Manual la infancia mundial en la escuela aumenta el capital cultural

FOSIS

Ministerio de Desarrollo Social

Gobierno de Chile

Financiado por el Fondo I.D.E.A. de FOSIS

Ejecutado en convenio con la Ilustre Municipalidad de Iquique

Manual

LA INFANCIA MUNDIAL EN LA ESCUELA AUMENTA EL CAPITAL CULTURAL

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El Manual LA INFANCIA MUNDIAL EN LA ESCUELA AUMENTA EL CAPITAL CULTURAL es una publicación realizada en el marco del proyecto: “Modelo de intervención psicosocial en red frente al fenómeno social migratorio: la infancia mundial en la escuela aumenta el capital cultural”. Financiado con el Fondo IDEA de FOSIS Tarapacá y ejecutado en convenio con la Ilustre Municipalidad de Iquique. Agradecemos a la Escuela Centenario de Iquique su apoyo y compromiso con esta iniciativa.

Equipo del Proyecto: Coordinador: Jair Marín Alaniz Asesora técnica: Paulina Marcoleta Monitora de talleres: Betsabé Muñoz Encargada de capacitaciones: Jacqueline Espinoza

Colaboradores OPD Iquique: Yury Bustamante Jendery Jaldin Lorena Cataldo

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Estimados y Estimadas

En mi calidad de Directora Regional del FOSIS Tarapacá, me es muy grato presentar este valioso material, el que surge del proyecto FONDO IDEA y la experiencia que hemos vivido en su ejecución. Se trata de un Manual  del Proyecto Piloto orientado a con niños (as) y adolescentes acompañantes Migrantes de la Escuela Centenario - Iquique. Hablamos de acompañantes, porque, los niños llegan a un país –extraño para ellos- por la voluntad de sus padres. Es en ese sentido que entendemos que acompañan a la familia en este desafío de insertarse en otro lugar, en busca de mejores condiciones de vida. Desde mi análisis, es un proyecto extraordinariamente potente, porque nos permite trabajar con los niños (as) migrantes, quienes al incorporarse a la escuela, interactúan con sus pares, profesoras y toda la comunidad educativa; y sin tener conciencia, a partir de esta genuina mutuo influencia, es posible avanzar en la integración del otro. Lo mismo sucede, cuando regresan en el hogar, cumpliendo un rol socializador desde la experiencia escolar, con sus propios padres y familia. Como institucionalidad pública, nos corresponde actuar en el espacio territorial donde conviven e interactúan diversas culturas. Además, hay que tener en cuenta, que nuestra Región e Iquique en particular, históricamente ha dado cabida a la diversidad cultural. Respecto al proyecto FONDO IDEA, en el que estamos trabajando como FOSIS, en alianza con la Municipalidad de Iquique, corresponde a una iniciativa que se enmarca en un  modelo de intervención para establecimientos educativos. Y fundamentalmente que enfatiza aspectos como la inclusión, la interculturalidad y la protección de los derechos. Así surge este Manual de Acompañamiento para los educadores, que para el FOSIS, constituye un valioso material a dicha intervención con niños y niñas y adolescentes, teniendo como eje rector, la integración e inclusión social para el ámbito educativo. Este Manual será distribuido en diversos establecimientos educativos y servicios asociados con atención a población migrante (niños niñas y adolescentes “acompañante migrante”), a través de las Oficinas de Protección de Derechos de la Infancia instaladas en cada comuna de nuestra Región de Tarapacá. 4

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Queridas amigas y amigos

Deseo enfatizar que el FONDO IDEA es un proyecto piloto en el que nuestra Región participa, interviene a nivel relacional, contribuyendo a que la comunidad educativa brinde una adecuada e inclusiva acogida a los niños y adolescentes acompañantes de migrantes. Se trabaja de manera socioeducativa promoviendo espacios de intercambio cultural, conversación y reencuentro entre alumnos chilenos y extranjeros y el cuerpo docente y directivo.

Danisa Astudillo Peiretti Directora Regional, FOSIS Tarapacá

La presentación de este Manual del Plan de Acogida para Colegios de la Comuna, viene a cuadrar muy bien no solo con nuestra visión de la educación municipal, sino y de especial manera, con nuestro concepto de integración para los países del Cono Central de Sudamérica; por la cual, durante los últimos 50 años, hemos puesto énfasis en la necesidad de unirnos física y culturalmente, a fin de alcanzar mayores niveles de bienestar y calidad de vida para todos quienes conformamos el pueblo sudamericano. Es en razón a esto, que el presente Manual que presento a ustedes, viene a complementar lo ejecutado - al respecto - en nuestros colegios, puesto que si bien considero de vital importancia los contenidos curriculares y recursos programáticos usuales para nuestros estudiantes, no menos lo es, el desafío de la inserción e integración social para niñas y niños acompañantes de migrantes que han llegado a Iquique, provenientes de sus diversos países de origen, y que ya forman parte de nuestra comunidad integrativa. Es por cuanto mi agrado, por este trabajo basado en nuestra realidad migratoria escolar, que apunta al reto de la inserción e integración para nuestros niños, niñas y adolescentes migrantes y, cuyo esfuerzo, ha concluido con la confección de este Manual, el cual ha de ser utilizado como cotidiana herramienta metodológica, que entrega modelos de intervención a fin sean aplicados por nuestros docentes, no sólo en las escuelas municipalizadas de la comuna, sino también en los colegios de la región y del resto del país, lo cual es altamente destacable. Felicito a los profesionales municipales y a todos quienes han participado y colaborado en la elaboración de este Manual, el cual ha centrado su atención investigativa en un escenario muy representativo, como es la Escuela Centenario, dependiente de la Corporación de Desarrollo Social de Iquique, colegio que concentra la mayor matrícula provisoria de alumnos acompañantes de migrantes de la región, constituyendo una diversidad etnográfica importante, para quienes, en las aulas de nuestras escuelas, nos encontramos empeñados en entregar las mejores condiciones de inserción socio cultural. Ha sido el resultado de este proyecto, el que permitirá a los equipos docentes, disponer de una nueva y práctica ruta pedagógica, que facilitará intervenir con metodologías integrativas, en el objetivo de alcanzar los espacios ideales, en los cuales nos hemos de empeñar, a fin de establecer superiores valores y modelos escolares basados en la tolerancia y la no discriminación.

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ÍNDICE

Es así y en este sentido, que entre los productos que ha generado este Manual del Plan de Acogida para Colegios de la Comuna, se cuenta la generación de ficha de acogida que permite establecer seguimientos a los alumnos, a objeto ir apoyando sólidamente la regularización de su situación migratoria; además, se establece una programación de acompañamiento, a través de charlas y encuentros dirigidos al fortalecimiento del Plan; para finalmente, concluir, con la preparación y ejecución de talleres integrativos a ser implementados en las salas de clase y actividades extraescolar.

Prólogo 9

Finalmente, queridas amigas y queridos amigos, quiero reiterar mis felicitaciones a todos quienes conformaron el equipo profesional que participó en esta tarea, como asimismo, el haber formado parte en este trabajo multisectorial en convenio con Fosis, cuyo resultado positivo para toda la comunidad educativa salta a la vista.

Capítulo 2 Orientaciones para el Diagnóstico en la Escuela 29

Por lo mismo, entonces, creo que es muy necesario continuar en esta senda de crear nuevas y permanentes herramientas e instrumentos pedagógicos educativos, en favor de la calidad de vida de los estudiantes de nuestra comuna, de la región y del país, a través de un modelo escolar inclusivo e intercultural. Es por cuanto que les invito a leer y estudiar el presente Manual, con la certeza, que hemos de conseguir un mayor nivel de convivencia e integración para todos nuestros alumnos migrantes, sus familias y la comunidad toda, puesto que desde siempre, Iquique ha sido, lo es y continuará siendo, Puerto de Integración. Con aprecio y cariño

Introducción 15 Capítulo 1 La Migración en Chile

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Capítulo 3 Plan de Acogida

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Capítulo 4 Promoción de la diversidad en la sala de clases

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Capítulo 5 Experiencias de los participantes

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Palabras finales

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Bibliografía 57

Jorge Soria Quiroga Alcalde Ilustre Municipalidad de Iquique

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PRÓLOGO

La interculturalidad como herramienta contra el racismo El Manual “La infancia mundial en la escuela aumenta el capital cultural” que hoy se publica, presenta un importante trabajo colectivo que llama a pensar detenidamente en el escenario de la región de Tarapacá, sobre el modo en que educamos, lo que entendemos por educar, el rol de la escuela que involucra familias, docentes y especialistas, y la importancia de capitales culturales que llegan para enriquecer nuestras formas de existencia. Invita además a una difusión que abra la reflexión y el debate. Es destacable su propósito por elaborar un modelo de intervención destinado a la educación básica que aparece tejido en torno a la interculturalidad. Los distintos autores y actores que dan vida a este texto, examinan la actualidad de nuestra realidad migratoria y sus consecuencias negativas para niñas y niños que llegaron junto a sus padres, se reunieron con ellos o nacieron en Chile, que necesitan desarrollarse con el apoyo y el cariño brindado primordialmente por la institución escolar. Señalo sin embargo que si las consecuencias de la migración de las últimas décadas hubiesen sido positivas para la sociedad chilena, los niños y niñas de acá y de allá estarían simplemente jugando y estudiando sin que surgiera la preocupación por sus diferencias, tal como ocurrió en otros tiempos, cuando la inmigración no era vista como “un problema”, sino como una suerte que venía a cambiarnos las costumbres, el rostro y a desarrollar el país. Lamentablemente, tras lo que equivocadamente hoy se conoce como “un problema”, operan categorías que construyen un imaginario negativo atado al origen, el color, la clase, el género y la nación de las personas. La inmigración actual es percibida parcialmente, y se supone protagonizada por algunos (as) provenientes de nacionalidades específicas paulatinamente despreciadas por chilenos y chilenas. La falta de políticas y de Ley, la ignorancia generalizada sobre sus desplazamientos, la autorización neoliberal para internacionalizar un mercado de mano de obra precarizada y la indolencia de las instituciones, empujan a los medios de comunicación a estereotipar los inmigrantes, logrando que la población chilena reviva con sus presencias, antiguos odios de su historia. Pero además de ser un fenómeno social, la inmigración es dinámica, se vive como una relación construida en interacciones cotidianas urdidas en los encuentros que hacen posible la 10

