“Más allá de la evaluación de la competencia lingüística en la acreditación”, in J. de Santiago Guervós, Y. González Plasencia (coord.), El español global. Actas del III Congreso Internacional del Español en Castilla y León, Salamanca, Junta de Castilla y León, 2014, 112-123

MÁS ALLÁ DE LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA EN LA ACREDITACIÓN Elena Landone Università degli Studi di Milano

RESUMEN: En estas reflexiones nos planteamos el problema de la evaluación de la “competencia socio-intercultural” para sondear la posibilidad y la oportunidad de introducirla en la acreditación del español como lengua extranjera. Ubicamos teóricamente el tema en los cauces del MCER y del PCIC y lo enmarcamos en las exigencias de la sociedad contemporánea. Después presentamos las dificultades que conlleva la evaluación de dicha competencia, analizando las herramientas de evaluación para fines formativos y algunos modelos orientados a la acreditación. Terminamos señalando los avances en el campo de los descriptores de la interculturalidad y concluimos que, aunque es una competencia difícil de evaluar para la acreditación, su utilidad debería empujarnos a buscar formas aceptables, aunque imperfectas, para hacerlo1.

1. La competencia “socio-intercultural”. La visión de la enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera que ofrece el MCER (Marco común europeo de referencia para las lenguas) va en la dirección de no limitarse a las competencias lingüísticas (léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica)2, sino de integrar con más eficacia en la didáctica las competencias comunicativas3 (eso es, competencias generales4, competencia sociolingüística5 y las competencias pragmáticas6).

A la misma corriente se adhiere el PCIC (Plan curricular del Instituto Cervantes), cuyos trece apartados pueden someramente corresponderse a susodichas competencias comunicativas de esta forma: 





Competencias generales (MCER) PCIC: 

§ 1. Objetivos generales



§ 13. Procedimientos de aprendizaje

Competencia sociolingüística (MCER) PCIC: 

§ 6. Tácticas y estrategias pragmáticas



§ 10. Referentes culturales



§ 11. Saberes y comportamientos socioculturales



§ 12. Habilidades y actitudes interculturales

Competencias pragmáticas (MCER) PCIC: 

1 2

§ 5. Funciones

Agradezco a Yeray González Plasencia la gran competencia y la generosa disponibilidad en la revisón del texto. Definidas en MCER, 5.2.1. Véase también 6.4.7 sobre El desarrollo de las competencias lingüísticas. Cfr. MCER, 5.2. 4 Cfr. MCER, 5. 5 MCER 5.2.2: incluye los marcadores lingüísticos de relaciones sociales, las normas de cortesía, las expresiones de sabiduría popular, las diferencias de registro, dialecto y acento. 6 MCER, 5.2.3: comprende la competencia discursiva, la competencia funcional y la competencia organizativa. 3



§ 7. Géneros discursivos y productos textuales

En las reflexiones que se presentan, nos parece relevante detenernos en un ámbito que, de alguna forma, reúne las competencias generales y la competencia sociolingüística, más concretamente en una competencia que denominaremos socio-intercultural, puesto que atañe a las dimensiones sociolingüística e intercultural a la vez. Esta fusión nos parece justificable por el hecho de que al comunicar adaptamos la lengua a un contexto (y a la gestión de la relación interpersonal que en ello se crea) con fines comunicativamente estratégicos: que se trate de una forma de adecuación contextual de tipo interpersonal, intersocial o intercultural, a fin de cuentas, es irrelevante (Fantini, 2000). Dicho de otra forma, lo que nos parece ser un denominador fundamentalmente común de estas dos competencias es el concepto de adecuación pragmática.

