tanto de las acciones como de cualquier acto ritual: la pintura, el gesto, la transformación del espacio, la música. El taller relacionado con la obra de Zush y con la función del libro durante la Edad Media dio a conocer, por un lado, la importancia de éste como transmisor de cultura y, por otro, potenció la idea del libro como instrumento de expresión personal de pensamientos, vivencias fantasías. La reutilización de la imagen artística y la transformación de su significado fue el punto de partida de la propuesta del taller relacionada con la obra de Miralda, que dio pié a hablar de cuál era la función de la obra de arte y de qué manera esta función varía en relación a su época. Finalmente con Cuixart se trabajó la búsqueda de lo trascendente, de lo mágico, de los secretos del universo y de qué manera se puede llegar a este conocimiento a través de la materia y la forma: pigmentos, materiales, metales, formas geométricas, ritmos compositivos. Las diferentes actividades se desarrollaron en dos ámbitos: el Museo y la Escuela. Trabajar directamente en la escuela permitió que el equipo de monitoras que llevaron a cabo toda la experiencia conocieran a fondo las diferentes realidades escolares y al mismo tiempo pudieran realizar una mayor labor de motivación entre los niños y niñas que participaban. En el ámbito del Museo los alumnos y las alumnas se pusieron en contacto directo con las obras románicas y contemporáneas y los creadores de estas últimas.

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La experiencia se llevó a cabo con 14 escuelas de la ciudad de Barcelona y su área metropolitana, lo que permitió poder contactar con barrios de diferentes niveles sociales y con escuelas privadas, tanto laicas como religiosas. La experiencia pedagógica que hemos presentado ejemplifica una de las líneas de trabajo que pretendemos defina el quehacer del Departamento de Educación y Acción Cultural de MNAC, en su nueva etapa. El proyecto “Reinterpretar la mirada” pretendía dar respuesta a la función investigadora del Departamento poniendo en práctica una metodología innovadora que apostaba por un planteamiento y por un equipo de trabajo pluridisciplinar. Esta metodología consistía en utilizar las imágenes contemporáneas, más cercanas a la sensibilidad de los niños de hoy, y la vivencia de los propios artistas para crear las condiciones idóneas y la predisposición necesaria a un encuentro con el patrimonio del pasado, ejemplificado en este caso, por la colección de arte románico del Museo. La razón de la elección de este método, así como del público destinatario: escolares de primaria entre 8 y 13 años; fue la de potenciar con esta experiencia, más la sensibilización hacia el hecho artístico de todos los tiempos que la simple adquisición de conocimientos. Intentábamos acercar el Museo proponiéndolo como lugar de encuentro e intercambio de experiencias entre los niños y los artistas contemporáneos, ofreciendo como marco el testimonio material de los artistas del pasado. Las salas del Museo se convirtieron en un espacio atemporal, punto de confluencia y de diálogo entre generaciones del pasado, del presente y del futuro. La calidad humana y artística de los creadores que participaron en la experiencia permitió que el contenido de la comunicación establecida con los niños y las niñas fuera más allá de la lección de arte, para entrar en la esfera de los valores y de las vivencias. Partimos de la reflexión sobre cuál ha sido el papel de los museos en la educación artística hasta hoy y de qué manera el Departamento de Educación ha de responder a las necesidades actuales de la comunidad educativa. Dentro de una línea de actuación pluridisciplinar, quisimos implicar no sólo al propio Museo, sino a diferentes sectores de la población: los profesores de las escuelas participantes, un equipo de estudiantes de último año de carrera de Bellas Artes e Historia del Arte, así como los artistas contemporáneos. De esta manera dábamos también respuesta a la función de formación del Departamento de Educación, ofreciendo un campo de experimentación a la universidad y a la escuela un lugar donde vivenciar el hecho artístico. En el caso de la Facultad de Bellas Artes, ésta permitió que los futuros artistas realizaran con esta experiencia las prácticas de la asignatura de Pedagogía del Arte, dándoles a conocer tanto la realidad escolar como la especificidad de la enseñanza de las artes plásticas en la escuela. Los estudiantes de la Facultad de Historia del Arte tuvieron la oportunidad de completar su conocimiento teórico con el contacto directo con la práctica artística. En ambos casos los estudiantes conocieron de cerca la problemática en torno a la comunicación de la obra de arte. En relación a la escuela, el profesorado pudo trabajar conjuntamente con el equipo del Museo tanto en el diseño como en la realización de las actividades, lo que supuso para ellos y para el propio Departamento un enriquecimiento mutuo. De esta manera el Departamento de Educación pudo conocer de una forma más directa la pluralidad de las realidades escolares y las necesidades que, en el ámbito de la educación artística de este país, nuestra labor puede contribuir a subsanar.

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En algunos casos, en nuestro afán por querer implicar a diferentes sectores de la sociedad, y casi sin darnos cuenta, nuestro proyecto saltó las paredes del Museo y de la escuela para implicar a la comunidad de padres y vecinos del barrio. Un ejemplo de ello fue el proyecto que realizaron los niños del colegio Lleó XIII del barrio de Sant Gervasi de Barcelona, en torno a la obra de Miralda. Es de destacar también la participación de gran número de escuelas en el acto ciudadano del traslado del cubrecama de Miralda, en una de las ceremonias que celebraba la reapertura del Museo. Por último el proyecto hacía expresa voluntad de integrar a la comunidad artística en la vida del Museo, como un medio para aportar nuevas lecturas del patrimonio, revitalizando la colección desde la óptica de su propia experiencia. Para aquellas personas que estén interesadas en la experiencia, pueden consultar la base de datos “Banc International d’Experiènces de Ciutats Educadores” (Tlf. 34 3 4231849; Fax 34 3 4253955) y el material, tanto audiovisual y fotográfico como el dossier que se preparó para uso de profesores y monitores, disponible en el Departamento de Educación del Museo.

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UN MUSEO DE LA CARICATURA EN SANTA CRUZ DE TENERIFE Yolanda Peralta Sierra Licenciada en Historia del Arte

El presente trabajo pretende ser el borrador de un proyecto de creación de un museo de la caricatura en la ciudad de Santa Cruz de Tenerife, que sería el primero nacional en su género. Razones de diversa índole justifican la fundación de un museo de estas características en la capital tinerfeña. En la década de los cincuenta se produce en nuestro país una verdadera revolución dentro del género caricaturesco de la mano de ocho artistas: “Grupo de los Ocho”, al que pertenecía el caricaturista canario Francisco Martínez. Con la incorporación de nuevos miembros al grupo inicial se constituye la Agrupación Vanguardista Hispana de Caricaturistas Personales de Vanguardia. El resultado de la intensa labor desarrollada por estos caricaturistas es la existencia de un fondo de caricaturas de indudable interés repartidas por todo el Archipiélago, formando parte de colecciones privadas. A este fondo hay que añadir otro de gran valor: el constituido por más de setenta caricaturas de Francisco Martínez donado por la familia del artista al Ayuntamiento de Santa Cruz de Tenerife en el año 1991, y que actualmente se encuentra almacenado En el Museo Municipal de Bellas Artes de dicha ciudad. La inquietud por promover y potenciar un museo de la caricatura en Tenerife quedó claramente manifiesta en las mentes de algunos intelectuales canarios en la década de los cincuenta y en los años sesenta. En el año 1954, Isidoro Luis Carpenter, Director de Estudios Hispánicos del Puerto de la Cruz en Tenerife, entusiasmado con la exposición de caricaturas1 del “Grupo de los Ocho” le solicitó al caricaturista Francisco Martínez que se encargara de realizar las gestiones para que cada uno de los componentes cediera alguna de sus obras para crear un museo dedicado a los caricaturistas españoles. Se tenía previsto acometer las obras de una sala-museo en el Instituto de Estudios Hispánicos en 1956, pero este proyecto cayó rápidamente en el olvido. Casi cuatro décadas han hecho falta para que resucite de nuevo la idea de crear un museo de estas características en la isla de Tenerife. En 1991 se celebró una exposición homenaje a Francisco Martínez con motivo de la donación por parte de la familia del caricaturista de una colección formada por más de sesenta obras. En el catálogo de la muestra escribía Eliseo Izquierdo: “Durante años y años, caricaturistas de canarias y de la península no dejaron de anunciar la inminente fundación del Museo de la Caricatura, que cada cual trataba de ubicar en su propia ciudad (....) Todo, aquí y allá más allá del charco, quedó en agua de borrajas. Ahora con esta donación altruista y ejemplar de los familiares de Paco Martínez, puede decirse que se pone un sillar básico, el mejor e insustituible para iniciar el proyecto soñado (...) por los caricaturistas tinerfeños.2” Dos años más tarde, en su libro El café “ El águila” y otras historias, El escritor y periodista Gilberto Alemán afirmaba: “Estoy seguro que si el Ayto. de Santa Cruz de Tenerife aporta la infraestructura adecuada para el montaje de un pequeño museo de la caricatura, nuestros más significados artistas de esta especialidad aportarían obras suyas importantes. Por lo menos eso me dijo un día Paco Martínez y otro tanto me repitió Harry Beuster. Sé que Juan Galarza haría otro tanto y vecinos de la ciudad que cuentan con obras de Niebla, Mesita, Josele, Morales Clavijo, Dom Miguel, Manolo,

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Memoria, Realidad, Expectativas

Casanova, etcétera, estarían dispuestos a aportar su grano de arena para que la ciudad cuente con una instalación de este tipo, que por otra parte, puede convertirse en ese taller de enseñanza de la caricatura que permitiría la proyección de este arte hacia el futuro3. El principal objetivo de este museo de la caricatura será reunir, conservar y dar a conocer un valioso fondo de caricaturas y servir asimismo de impulso para el desarrollo de este género en las islas, considerado desde siempre un arte menor. Así pues, los objetivos del museo de la caricatura podrían quedar resumidos en cuatro: 1- La recuperación y adquisición de caricaturas que forman parte del patrimonio de la colectividad y que por tanto deben ser recuperadas para el disfrute público. 2- La conservación de esas caricaturas: el museo asegurará el disfrute de las mismas, pero también su perdurabilidad y su transmisión a generaciones futuras. 3- La investigación será otra de las finalidades de este museo de la caricatura, una investigación que partirá de las labores básicas de catalogación y documentación. 4- La transmisión cultural: el museo de la caricatura pretende ser un instrumento de educación y cultura a través de la caricatura. Las funciones y los servicios del museo podrían integrarse en departamentos básicos de trabajo, que dependerían en última instancia de la dirección del museo: el departamento de conservación e investigación, el de educación y acción cultural y por último, el de administración. a) El departamento de conservación e investigación: este departamento englobaría las funciones de documentación, preservación y restauración, y además el seguimiento de la acción cultural del museo. En él estaría integrado también el servicio fotográfico, cuya labor principal sería la de llevar al día los ficheros gráficos para así facilitar al investigador y al público en general toda la documentación gráfica que necesite. b) El departamento de educación y acción cultural constituye una parte esencial en la estructura organizativa de cualquier museo y por tanto no puede faltar en el museo de la caricatura. Sus funciones serán muchas, pero destacamos las siguientes: desarrollar y dirigir las visitas regulares, dirigir y coordinar las actividades que se realicen en el taller, organizar exposiciones con el material elaborado por niños y adultos, redactar guías, hojas y cuadernos para los diferentes ciclos y niveles de enseñanza, organizar cursos y seminarios para profesores, elaborar notas y los esquemas que deberán estar en cada una de las salas de exposición del museo, etc. c) El departamento de administración: se encargará de todo lo relativo al registro de fondos, la seguridad, la gestión económico-administrativa y el régimen interior del museo. Es decir, se ocupará del personal, de las obras, del mantenimiento y de la planificación y control económico y administrativo. En lo concerniente a los fondos del museo, estos estarán constituidos principalmente por la colección de Francisco Martínez, donada por la familia al Ayuntamiento de Santa Cruz de Tenerife, por las caricaturas que donen o depositen entidades privadas y particulares, y por obras que adquiera el museo con los recursos de los que disponga.

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Comunicaciones

El museo de la caricatura deberá contar al menos con siete salas de exposición permanente, una o dos salas para exposiciones temporales, biblioteca, taller, salón para actos públicos, dependencias para cada uno de los tres departamentos, almacén, tienda, un lugar para el despacho de entradas, baños... En las salas de exposición permanente se exhibirá la colección de caricaturas de Francisco Martínez, una pequeña muestra de caricaturas de artistas españoles y obra de artistas extranjeros. Las secciones del museo serán pues las siguientes: La caricatura en Canarias, El Fondo Fco. Martínez, Caricaturistas españoles, La caricatura en el mundo. 1.- La caricatura en Canarias: esta sección ocupará las tres primeras salas, y las caricaturas quedarían repartidas de esta forma: Sala 1: Estará dedicada a la caricatura canaria del siglo XIX. El visitante contemplará en esta sala alguno de los dibujos satíricos de Benito Pérez Galdós, las sátiras políticas de Ernesto Meléndez Cabrera, etc. Sala 2: Exhibirá caricaturas personales de la primera mitad del siglo XX, realizadas por artistas canarios como Ignacio Claverie, Manolo Reyes, Néstor de la Torre, Ernesto Beautell, Juan Ramos, Francisco Borges Sala... Sala3: Acogerá exclusivamente obras de los miembros de la Agrupación Canaria de Caricaturistas Personales de Vanguardia: caricaturas de Francisco Martínez, Juan Galarza, Harry Beuster, Eduardo Millares Sall, Policarpo Niebla, José Morales Clavijo, Manolo Casanova, Rafaely Bethencourt y los hermanos Padrón Noble. 2.- El Fondo Francisco Martínez: Estará expuesta al público en dos salas, la 4 y la 5, esta importante colección compuesta por más de setenta caricaturas. 3.- Caricaturistas españoles: La sala 6 reunirá obras de destacados caricaturistas españoles como pueden ser Luis Lasa León, Fresno, Del Arco, Luis Bagaría, Castelao,... 4.- La caricatura en el mundo: A pesar de la dificultad que entrañará disponer de obras de artistas extranjeros, resulta fundamental la existencia de esta sala en un museo dedicado a la caricatura. El museo deberá disponer de una o varias salas para exposiciones temporales de todo tipo, salas en las que poder exhibir por ejemplo, las caricaturas que realicen niños y adultos en el taller. Asimismo, el museo de la caricatura podría organizar conjuntamente con el Ayuntamiento de Santa Cruz de Tenerife los certámenes de caricatura personal y dibujo humorístico y exponer en una de estas salas las obras presentadas a concurso así como las obras premiadas. Se hace necesario también, que el museo disponga de un espacio como el taller, concebido como zona lúdica en la que los niños y adultos puedan relajarse, divertirse, expresarse y en definitiva, crear sus propias caricaturas. Una de las actividades más interesantes que organizará el museo será el “taller de caricatura” que está pensando que sea una introducción a la práctica de este género y que estará impartido por dos miembros de la desaparecida Agrupación Canaria de Caricaturistas Personales de Vanguardia: Harry Beuster y Juan Galarza.

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Memoria, Realidad, Expectativas

Para la celebración de conferencias, charlas, cursos, seminarios, entregas de premios del certamen de caricatura personal y dibujo humorístico, etc, el centro deberá contar con un salón para actos públicos. Los visitantes podrán, asimismo, indagar sobre cualquier aspecto relacionado con los objetos del museo en la biblioteca, cuyos fondos permanecerán principalmente al área de Historia del Arte, con especial atención a todo lo relativo a la caricatura. Hemos comentado brevemente cuestiones relativas a los objetivos, los fondos, la organización, las salas y las actividades de este futuro museo de la caricatura, pero la cuestión más relevante quizás sea su ubicación. Lo más conveniente sería que el museo se instale en una edificación de nueva planta, puesto que el reacondicionamiento y la readaptación de un edificio antiguo es siempre problemático. En el caso de que finalmente se optase por esa segunda opción, el museo de la caricatura podría instalarse en el edificio que hasta hace poco tiempo albergaba la Audiencia y los Juzgados en Santa Cruz de Tenerife. El diseño data del año 1929 y es del arquitecto santanderino Eladio Laredo y Carranza, levantándose la construcción en el lugar que ocupaba el antiguo convento de San Francisco del siglo XVIII, del que sólo se conserva la torre de la fachada de la Audiencia Provincial. Sobre la base de un solar de 3.067,64 m2 proyectó el arquitecto tres grandes bloques: la Audiencia, los Juzgados y la Sede de los Servicios Municipales (Bomberos, Laboratorios, Casa de Socorro, Biblioteca y Museo Municipal). El edificio en su conjunto, realizado entre los años 1929 y 1938, está diseñado con un gran patio central y dos patios de dimensiones más pequeñas para los Juzgados y la Audiencia. El museo de la caricatura podría instalarse en estas últimas dependencias. El acondicionamiento de las mismas deberá solventar en la medida de lo posible, algunos problemas importantes: la adecuación del interior del edificio, la mejora del sistema de iluminación, la mejora del entorno, solucionar los problemas de acceso al edificio... Se trataría, en definitiva, de reciclar el edificio para su nueva finalidad museística.

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Comunicaciones

NOTAS 1. - La exposición se celebró en el Instituto de Estudios Hispánicos del Puerto de la Cruz en Tenerife, en el mes de mayo de 1954 y en ella participaron los caricaturistas Luis Lasa León, Luis Marquerie, Carlos Flores, Ángel Chavarri, Jacinto Gil, José Mª Martín, Javier Sacristán y Francisco Martínez. 2 - Eliseo Izquierdo, texto del catálogo de la exposición “ Legado Paco Martínez. Exposición Homenaje”. Museo Municipal de Bellas Artes de Sta. Cruz de Tenerife, 12 de diciembre 1991 al 8 de enero 1992. 3. - Gilberto Alemán: El café “El águila y otras historias. Cabildo Insular de Tenerife, 1993 p.38.

BIBLIOGRAFÍA Luís Álvarez Cruz: Un museo, unos hombres y un eco. “El Día”. Sta. Cruz de Tenerife, 1 de junio, 1954, p.3 Julio Trenas: Museo de la caricatura. “El pueblo”. Madrid, 26 mayo 1954, p.11. Pedro Rodríguez Gutiérrez: La arquitectura Oficial del siglo XX en Sta.Cruz de Tenerife. Colegio Oficial de Aparejadores y Arquitectos Técnicos de Sta. Cruz de Tenerife, 1990.

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FORO ABIERTO

PROYECTO “PÚBLICO Y MUSEOS” Mikel Asensio y Elena Pol Universidad Autónoma de Madrid

El proyecto ‘Público y Museos’ es una amplia investigación financiada por la DGICYT que supone la colaboración entre la universidad y diferentes museos, y se centra fundamentalmente en aspectos de investigación que incluyen también una vertiente de formación (con la organización de reuniones científicas) y de difusión o divulgación. Uno de los aspectos que caracterizan el cambio sufrido por los actuales museos-comunicativos respecto a los tradicionales museos-almacén es la consideración del público como un elemento fundamental. Los museos han ido convirtiéndose en verdaderos acontecimientos de masas para un público de formación e intereses muy diversos que valora un acceso comprensivo y asequible a los contenidos de la exposición. Además, en lo que se refiere al importantísimo capítulo de la financiación de los museos, el énfasis ha pasado de plantearse exclusivamente sobre los argumentos que giraban en torno a la conservación y restauración de las piezas y obras del museo, a tenerse cada vez más en cuenta los argumentos que giran en torno a la cantidad y calidad de la audiencia de la institución. Dentro de la tendencia hacia la autofinanciación total o parcial, el conocimiento y calidad de atención al público visitante es fundamental para incrementar la captación de recursos directos (número de visitantes año; voluntariado, becas y proyectos de investigación; actividades paralelas, celebraciones y eventos; puntos de venta; etc.) , e indirectos (esponsorizaciones y donaciones), y la imbricación de los museos en la sociedad actual, con un papel mucho más dinámico y huyendo del cliché del museo tradicional. Un museo popular y con una alta capacidad comunicativa no se consigue solamente manipulando el contenido y su presentación, sino adecuando éstos a las capacidades de impacto, interpretación y disfrute de sus visitantes, sin el cuál el mensaje expositivo no tiene sentido. Uno de nuestros principales objetivos en este estudio es contribuir a la necesaria implantación de los estudios de público en nuestro país. El estudio se desarrollará en el Museo Nacional de arte Romano de Mérida, en el Museo Nacional de Escultura de Valladolid, en la Universidad Autónoma de Madrid, con diversas exposiciones, además del Museo de Artes y Tradiciones Populares de la Universidad Autónoma de Madrid, en el Museo Tiflológico de la ONCE y en el Museo Provincial de Lugo. El tratarse de museos distintos garantizaría la necesaria variedad de visitantes, temáticas y fondos, tamaño y tipo de espacios expositivos, labor museológica y presentación museográfica. Se plantean distintos tipos de trabajos que satisfacen diferentes técnicas (algunas novedosas en nuestro país, como los “focus group” o los “mock-ups”) en el contexto de los distintos tipos de evaluación: frontal, remedial y sumativa, realizando estudios tanto sobre el público actual como sobre el público potencial.