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vida social. Solo que para estos niños y niñas, la pesada fuerza del sentido común chileno es difícil de detectar y les resulta complejo entender humillaciones y maltratos. En Chile deberán pasar por un proceso de socialización que necesita de un acompañamiento comprensivo por parte de los adultos, pues tendrán que aprender a usar herramientas que les ayuden a comunicarse, defenderse y exigir derechos. Experiencias recogidas en distintos estudios como en este Manual, dan cuenta de que a través de los juegos, las historias, la música y los bailes compartidos, es posible iniciar un trabajo que consiga romper la potencia de este sentir común a través de actividades, propuestas e inventos que los niños de acá y de allá intercambian en un aquí y un ahora que es el mismo para todos. Vale tejer entonces interacciones recíprocas fundadas en el diálogo mutuo y en la preservación de las singularidades. El enfoque intercultural debe además buscar aquello que le impide convertirse en práctica bajar para reconocer y desarmar prejuicios, pre-nociones y falsas percepciones. Debe plantearse críticamente frente a discursos como el del “respeto a las diferencias”, que terminan esgrimiéndose como realidades que las suponen cuando en los niños ni siquiera se manifiestan. Vivir juntos implica una coexistencia que cobra sentido cuando se trabaja la posibilidad de comunicación entre las personas. Abordar la vida en esta dirección, implica partir por la igualdad para en seguida reflexionar los contenidos de la interculturalidad, abandonando la multiculturalidad como concepto que refiere a una suma de singularidades folklorizadas y exotizadas que se exponen como objetos descontextualizados de las situaciones que las personas viven. Porque la interculturalidad es un encuentro intenso del cual niños y niñas dan cuenta, con o sin barreras lingüísticas, desde emociones provenientes de sueños, proyectos y experiencias que llevan a la pregunta por el “otro” y por el “nosotros”. Cuando ella se plantea como preocupación de y en la educación, es posible tener las pistas para ingresar en un proceso dado en un sistema donde la educación y sus reglas del juego tienen un lugar central.

Luego, las orientaciones metodológicas del Manual invitan a trabajar con los niños y las niñas de un modo que permitirá conocer las relaciones que atan con los suyos y con quienes recién conocen, y ver como quien educa puede ser un puente entre dos universos. No obstante, es necesario detenerse a comprender lo que ocurre cuando un inmigrante cambia de cultura, pues al traer aferrado un pedazo de su mundo que conserva, se desorienta menos y dicha seguridad le permite aprender más rápido y fácilmente las referencias de la cultura de acogida. Importa por lo tanto preservar la cultura de los niños independientemente de lo que más tarde acontezca. Luego, el trabajo propuesto de recorrer el barrio de la escuela, revisar y modificar documentos institucionales, construir grupos de discusión y entrevistar a los actores involucrados en este proceso, permitirá llevar a cabo un plan de acogida que sin duda tendrá éxito, pues el compromiso demostrado por el equipo de trabajo, otorga la seguridad de un proceso que se propone transformar falsas realidades que hoy se normalizan y se naturalizan. El texto que tenemos en nuestras manos contribuye a la reflexión de quienes deciden las políticas públicas como al trabajo de los educadores, los especialistas de las ciencias sociales, las familias y las niñas y niños chilenos e hijos de inmigrantes. Pensado para la Región de Tarapacá, los autores han trabajado sus características y singularidades y aunque entregan datos sobre el fenómeno de la inmigración en general, también aluden a particularidades de este escenario específico. Entonces quienes deseen aplicarlo, deberán reescribirlo con los ojos y la atención puesta en cada terreno, pues este Manual proviene de la experiencia situada en una frontera plagada de sufrimientos, desconocidos para muchos chilenos (as), pero que consignan al racismo como una constante que debe ser atacada y desarmada. Cito la pregunta con la que el Manual nos provoca en su final: “¿Cuánto hemos avanzado en contrarrestar el racismo heredado de nuestro pasado colonial? ¿Cuánto nos aceptamos a nosotros mismos para poder aceptar al “otro”?”.

Pero a la luz de la inmigración latinoamericana y caribeña en Chile de donde provienen los niños (as) que son nuestro centro de interés, la interculturalidad no se practica ‘inmediatamente’. Se necesita elaborar un proceso de reconocimiento que aclare lo que entendemos por cultura y por cultura chilena primero y buscar que hay de ellos y de ellas en ella, examinado nuestra historia social, desde los equipos educativos, con participación de todos los que interactúan con los niños y principalmente de quienes están en permanente lazo con ellos. Un primer encuentro con ese nosotros mismos (as) es imprescindible.

Queda todavía mucho trabajo por hacer. Reflexionar sobre las consecuencias del fenómeno de la inmigración en los niños y niñas que lo protagonizan, implica detenerse y salir de los discursos que emanan de la primera mirada, desapegada de la historia social y del modo en que los medios de comunicación, los organismos del Estado y nuestra propia cotidianidad lo identifican, para hacernos reaccionar sin pensar, empujados por la doxa que nos embarga.

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Si buscamos contribuir a los cambios que favorezcan la inserción de estos niños y niñas que sin ser actores directos de la migración la viven cotidianamente, precisamos de un esfuerzo

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interdisciplinario que abra a la comprensión de su condición y de sus situaciones de vida. Si desde los años noventa una inmigración laboral, femenina y latinoamericana ha tenido lugar en nuestro país, este siglo XXI relata la diversidad de las personas inmigrantes, para impulsar a que las voces de los investigadores sean oídas con el propósito de formar, informar y proponer políticas junto a las de los profesionales que interactúan día a día con los niños, para dar cuenta de sus dificultades como de la creatividad con la que resuelven los problemas. Tal vez podamos aunar fuerzas en pos de una reflexión que evite la conmiseración y la victimización que caracterizan al racismo cotidiano, para trabajar en pos de la humanización de los inmigrantes que hoy ingresan a Chile, comenzando por los más pequeños. Es lo que este Manual propone. Solo resta difundirlo y practicarlo.

María Emilia Tijoux Académica Universidad de Chile

INTRODUCCIÓN

La migración que está recibiendo el país corresponde a un proceso intenso y en continuo crecimiento. De acuerdo a las estadísticas del Departamento de Extranjería y Migración, para el año 2014 residían en el país un poco más de 440 mil personas extranjeras, provenientes en su mayoría de países sudamericanos. En este escenario, Tarapacá se ha convertido en una de las principales regiones receptoras de personas migrantes. Sin embargo, este proceso ha puesto en evidencia una serie de situaciones de exclusión y discriminación que enfrentan estas familias. El marco legislativo desactualizado para abordar la migración, las condiciones laborales precarias, el desconocimiento de los derechos en salud y educación, así como el desconocimiento histórico y cultural de nuestra propia formación nacional, afectan negativamente el proceso de integración de los migrantes. Esta situación perjudica directamente a los niños, niñas y adolescentes que acompañan a los migrantes y proviene de la actual inexistencia de modelos de trabajo en red frente al fenómeno social migratorio que experimentan nuestras escuelas. Si bien el fenómeno no es nuevo, ha sido invisibilizado por los sistemas escolares y sólo recientemente hay experiencias aisladas en que los diversos orígenes de los alumnos/as han sido reconocidos. Este hecho tiene consecuencias que dificultan los encuentros en el espacio escolar, como en la vida general de niños, niñas y adolescentes. Frente a este escenario, surge este proyecto que tuvo como propósito la elaboración de un Modelo de Intervención destinado a establecimientos de educación básica, a partir de su implementación en la Escuela Centenario de Iquique, uno de los establecimientos con mayor matrícula provisoria de la Región de Tarapacá y que destaca por su compromiso con las familias migrantes y las prácticas educativas orientadas a la integración de todos/as sus estudiantes. A continuación presentamos la estructura de este Manual que pone énfasis en la inclusión, la interculturalidad y la protección de los derechos de la infancia. El primer capítulo corresponde a una contextualización de la migración en Chile. Para ello se aborda el concepto de la migración intrarregional y se avanza hacia ámbitos de familia, trabajo, salud, vivienda y educación. Cada ámbito se apoya en investigaciones desarrolladas en el país y en los testimonios recogidos durante los grupos de discusión que se llevaron a cabo en la Escuela Centenario de Iquique.