Más en detalle, en esta competencia socio-intercultural, incluimos especialmente las Habilidades y actitudes interculturales del PCIC, es decir, esas operaciones que el sujeto puede realizar de forma controlada y reflexiva con el fin de desarrollar estrategias interculturales (como la capacidad de relacionarse, la sensibilidad, la capacidad de superar las relaciones estereotipadas, etc.) y existenciales (sobre todo las que tienen que ver con la imagen que uno tiene de sí mismo, la visión que tenemos de los demás y la voluntad de entablar una interacción social). Abarca, por tanto, motivaciones, actitudes, valores, creencias, factores de personalidad, etc., como se desprende de los inventarios de las Habilidades y las Actitudes interculturales del PCIC (§ 12), del cual extraemos una muestra puramente representativa:

1. Configuración de una identidad cultural plural



1.1. Habilidades

o

1.1.1. Conciencia de la propia identidad cultural, 1.1.2. Percepción de diferencias culturales, 1.1.3. Aproximación cultural, 1.1.4. Reconocimiento de la diversidad cultural, 1.1.5. Adaptación, integración (voluntaria)



1.2. Actitudes

o

1.2.1. Empatía, 1.2.2. Curiosidad, apertura, 1.2.3. Disposición favorable, 1.2.4. Distanciamiento, relativización, 1.2.5. Tolerancia a la ambigüedad, 1.2.6. Regulación de los factores afectivos (estrés cultural, desconfianza, recelo)

3. Interacción cultural



3.1. Habilidades

o

3.1.1. Planificación, 3.1.2. Contacto,

compensación,

3.1.3.

Evaluación y control, 3.1.4. Reparación y ajustes



3.2. Actitudes

o

3.2.1. Empatía, 3.2.2. Curiosidad, apertura, 3.2.3. Disposición favorable, 3.2.4. Distanciamiento, relativización, 3.2.5. Tolerancia

a la ambigüedad, 3.2.6. Regulación de los factores afectivos (estrés cultural, desconfianza, recelo.)7.

Ahora bien, consideramos relevante plantearnos el problema de la evaluación de dicha competencia sociointercultural para sondear la posibilidad y la oportunidad de introducirla en la acreditación del Español como Lengua Extranjera (ELE). Si nuestra percepción no es equivocada, pocos profesores evalúan la consecución de los objetivos socio-interculturales de nuestros cursos; sin embargo, esta evaluación empieza a tener mucho interés en el campo laboral. Lo notamos por la proliferación de ofertas comerciales de evalución/acreditación – de tipo internacional, de momento, y no específicas para el español, todavía– que se dirigen a destinatarios de diferente índole (Sinicrope, Norris y Watanabe, 2007).

En primer lugar, las empresas consideran que sería de gran utilidad poder tener herramientas predictivas para saber si sus trabajadores (o los candidatos para una plaza de trabajo o un proyecto) poseen las competencias socio-interculturales para poder trabajar en equipos internacionales o con clientes extranjeros. Se empieza, pues, a tener conciencia de que para un trabajo en el extranjero/con extranjeros la persona más adecuada no es necesariamente la que sea mejor profesionalmente, sino la más equipada socio-interculturalmente (y lo demuestra el alto coste empresarial del fracaso de los directivos en el extranjero). También los servicios sociales (de ámbito médico, de acogida de inmigrantes, escuelas con clases multiculturales, etc.) empiezan a tener conciencia de la necesidad de saber si el personal está preparado para las relaciones interculturles en contextos tan humanamente sensibles (véase, por ejemplo, Jiménez Hernández, 2013). Finalmente, las universidades advierten que los resultados formativos de los intercambios de estudiantes (de estudio o de prácticas) dependen mucho de la formación a la interculturalidad antes de partir y, con ello, de las posibilidades de saber si la formación que eventualmente proporcionan es eficaz.

Pues, si se nos piden herramientas de evaluación para ámbitos de tal envergadura, evidentemente estas deberán ser especialmente válidas y fiables, lo cual plantea con seriedad el problema de cómo acreditar el dominio de esta competencia. Son muy variados los tipos de dificultades que afectan a la evaluación pedagógica de la competencia socio-intercultural (a las cuales dedicaremos los apartados siguientes), dificultades que, por otra parte, afectan de manera aún más considerable a la evaluación para acreditar, dado que esta requiere más transparencia sobre cómo se relaciona la actuación con el juicio.