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Memoria, Realidad , Expectativas

EVALUACIONES DE PÚBLICO DEL MUSEO PROVINCIAL DE LUGO Purita Martul Museo de Lugo

Mikel Asensio Universidad Autónoma de Madrid.

En el Museo de Lugo se han desarrollado dos trabajos sobre visitantes. Una evaluación general y una evaluación remedial de un área específica del museo: la ‘Sala de Sargadelos’. La evaluación general de público se realizó sobre una muestra significativa del visitante individual y grupal y se evaluaron aspectos generales de los elementos y áreas del museo, se trataron de especificar los distintos perfiles de público, y se han realizado observaciones para detectar los principales problemas de recorrido. Estos resultados pueden ayudar a reflexionar sobre las futuras decisiones acerca de la ampliación del museo pendiente de la inauguración. El Museo Provincial de Lugo dispone de una colección de loza de Sargadelos. Esta sala, meritoriamente conformada con los medios disponibles en su momento, se desarrolló con criterios preferentemente estéticos y disciplinares y dispone de pocos elementos comunicativos. Se planificó una evaluación remedial para valorar tanto el impacto como la comprensividad de los contenidos de cara a elaborar una propuesta de discusión para la remodelación de dicha sala y que sirva de documento-base para la búsqueda de las ayudas institucionales y privadas. Para ello se contará, en primer lugar, con un exhaustivo estudio de contenido para el que se han desarrollado contactos con expertos y se ha organizado unas jornadas sobre la Cerámica de Sargadelos. En este sentido se cuenta con un cierto consenso de que el fenómeno de Sargardelos abarca un mayor espectro que la realización de la loza tradicional en las cuatro etapas bien representadas en la sala. Ibáñez, marqués de Sargadelos, como su retratista Goya, fue un ilustrado incomprendido, que desarrollo la industria gallega. El hombre, su contexto histórico y social, la fábrica de armas y la fundición (de la que existe una pieza descontextualizada en la misma sala), así como los frustrados intentos de fabricación del vidrio, y sus desarrollos posteriores, son contenidos que junto a una presencia de la importancia del actual desarrollo cultural y económico de Sargadelos en Galicia, deberían tener una presencia en el adecuado tratamiento museológico y museográfico de dicha colección. Complementariamente, se ha realizado un estudio sobre el comportamiento de los visitantes en esta sala. Se observó una amplia muestra de visitantes individuales y en pequeños grupos, anotando sus recorridos, su comportamiento y dedicación, y se realizaron entrevistas a la salida para constatar impacto y comprensividad de los contenidos. Los resultados demuestran que el impacto producido por estos fondos no se corresponde con su gran importancia material y cultural. Muchos visitantes no entran en esta sala y los que lo hacen dedican muy poco tiempo a observar la colección y no leen los textos. La comprensividad de los contenidos es igualmente escasa y los recorridos bastante incoherentes (la sala es de recorrido variable). Se apuntarán algunos de los problemas encontrados y algunas de las soluciones posibles.

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Foro Abierto

EVALUACIONES DE PÚBLICO DEL MUSEO TIFLOLÓGICO DE LA ONCE Cecilia Simón & Mikel Asensio. Universidad Autónoma de Madrid

Miguel Moreno Torbellino Museo Tiflológico

En el Museo Tiflológico de la ONCE se han desarrollado dos tipos de trabajos. El primero es una evaluación sumativa general sobre el funcionamiento del museo que incluye un estudio de impacto y de perfiles de público, así como un estudio de recorridos. Además, por las características propias de los montajes de las salas de Arte, maquetas con textos y audios, era importante evaluar específicamente otros dos aspectos. El primero tiene que ver con la utilización de los elementos comunicativos, audios y textos Braille y en negra. Un problema añadido e importante que debemos evaluar es la interferencia producida por los audios de las diferentes maquetas. El segundo problema es comprobar efectivamente el uso de las maquetas por parte de los visitantes tanto ciegos como videntes. Para ello se observaron las exploraciones de las maquetas por diferentes tipos de visitantes, así como el comportamiento desplegado en la exposición. Complementariamente, hemos desarrollado un estudio experimental sobre la utilización de diferentes tipos de información. En los museos y exposiciones para personas ciegas, la información se presenta sobre tres formatos básicos: objetos, textos braille y en negra, y audios. En las personas ciegas, es especialmente importante conocer las estrategias de procesamiento de los diferentes tipos de información y la primacía o preferencia de las mismas. Para ello diseñamos un experimento donde se manipulan diferentes tipos de información (la que aparece solamente en la maqueta, la que aparece solamente en audio y la que aparece solamente en braille) que los visitantes reciben durante la visita. Mediante un diseño pre-test y pos-test (sobre los conocimientos previos y adquiridos sobre un conjunto de elementos artísticos presentes en la visita) pudimos controlar el grado de pregnancia de los diferentes tipos de información para personas con diferentes características.

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Memoria, Realidad , Expectativas

EVALUACIONES DE PÚBLICO DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID (UAM) Consolación González, Charo Oliveira Museo de Artes y Tradiciones Populares

Nuria del Real Iglesias y Mikel Asensio Universidad Autónoma de Madrid

En la UAM hemos desarrollado en el último año distintas acciones sobre temas de público. En el Museo de Artes y Tradiciones Populares se ha coordinado un proyecto de ‘Módulos de Visita Autoguiada’. Se seleccionaron contenidos específicos y público objetivo para un total de nueve módulos, procurando que quedaran representados tanto las diferentes colecciones como los perfiles de visitante habitual, y se conformaron materiales que incluyen actividades, propuestas y elementos comunicativos que permiten un recorrido auto-guiado sobre las salas del museo. Todos los módulos cumplen con unas características generales de temporización y planteamiento que permiten aplicarse tanto al visitante individual como a grupos previamente concertados o no, y constituyendo un elemento fundamental en la planificación de la visita de los grupos organizados, escolares y adultos. Se realizó una evaluación de la sala de exposiciones temporales como motivo de la exposición conmemorativa de la obra de Julio Caro Baroja. Los objetivos eran: evaluar el funcionamiento de dicho espacio expositivo en el caso de este montaje concreto, que posteriormente se comparará con otros montajes similares y disimilares; evaluar específicamente la comprensividad de los contenidos y de los elementos comunicativos utilizados en la exposición de Caro Baroja; evaluar impacto, actitudes y medios informativos más eficaces sobre las exposiciones que se realizan en dicha sala. La Universidad Autónoma desarrolla una importante labor de manifestaciones artísticas y culturales que se concreta en diversos proyectos para los que se solicitó nuestra colaboración como evaluadores. Entre ellos, el ‘Jardín de Esculturas’, un conjunto importante de obras distribuidas por el campus, de diferentes autores, estilos y materiales, aunque con predominio del Arte Contemporáneo. Además, en nuestra propia facultad de Psicología existe una colección de cuadros de gran formato que forman parte desde hace años del ‘paisaje’ de la facultad. Las autoridades de la Institución querían disponer de una evaluación de este tipo de exposiciones para fomentar o redirigir su presencia en el campus y en las facultades. Para ello se realizaron dos evaluaciones sumativas específicas para cada uno de los casos citados sobre todos los tipos de público objetivo. Una de las críticas recientes que se realiza a los estudios de público ha consistido en que suelen desarrollarse solamente sobre público actual o real, el que asiste a la exposición. Por ello elaboramos un estudio de público potencial de las actividades culturales de la universidad que afectaría tanto al museo, a la sala de exposiciones y a todas las manifestaciones expositivas y culturales, como en general a los museos y exposiciones específicamente relacionados con nuestra universidad.

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Foro Abierto

EVALUACIONES DE PÚBLICO DEL MUSEO NACIONAL DE ESCULTURA DE VALLADOLID Margarita de los Ángeles, Mª Ángeles Polo Museo Nacional de Escultura de Valladolid

Mikel Asensio Universidad autónoma de Madrid

En el Museo Nacional de Valladolid hemos llevado a cabo, durante el presente año, tres trabajos específicos sobre estudios de visitantes. El primero de ellos, una evaluación general de público, se ha centrado en la definición de los diferentes perfiles de nuestro público individual y en el estudio del impacto, actitudes y opiniones que nuestra especializada colección y los diferentes elementos del efectistas montaje museográfico con el que ésta se presenta le produce; realizado sobre una muestra significativa de visitantes, la recogida de datos se ha llevado a cabo a través de un cuestionario confeccionado a tal efecto. La segunda es una evaluación sumativa. La problemática derivada de la utilización de un edificio histórico artístico, el Colegio de San Gregorio, como continente del Museo Nacional de Escultura nos ha dado la pauta para el planteamiento del segundo y tercer estudio que presentamos; la dictadura que a nivel de espacios ejerce esta construcción se hace sentir de forma clara en el montaje museográfico de las colecciones, incidiendo en la selección de las obras, en la elección de los criterios expositivos de agrupamiento y ordenación de las mismas, y en el propio circuito de visita que, aunque lineal y obligatorio, se ve interrumpido en varios puntos del recorrido con salidas a espacios abiertos que producen en el visitante graves problemas de orientación. La tercera es una evaluación remedial. La observación del comportamiento del público en estos puntos de circulación conflictiva, así como en uno de los espacios de más reciente apertura (la capilla del Colegio de San Gregorio) ha sido el primer objetivo que, dentro de un estudio más global de utilización del espacio expositivo, nos hemos planteado, evaluando a través de esta observación la eficacia de la señalización existente, la incidencia que los apoyos informativos tienen en la elección de recorridos y en las características de los mismos, los tiempos de permanencia y el grado de atención alcanzado; en base a los resultados obtenidos hemos llevado a cabo una intervención remedial sobre los dos elementos citados (ampliación de la señalética y nueva orientación en el contenido y el diseño del material informativo portátil) que está siendo evaluada con nuevas fases de observación y que será presentada, una vez concluida, en estas Jornadas.

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Memoria, Realidad , Expectativas

EVALUACIONES DE PÚBLICO DEL MUSEO NACIONAL DE ARTE ROMANO DE MÉRIDA Pilar Caldera, Juan Altieri, Juan Gijón, Raquel Nodar Museo de Arte Romano de Mérida

Mikel Asensio Universidad Autónoma de Madrid

En el Museo Nacional de Arte Romano de Mérida hemos planteado, en el último año, una serie de trabajos concatenados sobre evaluaciones de público, tanto de carácter general como específico. Evaluaciones de tipo general. En primer lugar, se ha continuado con un análisis de perfiles de público, índices de saturación y variables demografías que, de forma más sistemática, se venía realizando desde algún tiempo. En segundo lugar, se está realizando un estudio sobre impacto y actitudes hacia las diferentes áreas del museo y sus contenidos, así como sobre los servicios, actitudes y aspectos generales de funcionamiento de la institución. En tercer lugar se planteó un estudio de recorridos, que tiene un especial interés para un museo de nuestras características al producirse un deambulamiento de los visitantes por un edifico complejo, con áreas muy diferenciadas, no siempre de un recorrido abarcable y donde la apropiación del espacio es difícil. Esto conlleva múltiples disyuntivas de recorrido, no siempre son resueltas adecuadamente y sin señalización adecuada. Además, el edificio se encuentra integrado en un conjunto patrimonial más amplio que condiciona las propias salidas de nuestro museo (salida por el túnel que dirige al parque arqueológico inmediato, o salida normal), lo cuál condiciona a su vez el propio recorrido del museo (especialmente el acceso a los niveles superiores). El control de recorridos supone igualmente el registro de los tiempos dedicados a las unidades expositivas así como el comportamiento desarrollado sobre las mismas. La complejidad de este estudio (al desarrollarse sobre el conjunto del museo) ha obligado a diseccionar analíticamente el trabajo y a plantear diferentes modos de coordinar las observaciones para resolver múltiples problemas prácticos. Evaluaciones específicas. En primer lugar está desarrollando una evaluación remedial sobre las dos salas de ‘Artes Menores’, con una especial dedicación a las vitrinas que contienen la colección de vidrios romanos. El objetivo de esta evaluación es constatar los aspectos de comunicabilidad, compresibilidad e impacto de estas unidades expositivas y de los escasos elementos comunicativos que contienen, de cara a aportar datos para la discusión de su posible remodelación. En segundo lugar, se está comenzando a plantear una evaluación frontal sobre una exposición que se celebrará el próximo año preparada por José de la Barrera. Este proyecto resulta especialmente novedoso debido a que se trata del tipo de evaluación más efectiva (tras la formativa), pero que, por su complejidad, resulta difícil y escasamente realizable, ya que precisa al mismo tiempo de técnicas específicas diferentes (por ejemplo, uso de’mock-ups’) y de una coordinación muy estrecha de todo el equipo de producción de la exposición con el equipo de evaluación.

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ACTIVIDADES Y DINAMIZACIÓN CULTURAL EN EL MUSEO Y SALA DE EXPOSICIONES DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE María Marco Such e Irene Garcia Antón Universidad de Alicante

En 1667 Elías Ashmole, donó a la Universidad de Oxford su colección de monedas y curiosidades junto con la perteneciente a la familia Tradescant, que tras la muerte de su último heredero Jhon Tradescant pasó a sus manos. El conjunto era muy ecléctico reuniendo piedras, animales, plantas e instrumentos científicos. Finalmente, el museo se instaló en un edificio construido para este fin en 1683, ampliándose posteriormente con un laboratorio de química y una biblioteca, contando en 1884 con su primer conservador, Arthur John Evans que aportó al museo un amplio fondo de material arqueológico. El Ashmolean Museum es considerado el primer museo público del Reino Unido, anterior al British Museum (1753) y al Louvre(1793) Justamente es el ámbito universitario donde comienza a fraguarse la idea de museo entendido en su concepción moderna, como un centro abierto al público cuya finalidad no es solamente mostrar los objetos que posee, sino también, investigar, educar y enseñar como tareas prioritarias. La universidad, contando con su equipo de especialistas en los diferentes campos del conocimiento, era considerada como la entidad más idónea para mostrar toda la cultura material aportada por el hombre. En su propia génesis, la palabra museo tiene una clara referencia al mundo universitario. Si bien uno de los primeros museos públicos lo encontramos en el siglo XVII en la Universidad de Oxford, desde el punto de vista etimológico la palabra museo procede del griego museion que se aplicó en Alejandría a la institución fundada por Ptolomeo II (285-246 a.C.), destruida 600 años después a consecuencia de disturbios civiles. Más interesado en los aspectos culturales que en las guerras y conquistas, Ptolomeo II fundó la gran biblioteca de Alejandría junto con el museo, que contaba con un centro científico, parque botánico y zoológico, salas de anatomía e instalaciones para observaciones astronómicas. En él se reunían sabios, poetas y artistas que discutían y aportaban sus conocimientos. Aunque contaba con algunos objetos, se constituía principalmente como una universidad o comunidad filosófica, cuyo objetivo era la enseñanza en sus más amplios términos. No podemos obviar, la importancia de la universidad en la constitución y formación del museo. EL ICOM lo define como una “Institución permanente, sin fines lucrativos, al servicio de la sociedad que adquiere, conserva, comunica y presenta con fines de estudio, educación y deleite, testimonios materiales del hombre y su medio”. El estudio de las colecciones y el aprendizaje que se obtiene de ellas relaciona al museo con la universidad. Como centro de enseñanza, ésta necesita del museo. A través de él, los investigadores pueden llegar a importantes avances en sus respectivas especialidades y la enseñanza, en contacto directo con las piezas, gana en calidad. Museo y universidad han estado unidos desde sus orígenes recorriendo caminos comunes, por ello no es extraño que, coincidiendo con la difusión en el XIX de los museos de carácter público, fueran también las universidades, las que en esta época añadieran a sus centros los llamados museos universitarios.

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Memoria, Realidad , Expectativas

Es el mundo anglosajón el que cuenta con una mayor tradición dentro de la incorporación del museo al ámbito universitario produciéndose un desfase en relación con otros países. En España, son pocas las universidades con museos, cuyas colecciones oscilan desde lo científico hasta lo artístico pasando por fondos de carácter etnológico. De las cincuenta universidades españolas encuestadas, solamente poseen museos 14 de ellas: La universidad Autónoma de Madrid cuenta con un museo, la Universidad de Barcelona con cuatro, la Universidad Complutense de Madrid con uno, la Universidad de Navarra con tres, la Universidad del País Vasco con tres, la Universidad Politécnica de Madrid con uno, la Universidad Politécnica de Valencia con dos, la Universidad de Salamanca con uno, la Universidad de Santiago de Compostela con uno, la Universidad de Sevilla con uno, la Universidad de Valencia con tres, la Universidad de Valladolid con cinco, la Universidad de Zaragoza con tres y por último el futuro Museo de la Universidad de Alicante con dos colecciones museográficas. En total estas 14 Universidades españolas cuentan en su haber con 31 museos, si bien la mayoría de ellos son muy pequeños, reducidos a una habitación donde se exponen en vitrinas diferentes objetos que se utilizan para investigación, sobre todo, en la rama de ciencias. Estableciendo una división por tipologías podemos hablar de varios tipos de museos en las universidades españolas: 1.-ETNOLÓGICOS: solamente encontramos dos museos de estas características en las universidades españolas. El “Museo de Artes y tradiciones Populares” de la Universidad Autónoma de Madrid y el “Museo de Instrumentos Musicales de Carácter Etnológico” de la Universidad de Alicante. 2.-MUSEOS CIENTÍFICOS, dentro del marco de esta tipología podemos establecer las siguientes subdivisiones: 2.1 Museos de Farmacia, existen tres museos de la farmacia: el “Museo de la Farmacia” de la Universidad de Barcelona, el “Museo de la Farmacia Hispana” de la Universidad Complutense de Madrid y el “Museo-Farmacia” de la Universidad de Navarra. 2.2 Ciencias Naturales, son los más numerosos contando en total con diez museos: en la Universidad de Barcelona se encuentran, el “Centro de Recursos de Biodiversidad Animal” antes llamado Museo de Zoología y el “Servicio Herbario”, en la Universidad de Navarra un “Museo de Zoología”, en la Universidad Politécnica de Madrid el “Museo de Minerales D. Felipe de Borbón y Grecia”, en la Universidad de Santiago de Compostela el “Museo de Historia Natural”, en la Universidad de Valencia el “Museo de Geología”, en la Universidad de Valladolid “El Museo Pedagógico de Ciencias Naturales” y en la Universidad de Zaragoza la “Colección Longino Navas” de Entomología y Ciencias Naturales, el “Museo de Paleontología” y el “Museo Colección de Ciencias Naturales” que dispone de un Herbolario. 2.3. Museos de Medicina, En total forman un número de siete: en la Universidad de Barcelona se encuentra el Museo de Aparatos de Microscopía, en la Universidad del País Vasco el “Museo de la Medicina Vasca” y el “Museo de Historia de la Medicina Vasca”, en la Universidad de Valencia el “Museo Histórico-Médico”, en la Universidad de Valladolid el “Museo Anatómico”, el “Museo de Oftalmología” y el “Museo de Pío del Río Ortega” que recrea un laboratorio de histología. 2.4. Otros Museos Científicos: en la Universidad del País Vasco el “Museo Vasco de la Historia de las Ciencias”. 3.- MUSEOS DE ARTE: en total son cinco los museos de arte que existen en las Universidades Españolas. El “Museo de la Universidad de Salamanca” formado por una colección de Arte Sacro, la “Galería de Arte Contemporáneo” de la Universidad de Sevilla, la “Colección Museográfica” del Patrimonio Histórico de la Universidad de Valencia, el “Museo de Obra sobre Papel” de la Universidad de Alicante.