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En el segundo capítulo se presenta una propuesta para diagnosticar el modo cómo se desarrolla en las escuelas el proceso de acogida de las familias migrantes. El enfoque metodológico utilizado se centra en el Modelo Ecológico y de Redes Sociales, que destaca por su capacidad para organizar los factores de riesgo de acuerdo a su mayor o menor relevancia y por explicar la situación abordada de manera integral considerando los distintos sistemas y dimensiones involucradas. El tercer capítulo corresponde a la presentación del Plan de Acogida que detalla los diferentes momentos que contempla este Plan y entrega una ficha de seguimiento anual de las familias. Este Plan se sustenta en el apoyo en red con diferentes instituciones e instancias que trabajan por mejorar el desarrollo de la infancia y el respeto de sus derechos. El cuarto capítulo expone las estrategias de sensibilización que el equipo ejecutó en la Escuela para favorecer la integración y que implicó la realizaron de diferentes talleres de arte que permitieron trabajar la promoción de la diversidad y la inclusión. En el quinto y último capítulo se presentan las experiencias de algunos miembros de la comunidad educativa que participaron activamente en la implementación de este Modelo y que con su trabajo cotidiano construyeron las bases para una escuela abierta a la diversidad y comprometida con la protección de los derechos de los niños/as acompañantes de migrantes.

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CAPÍTULO

LA MIGRACIÓN EN CHILE

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Migración intrarregional

La creciente llegada de migrantes sudamericanos a Chile se explica por el proceso de la migración intrarregional, que es descrita por Durand (2013) como una migración entre todos los países latinoamericanos; por tanto sobrepasa lo fronterizo y lo regional, pero al mismo tiempo, excluye procesos como la migración a Estados Unidos y Canadá. Este proceso de desplazamiento se inició durante las primeras décadas del siglo XIX con la formación de los Estados nacionales y sus respectivas fronteras, no obstante, su carácter era bastante limitado pues hasta la década de 1960 era complejo salir al extranjero por la exigencia de pasaporte y visa. Tal vez la excepción era Argentina, pues siempre mantuvo una apertura a la inmigración. Posteriormente, durante las décadas de 1970 y 1980, marcadas por las dictaduras militares, se dificultó aún más el tránsito de las personas dentro de la región. En consecuencia, fue recién a inicios de la década de 1990 cuando comenzó a liberalizarse el tránsito, el comercio y el turismo. En adelante, la migración intrarregional en Latinoamérica se ha facilitado debido a la liberalización de los trámites migratorios, como resultado de los procesos de integración económica del Mercosur, la Comunidad Andina, los tratados de libre comercio en América Central y la Unión de Naciones Sudamericanas (Unasur). Actualmente, los sudamericanos pueden viajar por la región sin visa y en algunos casos sin la obligación de presentar pasaporte. Sólo se les solicita la presentación de un documento nacional de identidad (Durand, 2013, p.62). El proceso recién descrito se hace evidente al revisar las cifras oficiales del Departamento de Extranjería y Migración para el año 2014, las que dan cuenta que la población migrante residente en Chile proviene principalmente de Perú (37,9), Argentina (15%), Bolivia (7,7%), Colombia (5,1%) y Ecuador (5,1%). A nivel territorial la migración se concentra en la Región Metropolitana (64,6%) así como en las regiones que componen el norte grande; Región de Arica y Parinacota (3,3%), Región de Tarapacá (6,2%) y Región de Antofagasta (6,9%). Cabe destacar que el posicionamiento de Chile como un destino para la migración intrarregional se sustenta en la percepción positiva respecto a la estabilidad económica e institucional del país, además de las mayores barreras de ingreso que han impuesto Estados Unidos y los países europeos como consecuencia de la reciente crisis económica mundial (Tapia, 2014, p.37). En esta línea y dado su carácter fronterizo, la Región de Tarapacá es valorada como un destino atractivo debido al auge de la industria de la minería, el comercio internacional y el creciente desarrollo del turismo (Marín, Gutiérrez y Marín, 2014). Ahora bien, la migración intrarregional no ha sido abordada de manera profunda por el 19

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Estado, muestra de ello es la legislación desactualizada concebida en el contexto de la Dictadura Militar, donde los extranjeros eran considerados como una amenaza e inminentes enemigos de la Patria. Si bien en los últimos años se han alcanzado algunos avances, los desafíos para la legislación chilena aún son múltiples, por ello se está trabajando en una nueva ley que se adapte a los tratados internacionales suscritos por el Estado Chileno y ajustada a una cultura de defensa de los derechos humanos. Familia: Numerosos estudios señalan que la migración constituye un gran desafío para las familias. Uno de los factores ligados a esta situación, corresponde a la tendencia mundial de la feminización de los flujos migratorios (Sánchez y Serra, 2014). En muchos casos las madres parten antes que el resto de la familia y realizan grandes esfuerzos para enviar dinero y asumir las necesidades de sus hijo/as. Esta situación se define como maternidad transnacional, pues a pesar de la distancia geográfica las madres ejercen su rol de manera activa (Hondagneu - Sotelo, 1997). Con frecuencia los hijos/as permanecen en sus países de origen a la espera de que los padres preparen las condiciones básicas para el establecimiento de la familia y durante ese período destaca el uso de las redes online para mantener la comunicación (Marín y otros, 2014). No obstante, los niños/as generan vínculos emocionales con sus nuevos cuidadores, que por lo general son sus abuelas o sus tías. En consecuencia, sufren importantes pérdidas cuando sus padres parten y también cuando regresan por ellos, pues la separación representa un antes y un después en la trayectoria familiar de los migrantes. “Lo que pasa es que se vienen primero los papis, entonces este niño empieza a formar ese vínculo más cercano con su abuela, con su tía, con la persona que figura como cuidador, por tanto cuando la madre ya tiene acá una estabilidad, se va a buscar a sus hijos que dejó allá y estos viven otra perdida de ese vínculo que generaron con su abuela o con su cuidador” (Integrante del equipo psicosocial de la Escuela). Para los niño/as la decisión de partir, más que una iniciativa propia corresponde a una imposición de sus padres, hecho que los obligaría a asumir en soledad los conflictos propios del proceso de adaptación a una nueva cultura, ya que aún los adultos no logran considerar el punto de vista de los hijos/as ante la migración (Tijoux, 2013). Una vez que las familias se establecen definitivamente en Chile se produce la deseada reunificación familiar, sin embargo, es común que esta reunificación esté asociada a serios problemas de convivencia, pues las familias comienzan a experimentar importantes cambios en su estructura. La llegada de nuevos integrantes, los cambios de roles, las presiones del nuevo contexto social y cultural y en algunos casos los largos años de separación, desencadenan una fuerte tensión en el hogar (Marín, 2014). 20

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“Cuando ellos vienen se desintegra la familia, porque por ejemplo en los casos de algunos peruanos y bolivianos, son familias extensas allá en su país o están en contacto permanente. Entonces cuando una familia decide venirse se rompe ese vínculo con la familia” (Integrante del equipo directivo de la Escuela). “Se vienen a vivir acá con la Mamá y ahí surgen los problemas, por ejemplo con el tema de las normas, porque los niños a veces no tienen ese vínculo tan cercano con su madre por los años de separación, entonces no respetan sus órdenes, la madre tiene una forma de disciplinarlos que a lo mejor es distinta a la que tenía el otro cuidador” (Integrante del equipo psicosocial de la Escuela). Una situación relevante que surge en los relatos de los profesores es el uso del castigo físico como una herramienta de crianza para algunos padres migrantes. Esta situación trae problemas en la relación con la escuela, pues si bien en Chile aún falta mucho por avanzar en esta materia, sí es cierto que en el ámbito escolar prevalece un discurso de no violencia y de respeto por los derechos de los niños/as. Por tanto, los padres se sienten presionados por ajustar las pautas de crianza que solían tener en sus países de origen. “El apoderado extranjero también es castigador y te da autorización, entonces yo le digo: “no, acá no se les pega a los niños”, y de hecho a un niño el Papá le pegó, y dentro del llanto el niño le dijo: “te voy a acusar a mi profesora y te va a mandar preso” (Profesora). “Cuando yo hablo de padres castigadores en los extranjeros, a veces son por insignificancias, por ejemplo la niña me decía: “profesora es que si yo no veo a mi hermana mi Mamá me la da, me pega” (Profesora). “Antes de ayer un niño boliviano de mi curso estaba aterrado porque la Mamá le iba a dar y que le pegaba no sé qué, con correa, con alambre, porque había perdido el lápiz” (Profesor). Trabajo: En el ámbito laboral, la desigualdad social estructural de la sociedad chilena, junto a las dificultades para regularizar sus documentos, se traducen en la aceptación de trabajos mal remunerados y marcados por prácticas abusivas de parte de los empleadores que pueden llegar hasta el tráfico de personas. Ya para el Censo del año 2002 se podía identificar la inserción segmentada al campo laboral para los migrantes peruanos y bolivianos en áreas relacionadas al comercio informal, el trabajo doméstico y la construcción (Martínez, 2003). Actualmente, dado el aumento de migrantes hacia Chile y la búsqueda de mano de obra, el abuso continúa y el temor de los migrantes a no tener trabajo los lleva a ocultar situaciones de explotación. 21