2. La evaluación de la competencia socio-intercultural. Los aspectos críticos de la evaluación de la competencia socio-intercultural son varios, dado que trabajamos a la vez con dimensiones como conciencia, actitudes, capacidades, conocimientos, etc. y con el dominio de una lengua en sí. Algunos de ellos son observables y, de alguna forma, cuantificables (por ej. ciertos conocimientos), mientras que otros no son directamente observables (como el respeto, la empatía, la flexibilidad, el interés, la curiosidad, la apertura, la motivación, la tolerancia de la ambigüedad) (Lenz y Berthele, 2012). La forma común de acercarse a su evaluación es basarse en comportamientos o en rasgos que se puedan posiblemente explicitar y generalizar con descriptores (véase más adelante). Por ejemplo, un indicador (observable) de la curiosidad (no 7

PCIC, Inventario de las Habilidades y actitudes interculturales (§ 12) http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/12_habilidades_y_actitudes_inventario.htm#p1 (2/9/13).

directamente observable) podría ser ¿Cuántos platos has problado de la cocina de la C2 (la cultura extranjera)?8. Pero se presentan varias dificultades como, por ejemplo, la de la aceptación social, esto es, que un sujeto bajo evaluación (por ejemplo por medio de una entrevista o de un cuestionario) es probable que conteste a las preguntas en sintonía inconsciente con lo que está bien valorado en su cultura y no ateniéndose a lo que piensa/hace realmente.

Otro problema es que a veces hay que evaluar a sujetos que no tienen una experiencia intercultural directa; pues, ¿tiene sentido evaluar únicamente sus actidudes innatas? (al fin y al cabo, una persona puede ser empática y flexible sin haber estado en contacto con otras culturas...). Por último, mencionamos la cuestión moral de distinguir lo que es competencia (para evaluar) y lo que es identidad personal (que hay que respetar) (Bettoni, 2006: 226): por ejemplo, ¿un profesor puede realmente evaluar la tolerancia o la curiosidad de sus estudiantes? ¿Es deóntologicamente correcto que un estudiante intolerante obtenga malas notas? (Beacco et al, 2011: 64-65)

Mencionábamos antes que la evaluación ha venido apoyándose con eficacia en descriptores, lo cual introduce otro tipo de problemas. Las herramientas de evaluación de esta competencia se han desarrollado bajo dos vertientes de especialización: por un lado, los descriptores con enfoque meramente intercultural y, por otro, los que abarcan la competencia comunicativa intercultural (De Santiago Guervós, 2012: 107). Los modelos de evaluación de la competencia intercultural, a secas, casi no incluyen descriptores de la competencia en una lengua extranjera, dado que proceden de la tradición de estudios de los (inter)culturólogos, sociólogos, psicólogos, antropólogos, etc. Comprenden, pues, afianzados descriptores de las características individuales (reacciones, sensibilidad, flexibilidad, etc.) o sociales9, aunque incluyen solo parcialmente a la lengua10. En cambio, los modelos para la evaluación de la competencia comunicativa intercultural proceden del mundo de los expertos de LEs (lenguas extranjeras), los cuales hemos ido incorporando con mucha precaución la interculturalidad en las herramientas de evaluación de la lengua (entendida como competencia comunicativa) que ya utilizábamos11. Pues, entonces, si los modelos de la competencia intercultural presentan la laguna de la competencia comunicativa, los modelos de la competencia comunicativa no presentan descriptores concretos de la interculturalidad (2009) (como Fantini, el MCER).