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Foro Abierto

4.- OTROS: aquí se engloban una serie de museos difíciles de encuadrar en una materia determinada. El “Museo del Legado de Ortiz Echagüe” en la Universidad de Navarra formado por una colección de fotografías de Ortiz Echague contando con 1000 positivos y 25000 negativos, el “Museo del Juguete” de la Universidad Politécnica de Valencia y la “Casa Museo Colón” en la Universidad de Valladolid. En la actualidad se nota una mayor concienciación por parte de nuestras universidades en la creación de sus propias colecciones, muchas veces difíciles de conseguir por falta de recursos y por las escasas donaciones y legados que se producen. Pero a pesar del esfuerzo, hoy en día 36 universidades españolas no poseen museos; la Universidad de Alcalá de Henares, la Universidad de Almería, la Universidad Autónoma de Barcelona, la Universidad de Burgos, la Universidad de Cádiz, la Universidad de Cantabria, la Universidad Carlos III de Madrid, la Universidad de Castilla-La Mancha, la Universidad de Córdoba, la Universidad de La Coruña, la Universidad de Deusto, la Universidad de Extremadura, la Universidad de Girona, la Universidad de Granada, la Universidad de Huelva, la Universidad Internacional Menéndez Pelayo, la Universidad de las Islas Baleares, la Universidad de Jaén , la Universidad Jaume I de Castellón, la Universidad de la Laguna, la Universidad de Lleida, la Universidad de León la Universidad de Málaga, la Universidad de Murcia, la Universidad Nacional de Educación a Distancia, la Universidad de Oviedo, la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, la Universidad Politécnica de Cataluña, la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona, la Universidad Pontificia de Comillas, la Universidad Pontificia de Salamanca, la Universidad Pública de Navarra, la Universidad Ramón Llull de Barcelona, la Universidad de La Rioja, la Universidad Rovira y Virgilia de Tarragona y la Universidad de Vigo, ninguna de ella posee un museo. Ahora bien, algunas cuentan con colecciones o tienen en mente la constitución de un museo. La Universidad de Castilla-La Mancha posee varias colecciones y está proyectada la realización de un museo. También la Universidad Autónoma de Barcelona está barajando la creación de un museo universitario. Universidades como la de Lleida tiene diferentes fondos y otras como la Universidad de Barcelona están llevando a cabo la constitución de nuevas colecciones museográficas como el futuro “Museo de la Instrumentalización”. Otro hecho destacable, es la labor de la Universidad Politécnica de Madrid que con sus fondos de material arquitectónico está estudiando la creación de un nuevo “Museo de la Arquitectura”. Algunas de las Universidades, aunque no posean un museo establecen convenios con otros de su zona como es el caso de la Universidad de Vigo con el Museo Municipal y la Universidad de Alicante que, contando con su museo, ha firmado recientemente un convenio con el Museo de la Alcudia de Elche. Queda mucho terreno por andar, aunque se esta notando últimamente en nuestras universidades una mayor preocupación hacia el patrimonio cultural, artístico y científico que nos rodea, falta potenciar y dar a conocer estos museos, hacerlos más dinámicos e interactivos, modernizarlos y difundirlos como sucede en otros países. Casi todos los museos británicos nacieron durante el XIX, gracias a la generosidad de los particulares que donaron sus posesiones a la institución que pensaban podía hacer mejor uso de ellas. Este fenómeno se repite en Estados Unidos donde las donaciones y los legados, incluso de obras de arte de gran valor, son bastante corrientes. Algunos de los grandes museos universitarios del Reino Unido tienen sus orígenes en modestas aportaciones, como el Sedgwick Museum en Cambridge que debe su nacimiento al legado que John Woodward hizo de su colección de fósiles a la Universidad de Cambridge en 1727. Cambridge, Oxford, Glasgow, Londres y Manchester, guardan algunas de las más significativas colecciones en botánica, entomología, zoología y geología, junto con importantes colecciones artísticas, etnológicas y numismáticas. También es cierto, que la mayor parte de estos museos son pequeños y ofrecen sus colecciones para la investigación y la enseñanza, sin embargo, existen otros como los señalados anteriormente cuyos fondos, tanto por su magnitud como por su calidad, compiten con importantes museos nacionales, ejemplo de ello es el Ashmolean Museum que entre sus fondos destaca la colección de ánforas griegas solamente superada por la del British Museum.

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Dentro de las distintas actividades que se realizan en estos museos, la principal de ellas es la investigación. Profesores, conservadores, estudiantes y postgraduados poseen un material excelente que es analizado y dado a conocer mediante trabajos específicos, tesis doctorales y publicaciones. Sin embargo, no sólo se orientan estos centros al público especializado, algunos museos, debido a la alta concurrencia de escolares y personas ajenas a la universidad, han dispuesto las exposiciones permanentes en dos niveles de presentación, uno más científico y otro más general. Ciclos de conferencias, mesas redondas, visitas guiadas para escolares, son entre otros, los distintos programas pensados para la dinamización y proyección de los centros. Sin embargo en España, estas propuestas solamente las encontramos en las grandes instituciones museísticas. Es lógico pensar que si hace tres siglos se inauguró el primer museo universitario en el Reino Unido este país lleva en este terreno mucho camino andado frente a la situación del territorio español, por ello estos ejemplos pueden servirnos como punto de partida para incentivar a nuestras universidades en el papel que éstas pueden desempeñar en el mundo de la museología, no solamente desde una perspectiva academicista sino también práctica. Un caso especial es Estados Unidos. La mayoría de las universidades americanas cuentan en su campus con al menos un museo, centros que tanto por el valor de sus objetos como por su infraestructura son equiparables a las importantes instituciones de todo el país. Harvard, Pennsylvania, Nuevo Méjico, Yale, California y Chicago son entre otras, universidades con museos altamente cualificados en todos y cada uno de los niveles exigidos en esta disciplina, desde el control medioambiental, hasta la investigación y la difusión de los fondos. La mayoría de los museos universitarios americanos comenzaron en el XIX gracias a las donaciones y legados de particulares, muchos de ellos millonarios que dejaron sus posesiones en manos de la universidad. Las colecciones son asombrosas, no solamente en el campo de las bellas artes, sino también en el arqueológico y científico, así como en las ciencias naturales. La universidad de Harvard dispone de ocho museos y otros cinco centros culturales. El Botanical Museum, Mineralogical and Geological Museum y el Museum of Comparative Zoology son los dedicados a las ciencias naturales. El más veterano de ellos, el Mineralogical y Geological Museum abrió sus puertas a finales del XVIII, con importantes fondos de minerales, rocas y meteoritos. Dentro del apartado correspondiente a los museos etnológicos y arqueológicos se encuentran el Peabody Museum of Archaeology and Ethnology y el Semitic Museum. Cada uno de estos museos realiza una importante labor de investigación cuyo resultado son las numerosas publicaciones y catálogos. El Peabody Museum Archaelogy and Ethnology subvenciona una serie de expediciones científicas por todo el mundo como ampliación de la labor investigadora del museo. La estrecha relación existente entre el alumnado y el museo da lugar a una mayor profundización en el estudio de los distintos objetos. Aparte de los tres museos dedicados al arte, la Universidad de Harvard posee un centro de conservación y restauración, Straus Centre for Conservation. Dicho centro se encarga de la conservación y restauración de los ciento cincuenta mil objetos que tienen en su totalidad los tres museos de arte. La universidad ha dotado a este departamento de una importante infraestructura y un alto equipamiento técnico, contando además con grandes especialistas en papel, pintura, escultura, objetos decorativos y arqueológicos, con conocimiento tanto de los materiales clásicos como de los contemporáneos. Estos centros son indispensables para alcanzar una buena formación. El hecho de trabajar con obras de arte y con los medios técnicos y científicos más sofisticados, aporta al alumno de restauración unos conocimientos que no se pueden adquirir sin el trato con otros profesionales tales como los químicos y biólogos, así como sin un equipamiento adecuado. El estudiante de restauración español es imposible que llegue a este nivel de desarrollo tanto en la

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Escuela de Restauración como en la especialidad en la Facultad de Bellas Artes, ya que equipos tan completos sólo pueden encontrarse en los grandes museos nacionales caso del Reina Sofía y el Prado El Fogg Art Museum abrió sus puertas a finales del pasado siglo gracias a la donación que Elizabeth Perkins Fogg realizó a la Universidad de Harvard en memoria de su marido William Hayes Fogg. La colección comprende 2350 pinturas, 1363 esculturas y 2115 objetos decorativos. Un total de 30 culturas y más de 850 artistas están representados en el museo. Obras de Fray Angelico, Rubens, Ingres, Gericault, Van Gogh, Renoir, Monet, Degas, Pollock, entre otros, se encuentran expuestas a lo largo y ancho de sus paredes. Debido a la gran multitud de piezas, y por cuestiones de conservación, la mayor parte de los objetos se encuentran en almacenes acondicionados que pueden ser visitados tras una autorización previa. El Bush-Reisinger Museum, lo constituye principalmente una colección de pintura expresionista alemana y del Sezessionismo austriaco, junto con materiales de la Bauhaus entre los que destacan los archivos de Lyonel Feininger y Walter Gropius. Originalmente llamado Germanic Museum, fue creado por Kuno Francke, profesor de cultura alemana, con reproducciones de obras de arte alemán que nunca habían sido estudiadas en los Estados Unidos. Una de las novedades que posee este museo es la llamada Study Room, donde aparte de tener una biblioteca especializada en arte europeo, sobre todo alemán, cuenta también con un depósito de dibujos, obra gráfica y fotografía a disposición de los estudiantes. Con todo este material los universitarios pueden ampliar su formación complementándola con sus respectivas clases. El Arthur M. Sackler Museum debe su nombre a su principal benefactor, coleccionista y protector de las artes. En el museo se encuentra una colección de arte antiguo occidental mas un conjunto de destacables obras artísticas orientales. Cada una de estas instituciones organiza conferencias, charlas, talleres y visitas guiadas para escolares y adultos, entre sus programas. Aparte de esto, el Fogg Museum tiene una tienda, donde pueden adquirirse reproducciones de las obras del museo, catálogos de las diferentes exposiciones y libros de arte, entre otras cosas. De todo ello, deducimos la importante labor que se está desarrollando en los museos universitarios americanos, no sólo a nivel de investigación sino en todos los aspectos que toca la museología actual. Lo primero que nos puede llegar a sorprender es que la mayor parte de estas instituciones han sido posibles gracias a la generosidad de los particulares, caso no muy habitual en nuestro país. El University Art Museum de la Universidad de California debe su creación a la galerista Ruth Schaffner, cuyas galerías situadas en Los Angeles y Santa Bárbara, dieron a conocer durante la década de los 70 y 80 el nuevo arte que se estaba fraguando en California. Millonarios, marchantes, grandes coleccionistas, galeristas de arte, han nutrido las paredes de estos museos universitarios. El cuidado y el respeto de las obras, unido al prestigio adquirido a nivel internacional es uno de los factores clave para conseguir este tipo de donaciones. La difusión que se realiza de estas instituciones no sólo se ciñe a la propia universidad, sino que se extiende a escuelas, institutos y la sociedad en general. De ahí la preocupación por establecer actividades complementarias tales como, visitas guiadas, muestras didácticas, conferencias y publicaciones, que convierten al museo en un ente vivo, que expone y forma intelectualmente, en el sentido del antiguo Museion de Ptolomeo II. Este recorrido a través de los Museos Universitarios especialmente los correspondientes a Gran Bretaña y Estados Unidos, nos lleva a reflexionar sobre la situación española. La existencia de estos

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centros en nuestras universidades proporcionaría un buen grupo de especialistas en los distintos campos que compone la museología, desde la investigación al diseño, desde la conservación y restauración de las piezas hasta los programas educativos. En Enero de 1995 la Universidad de Alicante abrió las puertas de su sala de exposiciones. Anteriormente existía una pequeña habitación donde se sucedían una serie de muestras mayoritariamente de artistas locales. El nuevo planteamiento desarrollado por el Vicerrectorado de Extensión Universitaria y Relaciones Institucionales, partía de la pretensión de dotar al alumnado de un amplio abanico artístico que fuera posible disfrutar dentro de la propia universidad. De esta manera, se creó una sala de casi 400 metros cuadrados totalmente acondicionada para acoger cualquier tipo de exposiciones que en ella se realizaran. Para ello, se instaló un sistema de climatización que controla la temperatura y la humedad relativa, capaz de modificarse dependiendo de las características de las obras que se albergaran. Al mismo tiempo, se colocaron dos termohigrógrafos con un registro semanal para un mayor control. La positiva acogida por parte del alumnado en una universidad donde no existe la Facultad de Bellas Artes y solamente en la carrera de Historia se imparten clases de Historia del arte, llevó a considerar la obligación, de no sólo satisfacer las necesidades artísticas y la sensibilidad del alumnado de esta área, sino extender esta materia a toda la universidad en general incluyendo profesores y administración. Previamente a cualquier tipo de actuación, se realizó un cuestionario en al misma sala, para conocer el gusto de sus visitantes, fundamentalmente alumnos. De unos 336 encuestados se obtuvieron las siguientes conclusiones: los estudiantes que más acuden a las muestras son los alumnos de Derecho, seguidos por los de Sociología y Geografía e Historia. Esto nos revelaba que justamente son los estudiante de letras los más interesados en las exposiciones de carácter artístico. Otro hecho curioso fue la preferencia de lo expuesto. En mayor medida, el colectivo universitario está más interesado en la fotografía que en el resto de las manifestaciones artísticas, ocupando la pintura un segundo lugar, manifestándose un claro rechazo hacia el arte contemporáneo (con excepción de la fotografía y las grandes figuras). Justamente ha sido el arte contemporáneo uno de los objetivos marcados por el comité organizativo, en el sentido de dar a conocer este tipo de manifestaciones creativas difíciles de comprender cuando no se dispone de una base teórica. En cada un de las exposiciones se lleva a cabo un control de visitas de los cuales obtenemos datos significativos. La media alcanzada en el año 95 en los siete meses de exposición fue de 2126 personas. Con relación al número de alumnos que posee la Universidad (aproximadamente unos 32000) la cifra es pequeña, sin embargo ello nos anima a seguir potenciando la creación artística, a mejorar la calidad de las muestras, en el sentido de hacer del ámbito universitario un espacio, donde cada una de las personas que se acerquen al mismo encuentren respuestas y cuestionen la capacidad creativa. Ante la gran cantidad de propuestas y solicitudes con que nos encontramos, se creó una Junta asesora formada por especialistas que comenzó a funcionar a mediados del 96. Esta misma Junta, determina no sólo las exposiciones que se programan al año, sino los objetivos y planteamientos del nuevo museo. La idea del Museo Universitario de la Universidad de Alicante nace con dos objetivos específicos: crear un lugar de encuentro cultural para toda la comunidad universitaria y hacer del museo un centro de investigación y desarrollo de las diferentes áreas de conocimiento existentes en los distintos departamentos. Ahora bien no sólo existe una finalidad únicamente investigadora, sino que pretende establecer una actitud didáctica y educativa basada en un aprendizaje ameno. El museo no está dirigido únicamente al colectivo universitario, nuestro interés es que sea extensivo a los colegios e institutos como a cualquier persona que se acerque al mismo.

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El museo, actualmente en vías de realización, cuenta con dos tipos de colecciones claramente definidas, aunque en estos momentos se está estudiando la integración de otro tipo de fondos. Concebido más como centro cultural que como museo, las exposiciones estarán en continuo cambio, alterándose las exposiciones de las colecciones propias con exposiciones ajenas. Los fondos de los que disponemos hasta el momento son: una Colección de instrumentos musicales de carácter etnológico, formada por unas cien piezas procedentes de más de 90 países recogidas a lo largo de treinta años por Carlos Blanco Fadol, propietario de la misma. La mayor parte de estos objetos están realizados en caña y bambú, constituyendo una de las mayores colecciones de este tipo de instrumentos. Junto a estos objetos se encuentran otros creados por Carlos Blanco muy didácticos estrechamente ligados a la fuerza misma de la naturaleza. La segunda colección de carácter artístico es la llamada de Obra Sobre Papel, formada por piezas cuyo soporte sea siempre el papel, dentro de los más variados procesos y motivos creativos del mismo. Para la constitución de este fondo, se estableció primeramente una selección de artistas no sólo del ámbito local sino también nacional. Una vez realizada la selección se ha actuado mediante donaciones y depósitos de obras. Actualmente se poseen unas cien obras que están siendo debidamente registradas e inventariadas, estudiándose la colocación mediante exposiciones temporales de las mismas en el museo. El fondo lo constituyen bocetos, apuntes, obra gráfica, fotografía etc., es decir, toda manifestación artística cuyo soporte sea el papel. La colección tiene un sentido fundamentalmente didáctico, dado que el papel es primer elemento utilizado en el proceso creativo. Es justamente mediante bocetos y apuntes, como se puede llegar a entender el origen, la idea, el concepto definitivo de la obra, así como su proceso hasta el objeto definitivo. Se trata de mostrar la significación del papel en la historia del arte y las posibilidades creativas que posee en si mismo. Debido a la fragilidad del material y por cuestiones de conservación, esta zona del museo nunca tendrá la colección permanentemente expuesta, la obra será renovada cada tres meses en exposiciones de carácter temático, más didácticas y entretenidas, sobre todo, en este tipo de trabajo mucho más conceptual. Para el próximo año se tiene previsto, coincidiendo con la apertura del museo, una serie de talleres relacionados con el mismo, como un modo de implicar más estrechamente al estudiante con el centro. Un aula de etnografía y talleres de música étnica, son las actividades pensadas en relación a los fondos de carácter etnológico, mientras que para el museo de arte se ha previsto, en principio, un taller de fabricación de papel y otro de fotografía. El museo concebido como “Kunsthall” o centro de arte contemporáneo, da la posibilidad de mostrar un arte más moderno que es difícil encontrará en nuestra ciudad. Por ello tanto el museo de arte como la sala de exposiciones se constituyen como dos espacios creados para este tipo de producción, dándose cita las más vanguardistas creaciones del momento, y actuando como plataforma para los jóvenes artistas. Con respecto al edificio, se planteó en principio para acoger únicamente a la colección de instrumentos musicales, aunque posteriormente se decidió ubicar en él otros fondos. El proyecto plantea la ocupación de la parcela mediante una lámina de agua, sólo interrumpida por un gran vacío del que emerge una gran caja de madera que flota en el este y que se nos muestra inaccesible. Sólo cuando el museo se abre, una pieza también de madera sobre el agua se levanta y nos tiende a una pasarela que nos conducirá al corazón del edificio: el patio elemento ordenador de todo el conjunto. Desde este entorno podemos acceder a todas las piezas del edificio, los espacios expositivos, y los dos auditorios uno de ellos al aire libre y otro cubierto. La sala donde se ubicará la Colección de obra sobre Papel, es un edificio diáfano con una superficie de 901.76 metros cuadrados, que por su estructura es fácilmente compartimentable, mediante la

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colocación de paneles móviles. El problema con el que nos enfrentamos para instalar la colección en este espacio, es el exceso de luz natural. Debido a que uno de los extremos es una cristalera corrida de 4 metros de altura consideramos que los cristales debían de llevar un filtro contra los rayos ultravioleta, por ello se ha previsto instalar un cristal con una protección de un 90%, también se ha estudiado la colocación de unos estores para matizar la luz. Los lucernarios existentes en cada crujía, cuentan con unos elementos de protección solar a base de lamas orientables reguladas de forma que se pueda conseguir la eliminación completa de luz. Como control medioambiental, el Museo de Obra Sobre Papel posee un sistema de climatización adecuado a las características del soporte tanto a nivel de temperatura como de humedad relativa. La Caja de Música, es decir, el espacio que albergará el Museo Etnico se ha planteado como un gran espacio de 1260 metros cuadrados con una altura de casi diez metros. Rodeada de cristal hasta casi los tres metros de altura, permite crear un ambiente diáfano, en cuyos muros superiores de doble hoja, permiten alojar en su interior las instalaciones del edificio, así como la posibilidad de colocar elementos audiovisuales, proyectores, pantallas de videos, dando lugar a un museo de carácter activo. Nos encontramos en una etapa inicial dentro del abanico de posibilidades que puede aportar un museo universitario, cuyo objetivo es interrelacionar la cultura, la ciencia y las diferentes artes. Queda un largo camino por recorrer en el amplio mundo de la museología y de la responsabilidad educativa del museo. Es por ello, que debemos pensar en la universidad como uno de los elementos claves para el desarrollo de esta disciplina. ¿Dónde mejor que en un museo universitario, con sus clases prácticas, pueden formarse verdaderos profesionales?, ¿dónde mejor que en un entorno académico multidisciplinar pueden compartir experiencias historiadores, químicos, biólogos, restauradores, científicos, pedagogos, etc., que en el ámbito universitario?.Ante la evolución del concepto de museo durante los dos últimos siglos, debemos comenzar a pensar en la necesidad de crear en beneficio propio, auténticos y especializados museos universitarios.