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En el caso de la Región de Tarapacá como destino de la migración fronteriza y como espacio de circulación, se observa la prevalencia de oficios feminizados, asociados al cuidado y al servicio doméstico (Tapia y Ramos, 2013). Al Respecto Tijoux (2007) en su estudio con mujeres peruanas sostiene que ellas se deben conformar con empleos despreciados y mal remunerados. “Ellos acceden a trabajos que generalmente yo creo que el chileno no los toma, son trabajos con una remuneración baja. Por ejemplo trabajan acá en las pollerías, asesora del hogar, cargador de Zona Franca, entonces son trabajos de ese tipo. Después pueden llegar a abocarse a las ocupaciones que ellos traen, muchos de ellos en la construcción” (Integrante del equipo directivo). Esta situación se traduce en que muchas veces los migrantes deben trabajar durante largas jornadas o tener más de un trabajo. En la mayoría de los casos debe trabajar el padre y la madre, sin contar con los medios para tener un cuidador en el hogar, lo que obliga a dejar los hijos/as solos o al cuidado esporádico de personas a veces desconocidas. Por tanto, se vuelve difícil dedicar el tiempo suficiente para atender a las necesidades de los hijos/as. “Eran los mejores apoderados, por qué digo eran, porque acá en este país lamentablemente tú tienes que trabajar, trabajar y trabajar. Entonces esas mamitas que venían en un principio muy dedicadas a sus hijos, muy preocupadas del trabajo escolar, ahora ya no porque el trabajo y la necesidad económica las han absorbido tanto que se provoca este ausentismo, ocurre lamentablemente en nuestro país que los niños son abandonados en el colegio porque la mamá, el papá, todos trabajan” (Profesor). “Es raro encontrar matrimonios o parejas que solamente él trabaje, como se mencionó debido a las bajas remuneraciones ambos trabajan. Difícil es cuando yo voy a una visita domiciliaria encontrarlos, te fijas, porque están todos trabajando” (Integrante del equipo psicosocial). “Hoy fui a dejar a un niño extranjero, le pregunté: ¿con quién te quedas? y me dijo: “me quedo sólo”, porque la mamá trabaja y me pidió el favor que lo fuera a dejar porque la otra vez se fue solito y ¿se imagina lo atropellan? Hoy día no vino mi hija pero yo lo vine a buscar” (Apoderada). A los migrantes se les acusa de tomar empleos que podrían beneficiar a los propios chilenos, sin embargo, es el limitado marco legislativo el que posibilita que algunos empleadores abusen pagándoles menos dinero por su trabajo. Así, se fomenta la injusta construcción de una imagen social negativa en torno a los migrantes (Tijoux, 2013), estereotipos negativos que recaen especialmente sobre los migrantes peruanos, bolivianos y/o ecuatorianos (Stefoni, 2002). Es allí donde la prensa juega un rol fundamental, pues permanentemente alimenta la estigmatización de la inmigración (Liberona, 2015). 22

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Salud: En el ámbito de salud se observa una lenta gestión para garantizar el acceso de las personas migrantes que se encuentran en situación irregular, que se ve influenciada por las carencias generales que presenta el sistema sanitario en el país. No obstante, es necesario señalar que se han desarrollado algunas iniciativas que buscan revertir esta situación, la primera de ellas corresponde al Oficio Circular N° 6232 del año 2003, que tiene por objetivo garantizar la atención a mujeres migrantes embarazas que están en situación irregular. En la misma línea en el año 2007 se elaboró el Ordinario N° 2284, que expresa el derecho a la salud en igual condiciones que los chilenos, para los extranjeros y refugiados que se encuentran en situación regular. Expresa también el derecho a inscripción en FONASA para los que tengan permiso de residencia y el derecho a servicios de emergencia en el caso de las personas en situación irregular (Riva y otros, 2012). Por otro lado, en el año 2008 se emitió la Resolución exenta N° 1.914, que garantiza la atención a menores de 18 años acompañantes de migrantes, pudiendo también por esta vía solicitar residencia. En el año 2009 se publica el Ordinario N° 2.551, que sostiene que los migrantes con credencial FONASA y permiso de residencia en trámite mantienen los beneficios de salud aunque su cédula de identidad esté vencida, garantizando así la cobertura de salud para personas que antes quedaban desprotegidas al vencer sus documentos (Riva y otros, 2012). A pesar de estos avances, muchas veces estas normativas no son respetadas por los funcionarios de los centros de salud, ya sea por desconocimiento o por mala voluntad. “Los niños totalmente indocumentados, lo que nos trae otro problema a nosotros, porque a veces hay incendios, como hemos tenido unos meses atrás y los niños no tienen su permanencia definitiva. A los chiquititos me parece que hasta los 4 años los atienden en el Consultorio, siendo extranjeros, con más edad no, entonces cuando tú tienes que derivar, tú vas, tocas puertas, hablas, dices: “mira sabes que tengo este caso, no tiene el Rut chileno ¿tú me lo podrías atender? Pertenece a la Escuela Centenario, en fin” (Integrante del equipo psicosocial). Vivienda: Dentro de las ciudades se están conformando determinados barrios multiculturales donde se ubican las familias migrantes, en ellos se construyen espacios de cotidianidad comunes para los migrantes de distintos orígenes (Torres, 2011). Esta segregación espacial surge cómo estrategia de sobrevivencia debido al ajustado presupuesto y la conformación de redes de colaboración con otros migrantes. Son lugares donde abundan las viviendas subarrendadas en las que vive un gran número de personas. Dentro de estos espacios afloran problemas de convivencia, pero también de hacinamiento, riesgo de incendios y contextos que pueden favorecer situaciones de vulneración de los derechos de la infancia (Marín, 2014). 23

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as acompañantes de migrantes en las escuelas de Santiago de Chile. “Lo que pasa es que cuando arriendan una casa ellos hacen subarriendos y ese es el problema que yo tengo a los pies de mi casa. La señora arrendó, le arrendó a un matrimonio y ellos hicieron un sub-arriendo, hicieron una pieza que llega a dar lástima, la hacen de cualquier material, se cuelgan a la luz y ellos se pegaron a mi viga sin consultar” (Apoderada). “La familia desarrolla su vida en una sola pieza, cuatro, seis o más personas, y eso conlleva lo que hemos conversado siempre, cuando está el matrimonio o la pareja ¿cómo se desarrolla la vida sexual de este matrimonio? En ese entorno tan pequeño y habiendo niños no hay privacidad. Comparten un baño a veces 20 personas o quizás más. Por lo tanto, lo que hemos visto es que se tarda la ida a casa lo más posible, porque la escuela es el espacio y la oportunidad para jugar” (Integrante del Equipo Psicosocial). “El tema del hacinamiento yo creo que es un tema re importante, que no es nuevo, uno lo ve en las noticias cuando hay un incendio y se quemaron 40 familias en una caseta de dos por dos y acá efectivamente igual lo vivimos. Viven como 50 familias en un lugar que tiene como dos o tres pisos, hay lavaderos comunes, baños comunes y eso genera problemas de convivencia también entre las familias. Yo creo que el asunto del hacinamiento es un tema bien importante en la adaptación que ellos pueden tener porque más de algún apoderado me ha contado que en su lugar de origen ellos a lo mejor no tenían una situación económica muy buena, pero si tenían una gran casona, a lo mejor familiar, pero vivían bien amplios y cómodos, entonces al llegar acá y estar toda la familia en una pieza es un punto súper importante” (Integrante del Equipo Directivo). Educación: Finalmente, en el ámbito de la educación que es de vital interés para la implementación de este Manual, destaca el Instructivo 2005, N° 07/1008 del Ministerio de Educación, el cual garantiza que todos los estudiantes en condición de inmigrantes regulares o irregulares, deben ser aceptados y matriculados provisionalmente en las escuelas del país. Ahora bien, esta normativa presentaba muchas limitaciones, pues cuando los alumnos no contaban con su cédula de identidad se les otorgaba una matrícula provisoria que los obligaba a dejar sus escuelas en el mes de noviembre. Sobre este aspecto se han ido trabajando diferentes iniciativas para contrarrestar esta situación. En el ámbito de la educación parvularia, destaca la Resolución exenta N° 6.677 del año 2007. Esta resolución otorga prioridad a los niños y niñas menores de 5 años para acceder a los jardines infantiles independiente de su situación migratoria (Riva y otros, 2012). Las iniciativas de inclusión del alumnado extranjero en las escuelas chilenas han sido muy específicas y de limitado alcance. Destaca el trabajo de Unicef, que ya en el año 2004 daba cuenta de las condiciones de exclusión que sufrían los niños/as acompañantes de migrantes en ámbito escolar. En el 2006, Mardones señalaba la gran cantidad de alumnos que se encontraban estudiando en situación irregular y en su informe del año 2008, Stefoni y otros., daban cuenta de los mecanismos discriminatorios que impedían la integración de los niño/ 24

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Al abordar esta situación social, Pavez (2010) ha puesto el énfasis en la protección de los derechos de los niños/as y ha desarrollado una perspectiva que valora la infancia como un actor protagónico en el proceso migratorio. Por su parte Poblete (2009) propone un enfoque intercultural para trabajar la migración en la escuela y Tijoux (2013) ha profundizado en el racismo y clasismo que marcan las relaciones cotidianas en las escuelas de migración. Finalmente, Marín (2014) propone el uso del arte como una herramienta para favorecer la integración social entre los alumnos/as de diversos orígenes. Pese a estos esfuerzos, el currículum nacional presenta muchas limitaciones para abordar la migración, que impiden a las escuelas generar modificaciones de mayor impacto en sus planes de estudio. Por otro lado, los directivos y los profesores dan cuenta de la necesidad de conocer con mayor profundidad las orientaciones curriculares educativas de los países de origen, para manejar con claridad el nivel de conocimiento que traen y conseguir generar una mejor acogida cuando ingresan a la escuela. Sumado a lo anterior, algunos apoderados señalan que sus hijos/as son ubicados en niveles que no se ajustan al grado de conocimientos que traen, hecho que los deja en una posición de desajuste respecto a sus compañeros. Otras de las necesidades que prevalece entre los apoderados es la de tener mayor información respecto al acceso a redes de apoyo social, así a como talleres en habilidades parentales que les permitan apoyar el proceso de crianza de sus hijos/as, ya que encuentran en Chile importantes diferencias culturales. Dentro de los aspectos que más preocupan a los niños/as están los constantes episodios de discriminación. Estos acontecimientos se expresan de diversas maneras, los niños/as acompañantes de migrantes acusan recibir un comportamiento discriminatorio por parte de algunos compañeros chilenos. “A una compañera que era peruana así la molestan, le dicen: “ándate a tu país”, se fue por el bullying, y a otro compañero le decían que se fuera, que tenía corte pelela, que se fuera de acá que parecía extraterrestre, era de Bolivia” (Alumna). “Hay un niño que es negrito y le dicen negro, y a mí me dicen guatona y a mí me decían también mortadela por mis manchas” (Alumna). Estas situaciones provocan tensiones entre los estudiantes de diferentes nacionalidades y lleva a los niños/as de otras nacionalidades a actuar defensivamente para evitar la discriminación, situación que es evaluada como excesiva por algunos estudiantes chilenos. 25