Tampoco se puede obviar que dichos modelos evitan una relación sistemática de estos descriptores con los niveles establecidos según los inventarios de los componentes gramatical, pragmático-discursivo y nocional de la LE: por ejemplo, en el PCIC, si bien los objetivos generales se organizan en tres macroniveles, estos no son directamente viables para la evaluación/acreditación de la competencia socio-intercultural. Eso se debe también al hecho de que los investigadores de LEs no están todavía de acuerdo sobre lo que deberíamos incluir en esta competencia: ¿dimensiones cognitivas (ej. pensamiento crítico)? ¿Actitudes (ej. sensibilidad)? ¿Dimensiones 8

Sin afán de exhaustividad, mencionamos los modelos de evaluación indirecta, es decir, que se basan en constructos que demuestran la competencia: Behavioral Assessment Scale for Intercultural Competence (BASIC) (1988), Intercultural Sensitivity Inventory (ISCI) (1992), Intercultural Development Inventory (IDI) e Intercultural Sensitivity Index (ISI) (2001), Cross-Cultural Adaptability Inventory (CCAI), Assessment of Intecultural Competence (AIC) (2000). Remitimos también a los varios ejemplos del Apéndice A de Bhawuk y Brislin (1992). 9 Véase como ejemplo el Intercultural Sensitivity Index (ISI). 10 Como el modelo Assessment of Intecultural Competence (AIC). 11 Por ejemplo, el modelo de Byram (1997) (y, luego, el INCA Project) dedica varios descriptores a la gestión de la interacción.

sociales y relacionales? ¿De conciencia? ¿De actuación? ¿Generales para todas las culturas (ej. Saber controlar reacciones etnocéntricas) o específicas para una cultura en concreto? Comentaré más adelante el enorme trabajo de adaptabilidad operativa de la competencia comunicativa intercultural que se está llevando a cabo en ámbito de las LEs.

Para terminar, no podemos dejar de mencionar las dificultades que la variabilidad contextual de lo que medimos comporta para la evaluación de la competencia socio-intercultural. En primer lugar, una persona puede ser muy competente interculturalmente en un contexto, pero no en otro. Por ejemplo, una buena competencia intercultural se ve puesta a prueba en las relaciones íntimas (incluyendo las laborales), mientras que es más fácil mantenerla en relaciones ocasionales (Bhawuk y Brislin, 1992). En segundo lugar, es difícil evaluar un rasgo cuando el criterio correcto/incorrecto no es pertinente, sino que funcionan los criterios efectividad y adecuación (esto es, la naturalidad con la que un destinatario nativo percibe la situación, émicamente hablando). Evidentemente, lo que es eficaz y/o adecuado varía según el contexto y eso dificulta enormemente la evaluación. Finalmente, la cultura del sujeto evaluado, así como la del evaluador, pueden distorsionar la evaluación (por ejemplo, el rasgo actitud crítica o curiosidad es muy diferente para los sujetos que proceden de culturas individualistas y los de las colectivistas). Habría pues que relativizar las herramientoas y los baremos de la evaluación sobre la base de una clasificación tipológica de las culturas.

2.1. La evaluación formativa de la competencia socio-intercultural Para situar la reflexión sobre la acreditación bajo un punto de vista más sensible, creemos que habría que pasar por el conocimiento profundo de la materia que han ido atesorando la investigación y la aplicación de la evaluación para fines pedagógicos (o formativa) de la competencia intercultural (Fritz, Möllenberg y Chen, 2000). Además, este campo en los últimos años ha experimentado avances muy interesantes, posiblemente aplicables al terreno de la acreditación.

Las tipologías de evaluación formativa abarcan típicamente la composición escrita (ej. Para evaluar la conciencia crítica con temas como Observar y describir mis actitudes o valores y los de otros); el comentario de textos (ej. el comentario de un texto literario con objetivos de evaluación de conocimientos y nociones); los juegos de rol y la resolución de casos (véase por ej. INCA Project, donde los estudiantes trabajan en grupos de discusión mientras el evaluador observa y toma notas utilizando unas herramientas de evaluación basadas en descriptores sobre el nivel de la lengua y de la competencia intercultural) o los cuestionarios de realce de la conciencia (como el Test of Intercultural Sensitivity - TICS12) (Facciol y Kjartansson, 2003).