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BIBLIOGRAFIA Belcher, Michael. Organización y diseño de exposiciones: su relación con el museo. Gijón, Ediciones Trea, 1994. Edson, Gary. Dean, David. The Handbook for Museums. London, New York, Routledge. 1994. Fernández, Luis Alonso. Museología: Introducción a la Teoría y Práctica del Museo. Madrid, Istmo, 1993. Harvart University Art Museums. Páginas del Worl Wide Wed de la Universidad de Harvart. http://www.fas.harvard.edu/artmuseums/ Hernández, Francisca. Manual de Museología. Madrid, Síntesis, 1994. Manual of Curatorship: a guide to Museum Practice. London, Butterworths, 1986. Museums at the University of Arizona. Páginas del Worl Wide Wed de la Universidad de Arizona. http://www.arizona.edu/services/museums/museums.html Ragghianti, Carlo Ludovico. Arte, hacer y ver, del arte del museo. Granada, Universidad de Granada y Diputación Provincial de Granada, 1995. The David and Alfred Smart Museums of Art. Páginas del Worl Wide Wed de la Universidad de Chicago. http://csmaclab-www.uchicago.edu/SmartMuseum/ The University Art Museum:Current Exhibitions 1996. Páginas del Worl Wide Wed de la Universidad de California Santa Bárbara. http://humanitas.ucsb.edu/deps/museum/uam-current-exh/current.htlml/ University of Pennsylvania Museum of Archaeology and Anthropology. Página del Worl Wide Wed de la Universidad de Pennsylvania. http://www.upenn.edu/museum/

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MUSEOS SIN BARRERAS, MUSEOS PARA TODOS: UN PROYECTO DE FUTURO PARA LA ACCIÓN CULTURAL. LA ENFERMEDAD MENTAL Marta Miró i Garcia Responsable de Divulgación Patronat de Cultura-Museus. Ajuntament de Martorell (Barcelona)

Xavier Reig i Monteagudo Psicólogo Coordinador de los Centros de Día de Martorell y Sant Feliu de Llobregat (Barcelona)

En este texto no pretendemos elaborar un inventario de adaptaciones y actuaciones llevadas a cabo para superar las barreras en los museos. Aunque los ejemplos puedan parecernos pocos, tienen un gran valor en un campo de trabajo “marginado”. Estas actuaciones han ido estableciendo una sólida base, desde la cual la Acción Cultural puede acabar de definir y desarrollar una importante línea de trabajo. Vamos a concretar una serie de conceptos que para todos nosotros, como profesionales de museos, seguramente serán obvios. No obstante, creemos importante llegar a un acuerdo respecto a nuestras herramientas y marco de trabajo.

EL MUSEO Partiremos del concepto de museo como servicio, y más concretamente, como servicio a la comunidad. Aquellos contenedores de reliquias y fetiches del pasado han ido cambiando, tanto en su concepción misma como (sobre todo) en la imagen que el ciudadano tiene de ellos. Los museos abrirán sus puertas y avanzarán hacia una nueva definición, primero con vocación formativa y proyección pedagógica, para llegar a la dimensión de servicio a la sociedad. Así se establecerá un feed-back auténtico con el ciudadano: el museo le aproxima a su pasado, a la creación artística, al paisaje; el museo forma e informa más allá de los conocimientos de la educación reglada; permite ocupar el tiempo de ocio. De esta manera, los museos contribuyen a garantizar el acceso a la cultura y la participación ciudadana. Por ello, la institución museística lleva a cabo actividades que van más allá de enseñar los propios fondos o diseñar talleres para escolares: producir exposiciones, proporcionar espacios de creación, organizar cursos, conferencias e incluso viajes, gestionar el patrimonio cultural y natural... El museo puede convertirse en un nuevo factor de desarrollo territorial, generador de recursos económicos y dinamizador social.

LA COMUNIDAD Los museos han cambiado. Pero tienen que continuar con esta evolución. Y tienen que hacerlo, creemos, paralelamente a la evolución de la sociedad, no sólo al ritmo de la tecnología o los conocimientos, sino con la comunidad, porque un museo sordo a la comunidad ya no puede ser un museo. Los museos pueden ser, y tienen que ser, útiles a la sociedad. Así pues, forman parte de la esfera cultural y también de la social.

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El museo colabora en la comprensión global de la colectividad en la que se inscribe, tanto en el conocimiento de sus raíces históricas, como (lo que ahora nos interesa) en la aproximación a su mentalidad y su capacidad de reacción social. El museo se ha convertido en un instrumento de reflexión histórico-cultural, que puede reafirmar la realidad de la comunidad.

LAS BARRERAS Nos queda un último paso en esta evolución: llegar a ser un servicio para todos los miembros de la comunidad. Y enfatizamos la palabra todos, ya que un segmento de la población no es habitualmente tenido en cuenta: nos referimos a aquellas personas que viven con algún tipo de problema motriz, sensorial, psíquico... Todos son inconvenientes para vivir con normalidad, y en nuestro caso, para acceder al ámbito de la cultura. Desde estas líneas, proponemos normalizar el término desventaja como globalizador de todos los utilizados hasta ahora para referirnos a estos problemas (disminución, discapacidad, minusvalía...), ya que desventaja no implica a priori ningún carácter menospreciador ni desestimador hacia la persona afectada. Cuando hablamos de barreras, todos pensamos en las molestas barreras arquitectónicas. Escaleras, escaleras, y más escaleras, rampas vertiginosas, aparcamientos alejados de las entradas, pasos estrechos, lavabos sin adaptación para sillas de ruedas... Los edificios donde se ubican los museos no están exentos de estas barreras; en algunos casos, es todo lo contrario: ¿cuántas instituciones museísticas ocupan edificios antiguos (y no tan antiguos) a los que es difícil acceder, o donde es difícil plantear soluciones debido a “estrictas causas museográficas”? Pero la accesibilidad no es tan solo un problema de barreras arquitectónicas o urbanísticas. Existen otros obstáculos que dificultan, e incluso imposibilitan, las visitas a los museos. Nos referimos también a aquellas barreras que afectan directamente a personas con problemas sensoriales, comunicacionales y relacionales. La ceguera, la sordera, el autismo, el síndrome de Down, el trastorno mental severo, y un largo etcétera de desventajas que se tienen que plantear en la gestión museística del día a día, como en cualquier otro tipo de trabajo para la comunidad. Es en este sentido que el museo se convierte en factor de desarrollo, esta vez comunitario: desde los museos podemos colaborar a madurar el sentido de responsabilidad social, a fomentar la consciencia de diversidad y diferencia, y a reforzar la idea de que todos los ciudadanos comparten los mismos derechos. Podemos contribuir a tejer una red social estrecha, solidaria, basada en la igualdad de oportunidades, favoreciendo una real integración de estas personas y tendiendo a la normalidad social, lejos de aptitudes discriminatorias o de desconocimiento. Aunque existe un interés creciente, todavía queda mucho camino por recorrer. La enfermedad mental, por ejemplo, no es demasiado conocida entre los profesionales de los museos. Las personas que sufren este tipo de desventajas constituyen uno de los colectivos más olvidados, el que más tarde se está incorporando a los segmentos de público de los museos. Por esta razón, hemos centrado nuestro trabajo en el ejemplo de este colectivo.

LA ENFERMEDAD MENTAL: LA ESQUIZOFRENIA La enfermedad mental viene caracterizada por dificultar al individuo que la padece su propia autonomía y la integración en el medio que le rodea. Dentro de las enfermedades mentales destacaremos la esquizofrenia por su alto índice de incidencia, del 1 al 2% de la población general, y el 25% de la población psiquiátrica. Y de todas las

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enfermedades mentales es la más deteriorante y por su gravedad la que incapacita a la persona de manera más global. De origen desconocido, no se refiere tanto a una alteración orgánica cerebral, sino a una alteración de las funciones del cerebro. Pertenece al orden de las psicosis y se caracteriza por una transformación de la realidad: el sujeto no la distingue de su fantasía y pierde el contacto con ella.

SINTOMATOLOGÍA DE LA ESQUIZOFRENIA •

Trastornos perceptivos: alucinaciones e ilusiones.

•

Trastornos del pensamiento y el lenguaje: pérdida de fluidez y coherencia, ideas delirantes, contenidos del pensamiento sin una base real y que suelen ser persecutorios para la persona que lo padece, (“paranoias”)

•

Déficits cognitivos: dificultades en la memoria y la atención, problemas de concentración.

•

Cambios en las emociones sin motivo aparente, angustia y depresión, total aplanamiento afectivo y falta de deseo (anhedonia)

•

Trastorno en la percepción del sí mismo. Sentimiento de que algo ha cambiado en su cuerpo; no están claros los límites entre el enfermo y el exterior.

•

Empobrecimiento de la voluntad (abulia): dificultad para hacer cualquier cosa, y dificultad para encontrar algo que motive (apatía)

Por todo lo relatado, el enfermo mental vive en un mundo solitario, apartado, incomunicado; la relación con los demás es dificultosa y abandona los contactos con el exterior. Todo ello conlleva problemas de integración. A muchos enfermos les cuesta cuidar de sí mismos, mantener una vivienda, encontrar un trabajo... cayendo en la pobreza y la marginalidad.

COMPRENSIÓN DE LA ENFERMEDAD MENTAL En los años 60 aparece el movimiento social comunitario. Se cree en la propia capacidad de la comunidad para reconocer sus necesidades y colaborar en la resolución de sus propios conflictos. Esta renovación se concreta en el campo de la salud con la Declaración de Alma-Ata (Mongolia), patrocinada por la OMS, en 1978. Se inicia la “desinstitucionalización”: los grandes hospitales psiquiátricos (o manicomios) cierran sus puertas. Se generan recursos de salud mental en la comunidad, la denominada Red de Salud Mental (Comunitaria), con el objetivo de atender a estas personas en su entorno. Aparecen los Centros de Salud Mental; los Hospitales de Día y la Unidad de Agudos como en cualquier otra enfermedad. La persona ya puede vivir en la comunidad, está compensada, medicada. Pero aún no ha aprendido a relacionarse y a poder vivir por sus propios medios. Se le crean nuevos espacios donde aprenderá a relacionarse, a vivir en contacto con el resto de la comunidad, a reconocer su enfermedad: se le rehabilita; y para ello, aparecen los Centros de Día, los Trabajos Protegidos, los Pisos Asistidos... Estos recursos, en la mayoría de casos, han sido creados y diseñados desde los propios operadores en salud mental, con escasa participación de los afectados, y, en la mayoría de los casos, desconocimiento de la comunidad que no ha participado en este cuidado hacia sus enfermos. Éstos viven en la comunidad pero no participan en ella.

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Debemos conseguir un paso más para restituir al enfermo su rol de ciudadano: conseguir la participación activa en la comunidad, tomando parte en actividades como el trabajo, la familia, las relaciones, las asociaciones, el voluntariado social... Es este paso el que ya no puede hacerse únicamente desde los servicios especializados en salud mental, sino que los agentes sociales deberán dirigir los recursos ya existentes, o crear nuevos, hacia este sector de la población. La concepción del museo como servicio permite integrar el museo en la comunidad, convirtiéndose en un referente para ella y para el trabajo comunitario. De hecho, es el propio museo el que puede convertirse en un recurso comunitario más, que mejore las condiciones culturales y también sociales de la población.

UN CASO CONCRETO. LA EXPERIENCIA EN MARTORELL El Centro de Día “Nou Camí” de Martorell está gestionado por el Centre Neuropsiquiatric “Sagrat Cort” de las Hermanas Hospitalarias del SCJ, y está en funcionamiento desde septiembre de 1991. El Patronato de Cultura del Ayuntamiento de Martorell es el responsable de la gestión de los museos y del patrimonio cultural y natural de esta localidad cercana a Barcelona. L’Enrajolada, Casa-Museu Santacana ha sido el equipamiento más proyectado hacia el trabajo con personas que sufren una enfermedad mental, por la proximidad con el Centro de Día y por ofrecer espacios de uso polivalente. Además de la antigua casa, conservada como museo, en el que destaca la colección de azulejos, existe una sala de exposiciones que puede utilizarse también para actividades (talleres, audiovisuales, cursos, conferencias...). Preferimos hablar de equipamiento justamente por el sentido implícito de servicio.

Personas con enfermedad mental en L’Enrajolada El Patronato Municipal de Cultura de Martorell, desde sus museos, ha prestado una importante colaboración como agente social local, hacia la rehabilitación, la integración y la participación de las personas con problemas psíquicos. Han sido varios los caminos seguidos: 1.) “Desde abajo”: A. El fomento de prácticas culturales (visita al museo, a exposiciones temporales, etc.), con lo cual deberá tenerse en cuenta qué dificultades puede encontrarse una persona afecta de esquizofrenia. B.

La utilización de espacios museísticos, con una doble finalidad: •

Hacer que el sujeto participe en otro recurso comunitario, utilizándolo como espacio para realizar actividades rehabilitadoras de matiz cultural.

•

Abrir una vía de diálogo con el resto de la comunidad, a través de exposiciones propias, conferencias...

1.A. Fomento de hábitos culturales Estamos hablando del acceso a la cultura y de las dificultades para ello desde un espacio museístico como L’Enrajolada, Casa Museu Santacana.

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Las visitas a esta Casa-Museu siempre son comentadas, cualquiera que sea el tipo de público visitante. Sin el monitor muchos conceptos no quedarían claros, debido a que en el museo no hay carteles, para conservar al máximo el espíritu de su fundador. Lo interesante es que se intenta que cada visitante reciba una atención especializada, según sus intereses y sus expectativas. La duración de la visita, los conceptos que se explican, los niveles de comprensión varían según el usuario. Cuando hemos hablado de la sintomatología de la esquizofrenia, hemos comentado las dificultades perceptivas. Posiblemente las alucinaciones visuales estarán controladas por la medicación; no así las ilusiones. El propio planteamiento museográfico puede favorecer una correcta comprensión de los contenidos de la visita evitando los espacios en penumbra, los contrastes luminosos, los rincones oscuros que puedan confundir. Este planteamiento también ayudará a eludir las dificultades derivadas de un contenido de pensamiento desviado, con ideas persecutorias y mágicas: evitaremos la distracción y la fantasía por alguna cosa escondida, secreta, oculta, persecutoria... Logrando un ambiente cálido, agradable y acogedor. La contextualización de los objetos, una buena iluminación, son algunos de los numerosos aspectos de la exhibición museística que no deben ser considerados como una simple presentación, sino que pueden proporcionar una buena y cómoda acogida al usuario del museo, con lo cual habrá mejor predisposición por parte de éste y se le facilitará la comprensión de la información más allá de las consideraciones estéticas. La accesibilidad al museo, como decíamos, no es únicamente un problema de barreras arquitectónicas. Ya hemos apuntado la función del monitor, pieza clave para la comunicación en un tipo de museo como éste. Es el intermediario entre el visitante y la información contenida en el museo: el monitor ayudará al receptor a descodificar el mensaje. En el caso que los visitantes sean personas afectadas de enfermedad mental, el monitor ve acentuado su papel: no es un simple transmisor de información. Uno de los primeros aspectos a tener en cuenta es la relación que mantendrán monitor y usuario. La interacción del monitor con el visitante será de autenticidad, cordialidad, confianza y aceptación. Si podemos establecer una buena acogida y un buen vínculo, nos aseguramos parte del éxito; para ello no es sólo importante que se comunique, sino cómo se comunica; la mirada, el tono de voz, los gestos... son aspectos a tener en cuenta. El visitante debe sentirse relajado y apreciado. Por otro lado las personas afectadas de esquizofrenia presentan un déficit en la atención que influirá en la comprensión de los contenidos de la visita. Por ello, las informaciones aportadas deben ser breves y concretas, y se debe utilizar un estilo de comunicación claro, único, bien estructurado y que no lleve a confusión. Siempre que sea posible, los conceptos deben ser ejemplificados con escenas cotidianas y mejor si podemos apoyarnos en información visual. Y lo que es más importante: se debe conseguir que los visitantes se sientan motivados (así no dirigirán la atención hacia otros aspectos) Para conseguirlo se seguirá una metodología activa; hay que preguntar, requerir, hacer participar: saber en todo momento qué se ha entendido y qué no ha quedado claro, reforzando los aspectos de comprensión con gestos afirmativos verbales y no verbales, sin dar expresiones de castigo ante la información que no esperamos recibir, y evitando introducir una nueva información cuando aún no se ha codificado la anterior, puesto que sólo conllevará frustración y retirada de la atención. El fomento de la participación irá facilitando la pérdida de inseguridad delante del grupo, y conseguiremos una visita al museo activa, alejada de las tradicionales visitas estético-contemplativas.

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Queremos remarcar que, a pesar de la especialidad, estos visitantes no deben ser tratados de manera distinta. La atención personalizada debe ser una de las características definitorias para conseguir una correcta acogida de cualquier tipo de público en el museo. 1.B. Utilización de los espacios museísticos Una de las actividades organizadas por el Centro de Día “Nou Cami”, concretamente la de videofórum, se realizó en un espacio cedido por el museo. Éste resultó ser uno de los mejores espacios para llevar a cabo una propuesta rehabilitadora desde una vertiente cultural y también lúdica; no sólo para trabajar los aspectos cognitivos propios de visionado de una película (atención, memoria y comprensión, contacto con aspectos estéticos), sino que el museo deviene un espacio relacional, en varios sentidos: entre los propios usuarios del servicio de rehabilitación, a través del contacto con nuevos espacios, con profesionales de otros campos (el personal de museo, por ejemplo), y con otro público que pudiera estar presente. He aquí la importancia de usar espacios normalizados: ampliamos la red social de las personas con enfermedad mental; el enfermo participará de un espacio o recurso comunitario quizá en mucho tiempo desde que empezó la enfermedad... y también conocerá un equipamiento donde poder ir en su tiempo libre. Y un aspecto nada desdeñable: supone que el enfermo abandona la rutina de cada día. Éste debe recordar el día de la semana en que está (con lo cual trabajamos la orientación temporal), debe recordar dónde está situado el museo (orientación espacial), ¿quizá deberá coger otro medio de transporte?, ¿o irá con sus compañeros desde el centro? (relaciones espontáneas). Y finalmente, pueden rehabilitarse aspectos de percepción social: posiblemente no se vestirá igual para ir al “cine”que para ir a “trabajar”. Todos estos aspectos potencian el desarrollo de la autonomía personal. Por otro lado, se han utilizado espacios museísticos para exponer trabajos de los enfermos. La exposición abre una vía de diálogo con el entorno social amplio del paciente: las personas “diferentes” también pueden crear y dar a conocer su creación. Es importante para el propio usuario ver que aquello que ha realizado es visto por otras personas alejadas del círculo social inmediato: se refuerza su auto-estima y el sentimiento de utilidad. El museo deviene así espacio de creación y diálogo ciudadano. 2.) “Desde arriba”: Por desgracia, éste es el punto al que se debe dedicar aún un importante esfuerzo. Existe una serie de perjuicios sobre la enfermedad mental que frenan socialmente la participación de las personas afectadas en la toma de decisiones para mejorar sus condiciones económicas, sociales y culturales, decisiones que les incumben de forma muy directa. Las instituciones tendrían que establecer un compromiso que favorezca la formación y la sensibilización ciudadana hacia este colectivo, y esforzarse en mejorar la imagen de la enfermedad mental. Creemos que son las instituciones las que tienen que iniciar este paso y convocar a los poderes, operadores e “interesados” para iniciar el diálogo, que tiene que culminar en una auténtica participación y solidaridad ciudadana. La persona afecta de enfermedad mental podrá, por otro lado sentirse mucho más implicada en su realidad o entorno social: la participación y la solidaridad también son canales a trabajar.

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Memoria, Realidad , Expectativas

CONCLUSIONES 1.- Los profesionales de la salud mental buscamos continuamente recursos para conseguir la integración digna de las personas afectadas de una enfermedad mental. En ocasiones, intentamos crearlos. ¿No sería más conveniente poder trabajar con los agentes y los recursos ya existentes? 2.- Comunidad somos todos, y este todo implica no solamente el trabajo realizado por el profesional de la salud mental, sino también el de todos los agentes con un peso específico en la comunidad, entre ellos, por qué no, los museos. 3.- Planteamos aquí la necesidad de un intercambio estrecho entre las instituciones, para asumir un trabajo conjunto y coordinado, y la concreción e institucionalización de una línea de actuación que se reclama socialmente. 4.- Colaborar en la preparación de la visita al museo entre los profesionales de los museos y los de la salud mental es más que básica para garantizar un buen resultado de la actividad. 5.- Especifidad no quiere decir diferente ni especial. La “diferencia” puede enriquecernos a todos. El dialogo entre los agentes sociales, la convivencia y la plena integración de todos los miembros de una comunidad es, en definitiva, el objetivo más importante a conseguir por la sociedad desde cualquier ámbito de trabajo. 6.- Combinando aspectos lúdicos y estéticos, los museos tienen una dimensión de formación permanente que complementa la educación reglada. Las personas con enfermedad mental pueden aprovechar este medio de aprendizaje. 7.- El museo posibilita un proceso que difícilmente podrá llevarse a cabo en otro lugar: conecta al usuario entre la realidad histórica (muchas veces desconocida) y su realidad cultural. Este proceso puede reafirmar el sentimiento de pertenencia a una comunidad. 8.- Las mejoras realizadas en la accesibilidad a los museos (y en cualquier otro equipamiento) no sólo favorecerán a las personas que viven con algún tipo de desventaja, sino que mejorarán el acceso a los museos (entendido en un sentido amplio: físico, sensorial y relacional) de todos los ciudadanos. El proyecto básico de los museos debe lograr una acogida y una visita accesible y confortable para todos. 9.- Los profesionales de los museos deben plantearse más seriamente el tema de la accesibilidad, y deben hacerlo más allá de las barreras arquitectónicas. Desde los museo podemos también dar a conocer otra imagen de la persona afecta de una enfermedad mental, más creativa, más normalizada y fomentar programas específicos. 10.-Las actuaciones dirigidas a la supresión de barreras y a la consecución de una plena accesibilidad a los museos de todos los ciudadanos conforman proyectos de presente, pero sobre todo proyectos de futuro con futuro para la Acción Cultural.