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“Igual nos faltan mucho el respeto, como nosotros no sabemos cómo hablan en sus países y ellos no saben cómo hablamos acá en Chile. Por ejemplo nosotros decimos algo y en su país significa otra cosa y piensan que los estamos insultando. Igual les creen más a ellos que a nosotros y a nosotros nos mandan suspendidos” (Alumna). “A ellos no los podemos molestar porque nos dicen: “somos extranjeros”, y no los podemos discriminar porque van a acusar y dicen otra versión” (Alumna). “Tienen que respetarnos como nosotros los respetamos a ellos, por ejemplo estamos caminando y si chocamos nos empiezan a insultar, a veces los niños reaccionan mal, por ejemplo si choca con un niño que es extranjero, la empieza a insultar” (Alumna). Por otro lado, también se presentan episodios de discriminación entre los mismos niños/ as extranjeros, pues en la escuela también se expresan fuertes tensiones sociales que están presentes en sus países de origen. “Hay un tema también entre ellos, entre ellos también se discriminan. Nosotros tenemos en los colombianos dos grupos marcados, los que vienen de Buenaventura y los que vienen de otros lados, de Cali. Dicen: “No es que ellos son de Buenaventura, los de Buenaventura son…” (Profesora). “Entre ellos hay mucho racismo, entre los que son blancos y los que son morenos” (Profesor). Pese a las dificultades cotidianas, los niños/as acompañantes de migrantes destacan por los capitales culturales que aportan a sus escuelas. Los profesores sostienen que tanto estos niños/as como sus padres muestran una gran participación y destacan por su carisma y buena disposición. Esta situación se observa por ejemplo en los actos culturales, donde los niños/ as develan un gran desplante y habilidades comunicativas. “Son artistas, ellos saben bailar cueca, saben mucho de otras culturas, son participativos y no tienen vergüenza a nada” (Apoderada). “La comparación entre un chileno y un extranjero, es que los primeros participan en todas las actividades, si hay que salir a recitar, a declamar, a cantar, a bailar, participan y sin ningún problema” (Integrantes del Equipo Directivo). Punto aparte merece el elevado rendimiento académico que presentan (Marín, 2013), situación que se evidencia en los actos de premiación de los primeros lugares, donde destacan los niños/as acompañantes de migrantes. 26

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“Los felicitan porque la mayoría de los niños de otros países todos sacaron primeros lugares, todos extranjeros y ninguno chileno, el único curso que hemos sacado un lugar chileno es el de nosotras” (Alumna). “Los mejores alumnos míos son los alumnos bolivianos, sobretodo el niño boliviano es el que más se destaca, el peruano también, en mi curso todos los mejores alumnos son bolivianos, incluso en mi curso yo creo que tengo un 60% o 70% de alumnos extranjeros, la mayoría son de Bolivia, este último año vienen de todas partes, más de Oruro” (Profesor). Por otra parte, los niños/as muestran respeto por sus profesores y un buen trato y uso del lenguaje al relacionarse con los demás. Esta situación llama la atención de los profesores, pues se contrapone al comportamiento que por lo general presentan los niños/as locales. “Cuando llegan los extranjeros ellos son los mejores alumnos, más respetuosos, más dedicados y mientras se van chilenizando lo van perdiendo. Lamentablemente nuestros antivalores en nuestra sociedad son muchos” (Profesor). “El niño peruano y el niño boliviano tiene un nivel de respeto hacia el profesor, o hacia la persona adulta que es totalmente envidiable, y de hecho pienso que allí radica que los primeros lugares de primero a octavo básico son puros niños llegados de afuera, peruanos y bolivianos. Entonces eso significa que lógicamente el respeto hacia el profesor, hacia  las normas de la Institución, que viene dado desde la familia, porque eso viene de la familia, lógicamente  influye y positivamente en la Escuela” (Profesor). La diversidad cultural es otro de los grandes aportes de los niños/as a la escuela, por medio de las tradiciones y costumbres de las culturas de origen se favorece la integración entre los alumnos y se genera un espacio para materializar las relaciones interculturales. Los niños/ as locales valoran esta diversidad como una oportunidad de conocimiento y desarrollo. “A mí me gustan sus culturas, los juegos en sus países, como cuando nosotros celebramos el 18 de septiembre con el emboque. Me gustaría aprender su cultura porque allá celebran hartos carnavales bonitos y me gustaría aprender” (Alumna). “Mi hija de primero básico me dice: “Mamita probé un jugo que nunca lo había probado y era de Bolivia”. Me dice que el color de piel es diferente al color de ella y me dice que nadie molesta, dice que hablan bonito. Hay un niñito que es ecuatoriano y que es muy romántico” (Apoderada). Por último, los niños/as acompañantes de migrantes están contribuyendo al desarrollo y mantenimiento de las escuelas públicas, pues con su participación y asistencia revitalizan el número de matrícula y transforman las prácticas y el futuro de estos establecimientos. 27

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“Durante años hemos estado funcionando con un sólo curso, un primero, un segundo y este año en un caso excepcional, hay dos primeros, el mío y el de otro colega. Estábamos trasladando colegas, éramos menos pero este año han aumentado” (Profesor). “Yo tengo cursos chiquititos, para mí era súper preocupante que no teníamos alumnos y ahora tenemos muchos alumnos pero son extranjeros, yo con suerte tengo dos chilenos en mi curso” (Profesora).

2:

Los antecedentes presentados en este capítulo dan cuenta de la importancia de generar un plan de acogida que responda a las necesidades de las familias y que logre valorar los capitales culturales que los niños/as entregan a sus escuelas.

CAPÍTULO

ORIENTACIONES PARA EL DIAGNÓSTICO EN LA ESCUELA

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Enfoque Metodológico

Antes de implementar el Plan de Acogida sugerimos realizar un diagnóstico para conocer cómo la Escuela está abordando la llegada de los estudiantes acompañantes de migrantes. Para elaborar este diagnóstico proponemos una metodología centrada en el paradigma Ecosistémico o Ecológico de Bromfenbrenner. Este modelo consiste en la capacidad para organizar los factores de riesgo de acuerdo a su mayor o menor relevancia y permite explicar de manera integral, considerando los distintos sistemas y dimensiones involucradas. Basándose en la nomenclatura de Bromfenbrenner, Pérez (2004, p.169) presenta las diferentes estructuras del Modelo. Bajo la mirada puesta en los niños/as acompañantes de migrantes, partimos por el Macrosistema, cuyo nivel de análisis implica un complejo de sistemas seriados e interconectados correspondientes a una cultura o subcultura. Es decir, corresponde entre otros a la organización social, las creencias, los valores, el estilo de vida y la legislación que una sociedad mantiene o adopta en el intercambio cultural con los migrantes. Le sigue el Exosistema, que corresponde a las interconexiones que se dan entre los contextos en los que la persona puede no estar presente, pero que sin embargo, producen hechos o se toman decisiones que le afectan directamente. Aquí podemos considerar a la familia extensa, las condiciones del mercado laboral, el barrio y el abordaje de los medios de comunicación respecto a la migración que está recibiendo el país. Continuamos con el Mesosistema, que es un complejo de interconexiones entre los distintos contextos en los que participan las personas. Este espacio contempla la comunidad en la que se inserta directamente la familia migrante, destacando instituciones como la escuela, los centros de salud, los espacios laborales o las amistades con las que interactúan cotidianamente. Estos cumplen un rol fundamental en la promoción de derechos de infancia, ya que conforman el contexto inmediato en que se desenvuelve la familia, pudiendo facilitar u obstaculizar un adecuado enfrentamiento de las situaciones de vulneración de derechos de la infancia.

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Finalmente el Microsistema, que corresponde a las relaciones que se dan entre las personas de un mismo entorno. Por ejemplo los elementos estructurales de la familia, las pautas específicas en que interactúan y las historias personales de quienes conforman el grupo. Por otra parte, se estima que el factor individual también juega un papel relevante dentro del Microsistema, pues quienes primero deben resguardar y proteger la infancia son los adultos a cargo. Por lo anterior, incorporamos en esta estructura de análisis, la participación del sujeto en la co-creación de propuestas que posibiliten comprender y superar la adversidad que le presente su nuevo ambiente social. 31

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En síntesis, niños y niñas se encuentran inmersos en una ecología determinada por estos diferentes niveles que interactúan entre sí, ejerciendo una influencia directa en su desarrollo humano. Por lo tanto, junto con ocuparse de las vulneraciones que ocurren en los territorios, este enfoque permite visualizar estrategias en conjunto con otros actores para instalar o potenciar dispositivos que aseguren el ejercicio pleno de los derechos de los niños y niñas acompañantes de migrantes. Es así, que el diagnóstico busca establecer la necesidad de articular, movilizar y potenciar las capacidades individuales, familiares, institucionales y comunitarias, como recursos indispensables y sustentadores en el proceso de superación de la problemática psicosocial que se presenta. La idea fundamental es que más que un proceso puramente individual o familiar, debe ser el resultado de la acción de toda una comunidad, por esto el enfoque ecológico se proyecta dentro de una perspectiva comunitaria, es decir, el espacio donde se articula la vida privada y también social de los migrantes. En adelante se presentan las diferentes actividades realizadas para desarrollar el diagnóstico en la escuela. 1. Recorridos por el barrio: Como punto de partida proponemos realizar recorridos por el barrio donde está inserta la Escuela. Con ello podremos reconocer cuál es la dinámica que se produce entre los vecinos y cuál es la participación que la Escuela ejerce en esta dinámica. Además, este recorrido nos permite identificar los posibles aliados que podrían colaborar con la Escuela en ámbitos de seguridad, relación con el medio, apoyo a las familias, etc.