Merecen una mención especial los diarios y los portfolios. Los primeros se usan con eficacia en los contextos de inmersión (Corros Mazón, 2008)13, los segundos ofrecen una descripción guiada de esta competencia para facilitar la autoevaluación14.

12

TICS (1975) http://www.uams.edu/diversity/test.asp (3/9/2013). Véanse, como ejemplos, Autobiography of intercultural encounters (http://www.coe.int/t/dg4/autobiography/AutobiographyTool_en.asp) y Original ideas and work  MLTC, University of Sheffield (http://www.lancs.ac.uk/users/interculture/deliver9.htm) (3/9/2013). 13

El alma de la investigación aplicada de la evaluación formativa de la competencia intercultural se sintetiza bien en las palabras de Beacco et al. (2011: 16): “Aunque la evaluación para la acreditación es posible, con vínculos metodológicos fuertes, la evaluación [de la competencia intercultural] ha de ser principalmente formativa y dar un espacio importante a la autoevaluación”15. La autoevaluación se basa en modelos introspectivos que aumentan la capacidad de intuición de los estudiantes y al mismo tiempo resuleve el problema moral del evaluador externo que invade la identidad de un estudiante. Sin embargo, tiene algunos límites (Sinicrope, Norris y Watanabe, 2007) que, mirando a la aplicabilidad en la acreditación, pueden ser invalidantes. En primer lugar, es notorio que la autopercepción de un sujeto puede ser muy diferente de lo que el sujeto mismo sabe realmente hacer. Es más, hay culturas que tienden a infravalorarse o a valorarse más (por ej. las culturas individualistas). Además, con la autoevaluación persiste la tendencia a la aceptación social que mencionamos en el apartado 216. Finalmente –y eso nos parece lo más relevante– los sujetos no suelen tener la competencia para la autoevaluación (o la experiencia suficiente para imaginar situaciones interculturales que son la bases de algunas tareas de autoevaluación), por no haber recibido nunca la formación específica que eso requiere.

2.2. Los descriptores de la competencia. A pesar de todo lo expuesto, la investigación sobre la evaluación de la competencia comunicativa sociointercultural va ofreciendo avances que la actual evaluación con finalidad de acreditación (que comentamos en el apartado siguiente) todavía desatiende injustificadamente -a nuestro modo de ver-. El Proyecto CARAP o MAREP (Candelier et al., 2008), para dar una muestra de gran calidad, ha elaborado descriptores concretos17, organizándolos en un marco de competencias globales (Competencia para gestionar la comunicación lingüística y cultural en contexto de alteridad y Competencia de construcción y ampliación de un repertorio lingüístico y cultural plural). Los descriptores se expresan en una forma gradual que facilita la (auto)evaluación, como vemos en este ejemplo de las Actitudes18 (saber ser)19, concretamente para la actitud A-3, de la Curiosidad: A-3 Curiosity about / Interest in “foreign” languages / cultures / persons --> // pluricultural contexts // the linguistic / cultural / human diversity of the environment // linguistic / cultural / human diversity in general [as such] 

A 3.1 Curiosity about a multilingual / multicultural environment



A 3.2 Curiosity about discovering how (one’s own / other) language(s) / culture(s) work(s)