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Foro Abierto

BIBLIOGRAFÍA A) COMUNIDAD Y SALUD MENTAL BRENNER, H., et al. (1994). Integrated Psychological Therapy for Schizophrenic Patients. Hans Huber A. G. Berna. Coordinadora de Recursos Intermedis de Catalunya (1993). Documento interno sobre Centros de Día. EGG, E.A. (1965). Metodología y práctica del desarrollo de la comunidad. Ed. Humanitas. Buenos Aires F:E:A:F:E:S: (Confederación Española de Agrupaciones de Familiares y Enfermos Mentales). La esquizofrenia. De la incertidumbre a la esperanza. “La esquizofrenia en la familia”. GARCIA GONZALEZ, P. (1994). Trabajo comunitario: ¿Una historia acabada? Revista de Trball Social, 133, pp. 74-80. HERNANDEZ HERNANDEZ, A. (1994). Conflicto y participación en el espacio personal inmediato. Aspéctos Teóricos e instrumentales para el Trabajo Social comunitario. Revista de Treball Social, 133, pp. 98-110. MALAGON, J.L. (1989). La idealización de la comunidad. Revista de Treball Social, 116, pp. 6-10. O.M.S. (1978). La Declaración de Alma-Ata. PELEGRI, X. (1990). La comunitat, el que és comunitari i el treball comunitari (La comunidad, lo que es comunitario y el trabajo comunitario). Revista de Treball Social, 117, pp. 6-20. PORTA, G.; REIG, X.; TRISTANY, J. (1994). Papel del monitor en Centro de día. Comunicación oral. I Congreso Internacional “ La rehabilitació psicosocial integral a la comunitat i amb la comunitat”. (en prensa). SANCHEZ VIDAL, A. (1990). Participación social y comunitaria. Revista de Trreball Social, 117, pp. 120-131. SANCHEZ VIDAL, A. (1991). Psicología Comunitaria. Bases conceptuales y operativas. Métodos de intervención. PPU, Barcelona.

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Memoria, Realidad , Expectativas

UN MUSEO PARA TODOS Pedro Lavado. IPHE. Mº Educación y Cultura. Madrid

Desde hace varios años, preocupado por problemas de accesibilidad a Museos españoles por parte de los discapacitados, he intentado acometer varios proyectos con el fin de que aquello que proclama nuestra Carta Magna, “de nuestra igualdad en el acceso a la cultura” sea, si no una realidad, un intento. Primero haciendo llegar a todos los Museos españoles la traducción del libro, “Museos abiertos a todos los sentidos” realizada por la Dirección General de Bellas Artes y la ONCE, pensé que el cambio estaba abierto, más poco a poco me he ido convenciendo de que queda mucho por andar y más aún por transformar en las cabezas de los responsables de la cultura y de los conservadores materiales de ésta. Por otra parte, a los iniciales problemas de accesibilidad se unen los de comunicabilidad, inteligibilidad, difusión o las normativas en vigor. Por ello planteé para este año un curso-seminario, patrocinado por ICOM-España que reuniera y diera pautas al personal de Museos e interesados en el tema de cuánto queda y hemos de hacer. Al no existir financiación, ni apoyo de organismos culturales ha habido que dejar este planteamiento para mejor momento, pero afortunadamente la Consejería de Asuntos Sociales del Cabildo de Tenerife, motivada y concienciada por este tema me ha encargado que lleve a cabo un proyecto y curso que atienda a estas demandas, de las que se quiere ofrecer en este Foro un primer adelanto con el programa, propuestas y actividades a desarrollar en el curso que tendrá lugar entre octubre y diciembre de este año en Santa Cruz de Tenerife. El Seminario contará con 105 horas, impartidas por 13 profesores, que combinarán teoría y práctica y orientarán en los proyectos planteados para diferentes Museos tinerfeños, a la vez que tendrá como objetivo primordial la elaboración de un manual que bajo el título “Un Museo para Todos”, sirva luego como motor de estas propuestas a diferentes Museos del resto de España.

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MESA REDONDA

MESA REDONDA (Jueves, 3 de octubre de 1996) D. Ramón Sagués Dtor. Museo Torre Balldovina. Sta. Coloma de Gramenet

“Hay un elemento que ha aparecido de vez en cuando, para mi gusto demasiado y con demasiada fuerza, y es que no solo hemos hablado estrictamente de educación sino en buena parte de enseñanza, un matiz que me parece importante destacar. Por otro lado, creo que seguimos teniendo nuestras experiencias en los campos marginales del museo. Seguimos intentando adaptar, traducir, explicar aquello que en principio debería estar adaptado en el momento que se realiza y debería estar suficientemente explicado y, evidentemente, no tendría que necesitar ningún tipo de traducción, no para un público determinado, sino para todos los públicos posibles que tuviera el museo. No incidimos en el planteamiento del museo como tal, ni en su exposición permanente, ni muchas veces en las exposiciones temporales. En cuanto a la organización del museo, simplemente recordar que, en mi opinión, la organización no depende de un planteamiento generalista, sino que se tiene que adaptar a la realidad de cada museo y esto que en un principio defendía de alguna manera, ya que creía que los Departamentos no eran un elemento básico en ésta organización, creo que aún son necesarios en el 90% de los museos de España. Aún a partir de éstos déficits, que me han parecido constatar en nuestra realidad, si no tenemos una referencia organizativa dentro del museo nuestras funciones aún se verán más marginales. Pero de lo que ya no estoy tan convencido es de que el consenso conseguido en 1985 en Madrid sobre el nombre de los Departamentos hubiera sido un paso hacia adelante, ya que como decía Andrea el lunes por la tarde nos quedamos claramente con la “e” de educación, pero la “a”, de acción, y la “c”, de cultural quedan difuminadas en nuestro trabajo. Simplemente, y ya para terminar, que la última parte de ésta convocatoria, las “expectativas”, para mi se centran en un trabajo interdisciplinar. Un trabajo en equipo entre los profesionales de todos los ámbitos del museo, con las incorporaciones de fuera que sean necesarias en cada momento, y trabajando en equipo para los objetivos comunes que se definan a nivel de museo.” Dª Nicole Gesché-Koning Presidenta ICOM-CECA

“Creo que estas Jornadas han sido muy buenas para reflexionar, pero no tenemos que pararnos en la reflexión. Como se dice en francés, y supongo que también en español, “de la reflexión nace la acción”. Algo que se podría hacer, como objetivo para futuras Jornadas, es tener un poco más de práctica. Quiero decir que nos sentamos, de forma pasiva, escuchando muchas cosas interesantes, muchos temas de reflexión. Estamos llenos de ideas, pero cada uno de nosotros volveremos a nuestro trabajo cotidiano y cuando lleguen las próximas Jornadas no estoy convencida de que la situación haya cambiado mucho. Quizás con un poco más de práctica y resoluciones, que supongo van a venir ahora, se pueda ir hacia adelante. Como dijo alguien, “mirar hacia delante”. Aunque creo que tenemos que ir más allá todavía, no mirar solamente sino movernos y hacer algo.

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Creo que todos estamos convencidos de que tenemos que ir hacia un diálogo en el seno del propio museo, con nuestros colegas, en la ciudad, en el país, el extranjero, con la población, la comunidad y también con las autoridades tutelares. Ese diálogo no quiere decir que estemos compitiendo el uno con el otro, aunque aquí sí me ha parecido encontrar, muy discretamente, un poco de competitividad y de agresividad entre la gente que está en el museo y la gente que trabaja en colaboración o marginalmente en el museo. Esa animosidad no ayuda a ningún trabajo. Creo que somos todos complementarios, y algo que parece que se está desarrollando rápidamente, es que hay muchísima gente que está trabajando en educación y comunicación pero que, al no encuentra un puesto en un museo, se organizan en empresas al margen. Son, en su mayoría, personas que trabajan principalmente en torno al arte moderno y contemporáneo. En la ciudad de Viena hay cuatro empresas de este tipo que trabajan en los museos, pero desde fuera, para explicar al público qué es arte moderno y contemporáneo. Aunque personalmente no tengo nada en contra de estas personas, también opino que hay que reflexionar sobre esta proliferación de empresas culturales. Pienso que hay que tener un poco de cuidado y tratar de colaborar con ellos y no oponerse, porque entonces provocaremos la animosidad de éstos colectivos. “Nosotros les ayudamos pero no recibimos nada a cambio” suele ser una de las principales quejas de muchos grupos “freelance” con relación a los museos. No tengo nada contra estas organizaciones, pero también creo que tienen que profesionalizarse más para estar reconocidas en el seno del museo, porque los reproches mutuos son los que frustran el entendimiento entre estas personas y los trabajadores de los museo, y ahí quizás se encuentre un tema de reflexión. Lo mismo ocurre con los Gabinetes Pedagógicos. Tampoco digo que no tengan su función dentro de los museos. Opino que su función es importante, pero creo que en vez de competir hay que abrir el diálogo en un sentido más positivo. La formación continua, para mi, es muy importante en nuestro trabajo y solo es posible aprovechando las oportunidades ya que nadie tiene la “receta” perfecta para hacer nuestra labor. Forma parte de uno mismo el estar abierto y ser curioso. No podremos comunicar si no somos curiosos ante lo que ocurre a nuestro alrededor, y creo que esto es primordial para cumplir con nuestras función. Creo que la constante autoformación nos asegura una formación más técnica para estar al nivel de la discusión que se espera de nosotros, pero teniendo cuidado de que quizás demasiada formación podría llevar a la estandarización y que uno podría llegar a tener en un museo un guía tipo Museo del Prado o del Bellas Artes de Bilbao, etc. Opino que tenemos que ser nosotros mismos y hacer nuestra propia formación con ayuda de experiencias existentes. Tampoco hemos hablado mucho de nuestro rol y de las decisiones que tenemos que tomar frente a las nuevas tecnologías de comunicación y la implicación que, para bien o para mal, pueden tener en nuestro trabajo. Creo que con esto ya he terminado, gracias.” Dª Selma Holo Directora de la Fisher Gallery y del Museum Studies Program de la University of Southern California (USC)

“Solamente añadir unas pocas palabras más sobre los DEAC. En los EEUU, dentro del mundo bastante conservador de los museos, fueron los DEAC quienes reconocieron que nuestro mundo no seguía siendo anglosajón. Fueron ellos quienes transmitieron a nuestra comunidad museística este punto de vista gracias a sus investigaciones, sus nuevos organismos y su acción política, hasta el punto de que todos nosotros lo entendemos ahora de esta manera.

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Respecto a la gente con desventajas, ésta realidad, éste conocimiento, está en el aire. Pero los DEAC sabemos que no hablamos de desventajas, hablamos de la gente que tiene otras habilidades y que tenemos, quizás, que aprender de ellos. Es importante hacer la vida más normalizada, pero no con ningún tipo de condescendencia. Es algo que, en su día, solamente vino de los DEAC y es interesante. Todo esto también ha pasado en la sociedad en general. Vivimos un momento de fragmentación de muchas identidades de todo tipo. El futuro es la reconciliación con la sociedad, y dentro de los museos, la de los conservadores con los DEAC y los organismos del museo. Terminaré diciendo más de lo mismo. Mediante estas observaciones, y una vez logrado el derecho a la integración social de los distintos colectivos en los EEUU, ahora nos hemos dado cuenta que el problema no reside en intentar explicar mejor las cosas. Esto ya no es suficiente para nosotros. Por ejemplo, en mi ciudad se hablan 164 lenguas en las escuelas. Es algo increíble que necesitamos añadir a nuestro patrimonio cultural. Con la inmigración actual y las nuevas culturas que ya tenemos con nosotros, debemos incorporarlas dentro de la sociedad, hacerlas nuestras y tratar de crear una identidad total, una mitología nueva que pueda incorporar todas éstas identidades. No es algo fácil pero es nuestro reto. Esto es todo, gracias.” Dª Eloína Vélez Inspectora de Educación del Gobierno Vasco

“Aunque represento al Sistema Educativo Formal, la educación, como todos vosotros sabéis, es un proceso abierto desde la cuna hasta la tumba, y en ella la educación no formal, la “a” y la “c” que decía Ramón son importantísimas. Yo creo que es muy importante tener en cuenta las bases sobre las que la sociedad occidental se va a apoyar a partir de ahora. Estoy hablando del acelerado proceso técnico, la acumulación de conocimiento, que es algo realmente impresionante. Yo remarcaría aquí que cada siete u ocho años se duplica el conocimiento, y ese es un dato que impresiona. Y en tercer lugar la presencia intensa de los medios de comunicación. Esos tres factores creo que son los que más deben hacer reflexionar a las autoridades educativas y a todos nosotros. Pero sentado esto, y repito, desde la educación formal, yo creo que la LOGSE tiene algunas propuestas más que interesantes. Ayer les decía que la LOGSE es una reforma muy compleja. Tiene dos o tres propuestas muy nuevas de las que yo quisiera hablar un poquito. Una es la de las líneas transversales en las que una línea transversal es el patrimonio. El patrimonio tiene en los museos su custodio más natural, por lo tanto es indudable que su papel es importantísimo. Ahora bien, es una de las propuestas más sugerentes de la LOGSE, pero es una de las propuestas también más endebles desde el punto de vista de la estrategia con la que se pueda presentar en lo que es el sistema escolar. Otra de las propuestas es que en la ESO, que en mi opinión es el reto cualitativo más grande de la nueva reforma, hay un espacio que se llama de “opcionalidad” que varía de una Comunidad a otra. En nuestra Comunidad (País Vasco) son 140 horas para el primer ciclo y 280 para el segundo. Ahí existen posibilidades de hacer muchas cosas con los museos. Yo planteaba una propuesta que sería impartir asignaturas elaboradas en común unida a que el Sistema Educativo, desgraciadamente por la baja de natalidad, empieza a contar con grandes excedentes de profesores. Opino que estos profesores podrían desempeñar un gran papel si pidieran colaborar con los museos a tiempo parcial. Esto es algo que se hace en muchos sitios pero aquí no se ha hecho más que, como os decía ayer, a tiempo total y de forma escasa. Colaborar a tiempo parcial sería magnifico ya que se podrían programar asignaturas a medias entre los museos y el Sistema Educativo Formal.

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La última propuesta, que me parece una gran expectativa, os la insinué también ayer y es relativa el campo de la educación a distancia. La educación a distancia apenas si se ha tocado desde los museos. En todas las Comunidades Autónomas hay un centro de enseñanza a distancia. Los materiales que edita son de gran calidad y en cada ciudad hay un centro colaborador. Por lo tanto, gran cantidad de los materiales de los museos deberían estar en manos de los profesores, así como tomar la iniciativa de contactar con los centros de educación a distancia. Si fueran los museos los que tomaran la iniciativa, podríais contribuir a algo de lo que está muy necesitado el Sistema Educativo Formal que es de una desregulación, de convencer a la administración educativa, conservadora por naturaleza, a hacer más flexible la organización de los Centros y darles más competencias administrativas a los profesores y a los equipos directivos. Es decir, que el Centro pueda organizarse de manera menos rígida y, por lo tanto, tengan cabida en él muchas actividades que no sean extraescolares. Nada más. Muchas gracias.” Iñaki Díaz Balerdi Secretario de la Asociación de Amigos del Museo de Bellas Artes de Alava (AMBA)

“Permítanme que empiece con una pregunta personal. En este momento no hablo en nombre de ninguna institución ni de ninguna asociación, pero me gustaría plantearla y es una pregunta que me hago continuamente. ¿Deberíamos desconfiar sistemáticamente de lo institucional?. Y la segunda parte de la pregunta sería ¿Deberíamos desconfiar sistemáticamente de los DEAC? Me doy cuenta de que es una pregunta un poco retadora, no quiero que se tome como una afirmación agresiva, todo lo contrario. Pero si que creo que deberíamos reflexionar sobre la efectividad que a lo largo de los años han demostrado los DEAC o las instituciones. ¿Por qué?. Porque están sometidas al poder. Siempre hay un poder detrás de estas instituciones, ya sean generales o particulares, que va a marcar las pautas. La autonomía es una entelequia, por lo tanto es difícil actuar, y me imagino que todos ustedes tienen experiencias bastante frustrantes en este sentido. ¿Qué se puede hacer al margen del poder?. ¿Qué se puede hacer al margen de las instituciones? A nosotros se nos ocurrió hacer una Asociación de Amigos del Museo. Un museo que es otra entelequia; es un museo oculto, es un museo en suspensión, es un museo sin espacio, que tiene una fantástica colección, que tiene excelentes profesionales que se desviven casi militantemente por sacarlo adelante. Pero no funciona, y en mi opinión no funciona porque las autoridades, el poder, no están sensibilizados lo suficiente como para darse cuenta de que ese es un “activo”; casi un “activo” financiero, no cultural. Un activo financiero al que se le podría sacar rendimiento. La insensibilidad del poder es absoluta, continua e ininterrumpida. ¿Se puede hacer algo al margen? Pues os vuelvo a repetir que nosotros hemos hecho una Asociación de Amigos. Nos ha sorprendido la respuesta de la gente, pues pensábamos que, como mucho, seríamos unos cien pelagatos y ya somos más de trescientos cincuenta pelagatitos, por lo que ya nos consideramos menos pelagatos. Tenemos un programa de actividades ininterrumpidas desde hace tres años, que es cuando nos constituimos en Asociación. Funcionamos al margen de las instituciones, excepto para sacarles dinero, de lo cual nos sentimos muy orgullosos, y organizamos todo tipo de actividades: cursos, talleres, viajes y últimamente estamos visitando los montajes de las exposiciones con el propio artista que en ese momento va a exponer, y también acabamos de editar una revista. Lo que pretendemos con la Asociación es que no sea una agencia de viajes o un DEAC camuflado, sino que permita a esa sociedad paralela, a ese público potencial del que tanto se

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habla en museología, a manifestarse para lo bueno y para lo malo. De alguna manera, nosotros nos sentimos libres de una servidumbre que asiste a los museos y que afecta a los DEAC. No dependemos de nadie, somos nosotros mismo, hacemos lo que queremos, y a veces hacemos cosas que no gusta a las autoridades que, desde luego, no nos dan lo que pedimos. Y centrándome en nuestro caso, diré que llevamos una vía paralela a lo que es el museo, aunque de alguna manera nosotros también somos una entelequia, una Asociación casi oculta que, por no tener, no tenemos ni mesa propia, ni teléfono ni fax, etc. Afortunadamente los técnicos del Museo de Bellas Artes de Alava nos echan una mano, nos recogen la correspondencia y, a veces, les robamos el ordenador para escribir las cartas, etc. Pero flotamos en el ambiente. Creo que se podría decir que en Vitoria la Asociación de Amigos del Museo puede ser el acontecimiento cultural más destacado de los últimos años, y nadie se ha dado cuenta de ello. Bueno, nadie que debería darse cuenta. Los que no tienen por qué darse cuenta ya se han dado cuenta. Pero tampoco nos sentimos huérfanos. Que conste que no he venido aquí a reivindicar nada. Solo quería plantear, y vuelvo al comienzo de mi intervención y a mi primer pregunta: ¿Deberíamos desconfiar sistemáticamente de lo institucional? Muchas gracias.” Joan Maynet Jefe del Departamento de Difusión del Museo de Badalona y Pte. de la Asociació de Museòlegs de Catalunya (AMC)