Vale señalar que cada año la comunidad educativa puede modificar algunos de estos documentos, por ello es importante que se fomente una cultura escolar enfocada al diálogo y atenta a las nuevas realidades presentes en la Escuela. En definitiva, se busca que el marco institucional se haga cargo de la diversidad que aportan los alumnos/as. 3. Grupos de discusión: Para ingresar en las dinámicas más profundas que se producen en la escuela proponemos realizar grupos de discusión con los diferentes actores que participan, entre los cuales se encuentra el equipo directivo, el equipo psicosocial, los apoderados, los profesores y todos los estudiantes. De los grupos de discusión que se llevaron a cabo durante el proyecto destacaron tres grandes categorías fundamentales para la comunidad educativa: necesidad de formación por parte de los agentes educativos, problemáticas sociales que enfrentan las familias migrantes y el capital cultural que los estudiantes de otras nacionalidades aportan a la escuela. 4. Entrevistas personalizadas: Esta última actividad permite ingresar a la subjetividad de los actores concernidos y ayuda a comprender más profundamente la experiencia que enfrentan los niños/as en sus nuevas escuelas, así como la contribución que puede hacer la escuela en pos de generar una mejor acogida. El niño/a por tanto es el centro del diagnóstico y quien articula el espacio social en el que se desarrolla.

Entre las técnicas que se pueden realizar en esta etapa, se encuentran la creación de mapas, entrevistas a los vecinos y elaboración de una base de datos. Durante la realización de este proyecto logramos identificar que la Escuela Centenario se encuentra ubicada muy cerca del denominado “Barrio Boliviano” que corresponde a un espacio transnacional donde abundan locales comerciales que atienen a los migrantes fronterizos que viajan constantemente entre Bolivia y Chile. Por ello, es posible distinguir cocinerías donde preparan comidas extranjeras, casas de cambio, agencias de buses y centros de llamado. De igual modo en el barrio se presenta una gran concentración de familias migrantes que habitan en espacios muy hacinados, debido al alto costo de los arriendos. Por tanto, la Escuela es un importante espacio de referencia para estas familias. 2. Revisión de documentos institucionales de la Escuela: Este punto es de gran relevancia pues permite conocer cuáles son los lineamientos institucionales que la Escuela despliega para abordar la migración, para ello podemos revisar los instrumentos de gestión escolar, tales como el Reglamento Interno, el PEI, el Manual de Convivencia, etc. 32

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CAPÍTULO

PLAN DE ACOGIDA

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El Plan de Acogida consiste en una serie de procedimientos a realizar al ingreso y/o durante la permanencia de las familias de alumnos/as acompañantes de migrantes en el establecimiento educacional. Proponemos que el Plan sea ejecutado con el apoyo del Equipo de Convivencia Escolar. Los objetivos del Plan de Acogida apuntan a cumplir con lo señalado en el ORD.: Nº 07/ 1008 (1531), conocido como la circular Bitar, que en el punto I, número 6 señala: “Los establecimientos educacionales deberán cautelar que los alumnos inmigrantes tengan resuelta su situación escolar y estén matriculados en forma definitiva dentro del plazo establecido en el artículo 7º del Decreto Supremo de Educación Nº 651, de 1995 y en todo caso antes del período de evaluaciones de fin de año”. Por tanto, se espera cumplir con esta instrucción a través del acompañamiento a las familias que se encuentren en esta situación, informándoles sobre sus derechos y normativas existentes, y vinculando con redes de apoyo, así como brindándoles asesorías para que los adultos responsables puedan regularizar situaciones migratorias de los niños y las niñas, garantizando de este modo el ejercicio pleno de sus derechos. A continuación, detallamos los diferentes momentos considerados en el Plan de Acogida y que se deben llevar a cabo durante el año escolar:

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·

Contacto inicial: Por lo general en las escuelas la persona encargada de realizar la entrevista inicial es el Director o la Directora del establecimiento, sin embargo, tras esta entrevista hay una persona encargada de la matrícula que conoce a los alumnos y alumnas ingresados con matrícula provisoria. El Plan contempla una ficha de acogida que sirve como herramienta de conocimiento general al orientador y/o dupla psicosocial para tomar un primer contacto con las familias y citar a una primera reunión informativa para posteriormente conocer la situación familiar.

·

Reuniones informativas: La etapa de diagnóstico brindó antecedentes relevantes respecto a la necesidad constante de información que requieren las familias como el equipo directivo y los docentes. Con el propósito de dar respuesta a esta necesidad y actualizar los conocimientos respecto a normativas y situación de la infancia, se sugiere que 37

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una o dos veces al año (p.ej. inicio y vuelta de vacaciones de invierno) se realice una charla informativa respecto a migración e infancia, que podría estar a cargo de la dupla psicosocial capacitada en la temática, o de la Oficina de Protección de la Infancia (OPD), según estime el establecimiento. En este momento se recomienda entregar a los apoderados una guía o catastro breve con información sobre las redes y los contactos que pueden apoyar la regularización de documentos y su inserción en la ciudad. Durante la ejecución del proyecto se llevaron a cabo capacitaciones orientadas a la comunidad educativa y en las que participaron representantes de los organismos estatales, académicos y dirigentes sociales. Estas actividades corresponden a una de las instancias más relevantes del Plan de acogida, pues durante su desarrollo se fomentan las redes de apoyo. ·

Vinculación redes: Más que un momento, sabemos que es un ejercicio constante del equipo de convivencia escolar, orientador y dupla psicosocial, dado que la escuela tiene experiencia en participar de redes. El objetivo de reforzar la vinculación con redes en este punto es lograr que la(s) personas a cargo en la escuela, establezcan del mejor modo el contacto con las instancias que apoyan el ejercicio de derechos de niños y niñas acompañantes de migrantes y permitan resolver de manera directa las situaciones más complejas para las familias. Para esto será necesario contar con una pequeña guía-catastro con la información de los contactos (p.ej. Registro Civil, OPD, Departamento de Extranjería, CESFAM, entre otros), y al inicio de cada año actualizarla por los posibles cambios que podrían producirse en los encargados, ubicación u otra contingencia.

·

Asesorías familiares: Una vez detectadas las familias que requieren apoyo por medio de la ficha, es posible realizar el seguimiento o las derivaciones respectivas según corresponda. La ficha contempla un espacio de resolución donde se podrá dar cuenta de la intervención requerida. Sin embargo, es importante que el establecimiento determine a la(s) personas que se harán cargo del seguimiento, para conocer los avances de las gestiones realizadas por las familias. En esta etapa la vinculación con OPD es relevante, ya que el seguimiento de las situaciones detectadas podría mostrar la existencia de negligencias por parte de los adultos responsables al momento de regularizar la situación migratoria de los niños/as, frente a lo cual existe la opción de apoyar a las familias desde OPD ejecutando el convenio Sename - Ministerio del Interior.

Algunos de los servicios que se podrían dar a conocer a la población inmigrante en el catastro a realizar son: 38

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· · · · · · · ·

Servicios culturales y recreativos. Servicios médicos. ONGs. Servicios jurídicos, dependientes o no de las ONGs. Servicios de bolsas de trabajo. Servicios de atención a la mujer. Servicios de planificación familiar. Enseñanza de adultos.

3.2 Ficha de seguimiento:

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Los niños, las niñas y jóvenes tienen derecho a: · · · ·

Incorporarse al establecimiento educativo que deseen, en cualquier mes y época del año. Si no hay cupos, los establecimientos educacionales pueden y deben asignar un “cupo extra numerario”. Ser matriculados/as, independiente de su documentación migratoria o de la de sus padres o cuidadores/as. Tener los apoyos en igualdad de condiciones que el resto de los/as estudiantes en situación de vulnerabilidad.

Para el ingreso deben recibir una “Matrícula Provisoria” del Departamento Provincial de Educación o Secretaria Regional Ministerial, documento que debe ser entregado a la brevedad. Para ello solo requiere: · · ·

Llevar cualquier documento que señale la identidad del o la estudiante (nombre, edad, nacionalidad). Hará más rápido el trámite si se posee el certificado del último año aprobado, legalizado en el país de origen del o la estudiante. Aunque es muy importante saber que no contar con estos documentos, no es impedimento para obtener la “Matrícula Provisoria”.

*Fuente: Cartilla Informativa “Derecho a Educación de Niñas, Niños y Jóvenes Migrantes”. Instituto Nacional de Derechos Humanos. Acceso efectivo de niños y niñas migrantes a las atenciones de sistema público de salud: Acceso efectivo de niños y niñas migrantes en escuelas y liceos chilenos: Nuestra constitución garantiza el acceso a la educación de todos los niños, niñas y jóvenes que residen en nuestro territorio. Por su parte, la Ley General de Educación establece que ni el Estado, ni los establecimientos educacionales podrán discriminar arbitrariamente a los estudiantes y a los demás miembros de la comunidad educativa. Por lo tanto, el hecho de provenir de otro país o no tener los padres regularizada su residencia en el país, no puede ser causal para negarles el derecho a ingresar, permanecer y progresar en el sistema escolar nacional.