14

Véase la sección del PELPortfolio Europeo de las Lenguas (http://elp.ecml.at/UsingtheELP/Understandingtheportfolio/tabid/2745/language/en-GB/Default.aspx) (5/9/2013) denominada Biografía lingüística y cultural, en la cual el estudiante anota sus experiencias en LE, incluyendo, luego, en la sección del Dossier, documentos que las comprueban. 15 La traducción es nuestra. 16 Como se puede notar, por ejemplo, en las listas que sugieren el comportamiento deseable: véase http://www.asha.org/uploadedFiles/Cultural-Competence-Checklist-Personal-Reflection.pdf (7/9/13). 17 En línea http://carap.ecml.at/Descriptorsofresources/Overview/tabid/2829/language/en-GB/Default.aspx (5/9/13). 18 Como: attention, sensitivity, curiosity, interest, positive acceptance, openness, respect and/or valorisation with respect to (the diversity of) languages and cultures, disposition, motivation, will and/or desire to engage in activity related to languages and/or cultures and to the diversity of languages and culture, attitudes and/or stances of questioning, distanciation, decentration and relativisation, readiness to adapt, self-confidence and sense of familiarity, identity, attitudes to learning. 19 En línea http://carap.ecml.at/Descriptorsofresources/Attitudes/tabid/2660/language/en-GB/Default.aspx (5/9/13).

o

A 3.2.1 Being curious about (and wishing) to understand the similarities and differences between one’s own language / culture and the target language / culture



A 3.3 Interest in discovering other perspectives of interpretation of familiar / unfamiliar phenomena both in one’s own culture (language) and in other cultures (languages) / cultural (linguistic) practices



A 3.4 Interest in understanding what happens in intercultural / plurilingual interactions

La elaboración de descriptores siempre comporta un trabajo largo y delicado para poner a prueba su viabilidad, como pudimos comprobar investigando en un protótipo de PEL digital20 que realizamos en el 2005 en colaboración con Javier de Santiago Guervós, de la Universidad de Salamanca. En esos años, no disponíamos de descriptores detallados y completos como los del CARAP, sino de propuestas bien planteadas (como la de Montoussé y Rodrigo (2003), que a su vez la adaptan de Byram, Zarate y Neuner (1997)), pero mucho más simples de lo que tenemos ahora. Por ejemplo:

Desarrollar comportamientos y actitudes que ayuden a la comunicación intercultural, una capacidad afectiva para alejarse de actitudes etnocéntricas, habilidad para establecer relaciones entre las dos culturas y mantener relaciones con personas de otras culturas 

Reconocer los efectos etnocéntricos en un documento de la propia cultura y algunos mecanismos de influencia extranjera en el país de origen



Identificar y utilizar varias estrategias de contacto con un extranjero; conocer las diferentes etapas de la adaptación en una estancia de larga duración en el extranjero



Dominar categorías para la puesta en relación de culturas diferentes como la analogía, la generalización o la comparación, la norma social, situaciones de exclusión social y la oposición espacio público y espacio privado Identificar los tabúes culturales sobre alimentos, vestimenta, comportamientos amorosos, etc.



Identificar las situaciones y los temas conflictivos; ser capaz de mediar en situaciones en que se dan comportamientos y creencias que se contradicen, resolver conflictos o aceptar la negociación de conflictos que no se pueden resolver



Saber dar una explicación a un conflicto en función de un interlocutor culturalmente situado



[...]

En el PEL digital que realizamos integramos descriptores de este tipo para concretar la sección de reflexión intercultural del PEL; tratando de enfrentarnos al problema que bien resume Byram (2000: s.p.):

Examinations and certification are of course highly sensitive issues to which politicians, parents and learners pay much attention. As a consequence, the examination of learners' 20

Project of study of the electronic European Language Porfolio (ELP) – Número de referencia: 110649-CP-1-2003-1-ITMINERVA-MPP (2003-2005). Los participantes y las instituciones de co-financiación fueron Ingrid Boettcher de Lange de la Europa Universität Viadrina Frankfurt am Oder; Giampaolo Riccadonna y Andrea Riccadonna de Gap multimedia S.r.l – Milán; Ingmar Söhrman de la Göteborgs Universitet; David Mighetto de la Högskolan i Skövde; Charalambos Vrasidas del IMCS Intercollege; Javier de Santiago Guervós de la Universidad de Salamanca; Cecilia Rizzardi y Elena Landone (coord.) de la Università degli Studi di Milano. Para la descripción completa del proyecto y para bajar los resultados de la investigación, véase http://eelp-gap.it .

competence has to be very careful and as ,objective' - meaning valid and reliable - as possible. This was the problem faced by the Council of Europe experts in the Common European Framework, and a problem that they decided they could not solve at the time.