“Gracias por la invitación en nombre propio y en nombre de la Asociación por brindarnos la posibilidad de intervenir en este foro de un sector altamente activo en los museos, y no en vano así es considerado internacionalmente. A continuación presentaré la Asociación, haré un cierto rodeo de en qué contexto ha aparecido y luego retomaré un poco el tema de las expectativas de los DEAC en el futuro. La nuestra es una Asociación que se constituyó en junio del año pasado. Es muy joven, se llama de Museólogos de Catalunya, y nació como resultado de un proceso de convergencia de dos grupos de interesados, uno en Girona, que ya existía como Asociación, y otro grupo dentro del Colegio de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras de Catalunya. Esta Asociación, no obstante, tiene sus antecedentes en otra que había existido a principios de la democracia, hasta los años 85 o algo así, pero que murió por cierta inanición, y también con una coyuntura específica que comentaré a continuación. En este periodo democrático, entre lo que va del 79 hasta la actualidad, ha habido una serie de cambios importantes en Catalunya pero también a nivel general. En Catalunya, por ejemplo, se creó el Servicio de Museos de la Generalitat; hubo varios intentos de hacer una Ley de museos que finalmente se hizo en el 91. Se dieron ciertos intentos de reordenación de los museos del Ayuntamiento de Barcelona que han conllevado el desmantelamiento del Servicio de Museos y el cierre de una buena parte de ellos. Ha habido un cierto periodo de “rebajas”, esto también ha ido paralelo al espejismo de los Juegos Olímpicos que ha llevado a la construcción de grandes obras, grandes museos etc., y donde la arquitectura ha sido el catalizador de los deseos políticos de “grandeur”, y todo esto ha llevado a una desmotivación del personal técnico. Paralelamente, a nivel de museos locales, de museos de comunidad, ha habido un fuerte incremento de museos, mostrándose como un sector muy dinámico. Museos que se han rejuvenecido y se han profesionalizado en cuanto al personal técnico. En cambio, en otros museos locales que ya llevaban bastantes años funcionando lo que ha pasado es que los han

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mantenido con sequedad de recursos y con un cierto abandono. En este periodo también han aparecido los master, postgrados, etc. en museología. Varias universidades ofrecen distintas cosas. Los archiveros y los restauradores se han organizado en asociaciones por su cuenta, etc. Este es un poco el panorama a nivel concreto, y ahora pasaré a un nivel más general. En este periodo los postulados de la economía neoliberal han impregnado la cultura y, consecuentemente, los museos, arrinconando ciertas tesis socializantes de la cultura como servicio público o como bien social. Ha habido un cierto incremento de las ofertas del consumo de ocio y se ha desarrollado el turismo cultural. Internacionalmente han proliferado, y proliferan, las grandes exposiciones temporales que compiten con los museos y les ganan, y el papel del conservador ha ido derivando hacia el de comisario y del comisario al creador; ahora lo importante es el creador. O sea, lo que se busca en la cúspide de una gran exposición es un gran creador y un cierto prestigio como tal. A los museos no se le dedican recursos económicos y humanos suficientes porque los orientan hacia proyectos y grandes exposiciones. Además, lo externo y lo nuevo siempre es mejor que lo conocido y lo habitual. Prolifera con éxito la cultura del espectáculo, de lo espectacular, y eso impregnará la museología. En ciencias naturales, por ejemplo, los ecologistas se muestran mucho más activos en el mantenimiento y la salvaguarda del patrimonio natural. A nivel de museos ya no hace falta poseer colecciones ni recolectar patrimonio. Se dice que eso tiene grandes costes de adquisición y de mantenimiento y ahora se hacen museos, y no hace falta ir muy lejos, con patrimonio alquilado En este periodo también aparecen los “freelance” y las empresas de servicios técnicos especializados para museos que contratan esos servicios y ya no forman parte de la estructura propia del museo. Bueno, todo esto son un montón de cambios que creo que justifican sobradamente la necesidad de organizarse de algún modo y de superar este periodo de “sequera” asociativa, de cierta desmovilización, de cierto pasotismo por parte de algunos, de dispersión del colectivo, y de superar esa falta de conciencia colectiva de que todos estamos implicados en un mismo barco: el de los museos, pero lo ampliaría al patrimonio en general, y además citaría que lo que se trata de superar es esa falta de reconocimiento social hacia el trabajo y hacia los técnicos de los museos. Ante esta situación lo que hace falta es organizarse, hace falta modernizarse. Hay que hacer una fuerte autocrítica y, de algún modo, hay que organizarse y hacer frente también a toda una serie de cosas que son vistas como una agresión externa, y que en buena parte de los casos lo son, sin obviar la autocrítica que hay que hacer. La Asociación lo que pretende es, como muchas asociaciones de tipo más o menos profesional, reunir a técnicos y directivos profesionales de museos, pero no únicamente a éstos ya que no está cerrada a estudiantes de museología, etc., y busca reunirlos a todos bajo un concepto, el de museólogo, que yo creo que lo que tiene de bueno es que hace superar antiguas dicotomías entre conservadores, educadores, difusores etc., y nos iguala de algún modo, y además iguala otras profesiones dentro del museo, como restauradores, etc. En definitiva, gente que comparte el problema de gestionar una cosa que se llama museo, y subrayo lo de gestionar. El museo, además de una institución social, también es un equipamiento que hay que gestionar con eficacia, con creatividad y esto nos afecta a muchos profesionales. Lo digo porque lo de gestionar esta impregnando otros campos de la cultura también, y esto nos va a llevar a tomar conciencia de formar parte de un mismo colectivo.

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En definitiva, tampoco somos tanta gente. En Catalunya, por ejemplo, entre técnicos y directivos de museos puede haber cerca de 350-400 que, unidos al resto de técnicos de patrimonio, la cifra se ampliaría al millar más o menos. Como somos pocos, la Asociación tiene por finalidades coexionar ese colectivo, ofrecer un foro de debate, de intercambio de ideas, incentivar la formación, llegar a ser la interlocutora profesional frente a otros colectivos, frente a administraciones, etc. y, en última instancia, ir logrando ese reconocimiento social. En la actualidad cuenta con 190 socios, de los cuales, más de 90% es personal en activo en museos, y domina la presencia de técnicos y directivos de museos medianos, tirando a pequeños. Esto también responde un poco a la propia realidad de los museos que hay en Catalunya. Se organiza como cualquier asociación, mediante una asamblea, una junta, con vocales etc. La novedad está en que se subdivide, a nivel organizativo, en secciones territoriales que vienen a coincidir con las provincias para facilitar la relación de los miembros y el intercambio, de cara a crear grupos de trabajo específicos. De hecho, en la actualidad estamos en una fase de puesta en marcha organizativa. Se esta teniendo una cierta actitud, respecto a administraciones y otros colectivos, de cooperación con la voluntad de ganarse una confianza que de momento no existe. O sea, hay que ir llenando el cesto de la confianza y por eso se está trabajando en servicios al socio, etc. Pero sobre todo me gustaría subrayar un par de cosas. Se ha trabajado ya en el debate de un futuro decreto que está elaborando la Generalitat sobre personal técnico y directivo en los museos de Cataluña. Esto se ha sometido a la opinión de la Asociación y se ha debatido ampliamente haciendo una serie de propuestas. También me gustaría citar un proyecto, a realizar dentro de un año o año y medio, una especie de congreso o jornadas sobre el tema de elaboración de proyectos museológicos y museográficos, con la voluntad de unificar y establecer ciertos conceptos, además de consensuar, como mínimo, ciertas metodologías con la idea de que algún día se vea como necesario la realización previa de un proyecto museológico para abrir y gestionar un museo. Hoy en día muchos museos, y en Barcelona hay varios ejemplos, se han hecho a partir de un proyecto arquitectónico, sin contar con el proyecto museológico previo. Ante esta situación yo me pregunto ¿por qué pasa esto? Ahora es cuando entramos los DEAC dentro de éste capítulo. ¿Por qué se parte de un proyecto arquitectónico? ¿Por qué los arquitectos o los políticos, y no los museólogos, son los que hacen el proyecto del museo y los que lo definen? ¿Por qué el trabajo del museólogo, y del DEAC en concreto, es tan poco valorado? En mi opinión, y ya se ha citado aquí, uno de los problemas de los DEAC es llevar colgada la etiqueta de educación. Yo creo que esto encasilla altamente nuestras funciones, nuestras actividades y también la consideración que nos tienen, quedando nuestra actividad relegada a un segundo plano. Nuestro trabajo queda restringido a completar, a posteriori, los déficits comunicativos de las exposiciones que se han pensado a priori por quien sea, pero que no se ha pensado en lo educativo como parte integrante de lo comunicacional y hecho a priori. En parte, todo esto también es debido, y ahí tenemos que hacer una cierta autocrítica, a que nuestras aportaciones a veces tienen poca calidad, poca precisión técnica. Creo que las aportaciones que frecuentemente hacemos se mueven en un plano un tanto filosófico. O sea, sabemos filosofar muy bien, pero a la hora de resolver determinados problemas de orden técnico comunicativo no lo sabemos resolver, nos falla la preparación técnica. Yo creo que éste es un tema clave. La mayor parte de nosotros tenemos una formación humanística que nos prepara para investigar objetos etc., pero no tenemos una formación técnica para afrontar con garantías la comunicación público-museo y las técnicas de comunicación.

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Memoria, Realidad , Expectativas

Opino que el enfoque de los DEAC tendría que derivar más hacia dos tipos de contenido. Primero, el estudio y el análisis del público para su mejor y necesario conocimiento de cara a la realización de actividades para ese público. Esto me parece básico, ya que para poder trabajar hay que fragmentar el público. Ese magma, esa masa que es el público en general, el público potencial etc., todo esto hay que fragmentarlo en pequeños trocitos y pensar en actividades y en sistemas comunicativos propios para cada uno de esos públicos. La otra función, creo, es la de comunicación. Considero que el técnico de comunicación y de difusión lo que tiene que ser es capaz de saber cuándo una exposición funciona y por qué, y cuándo no funciona y por qué no funciona, controlando qué es lo que falla exactamente, sabiendo definir con términos técnicos exactos qué es lo que falla para poder enfrentarse con los profesionales de la arquitectura, del diseño, etc., que son los que van a aplicar las correcciones oportunas. De esta manera cumplirá correctamente su papel que es, básicamente el de ser el interlocutor, el abogado del público. Su función básica, yo creo que es ser el abogado del público dentro del museo Desde el punto de vista organizativo, opino que continúa siendo necesaria una organización en departamentos. Esto dependerá de cada museo, de su tamaño y de su organización, etc., pero si existe un departamento de conservación, de investigación, etc., también tiene que existir un Departamento de Comunicación y Acción Cultural, o varios departamentos. Es decir, si existen varios de lo otro, también tendríamos que fragmentar esto para obtener un mismo nivel de eficacia. Considero que nuestra formación, la formación de lo técnicos de los DEAC, tendría que ser básicamente una formación en disciplinas sociales: pedagogía, sociología, psicología, antropología social, técnicas de comunicación social, etc. Básicamente es ésta, con un complemento específico de tipo master, o similar, en museología. Pero un master que contemplara una primera parte genérica, para todos, y una segunda parte, de especialización, según uno se vaya a orientar al trabajo de la comunicación, o se vaya a orientar al trabajo de la conservación, o al trabajo de la documentación etc., y creo que en el futuro hay que ir pensando en algún tipo de “paquete” más grande de formación. Hay que poner, me parece, dentro de un mismo saco, o en el mismo tipo de escuela, o algo así, a archiveros, restauradores etc. En definitiva, creo que habría que unificar, de algún modo, el sector del patrimonio. Y, para terminar, yo creo que el trabajo tiene que ser creativo. Un museo, entre muchas cosas es, además, una fábrica de productos culturales. Para que una cosa sea cultura tiene que aportar algo nuevo, tiene que hacer pensar, tiene que provocar en cierto modo, tiene que hacer aportaciones. Pero muchas veces lo que hacemos son sucedáneos de cultura, llenamos un programa, pero con pocas aportaciones y, por lo tanto, creo que esas aportaciones hay que hacerlas, como he dicho anteriormente, pensando muy claramente a quién van dirigidas y en función de quién hay que diseñar lo concreto. Solo existen, para mi, realidades concretas, cada museo es diferente, cada público es diferente. Gracias.”

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DEBATE A LA MESA REDONDA Pedro Respaldiza Gabinete de Sevilla

“Yo quisiera hacer una aportación para aminorar ese nivel de agresividad del que hablaba Nicole, y en ese sentido quería decir que si se da algún tipo de agresividad se debe, principalmente, a algunos prejuicios que nos consideran como una alternativa “de algo”, y pienso que no somos una alternativa de nada. Por ejemplo, Gabinete surge en Sevilla, en Andalucía, por una decisión política y no pretende desbancar nada, aunque sí es visto como un peligro por unas determinadas personas que están trabajando en los museos con una determinada expectativa. Pero no significa que con eso se pretenda anular la existencia de los DEAC en los museos. Desconozco al político que diseñó o definió Gabinete, pero la idea es que fuéramos un Departamento con un carácter provincial dirigido a todo el patrimonio, pero obviamente tenía un desarrollo en los museos, y en los museos tienen y deben surgir DEAC, pero por cuestiones presupuestarias aún no han surgido. Por tanto, nosotros no pretendemos usurpar ese lugar que consideramos básico y esencial, y el carácter territorial que defendemos, y el carácter de atención a todo el patrimonio no significa que ese sea el único, o que sea la única alternativa de intervención en los museos. Nosotros estamos a favor de la creación y desarrollo de los DEAC, y en ese diseño se pretende que nosotros colaboremos y estemos como un elemento más dentro de un proyecto mucho más amplio. Con respecto a este tema, el prejuicio se debe, en relación a lo que decía Joan Maynet, en gran medida a que todo lo que tiene el calificativo de pedagógico, a veces es visto por gran cantidad de personas como sinónimo de pueril. Es un estigma que tenemos los educadores, y eso es algo que difícilmente podremos cambiar, a no ser que sea con la calidad de nuestro trabajo, y es algo que tenemos que demostrar. Yo creo que aquí la solución está en la interdisciplinariedad que también Joan ha estado hablando. Durante estos días hemos estado hablando de muchas cosas: de cuestiones de comunicación pura y dura, de diseño, de cuestiones pedagógicas, de conservación, etc. Lo que habría que definir es el equipo con varios especialista en aspectos concretos, pero no excluyéndonos sino uniéndonos y conformando ese equipo, que todos deberían formar parte de ese DEAC. Por esta razón me parece interesante que avancemos en esta línea que Joan nos ha planteado con estos proyectos museológicos. Dejarnos, un poco, de casuísticas, dejar de contarnos lo que hacemos puntualmente, y subir a un nivel menos periférico y más de fondo porque parece que hay un temor a la utopía, a la ideología. Vamos a implicarnos un poco más y hablemos de paradigmas y no hablar tanto del museo perfecto, porque nosotros no somos los que vamos a hacer el museo, tenemos que hablar del DEAC perfecto definiendo cuestiones metodológicas, de estrategia, etc., pero no de las cosas que hacemos todos los días. “ Persona sin identificar “Yo soy lego en estos temas y a lo mejor es de cajón, pero me gustaría plantear dos o tres temas. Estaría muy de acuerdo en lo que ha dicho Selma en relación a que las personas con desventajas también tienen capacidades, y muchas. A veces nos olvidamos y decimos “pobre cieguito, cojito, etc. No, no es pobre, es una persona diferente, con ventajas y desventajas. Antes lo has dicho tú, todos tenemos desventajas. Respecto a una de las cosas que ha planteado Eloína Vélez, yo me estaba planteando que me parece muy bien la relación museos-asignaturas, pero me estaba planteando ¿qué pasa en zonas rurales donde quizás los museos quedan más repartidos? ¿No estaremos estableciendo diferencias entre distintas poblaciones, o cómo se puede solucionar esto?

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Memoria, Realidad , Expectativas

Y respecto a lo que ha comentado Iñaki Díaz Balerdi, sobre si debemos desconfiar sistemáticamente de las instituciones, diré que su discurso me ha gustado mucho, pero yo me planteo ¿no es una asociación otra institución?, o a lo mejor la pregunta debería ser ¿debemos desconfiar de la institución única, y quizás lo importante es que haya distintas instituciones, incluso a veces contrapuestas porque de esta manera se establece una discusión y un diálogo?. Simplemente lo comento. Gracias.” Eloína Vélez “Es cierto que el mundo rural está peor tratado que el mundo urbano, pero también es verdad que el 70% de la población actual del mundo occidental es urbana, y va a ser mucho mayor en el 2010, acercándose al 85%. Esto no quiere decir que tengamos que obviar el mundo rural, pero indudablemente ocupa un espacio mucho menor. Por otro lado, por ejemplo, en el País Vasco tenemos muchos museos en el mundo rural, y una de las cosas que me parece interesante es que se podrían plantear asignaturas opcionales concretas realizadas entre el profesor del colegio, que además suele tener muy pocos alumnos, y el museo rural, y que se desarrollara en gran parte en el propio museo.” José Juan Fernández. Gabinete de Sevilla

“Yo concretamente opino que es más importante pensar que el patrimonio en general es mucho más importante que el patrimonio del museo, y desde el punto de vista de Andalucía se trabaja sobre el patrimonio local, comarcal, provincial, regional, estatal e interestatal, de forma que al igual que todos estamos de acuerdo que haya un DEAC en cada museo, también podríamos admitir que haya un DEAC en cada conjunto monumental, puesto que suele estar descontextualizado. Pero también debería haber un DEAC que estuviera en la reunión de los conjuntos, este sería el punto de vista desde el que trabaja el Gabinete, desde el punto de vista de conjunto. En cuanto a Nicole, hace tres días tu no tenías ni idea de lo que era el Gabinete. Por lo tanto, lo que tienes ahora es una impresión muy vaga de lo que es. Cuando te has sentado ahí ya no estas en una mesa de café charlando informalmente. Me parece que ha sido una ligereza llamar grupúsculos, tanto al Gabinete como a otra serie de personas que están desde fuera trabajando, ya que opino que lo único que pueden hacer es enriquecer. Si dijeras que es una impresión tuya la puedo respetar, pero sin conocer a fondo es mejor que no te definas porque es bastante duro al respecto.” Nicole Gesche-Koning “Creo que me disculpé como pude en la manera de presentar las cosas. Que estoy aquí como representante o presidenta de CECA es una cosa, pero creo que la gente que me conoce de hace tiempo sabe que también estoy como persona y también hablo para mi. También creo, aunque no quisiera que se viera como algo negativo, que hay algunas personas en la sala que están provocando constantemente, pero solo por el hecho de provocar, ya sea de manera constructiva o no. Con relación a lo que dije anteriormente, no tenía la intención de ser agresiva. Por mi parte, solo creo que hay que tomar las cosas viendo que uno puede ser provocador “per se”, o si uno hace constataciones con una visión positiva. Y para las personas que se pueden considerar atacadas por lo que he dicho, aclararles que no quería atacar a nadie sino que es una aclaración constructiva y quizás no se me entendió bien. Realmente pienso que los museos

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necesitan de otros colectivos alternativos o paralelos para lograr, desde fuera, lo que no se puede conseguir desde dentro de los museos. Pero tengo la impresión de que esta relación se plantea desde la competitividad y no desde la colaboración mutua. Ya te dije que cuando vi los paneles pensé que esas son personas que saben pensar. No sabía que se tratara de un colectivo que trabajara desde fuera de los museos. Sinceramente creo que es bueno desarrollar instituciones como ésta pero en colaboración con los museos y convencidos de lo que hacemos, y creo que es un mensaje optimista para el futuro. Si creemos en lo que hacemos, entonces entre todos podremos ir hacia delante.” Gabino Busto. Museo de Bellas Artes de Asturias

“Entiendo que nos obsesionen mucho las definiciones y las letras de las siglas porque la realidad científica y la realidad administrativa nos apremia a que nos estemos definiendo constantemente. Entiendo toda esta reflexión que cruzó la mesa de un extremo a otro sobre las siglas que nos define. Pero también hay que considerar que no creo que por cambiar una letra en esa sigla vaya a cambiar ninguna situación, más bien lo que va ha provocar el cambio es el trabajo diario de cada día, la calidad, y esa autocrítica de la que hablaba el presidente de la Asociación de Museólogos de Catalunya. Eso es lo que va a cambiar la situación, y eso es lo que nos va a dar el estatus científico y la valoración que todos perseguimos en el museo. Por otra parte también quiero pensar que hay algo más en ese cambio de sigla, que haya alguna ideología al cambiar la “e” por la “c”, la educación por la comunicación, y yo me siento cómodo con la palabra educativa. Me siento cómodo con la palabra educación porque la entiendo en un sentido lato, la entiendo como un proceso de transmisión de cultura que creo que es a lo que nosotros nos dedicamos en el museo, a trasmitir ese patrimonio; unos se dedican a conservarlo o a preservarlo y nosotros nos dedicamos también a consérvalo, porque educación también forma parte de la conservación, pero nos dedicamos sobre todo a transmitir ese patrimonio. Con relación a lo de la comunicación, pienso que nos homologa un poco con el medio televisivo. Comunicar es lo que hace la televisión, y ya veis como lo hace, y nos homologa un poco a ese medio. El medio televisivo estudia muy bien a su público, que llama audiencia, lo entiende también de una manera fragmentaria: hay programas embrutecedores para amas de casa, hay programas para analfabetos funcionales, hay programas para aumentar las angustias a los niños etc. Por tanto, todo esto de sustituir educación por comunicación suena un poco a “cultureta”. Esta cultureta de comunicólogos, de profesionales que se han desarrollado mucho últimamente, y que están unidos precisamente a esa critica televisiva.” Joan Maynet “Tú y yo podemos compartir perfectamente la “e” de educación, esto no es cuestionable, pero el problema es cómo se nos ve desde fuera. Es decir, esta es una etiqueta, simplemente reflexionar sobre eso. En última instancia, el DEAC es un medio, no es un fin, con lo cual, y se puede llamar como se quiera, lo que tiene que asumir es su función de comunicación del museo con el público.”