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Los establecimientos integrantes del Sistema Público de Salud brindarán las atenciones y prestaciones de salud que sean necesarias a los extranjeros que estén en el país en calidad de inmigrantes y no cuenten con otro derecho a atención de salud, que carezcan de documentos o permisos de permanencia, en los siguientes casos: ·

·

Mujeres durante el embarazo, el parto y post parto hasta los 12 meses desde éste. Todas las prestaciones de salud que requieran incluidas las del programa de apoyo al desarrollo bíopsicosocial (PADBP) y las del programa de apoyo al recién nacido (PARN). Niños hasta los 18 años de edad, todas las prestaciones de salud que requieran incluidas las del programa de apoyo al desarrollo bíopsicosocial (PADBP) y las del 41

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· ·

programa de apoyo al recién nacido (PARN). Casos de urgencia médica. Atención a todas las personas, sólo se podrán cobrar en los casos en que el afectado declare que le es posible pagar la prestación recibida. Prestaciones de salud pública: métodos de regulación de la fertilidad incluida la anticoncepción de emergencia, vacunas, atención de enfermedades transmisibles: TBC, VIH/SIDA, ITS, educación sanitaria.

Mediante decreto en tramitación se establece la presunción de carencia de recursos respecto de las personas a que se refiere la circular señalada, para el efecto de considerarlos en esa categoría. El Fondo Nacional de Salud indicará próximamente la manera de proceder a la inscripción en los establecimientos de atención primaria de estas personas. *Fuente: Circular A15/06 del Ministerio de Salud, 09 de junio 2015.

4:

CAPÍTULO

PROMOCIÓN DE LA DIVERSIDAD EN LA SALA DE CLASES

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Enfoque metodológico

Trabajar la integración en la sala de clases es una cuestión central para establecer un clima de respeto, tolerancia y plena convivencia en el ámbito escolar. Pero, ¿cómo podemos contribuir a generar este clima? En este capítulo presentamos una propuesta para alcanzar este objetivo en nuestras escuelas. Nos basaremos en el trabajo de arte terapia aplicado en el ámbito escolar, pues según Granados y Callejón (2010) la arte terapia puede aportar valores muy importantes al campo de la educación y la construcción de una personalidad integrada. Lo anterior se sustenta en que el proceso creativo y la respuesta ante el mismo, permiten resolver conflictos emocionales, fomentar la autoestima, la autoconciencia y desarrollar mejores habilidades sociales. En cuanto al trabajo específico en arte terapia y migración, Marín (2014, p.70) sostiene que pese a múltiples experiencias negativas los niños/as logran desarrollar estrategias creativas que les permiten sobreponerse a las dinámicas de segregación presentes en las escuelas. Estas estrategias se reflejan en los trabajos que desarrollan durante el proceso creativo, pues las obras se transforman en un reflejo de lo vivenciado, alimentando el análisis, la comparación y la discusión. Por tanto, este ejercicio pone de manifiesto el punto de vista de los niños/as respecto a modalidades para generar mayor integración, así como sus opiniones críticas frente a la discriminación que los afecta en el contexto escolar, potenciando el desarrollo de la resiliencia y el sentido de valía personal. En suma, el trabajo con arte terapia es un buen punto de partida para establecer espacios de valoración de la diversidad en la escuela, pues debilita las barreras y genera mayor apertura. No obstante, este trabajo debe ir acompañado de políticas educativas que permitan un currículo escolar más abierto a las nuevas realidades presentes en la sociedad chilena que valoren el aporte entregado por los niños/as acompañantes de migrantes. A continuación, se presenta una selección de las dinámicas de arte terapia que se utilizaron para trabajar en la Escuela durante la ejecución del proyecto y que podrían ser utilizadas por los educadores que buscan fomentar la integración entre sus estudiantes.

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1. Actividad: Mapas de mi Escuela.

2. Actividad: El Árbol de la Migración.

Objetivo: Visibilizar y generar conciencia entre la comunidad educativa respecto a la diversidad de orígenes de los alumnos/as que asisten a la escuela. Materiales: Papelógrafo, lápices de colores y plumones. Tiempo: 2 horas.

Objetivo: Favorecer la cohesión grupal y la empatía entre los estudiantes. Materiales: Papelógrafo, plumones, tijeras y cartulinas de diferentes colores. Tiempo: 2 horas.

Descripción: Se divide el curso en grupos de 5 estudiantes y se les entrega un papelógrafo con el mapa de Sudamérica. Luego se les pide que dibujen una línea entre la ciudad del país de origen y la ciudad del nuevo país de destino. Una vez que todos/as los estudiantes marcan las líneas de sus trayectorias, se les invita a dialogar para comentar los lugares de donde provienen, cómo fueron sus experiencias durante el trayecto del viaje y las diferencias y semejanzas que establecen entre las ciudades de origen y destino. Para terminar se exponen los mapas en los pasillos de la escuela para compartirlo con toda la comunidad.

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Descripción: La actividad consiste en que en grupos de hasta 10 estudiantes creen un árbol que represente la diversidad del grupo. Las raíces corresponden a los lugares de origen, el tronco corresponde al presente, es decir lo más importante de sus vidas en el nuevo país de destino, las ramas corresponden al futuro que desean para ellos y sus familias, y las manzanas a lo que aprendieron durante el taller. El árbol se va construyendo entre todos/as y la meta es que al final puedan tomar conciencia de que pese a las dificultades cotidianas, todos/as en algún punto comparten la experiencia migratoria y por tanto, podrían fortalecer la red de apoyo entre ellos mismos.

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3. Actividad: Rincones de la Diversidad.

4. Actividad: Cartas de la migración.

Objetivo: Promover el descubrimiento y la valorización de las diferentes culturas que conviven en la escuela. Materiales: Plumones, tijeras, cartulinas de diferentes colores, papel reciclable, etc. Tiempo: 2 horas.

Objetivo: Fomentar la integración entre niños/as sudamericanos que enfrentan procesos migratorios. Materiales: Hojas de oficio y lápices de colores. Tiempo: 2 horas.

Descripción: Se forman grupos de hasta 10 estudiantes y se les asigna un país determinado según las nacionalidades presentes en la escuela. Luego cada grupo debe investigar sobre la cultura y las tradiciones del país correspondiente y a partir de este ejercicio crear afiches y manualidades para exponerlos en diferentes rincones del establecimiento. Por tanto, la meta es que en la medida que se recorren los pasillos se pueden ir descubriendo las diversas nacionalidades que conviven en la escuela junto con visibilizar la riqueza cultural aportadas por ellas.

Descripción: Invitar a los niños/as a que escriban cartas dirigidas a niños/as de otras escuelas cuyas familias también migraron. Con las cartas los niños/as pueden compartir sus experiencias vividas en el país de destino. Con ello se busca contribuir a que los participantes puedan comprender que la migración es un fenómeno global y que son muchos los niños/as que enfrentan procesos migratorios en el mundo. Para este proyecto se contactó previamente a una escuela de Buenos Aires ubicada en un barrio con alta población de inmigrantes sudamericanos. Una vez que se estableció el contacto se enviaron las cartas para los alumnos/as de diversas nacionalidades que estudian en esa escuela.

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CAPÍTULO

EXPERIENCIAS DE LOS PARTICIPANTES

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Tahyna Moscoso Challapa Profesora de Lengua Originaria de la Escuela Centenario de Iquique Como docente de la Escuela Centenario de la República de Chile, mi experiencia con los educandos de diferentes países ha sido muy trascendental y recíproca, ellos tienen un gran respeto por los profesores, la primera vez que los conocí sus miradas intensas y ansiosas se fijaron en mi persona, luego al dirigirme a ellos y presentarme como su profesora de la asignatura o sector de Lengua Indígena noté y pude sentir mucha curiosidad en varios de ellos, mientras que en otros noté una aceptación rápida y espontánea. Eran señales de que ellos ya habían oído hablar del Idioma, en este caso la lengua Aymara, en tanto los que no la habían escuchado, demostraban total interés en querer aprenderla. En el proceso de enseñanza y aprendizaje de esta lengua nativa, pude constatar que varios léxicos en lengua Aymara ellos ya los poseían como conocimientos previos, así mismo, ellos aportan con diferentes léxicos con variantes lingüísticas traídos desde sus países. También aspectos de la cultura, como prácticas cotidianas, cosmogonías, costumbres y aspectos filosóficos. Aprovechando la riqueza cultural y la diversidad de los alumnos y que posee cada curso, instalé estrategias sistemáticas culturales como por ejemplo: Akullikar Hoja de kuka (hacer un breve descanso en la mitad de la clase y masticar hoja de kuka mientras se genera un dialogo más cercano en conjunto a la profesora y los alumnos, momento de reflexión y meditación sobre lo que se está aprendiendo). La motivación de ellos y sus ganas de querer aprender cada día más, han hecho de esta profesora una docente muy orgullosa de impartir tal asignatura. El hecho que ellos tengan descendencia y provengan de otros países los hace más interesantes y muy plenos. Cada día retroalimentan más su identidad y sus conocimientos se van enriqueciendo, su diferencia es de gran valor y digno de destacar y valorar porque sin ellos se pierden conocimientos ancestrales como códigos lingüísticos y elementos culturales que poseen principios y valores. “Wawanaja taqini yatiñta sarapxañani, ukasti taqi chuyma Aymar arusata qillqaña ullaña yatiqapxañani, ukhamaray layraru ch’amanti sarantañani”. “Los niños y niñas en la escuela aprenderán a escribir y leer en Aymara con todo su amor y con esta fuerza seguirán adelante”. 53