Ahora bien, cuando experimentamos en clase esta sección, tuvimos varias críticas por parte de los estudiantes, que juzgaron los descriptores abstractos, difíciles de contestar, aburridos. De esta experiencia, (Landone, 2007) aprendimos pues que hay que manejar los descriptores con mucho cuidado: a la hora de proponerlos a los sujetos evaluados, se necesita: selección, gradualidad y jerarquización, concisión y concreción.. Las secciones de autoevaluación tienden a acumular descriptores, cansan mucho y los sujetos terminan por completarlas de forma automática, sin reflexión. Así que, concluyendo, aunque los avances pedagógicos para la evaluación de la competencia socio-intercultural son notables, habrá que tener en cuenta que los sujetos están todavía muy poco preparados para poder utilizarlos como los investigadores deseamos.

3. La evaluación sumativa para la acreditación de la competencia socio-intercultural. En los apartados precedentes nos hemos detenido en los puntos críticos que la evaluación de la competencia socio-intercultural presenta porque, como se ha dicho, atañen a la acreditación de manera transcendental, dado que para acreditar se necesitan sistemas muy objetivos que puedan relacionar explicítamente la actuación del sujeto evaluado y el juicio de evaluación. Es importante destacar que, según la reseña de SIETAR21 y Fantini (2006), muchos de los que acreditan la competencia intercultural lo hacen con fines comerciales, esto es, venden cursos o formación para la comunicación intercultural, material para la selección del personal empresarial, servicios de asesoría para los conflictos interculturales de los ejecutivos y su familia, etc. (Dodd, 2007).

Por lo general, pocos incluyen la evaluación de elementos de la lengua extranjera y suelen basarse en modelos de psicología social22 o individual23 (Fritz, Möllenberg y Chen, 2000) para enmarcar al sujeto en tipologias personales (más o menos adecuadas para la interculturalidad) o tipologías culturales (más o menos adecuadas para los negocios con otra cultura)24 (Sinocrope, Norris y Watanabe, 2007). Algunos, simplemente venden archivos de datos interculturales con diferente nivel de elaboración25; otros proponen herramientas diagnósticas (que en algunos casos se combinan con ofertas de cursos)26.

Finalmente, digno de mención es el caso de la Universidad de Puebla (México) UPAEP que ofrece un curso con acreditación final de la competencia intercultural, y trata de evitar las insidias que dicha acreditación pueda tener, como subrayamos en los apartados precedentes. Lo hace sin evaluar la competencia intercultural en sí,

21

En línea http://www.sietar-europa.org/SIETARproject/Assessments&instruments.html#Topic26 (3/9/13). Por ejemplo The Culture in the Workplace Questionnaire, en línea http://www.itapintl.com/ITAPCWQuestionnaire.htm (3/9/13). 23 Por ejemplo Richard Lewis communication, en línea http://www.crossculture.com/services/online-tools/ (3/9/13). 24 Por ejemplo Schwartz value survey http://www.imo-international.de/index_englisch.htm?/englisch/html/svs_info_en.htm. Identifica tipos psicológicos http://www.imo-international.de/index_englisch.htm?/englisch/html/svs_info_en.htm (4/9/13). Véanse Schwartz (1992, 1994). 25 Por ejemplo, Archivos de dilemas gestionales Trompenaars Humpden-Turner en línea http://www2.thtconsulting.com/resources/databases/#dilemmadatabase (4/9/13) y Archivo de creencias, eventos y valores BEVI, en línea http://www.forumea.org/research-bevi-project.cfm (4/9/13). 26 Por ejemplo, The Global Team Process Questionnaire(GTPQ), en línea http://www.itapintl.com/gtpq.htm (4/9/13) y Intercultural Readiness Check (IRC) en línea http://www.ibinet.nl/index.php?mod=irc&page=irc-assessment (4/9/13). 22

sino “midiendo el cambio en la Sensibilidad Intercultural (que es un indicador de la Competencia Intercultural) de cada estudiante utilizando un instrumento internacionalmente reconocido llamado Intercultural Development 27