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Memoria, Realidad , Expectativas

Pedro Lavado IPHE. Mº de Educación y Cultura

“Hay Autonomías, Castilla-León por ejemplo, que están trabajando esa difusión de patrimonio incluso muy vinculados con el turismo cultural que ha planteado Joan Maynet, y que me parece un tema de reflexión para los DEAC. Por otro lado, ya que ha salido el tema de amigos de museo y el tema asociaciones de museólogos, que también están proliferando mucho, ICOM animó a que hablaran la Asociación de Museólogos de Catalunya, la Asociación de Madrid y todas la que haya. Incluso ICOM ha intentado canalizarlo, igual que ha ayudado y ha canalizado en el tema de los DEAC. Lo bueno sería que halláramos la manera de ponernos de acuerdo, como hay una Federación de Amigos de Museos que parece que funciona. Otra cosa es que los amigos de museos, en muchos casos, y lo digo por una triste experiencia, han cortocircuitado trabajos de educación, o han hecho unas actividades que muchas veces eran contradictorias, aunque otras han sido muy buenas cuando se ha trabajado en colaboración. De todas formas, sería bueno la unión o la colaboración. Para terminar, y para Ramón, en relación al tema de los mínimos. En tus once puntos hay tres de mínimos y, perdón, lo ha dicho Nicole e incluso Andrea, no somos un colectivo mínimo, no tenemos una repercusión mínima y, además, no tenemos ni una formación mínima. Nos piden hasta comunicación, como si fuera poco, o comunicación a distancia, como decía Eloína, lo cual me parece maravilloso y estoy de acuerdo contigo, espero que en algunas Jornadas volvamos a eso.” Isabel Guridi Museo-Escuela de Eskoriatza (Gipuzkoa)

“Solo comentar una cosa. Ayer escuché algo sobre dinosaurios, y yo también me puse ante ese dinosaurio y me sentí como ese ratoncito que en aquella época de dinosaurios ya era un mamífero, y que pudo adaptarse a la catástrofe. Entonces, todo esto me ha hecho pensar que quizás en lo pequeño está la solución. Yo pertenezco a un museo pequeño, y solemos ver las cosas de manera de poder relacionar todo en grupos que estén muy unidos ante los problemas. Quiero decir, los museos pequeños somos más flexibles. Muchísimas cosas que aquí se han comentado, los pequeños lo estamos haciendo; estamos integrados en las escuelas, sabemos cuáles son los curriculum, sabemos lo que el Ministerio de Educación y en cada una de las autonomías están pidiendo para las escuelas; sabemos qué es lo que tienen que estudiar nuestros alumnos y, por tanto, adaptamos nuestras exposiciones a esas necesidades. Es más, aquí se ha hablado de trabajar en conjunto, no solamente unirnos museos con museos, sino también con centros de medio ambiente porque pueden ser complementarios. Tenemos una buena experiencia de trabajar, por ejemplo, los ríos, trabajando por un lado el aspecto de la ciencia de la naturaleza y, desde el museo, toda la historia que ha habido alrededor de los ríos. Incluso en el caso de las deficiencias mentales que aquí se han comentado, opino que se puede adaptar cualquier museo, pero cuanto más pequeño es más adaptable. Cuando un equipo está más unido funciona mejor. Por lo tanto, el problema de los dinosaurios es que son demasiado grandes y no llegan a esa persona, que es una, que es la que interesa que entre en los museos.”

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Persona sin identificar “Agradecer a Nicole que hablara de los “freelance”, ya que creo que somos complementarios y, por tanto, soy de la idea de que los DEAC tienen que abrirse y así poder trabajar más en equipo. Las personas que somos nuevas generaciones, con nuevas ideas, también nos equivocamos, no somos mejores ni peores que nadie y somos complementarios. Creo que deberíamos abrirnos todos, y realmente poner las cosas encima de la mesa. También me da un poco de miedo tanto universitario. La población no somos universitarios, somos más humanos y queremos estar más en contacto con las cosas. Desde Catalunya se está trabajando mucho con el arte de las corrientes sociales, de los problemas sociales, exposiciones sobre el SIDA, de los problemas sociales que están pasando, y que no solo las administraciones, sino que las personas como yo estamos trabajando desde hace tiempo. En los ochenta las instituciones eran fantásticas, pero en los noventa hay menos dinero. Hemos de recurrir a asociaciones que están trabajando en la calle porque hay muchos DEAC, como el presidente de los DEAC que es autónomo y paga sus impuestos él mismo y no un museo, y esto es un problema. Y ya no hablemos de quien hace la visita, que se le paga a trescientas pesetas la hora, ¡qué educador puede ser!. Además, el vigilante, el personal de recepción, etc. Hay muchas personas que están en los DEAC. Hay que abrirse y formar un equipo completo. Yo creo que todo el museo a de ser un DEAC. Este es un concepto que tiene que cambiar ya que todavía no lo veo así. Y estos días, hay ganas, pero no lo veo en ese sentido; por tanto, yo creo que debemos unirnos y ser complementarios.” José Manuel Fariña Museo de las Ciencias de Sta. Cruz de Tenerife

“Lo que acaba de comentar este compañero yo lo entiendo, como dije en otro momento, que el que educa es el museo, y el museo somos todos, desde quien está en la puerta hasta el de más arriba. Básicamente yo quería insistir en dos aspectos, sobre todo relacionados con la exposición de Joan Maynet, que me ha parecido excelente. Por un lado está el tema de la formación del personal. Seguramente estamos haciendo cosas sin la suficiente calidad técnica y hay que formarse, tanto institucionalmente como individualmente. No estoy tan seguro de que haya que poner únicamente las tintas en el lado de las humanidades, los temas de sociología, pedagogía, etc. Creo que también hay que poner un componente fuerte en el contenido de “museos”, en concreto del museo donde uno trabaja. Tenemos que entendernos con los conservadores y conocerlos en la medida suficiente; es decir, no vamos a ser el conservador, vamos a saber qué hay dentro del museo, cómo se reúne, cómo se trabaja, etc., para luego explicarlo bien, y una vez pasado el límite del educador, a quien quiera saber más, lo dirijo al conservador. Para terminar con lo de la formación, yo quería hacer hincapié en el tema de la formación a nivel individual. Debemos exigirnos más a nosotros mismos, incluso en cosas muy mecánicas, ser más habilidosos en informática, manejar suficientemente bien los idiomas para, incluso, acceder a más bibliografía, pero tengo la sensación de que se lee poco de lo editado en español, y cuando presentamos comunicaciones siempre son reflexivas, individuales, subjetivas y, en algunos casos, seguimos diciendo lo mismo que otros colegas anteriormente. Hay que leer lo que otros han dicho anteriormente sobre ese tema, y luego hacer referencias adecuadamente mencionadas en nuestras comunicaciones y aprender a ser profesionales y a publicar adecuadamente. Quizás también deberíamos aumentar nuestras titulaciones, hacer

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los master que merezcan la pena, algunos doctorados, etc., pero hacerlos en museología y, si es posible, en educación en el sentido amplio de la palabra. Por último, apoyo mutuo profesional. Es una cuestión de índole práctica. Traspasarnos bibliografía, experiencias de cómo hicimos tal cosa o, si un taller o un cuaderno es bueno, permitir a otros colegas que lo copien mencionando adecuadamente de quién fue la idea, ahorrarnos trabajo creativo en eso. O sea, que nuestro apoyo sea también práctico. Hay que fomentar algo que Nicole comentó el primer día, que se traduzcan textos extranjero y ver, si tenemos contacto con las editoriales, quién los puede editar, para así conocer mejor lo que ocurre fuera de nuestras fronteras. También podemos hacer lo contrario, traducir nuestras cosas para que se lean fuera.” Nicole Gesché-Koning “Solamente decir que si logramos reunir todas las “complementariedades” de esta sala sería muy fácil considerarnos como un Departamento de “Enriquecimiento”. Ramón Sagués “Yo quería plantear varias cosas, y la primera es el tema de la formación en sociales. Alguien planteaba que tenía dudas en relación a si el contenido del museo era lo más importante etc. No sé si éste es un debate que nos va a llevar muy lejos, pero lo que quiero decir es que, generalmente, se ha partido de una formación en el contenido del museo y, a veces, gente que ha integrado los departamentos es gente que ha salido o no ha podido entrar en departamentos de investigación, etc. Además, en principio esta gente no tiene una formación cualificada en el dominio de los campos de análisis de público y de la comunicación y, precisamente ese será su principal campo de trabajo. O sea es más fácil adquirir lo otro que no eso. Respecto al debate de lo práctico y lo teórico, yo creo que en las Jornadas, en general, se ha ido de un extremo a otro, pero lo que si es cierto es que tiene que haber cuestiones prácticas, pero también tiene que haber un esfuerzo de sistematización de todo eso que lleve a lo teórico y, viendo la trayectoria de las Jornadas, ahí es donde no hemos avanzado mucho. Con relación al tema de los freelance, a veces actúan como vendedores de “motos” hacia las administraciones porque garantizan un proyecto que se vende, se realiza y se olvida, aunque cuidado porque hay de todo. No estoy en contra de los freelance por sistema, es simplemente que hay de todo, no hay que contar simplemente las bondades. En nuestro trabajo es cierto que hacemos cosas bien y cosas mal, y la muestra está en la buena calidad de los materiales que están expuestos ahí fuera. Además, yo diría que se ha avanzado en esto, pero aun no lo suficiente, ya que por debajo de determinados niveles no tendríamos que querer desarrollar un proyecto. Es decir, tiene que haber unos mínimos niveles de calidad porque luego se nos va a comparar esa calidad con otras. Quiero decir que se nos va a comparar la calidad en comunicación en relación con la calidad en investigación, en conservación, etc. Cuidado, porque las calidades tienen que ir parejas, y no se puede aceptar todo bajo cualquier condición, porque luego se piensa que nosotros no sabemos hacer las cosas mejor.”

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Rafael Zulaika Moderador de la Mesa Redonda. Museo Naval de Donostia

“Quiero recordar a todos que llevamos alrededor de cuarenta y cinco minutos de debate y que se han escuchado alrededor de veinte voces distintas en este tiempo. Voces diversas, como la “D” de DEAC, yo creo que hemos trabajado en equipo como la “E”, demostramos que tenemos aptitudes como la “A” para hacer un trabajo de calidad como la “C”. Realmente creo que, potencialmente, somos una máquina importante en funcionamiento, así que ánimo.” Mª Ángeles Polo Museo Nacional de Escultura de Valladolid

“Quería comentar algo al hilo de uno de los puntos que ha tratado Ramón. Ya somos muchas personas en los DEAC las que no nos conformamos con “parchear” comunicativamente las exposiciones que organizan otros, y que sentimos la necesidad de participar en la programación y realización de esas exposiciones con nuestra experiencia al lado de científicos y diseñadores. Este es un tema que me interesa mucho, sé que es nuestro caballo de batalla en España, y el otro no me quedó claro hasta qué punto en Europa o América los DEAC habían conseguido esto.” Selma Holo “En los EEUU no hay ninguna unanimidad en nada. Pero los mejores museos, ya sean grandes o pequeños, han empezado a integrar los DEAC desde el mismo momento de génesis de la idea de una exposición, o incluso los propios DEAC tienen la idea y todo el mundo tiene que escucharla. Esto no ocurría antes, pero empieza a sentirse ahora y creo que forma parte de esa reconciliación de la que antes se ha hablado.” Pedro Lavado “Simplemente una cosa concreta. A los DEAC les falta una voz que se mantenga, una revista o una forma de comunicación. No estoy hablando de algo lujoso sino de cuatro hojas. Yo empecé en Educación a hacer una revista llamada REM, o tipo los Journal of Education Museum. El otro día me puse a soñar cómo se podría hacer, y por Internet hoy día se puede llegar a muchos sitios. La revista de Museología con la que colaboro ya está en Internet, y si nos enviáis informaciones es posible que se recojan para su publicación, pero creo necesaria una voz donde se nos oiga.” Mª Ángeles Polo “Me gustaría que, si pudiera, me contestara Nicole a la pregunta que he planteado antes, y por otro lado quería apoyar a Iñaki en relación a la escasa valoración que damos en este país a las asociaciones de cualquier tipo y también al voluntariado en los museos. Al oírle comentar esto me he acordado de cuando estuve visitando un museo americano, y allí la asociación de voluntarios estaba tratada casi a cuerpo de rey; tenían un despacho para su Presidente, una secretaría con teléfonos, ordenadores, etc., y una sala de estar estupenda. Y se me ha ocurrido compararlo con un ejemplo que me han comentado de un museo de nuestro país que a sus voluntarios no les permiten ni usar el servicio del personal y tienen que ir al bar de enfrente a ello.”

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Memoria, Realidad , Expectativas

Nicole “En Europa yo creo que los DEAC están en la fase de reconocimiento y, los países donde todavía hay un problema de lucha por el reconocimiento son los que tienen una connotación demasiado pedagógica, estando muy centrados en el aspecto de educación. Por ejemplo en Alemania, hay museos que hacen cosas desde hace mucho tiempo, pero todavía tienen esa calificación de “Museum pedagogum”, y que es una parte un poco negativa. Pero tenemos que ser optimistas, y en Europa los DEAC están en casi todos los países bien reconocidos, aunque la mayoría de las veces está compuesto el departamento por una única persona. Muy pocos son los museos que tienen un DEAC con un equipo de diez personas o más. Pero, ante todo, tenemos que pensar que las cosas se hacen poco a poco y que lo importante es avanzar.” Iñaki Díaz Balerdi “Por alusiones, quiero agradecer el comentario de Mª Ángeles Polo. Has hablado del voluntariado aunque no creo que yo lo haya mencionado, porque lo cierto es que le tengo mucho miedo. Me parece fantástico que haya voluntarios, y antes he comentado que en nuestra asociación hay gente que trabaja y otra que no, pero me parece que el voluntariado está sometido a un riesgo de manipulación por parte del poder, y es que sustituye a la mano de obra remunerada teniendo de esta manera a personas trabajando sin sueldo, sin seguridad social, etc. ¡Cuidado con el voluntariado!. Y de la misma manera te digo que ¡cuidado! con esa militancia real del técnico de museos que está supliendo determinadas fallas estructurales, institucionales, políticas, de racaneo presupuestario, etc. Yo soy partidario de que cuando no hay presupuesto hay que plantarse. No quisiera que mis palabras sean interpretadas como una negativa, como tampoco es una negativa a la institución única. Las instituciones no son mas que manifestaciones de nuestra manera de organizarnos. Hablo además desde la contradicción, y lo asumo, ya que soy una persona que solo ha trabajado para instituciones. Retomando el voluntariado como nexo de unión entre el museo y la sociedad, si que creo que los DEAC deberían reflexionar en el tema del divorcio general. Yo creo que el divorcio entre el museo y público es un tema a solucionar ya que, por mucho que queramos, siguen divorciados, no se reconcilian. El divorcio entre el museo y la universidad, que siguen sin reconciliarse, etc. Por tanto, creo que las asociaciones, como la que pertenezco, pueden servir para romper algunas barreras, pocas pero quizás algunas vayan cayendo. Y es una manera también de evitar el peligro de la institucionalización nefanda, aportando un poco de aire fresco sin, lógicamente, sustituir la labor de otras instancias como los DEAC, etc. Y una última reflexión, que tampoco quiero que suene a provocación. Como no sé qué se ha tratado aquí estos días, me parece que ha habido discusión sobre la denominación de los DEAC. Yo les invitaría a que salieran a la calle y preguntaran a la gente si saben qué es un DEAC. No creo que debieran preocuparse tanto por el nombre.” Rafael Zulaika “Después de todo este debate, ¿podríamos animarnos a pensar y qué puede sintetizar como una posibilidad de título para unas Jornadas posteriores?. ¿Alguien se anima a bautizar a las próximas Jornadas?”

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Mesa Redonda

Fernando Arribas Museo Provincial de Lugo

“Cara a las próximas Jornadas, uno de los temas que se ha estado tratando aquí es que nos estábamos centrando demasiado en lo de departamentos de “educación”. Una propuesta rápida para las próximas Jornadas podría ser el museo como recurso cultural, no de educación, sino empezar a tratar la otra parte que nos queda; como realidad cultural.” Joan Maynet “Un tema podría ser el papel de los DEAC en la elaboración de un proyecto museológico.” Gabino Busto “Yo creo que os estáis precipitando en este aspecto. La mecánica de las Jornadas contempla una encuesta en donde al final hay unas líneas en las que se le pide a los participantes que proponga sus temas para las próximas, después hay un comité que discute todo eso, hay unas circunstancias dependiendo del museo, de la Comunidad en donde se haga, dependiendo del año, etc., y con todos esos afluentes se hace el río.” José Manuel Fariña “Yo propondría este tema ¿Cómo influir al que manda?. Eso agrupa todo lo que hemos hablado: formación, presupuesto, integración, el museo, etc. Y el que manda no es solo el director o el político, también es el público.”

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CONCLUSIONES

CONCLUSIONES XI JORNADAS ESTATALES DEAC-MUSEOS SECRETARIOS XI JORNADAS DEAC Margarita de los Ángeles Museo Nacional de Escultura de Valladolid

Mª Ángeles Polo Museo Nacional de Escultura de Valladolid

Xabier Kerejeta Museo Zumalakarregi de Ormaiztegi (Gipuzkoa)

Hablando con los componentes del Comité Científico se nos animó a participar en estas Jornadas en calidad de secretarios. Un encargo que aceptamos más por amistad que porque nos pareciera que éramos las personas idóneas para ello. En ese momento entendimos mal lo que era ésta función. Nosotros lo habíamos entendido, en principio, como una ayuda de recogida de información, y al poco de llegar aquí, a Bilbao, de repente nos encontramos con que lo que se pretendía de nosotros era que escucháramos, analizáramos y sintetizáramos tres ponencias, siete comunicaciones, cuarenta intervenciones en los debates y una mesa redonda, y que hiciéramos todo esto en las cuatro horas que nos quedaban libres, y que vosotros utilizabais para tomar copas y nosotros para volvernos locos. Bueno, de esas cuatro horas, dos las hemos pasado lamentándonos de nuestra suerte, tanto entre nosotros como ante cualquiera que apareciera por nuestro camino. Y con las otras dos que nos quedaban libres, pues hemos intentado hacer algo en base a las anotaciones que habíamos ido recogiendo, que habéis visto que son muchísimas. Y es que nos enteramos tarde que tenían un servicio de grabación. Por tanto, en base a éstas anotaciones, y a los intercambios de pasillo que hemos hecho con muchos de vosotros, intentamos elaborar unas conclusiones. En ese intento llegamos a una sola conclusión, y es que no podíamos hacerlo. Y no podíamos hacerlo porque el tema de las jornadas es amplísimo. Y por si no nos habíamos dado cuenta de ello, Ramón nos lanzó una batería de preguntas el primer día que nos dejaron prácticamente KO a todos. Todos los temas de interés salieron ahí, en esas preguntas, y todos han ido siendo comentados en los días posteriores. Por la amplitud del tema el debate ha sido muy diversificado, y lo habéis visto todos. Se han tocado mil puntos distintos y el propio sistema de turnos de intervenciones no ha favorecido el que se pudiera incidir en alguno concreto. El tener que esperar tres o cuatro turnos para hablar uno mismo hacía que te perdieras de la intervención que querías completar o que querías rebatir. Todo eso no ha favorecido mucho a que se pudieran establecer unas conclusiones. Otro aspecto por el que vimos que era difícil llegar a esas conclusiones es porque en éstas jornadas no ha habido el instrumento que normalmente era el que las proporcionaba, o sea, los grupos de trabajo. Y no es que yo los eche de menos, pero habían sido el instrumento habitual en el que participábamos todos y las conclusiones obtenidas se suponían que eran de todos. En este caso, las conclusiones iban a ser de tres personas. Nos estaba costando hasta ponernos de acuerdo en las impresiones o apreciaciones que teníamos, y entonces lo que decidimos hacer fue, más que conclusiones, una crónica de lo que había ocurrido, en los debates fundamentalmente, y dar alguna impresión personal de lo que habíamos apreciado entre pasillos y en los ratos que nos ha tocado estar en la mesa.