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Ofelia Jeria Orell y Johanna Ojeda Obligado Equipo psicosocial de la Escuela Centenario de Iquique El proyecto de plan de acogida a migrantes nos ha brindado la oportunidad de detenernos y reflexionar acerca de nuestras prácticas con los alumnos y familias extranjeras presentes en nuestra escuela, y derivada de esta a pensar en cómo mejorarlas. Sin duda el apoyo y aportes de los resultados de este proyecto beneficiarán tanto a los alumnos, como sus apoderados y la comunidad educativa en general. Mediante el desarrollo de las etapas del proyecto fuimos ampliando el horizonte de conocimiento de la realidad y vivencias de las familias migrantes, así como nuestros aspectos más débiles en el apoyo hacia éstas. El contar con el apoyo directo de OPD, con su experiencia y actualización en el conocimiento de las leyes referentes a la migración, ha resultado beneficioso para nuestra labor como Dupla Psicosocial en el ámbito de las condiciones y derivaciones con las que se puede trabajar, formando con esta institución una red en base a una comunicación fluida de modo que se nos ha facilitado el seguimiento de los casos. Desde el rol de trabajadora social, se hace necesario dar una buena acogida a la familia, educar, enseñar, dar a conocer, de modo de contribuir a su proceso de adaptación al país. Ha sido importante educarlos con respecto a las condiciones e inconvenientes a los que están expuestos en relación a los temas de educación y salud, entre otros, ampliándoles la visión y dándole énfasis al hecho de regularizar su situación de permanencia, no sólo la de los padres sino que también la de los niños y así evitar una vulneración de derechos. Es por ello que se ha hecho además una vinculación con redes como CESFAM y Gobernación Provincial. A partir de la entrevista a los apoderados van surgiendo otras temáticas como problemas habitacionales y matrimoniales, por lo cual nace la necesidad de conocer con mayor profundidad nuevas redes de apoyo para poder entregar información tanto a los apoderados como a la comunidad escolar. Con respecto al área psicológica, es importante brindarles a los alumnos extranjeros un espacio para conocerlos y tratar temáticas en relación a su situación personal, conocer sus vivencias en los proceso de adaptación social, familiar y escolar, instancia en la que aparecen los temas acerca del sistema de vida en su país, las amistades que se dejaron, los vínculos que se han perdido, la desintegración de la red familiar, entre otros, convirtiendo este acompañamiento en una red de apoyo para el alumno y su familia. A partir de este conocimiento se detectan otros aspectos e interacciones que se dan en el entorno familiar, siendo necesario por tanto, convocar a los padres y apoderados para generar esta vinculación, psicoeducándolos con respecto a una temática que se torna relevante cuando el niño o niña ingresa al sistema escolar en nuestro país, esta corresponde a las diferencias en las pautas de crianza de su país de origen con las nuestras, así como las relacionadas al funcionamiento del sistema educativo, agregando a dicha acción, el solicitarles 54

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encarecidamente apoyo afectivo para contribuir al bienestar del alumno y acompañamiento sostenido en los quehaceres de la escuela, de modo de reforzar sus aprendizajes, aspecto que a veces es difícil asegurar debido a sus extensas jornadas de trabajo. Lorena Zambrano Burbano Apoderada de la Escuela Centenario de Iquique Soy apoderada de nuestra querida Escuela Centenario. Para mí es un placer poder contar mi experiencia como migrante en esta institución, la que se caracteriza por tener altos índices de extranjeros de los cuales tanto alumnos y apoderados hemos tenido una buena acogida. Durante estos cinco años que nos hemos integrado a la Escuela he ido viendo los cambios año a año, mejorando cada año el trato de los profesores hacia los alumnos y viceversa. La Escuela nos ha entregado siempre su disponibilidad para guiarnos y saber responder nuestras inquietudes cuando lo requerimos. Hago énfasis en decir que los maestros no han sido sólo maestros, sino que parte de nuestra familia ya que nuestros hijos pasan la mayor parte del día en la Escuela. En conjunto con la dupla psicosocial los padres de familia nos hemos visto muy apoyados. Con este programa del que este año somos pioneros, en conjunto agradecemos a FOSIS, OPD y la Municipalidad de Iquique, por darnos la oportunidad y la dicha de que el mismo se haya podido realizar en una escuela municipal. Eso demuestra que tenemos las mismas oportunidades de realizar grandes proyectos tanto como las escuelas particulares. Este excelente grupo de trabajo está muy bien preparado y han sabido ser el lazo entre los profesores, directores y apoderados de este ambicioso y bien revivido proyecto. Han podido demostrar una vez más que los extranjeros no sólo somos un número económico, sino que somos seres humanos capaces de aprender, respetar y convivir con nuestros hermanos chilenos, y por supuesto regularizarnos, cumplido así con las leyes del Estado. Gracias por la oportunidad que tuve de ser parte de este proyecto y de aprender cosas que no sabía. Eso sí, cabe recalcar que quedé con gusto a poco, esperando que no quede solamente aquí y que sigamos con más proyectos para está escuelita llamada Centenario y para otras escuelas más. Estudiante de la Escuela Centenario de Iquique Soy una niña colombiana y participé en una actividad llamada “el Árbol de la migración”. Me gustó porque me divertí siendo monitora, los niños contaron lo que les gustaba de Chile y lo que les gustaba hacer, entre otras cosas más. Gracias a todas estas actividades los niños se divirtieron y cambiaron la actitud hacia sus compañeros que son extranjeros, ya no los molestan por sus diferencias físicas. 55

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PALABRAS FINALES:

BIBLIOGRAFÍA:

El flujo de migrantes sudamericanos que está recibiendo la región de Taracapá corresponde al proceso de la migración intrarregional. Este proceso se ha visto acelerado a partir de la década del noventa y se asocia al fenómeno de la globalización y la mayor apertura de las fronteras dentro del continente.

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Lentamente el país va poniéndose al día en materia de protección de los derechos de las personas migrantes y si bien se observan avances en las áreas de acceso a salud y educación, aún queda mucho por avanzar en materia de integración social. Al llegar al país las familias enfrentan dificultades para regularizar su situación migratoria, lo que se suma al estrés generado por las separaciones y la perdida de las redes de apoyo que gozaban en los países de origen (Marín, 2013). También se presentan cambios significativos en la estructura familiar que desembocan en importantes conflictos entre padres e hijos, pues el nuevo contexto cultural cuestiona algunas pautas de crianza que los padres solían ejercer, por ejemplo el uso del castigo físico. Sumado a lo anterior, los padres enfrentan un difícil escenario laboral marcado por prácticas abusivas, extensas jornadas y bajas remuneraciones. A nivel escolar los niños y niñas acompañantes de migrantes destacan por el respeto que muestran hacia sus profesores, así como la participación en las diferentes actividades que se realizan en la escuela. De igual modo sobresalen por su buen rendimiento académico y la diversidad cultural que aportan a la clase. Es justamente el capital cultural lo que intentamos destacar en este proyecto, para dejar de percibir la migración como un problema y centrarnos en sus aportes. Ahora bien, en la escuela también se presentan episodios de discriminación entre los niños/as, lo que da cuenta de las fuertes tensiones asociadas a la migración y que se expresan en las relaciones cotidianas establecidas entre los estudiantes. Por lo anterior creemos que este Plan de Acogida representa un aporte que se puede adaptar las necesidades determinadas de cada escuela. Este esfuerzo tiene como propósito hacernos cargo del desarrollo integral de nuestros estudiantes comprendiendo que lo que ocurre hoy en las escuelas es una proyección de la sociedad del futuro. Finalmente, el trato que le damos a los migrantes y a sus hijos/as más que interpelarlos a ellos, nos interpela a nosotros mismos ¿cómo nos relacionamos los chilenos con nuestras diferencias? ¿Cuánto hemos avanzado en contrarrestar el racismo heredado de nuestro pasado colonial? ¿Cuánto nos aceptamos a nosotros mismos para poder aceptar al “otro”? Estas son cuestiones centrales que debe resolver la sociedad chilena, y ahí están los niños/as acompañantes de migrantes entregándonos una gran oportunidad de transformarnos en esa esquiva sociedad respetuosa, solidaria y abierta a la diversidad. Falta mucho por avanzar, pero pese a todo abunda la esperanza. 56

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Si buscamos contribuir a los cambios que favorezcan la inserción de estos niños y niñas que sin ser actores directos de la migración la viven cotidianamente, precisamos de un esfuerzo interdisciplinario que abra a la comprensión de su condición y de sus situaciones de vida. Si desde los años noventa una inmigración laboral, femenina y latinoamericana ha tenido lugar en nuestro país, este siglo XXI relata la diversidad de las personas inmigrantes, para impulsar a que las voces de los investigadores sean oídas con el propósito de formar, informar y proponer políticas junto a las de los profesionales que interactúan día a día con los niños, para dar cuenta de sus dificultades como de la creatividad con la que resuelven los problemas. Tal vez podamos aunar fuerzas en pos de una reflexión que evite la conmiseración y la victimización que caracterizan al racismo cotidiano, para trabajar en pos de la humanización de los inmigrantes que hoy ingresan a Chile, comenzando por los más pequeños. Es lo que este Manual propone. Solo resta difundirlo y practicarlo. María Emilia Tijoux

Con el apoyo del Departamento de Sociología de la Universidad de Chile

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