Inventory (IDI)” . El IDI en un es un test psicométrico con validez intercultural (según los estudios de Bennet y Bennet, 2004) que mide la orientación de un sujeto o un grupo hacia las diferencias interculturales. No es propiamente una herramienta para medir la interculturalidad, pero utiliza un constructo (sensibilidad para discriminar diferencias culturales) como representativo del potencial de actuar de forma competente interculturalmente. Si consideramos que un certificado debería ser de alguna forma predictivo (Dodd, 2007) y esta competencia es demasiado díficil de medir de forma completa, es honesto que se limiten a constructos de probabilidad, o lo que es lo mismo, a identificar/medir rasgos que se asocian con más o menos probabilidad a la competencia.

Volviendo al objetivo de estas reflexiones (sondear las posibilidades de acreditación de las competencias comunicativas no estrictamente lingüísticas) y tratando de llegar a unas conclusiones, quizás se pueda constatar que desde el mundo laboral la demanda de este tipo de acreditación va aumentando, (Fantini, 2000) y para suplirla se acude a modelos de evaluación que tienden a infravalorar el papel de la competencia comunicativa. Por contra, precisamente del mundo de la glotodidáctica (y evaluación de las lenguas extranjeras) tenemos avances importantes en el ámbito de la elaboración de descriptores de la competencia socio-intercultural. La aplicabilidad de los descriptores en la acreditación todavía presenta aspectos críticos, pero quizás merezca la pena trabajar más en ello saliendo un poco de la idea de que es una competencia demasiado peligrosa de acreditar. Una solución, tal vez, sea la triangulación de pruebas de evaluación de tipo diferente28: cualitativas y cuantitiativas,

experienciales

y

de

actitudes/perfil

psicológico

y

autoreflexivas

combinadas

con

heteroevaluaciones. Además, si nos planteamos la acreditación de competencias como las socio-interculturales (a parte del interés ecónomico que una institución puede encontrar en ello), parece una buena ocasión para los que nos interesa sobre todo la cualidad de la didáctica para empujar istitucionalmente el enorme valor que estos objetivos deben tener en nuestras clases. BIBLIOGRAFÍA BEACCO, Jean-Claude et al. (2011): Guida per lo sviluppo e l’attuazione di curricoli per una educazione plurilingue e interculturale (trad. de Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle del Consejo de Europa), 1, Italiano LinguaDue, suplemento

[en

línea]

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Source2010_ForumGeneva/GuideEPI2010_IT.pdf (3/9/13). BENNET, Janet y Milton BENNET (2004): «Developping intercultural sensitivity: An integrated approach to global and domestic diversity», en Dan Landis y Janet M. Bennett y Milton J. Bennett (eds): Handbook of Intercultural Training, Thousand Oaks, CA: SAGE Pubblications, 147-166. BETTONI, Camilla (2006): Usare un’altra lingua. Guida alla pragmatica interculturale, Bari: Editori Laterza. BHAWUK, D.P.S.y Richard BRISLIN (1992): «The measurement of intercultural sensitivity using the concepts of individualism and collectivism», International Journal of Intercultural Relations, 16, 413-436. 27

Universidad de Puebla UPAEP http://www.upaep.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=4425&Itemid=784 (4/9/13). 28 Véase como ejemplo, INCA Project, http://www.incaproject.org/tools.htm

(México)

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