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Memoria, Realidad , Expectativas

En la mesa de hoy ha ocurrido una cosa con la que no contábamos, y es que éstas impresiones, ésta crónica, la habíamos elaborado ayer por la noche sin contar con la mesa redonda, y de repente hemos llegado hoy a la mesa redonda y todo lo que habíamos sacado, punto por punto, lo han sintetizado ellos perfectamente y mucho mejor que nosotros. Primero, porque posiblemente estén más capacitados, pero luego porque habrán tenido más tiempo, y además una mesa donde apoyarse, cosa que nosotros no hemos tenido. Hemos decidido, por tanto, que el tiempo que nos correspondía, que era mucho más amplio que el que finalmente hemos tenido, era mejor pasarlo al debate ya que nos parecía que estaba suficientemente interesante, no siendo necesario repetir todo lo que aquí se ha dicho. Incluso teníamos un tema señalado en cuanto a la necesidad de asociación o de algún punto de información continuado, como el centro de documentación o la revista, que pensábamos que no se iba a tocar, y Joan Maynet lo ha tocado perfectamente, o sea, que nos lo ha eliminado también. Tras comentar todo esto con la organización, decidimos que toda esta serie de temas que han salido sean los que figuren como conclusiones de las Jornadas, o como temas a debatir en un futuro ya que siguen centrando nuestro interés. Únicamente, entonces, nos quedaba dar las impresiones, y la primera impresión, por otra parte generalizada, es que hay que felicitar calurosamente a la organización de las Jornadas, tanto al DEAC del Museo de Bellas Artes como al Comité que les ha estado apoyando en todo momento, y hay que felicitarles en un doble aspecto, tanto a nivel de infraestructura, como a nivel teórico. El comentario que hemos oído, casi unánime entre los participantes, ha sido que las intervenciones han tenido mucha calidad, que los ponentes estaban muy bien seleccionados y que la selección de comunicaciones ha sido también buena y muy ajustada al tema, cosa que no habíamos conseguido en años anteriores. La segunda impresión es que, a pesar de lo que opinan algunos de los participantes, sí vemos flotar un cierto optimismo en el ambiente. Entre todos sabemos que tenemos muchas cosas por resolver, cosas complicadas, pero hemos avanzado respecto a Jornadas anteriores, y ese avance, hacia una mayor profesionalidad, se está viendo en muchos campos: en la exposición de materiales, en la Azoka, en las intervenciones, mucho más teóricas, que se están produciendo desde la mesa, y también se está viendo en las intervenciones que se están produciendo en los debates. Este optimismo también nos alcanza a nosotros y nos lleva a ver que a cosas negativas también se les puede dar la vuelta. Hablaba el otro día Pedro Lavado que a lo largo de éstos años, y con bastantes sentimientos, hemos visto desaparecer a muchos de nuestros compañeros y casi amigos, una parte de los cuales se han pasado al “enemigo”. Yo prefiero verlo como que se han infiltrado entre el enemigo, y eso es importante, aunque sea una palabra muy dura. La idea que entre todos hemos gestado la están transmitiendo a otros campos del museo en los que es necesario que esa idea arraigue. La verdad es que, después del sufrimiento que hemos arrastrado éstos días, las intervenciones de la mesa redonda nos ha tranquilizado bastante a ese nivel. Habíamos acertado en nuestra selección de temas, en nuestra crónica, y eso nos ha reconfortado bastante. Como a continuación viene la presentación de la nueva sede, vamos a dejarles nuestro lugar y nos vamos a retirar, no sin antes pedir el reconocimiento hacia los Organizadores y al Comité Científico de estas Jornadas.

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CLAUSURA XI JORNADAS ESTATALES DEAC-MUSEOS Miguel Zugaza Director del Museo de Bellas Artes de Bilbao

En esta clausura de las XI (decimoprimeras) Jornadas de los Departamentos de Educación y Acción Cultural, me hubiera gustado poder haberlas vivido de una forma más intensa, más cerca de vosotros. Debido a toda una serie de circunstancias, algunas previstas y otras no, no he podido acudir a todas las ponencias, comunicaciones y demás. Sin embargo, las noticias que me han llegado por parte de los organizadores, y de alguna de las personas que habéis participado en éstas actividades, son francamente positivas a nivel de lo que se ha debatido, de lo que se ha informado, y de los acuerdos futuros, cara a diseñar las líneas de actuación futura de los Departamentos. Insistir, una vez más, en la idea de que para un museo como el de Bellas Artes de Bilbao es, no solo un orgullo, sino también es una forma de subrayar “con línea gruesa” la importancia que tiene la actividad didáctica, en general, y el trabajo del Departamento de Educación y Acción Cultural en un museo como el nuestro que nace con una vocación pedagógica. Este museo nace a principios de siglo con la intención de crear modelos ejemplares para los artistas vascos que, en esas primeras fechas de siglo, empezaban ya a ser una comunidad amplia. Un museo que poco a poco ha ido abriendo sus puertas, no sólo a los artistas entendidos y los aficionados, sino al público en general. Ese reconocimiento entre el público y el museo se ha producido en los últimos años, como creo que ha ocurrido en todos los museos en España. Lo que se ha avanzado en los últimos 15-20 años en el campo de la educación es muy importante e, insistiendo en la importancia que supone haber celebrado estas Jornadas en el Museo de Bellas Artes de Bilbao, que nuestro museo haya sido el lugar de encuentro de este tipo de ideas y reflexiones supone para nosotros un gran orgullo y una gran oportunidad. Para finalizar, felicitar al Comité Científico, en primer lugar, y sobre todo a las dos personas que desde el Museo han tomado parte en él. Cuando se habla del DEAC parece que hablamos de muchas cosa pero al final son dos personas las que han dado todo de si, y eso lo puedo certificar. Se trata de Mª Victoria Antoñanzas y César Ochoa, quienes, también con un cierto apoyo del resto del personal del museo, que yo creo que también se ha volcado, se han responsabilizado de esta tarea. Deseando, no solo que las Jornadas hayan sido productivas sino también que hayáis pasado unos días agradables en Bilbao, vamos a dar por clausuradas estas XI Jornadas y dedicaremos lo que nos queda del día a divertirnos un poco y a poder seguir intercambiando, de una forma más distendida, nuestros proyectos y nuestras opiniones. Muchas gracias por vuestra presencia, hasta las próximas Jornadas DEAC y que las mejores “expectativas” se vayan haciendo “realidad”.

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COMITÉ XI JORNADAS ESTATALES DEAC-MUSEOS COMITÉ ORGANIZADOR César Ochoa Larrauri. Museo de Bellas Artes de Bilbao Mª Victoria Antoñanzas Cristóbal. Museo de Bellas Artes de Bilbao Pedro Grimón González. Organizador X Jornadas Estatales DEAC-MUSEOS en Canarias Lucila Yáñez Anlló. Museo Provincial de Lugo

COMITÉ CIENTÍFICO Gabino Busto Hevia. Museo de Bellas Artes de Asturias. Oviedo José López Rondón. Museo de Ciencias Naturales. Sta. Cruz de Tenerife Rafael Zulaika Ruiz. Museo San Telmo. Donostia

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LISTADO DE PARTICIPANTES NOMBRE ASISTENTE

INSTITUCIÓN

LOCALIDAD

Alfredo Díaz Gutierrez Alicia Batista Couzi Alicia Quintana Martínez Amparo Mª Gutierrez Ana Galilea Antón Andrea García Sastre Angel Luis Alemán de Armas Ángela García Blanco Ángela Hernández Benito Begoña Candina Camila González Gou Carlos Javier Millán Gómez Carmen Dolores Chinea Brito Carmen Gómez Dieste César Ochoa Larrauri César Ubierna Concha Martínez Latre Cristina Gil Cristina Sigüenza Pelarda Deleg. De Cultura de Valencia Eloína Vélez López Emiliano Hernández Blanco Enrique Huerta Eulalia Domingo Alvaro Fernando Ramos González Fernando Arribas Arias Fina Alert Raich Gabino Busto Hevia Glòria Valls Hausman Idurre Ugalde Olaskoaga Iñaki Bastarrika Izagirre Iñaki Díaz Balerdi Irene García Antón Isabel Guridi Itziar Aginagalde López J. Inaxio Txoperena Zugarramurdi J. Pedro Suárez Jabier Amorós Oskoz Jaione Velilla Iriondo Jesús Navarro Gitart Joan Mayné José Antonio Liceranzu José Benjamin Navarro García José Fernando Díaz Bethencourt José Juan Fernández Caro José López Rondón José Mª Unsaín Azpiroz José Manuel Fariña Trujillo José Ramón Valverde Juan Altieri Sánchez Leopoldo Zugaza Lidia Sánchez Loreto Alibés Rovira Lucía Muñoz Capote Lucila Yáñez Anlló Mª Ángeles Gutierrez García Mª Ángeles Polo Herrador

Fundación César Manrique Centro Atalntico de Arte Moderno Museo del Prado Museo del Ferrocarril Museo de Bellas Artes de Bilbao Museu Nacional d´Art de Catalunya Museo de Antropología de Tenerife Museo Arqueológico Nacional Casa Museo de Zorrilla Diputación Foral de Bizkaia Museo Monasterio Sta. Mª de Pedralbes Museo Pablo Serrano Museo de Historia de Tenerife Museo Provincial de Zaragoza Museo de Bellas Artes de Bilbao Museo Casa Colón Museo Provincial de Zaragoza Museo Pablo Gargallo Museo de La Rioja Deleg. De Cultura de Valencia Inspectora Educación del Gob. Vasco Museo de América Durangaldeko Natur Zientzien Museoa Teatro de la Luna Museo de Valladolid Museo Provincial Museu Nacional d´Art de Catalunya Museo de Bellas Artes de Asturias Laboratorio de las Artes, Fund. La Caixa Koldo Mitxelena Kulturgunea Untzi Museoa-Museo Naval Asoc. Amigos Museo BBAA Alava Universidad de Alicante Museo-Escuela de Eskokriatza Museo de Las Encartaciones Universidad del País Vasco Centro de Adultos La Aldea Museo San Telmo Universidad del País Vasco Museu d´Art Jaume Morera Museo de Badalona Universidad del País Vasco Museo de la Ciencia y el Cosmos Fundación César Manrique Gabinete Pedagógico de Bellas Artes Museo de Ciencias Naturales Untzi Museoa-Museo Naval Museo de Ciencias Naturales Museo Diocesano de Arte Sacro Museo Nacional de Arte Romano Photomuseum-Argazki Euskal Museoa Centro de Adultos La Aldea Museu Frederic Mares Museo Arqueológico Provincial de Badajoz Museo Provincial Museo de Bellas Artes de Murcia Museo Nacional de Escultura

Teguise - Lanzarote Las Palmas de Gran Canaria Madrid Madrid Bilbao - Bizkaia Barcelona Valle Guerra - Tenerife Madrid Valladolid Bilbao - Bizkaia Barcelona Zaragoza La Laguna - Tenerife Zaragoza Bilbao - Bizkaia Las Palmas de Gran Canaria Zaragoza Zaragoza Logroño Valencia Getxo - Bizkaia Madrid Durango - Bizkaia Madrid Valladolid Lugo Barcelona Oviedo Barcelona Donostia - Gipuzkoa Donostia - Gipuzkoa Vitoria - Alava Alicante Eskoriatza - Gipuzkoa Sopuerta - Bizkaia Leioa - Bizkaia S. Nicolás de Tolentino - Las Palmas Donostia - Gipuzkoa Leioa - Bizkaia Lleida Badalona - Barcelona Leioa - Bizkaia La Laguna - Tenerife Teguise - Lanzarote Sevilla Sta. Cruz de Tenerife - Tenerife Donostia - Gipuzkoa Sta. Cruz de Tenerife - Tenerife Bilbao - Bizkaia Mérida - Badajoz Zarautz - Gipuzkoa S. Nicolás de Tolentino - Las Palmas Barcelona Badajoz Lugo Murcia Valladolid

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Mª Concepción de Armas Fariña Mª Eva García Vicioso Mª Fran Machín Ortuoste Mª Jesús de Domingo Ontoso Mª Jesús Escuin Guinea Mª Teresa Sánchez Trujillano Mª Victoria Antoñanzas Cristóbal Mª Victoriana Gómez Coronado Manuel Gálvez Caravaca Margarita de Los Ángeles González María Garay Hinojal Mario Julio Delgado Alonso Marta Miró i García Marta Ungo Gracia Miguel Ángel Hurtado Mireia Tresserras Fluvià Mont Pujolriu Terradas Montse Vives Roig Neus Selga i Martí Nicole Janine Geschè-Koning Nuria Moret Paloma Rodríguez Escudero Pedro Grimón Pedro José Lavado Paradiñas Pedro José Respaldiza Lama Pedro Rodríquez Villarroel Pilar Caldera de Castro Pilar de Miguel Blázquez Purificación Martull Vázquez Rafael Zulaika Ruiz Ramón Sagués Romá Escalas Llimona Santiago Ortega Sara González Aspuru Selma Holo Silvia Abad Villarroya Sociedad Amigos de Laguardia Soko Romano Aguirre Sonia Hernández Almodovar Teresa Casanovas Victor Lobo Sastre Xabier Kerejeta Erro Xavier Reig i Monteagudo Yolanda Peralta Sierra

Museo Casa Colón Museo del Ferrocarril Musée Picasso MNCA Reina Sofía Museo de La Rioja Museo de La Rioja Museo de Bellas Artes de Bilbao Museo Arqueológico Provincial de Badajoz I.F.P. Sierra Minera Museo Nacional de Escultura Licenciada en Hª del Arte Museo de Antropología de Tenerife Ajuntament de Martorell Museo Pablo Serrano Museo de Navarra Museu d´Art de Girona Museu d´Art de Girona Experiment amb L´Art Museu d´Art de Girona Presidenta ICOM-CECA Licenciada en Hª del Arte Universidad del País Vasco Ayuntamiento de Santa Lucia IPHE. Mº de Educación y Cultura Gabinete Pedagógico de Bellas Artes Universidad Popular de Palencia Museo Nacional de Arte Romano MNCA Reina Sofía Museo Provincial Untzi Museoa-Museo Naval Museu Torre Balldovina Museu de la Musica Universidad del País Vasco Museo de Bellas Artes de Alava University of Southern California Museo Pablo Serrano Museo de la Soc. Amigos de Laguardia Untzi Museoa-Museo Naval Laboratorio de Las Artes, Fund. La Caixa Diputación Foral de Bizkaia Experiment amb L´Art Museo Zumalakarregi Ajuntament de Martorell Universidad de La Laguna

Las Palmas de Gran Canaria Madrid Antibes - Francia Madrid Logroño Logroño Bilbao - Bizkaia Badajoz La Unión - Murcia Valladolid Eibar - Gipuzkoa Valle Guerra - Tenerife Martorell - Barcelona Zaragoza Pamplona - Navarra Girona Girona Barcelona Girona Egling - Alemania Algorta - Bizkaia Leioa - Bizkaia Sta. Lucía de Tirajana - Las Palmas Madrid Sevilla Palencia Mérida - Badajoz Madrid Lugo Donostia - Gipuzkoa Sta. Coloma de Gramenet - Barcelona Barcelona Leioa - Bizkaia Vitoria - Alava Losa Angeles - EEUU Zaragoza Laguardia - Alava Donostia - Gipuzkoa Barcelona Bilbao - Bizkaia Barcelona Ormaiztegi - Gipuzkoa Martorell - Barcelona La Laguna - Tenerife

Nota: En la fecha de edición de estas actas, es probable que algunas de las personas asistente a las XI Jornadas hayan cambiado de cargo o lugar de trabajo.

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IN MEMORIAM José Manuel Fariña y Emilio Hernández

El verano que siempre renueva nuestras fuerzas y carga nuestras baterías semiagotadas ha venido este año de 1998 a golpearnos con una triste sorpresa. En el escaso margen de un mes han fallecido dos compañeros de Educación de Museos. José Manuel Fariña era biólogo, tenía 46 años y llevaba muchos años empeñado en una lucha sorda en la que aún encontraba fuerzas para dedicarse por entero a temas de educación de su Museo, entonces Museo de Ciencias Naturales, y ahora de la Naturaleza y el Hombre de Santa Cruz de Tenerife. Tres trasplantes de riñón le habían ido marcando en su vida en un aspecto combativo, en el que difícilmente uno encontraba explicación. Unas veces con su participación y peguntas hasta exprimir al entrevistado, otras buscando nuevas actividades y vías de comunicación y diálogo, y naturalmente ensayando mil recursos didácticos para el Museo que ahora cuenta con nuevos espacios educativos. A menudo, tras largas horas de diálisis José Manuel nos asombraba respondiendo con fuerza a alguna actividad en curso. Todos recordamos aquellos congresos de CECA en París o en Atenas y Nauplia, donde tenía que controlar y organizar cuidadosamente, no sólo su actividad educativa y su participación, sino su dependencia de la máquina de diálisis. Con todo tenía tiempo para realizar nuevos textos para el Museo o para participar en las Jornadas DEAC. En Bilbao, hace dos años, aún le vimos representar con muchos nervios un papel de conservador y biólogo y ofrecernos sus últimas experiencias con escolares. Emilio Hernández era relativamente muy joven. Tenía 37 años. Todos tenemos de él ese grato recuerdo, entre desenfadado y alegre que le caracterizaba. Casi esperamos en cualquier momento encontrarle al final del pasillo o tomando café con su sonrisa y sus bromas. Procedía de Magisterio y había estudiado luego Arqueología en Filosofía y Letras, una especialidad en la que hizo sus primeros trabajos con la Comunidad de Madrid, sin conseguir un trabajo más estable. Éste le vendría primero por la Editora Nacional en la que trabajó en el Departamento de Producción y luego vinculado con su vocación educadora en la Guardería del Ministerio de Cultura hasta su cierre hace unos años. En el Museo de América encontró un nuevo campo donde desarrollar su actividad didáctica y en poco tiempo le vimos abrirse camino con experiencias singulares y de gran garra para el público. Unos ciclos de teatro de marionetas que durante los dos últimos años ganaron para el Museo no sólo a niños, sino también a los padres y luego su actuación en la escuela de verano con unas ofertas y visión sobre el mundo americano que tuvieron una singular aceptación. Pero desgraciadamente el corazón no aguantó más en el caso de José Manuel y un desafortunado accidente de tráfico acabó con la vida de Emilio y con la esperanza de sus actividades educativas. Emilio apenas tuvo tiempo para dejarnos en letra impresa algo de su trabajo o de lo que soñaba para el futuro. Quizás haya que rebuscar entre sus viejos papeles o simplemente conservar el recuerdo vital que le caracterizó. En el caso de José Manuel mantuve el contacto con él hasta fechas cercanas a su operación y desenlace final. A través de Internet nos enviábamos textos y documentos, unos de los últimos que le

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Memoria, Realidad , Expectativas

envié es el corto texto de una visión futurista de los educadores de Museos para el año 2004 y que ahora quiero publicar como homenaje a ambos en la Revista de Museología. Conservo el documento anotado que me envió a vuelta de correo pocos días antes de su desenlace. Por otro lado, intentaba recuperar un texto que Fariña escribió con motivo del curso que dimos en Canarias sobre accesibilidad y comunicabilidad en Museos. El libro “Un Museo para todos” salió sin su ponencia y tengo constancia e incluso un primer documento de ella, pero José Manuel quería mejorarla y ampliarla. Desgraciadamente en este caso no tuvo oportunidad para ello. Por ello, a los que fuimos y nos consideramos sus amigos ahora nos toca una misión suplementaria. Mantener en parte vivo ese recuerdo y esa memoria que abrió otros caminos en el campo de la educación de Museos. Pedro Lavado

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EDICIÓN © Museo de Bellas Artes de Bilbao, 2006 © De los textos, sus autores