MAD_RID Revista de innovación didáctica

MAD.RID ISSN 2171-7842 CONSEJO EDITORIAL Coordinador - Francisco J. García Tartera Editores - Antonio Martínez Fernández - Lilianne Boudon Gorraiz - Javier Pérez-Castilla Álvarez

Nº 44 MARZO

DISEÑO E IMAGEN - Francisco J. García Tartera - Inmaculada Del Rosal Alonso

MAQUETACIÓN - Francisco J. García Tartera

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2017

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ACTUALIZACIÓN ISSN 2171-7842

DOCENTE

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EDITORIAL ISSN 2171-7842 CONSEJO EDITORIAL Coordinador - Francisco J. García Tartera Editores - Antonio Martínez Fernández - Lilianne Boudon Gorraiz - Javier Pérez-Castilla Álvarez

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Número 44 (MARZO, 2017)

Marzo es el mes de la renovación: lo viejo caduca, se muere, desaparece, y lo nuevo se abre paso iluminando y generando vida a partir del día 21. Un proceso de muerte y de vida que nos hace renacer año tras año y en el que MAD.RID también está presente, esta vez con el número 44 de vida. Pero marzo también nos trae recuerdos que, fiel a una parte de lo que representa, son recuerdos de muerte cada día 11. Sí, el tristemente y cada vez menos recordado “11M”. Desde estas líneas nos volvemos a unir al sentimiento de tantos familiares y amigos que no olvidan, porque lo que ocurrió aquel 11 de marzo de 2004 permanecerá imperecedero en la memoria de millones de personas de nuestro país, pero también de otros. Por ejemplo, en la de Cyrille Martin, un cineasta francés que ha realizado un documental sobre el “11M”. Lo ha publicado en Internet, donde se puede localizar en varias direcciones, aunque la original está en https://vimeo.com/204151970 En Internet podemos encontrar cientos de páginas mostrando retales de vídeo de lo que fue aquella masacre, pero el de Cyrille Martin es un vídeo de gran calidad en el que se refleja la investigación exhaustiva que ha realizado sobre los sucesos relacionados con el “11M” y sobre el juicio posterior. Este vídeo fue presentado unas semanas antes del aniversario de este año, aunque ha pasado bastante desapercibido y no ha tenido publicidad en los medios. Puede que el título provoque ya cierto rechazo: “Un nuevo Dreyfus, Jamal Zougam ¿chivo expiatorio del 11M? No acaba ahí la cosa. Cualquier espectador que siga el vídeo verá cuestionadas con rotundidad y argumentación la mayoría de las pruebas presentadas en el juicio. Desde luego, será difícil que el usuario permanezca impasible o indiferente ante esta versión de lo sucedido, “made in France”, por un “hombre de izquierdas”, según la reputación que le precede (sencilla consulta en Google sobre Cyrille Martin). En fin, que cada uno saque sus conclusiones tras ver el vídeo. Desde MAD.RID nos quedamos con el marzo repleto de vida que trae luz y alegría con la primavera. Que esa luz ilumine siempre nuestros caminos allá por donde vayamos. Francisco J. García Tartera Coordinador y redactor de MAD.RID

ISSN 2171-7842

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- AUTOR

- ANA Mª GARCÍA MARTÍN

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DISEÑO E IMAGEN

- TEMA - LITERATURA - TÍTULO

- POLIFEMO: PERSONAJE DE LA - ESTHER ROMERO CABALLERO LITERATURA UNIVERSAL - AUTOR -

TEMA ORIENTACIÓN TÍTULO

- NIVEL - SECUNDARIA, BACH

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ETAPA DE LA EDUCACIÓN INFANTIL

- NIVEL - EDUCACIÓN INFANTIL

- AUTOR

- Francisco J. García Tartera - Inmaculada Del Rosal Alonso

- ESTER GONZALO CHICO - TEMA - FÍSICA - TÍTULO

MAQUETACIÓN - Francisco J. García Tartera

LAS RADIACIONES CONTACTO C/. Alcalá, 182 1º Izqda. 28028 Madrid T. +34 913555932 F. +34 913555804 E-mail: [email protected] Web: CSIF Educación Madrid

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INFORMACIÓN E INSTRUCCIONES

- NIVEL - SECUNDARIA, BACH

- AUTOR

- FRANCISCO J. GARCÍA TARTERA - VÍTOR M. BARRIGÃ O GONÇALVES - LUÍS GONZALO CHICO -

TEMA TECNOLOGÍA - ELECTRICIDAD TÍTULO CIRCUITOS TRIFÁSICOS. POTENCIA TRIFÁSICA (PARTE 2) - NIVEL SECUNDARIA, BACH, UNIVERSIDAD - AUTORES

- INMACULADA DEL ROSAL ALONSO

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- TEMA - EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL - TÍTULO - DIDÁCTICA DE LA CULTURA VISUAL - NIVEL SECUNDARIA, BACH - AUTOR

- CONCEPCIÓN LLAMAS ARROYO NÚMEROS ANTERIORES Y BBDD

MAD.RID

-

TEMA GEOGRAFÍA TÍTULO

VIAJEROS POR NUESTRA LOCALIDAD

- NIVEL - PRIMARIA

- GUÍA RÁPIDA DE MUSEOS PARA LA ENSEÑANZA ISSN 2171-7842 - NIVEL - ESO, BACH

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MAQUETACIÓN - Francisco J. García Tartera

R E Listado de autores V I - ANA Mª GARCÍA S MARTÍN T A- ESTHER ROMERO

Págs.

POLIFEMO: PERSONAJE DE LA LITERATURA UNIVERSAL

08 – 22

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ETAPA DE LA EDUCACIÓN INFANTIL

24 – 31

FRANCISCO J. GARCÍA TARTERA VÍTOR M. BARRIGÃ O GONÇALVES LUÍS GONZALO CHICO

CIRCUITOS TRIFÁSICOS. POTENCIA TRIFÁSICA (PARTE 2)

33 – 47

ESTER GONZALO CHICO

LAS RADIACIONES

49 – 68

DIDÁCTICA DE LA CULTURA VISUAL

70 – 80

VIAJEROS POR NUESTRA LOCALIDAD

82 – 93

CABALLERO

N Ú ME RO-

Títulos

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35 – S EP T I E M

INMACULADA DEL ROSAL ALONSO

CONCEPCIÓN LLAMAS ARROYO

BRE, 2015

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ÍNDICE

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ANA Mª GARCÍA MARTÍN

9

POLIFEMO: PERSONAJE DE LA LITERATURA UNIVERSAL 1 EXPOSICIÓN TEÓRICA 2 APLICACIÓN DIDÁCTICA PARA 1º DE BACHILLERATO 3 ACTIVIDADES 4 REFERENCIAS

9 11 13 15 17

ESTHER ROMERO CABALLERO

19

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL 19 1 INTRODUCCIÓN: LA EDUCACIÓN EMOCIONAL EN LA ETAPA DE INFANTIL 21 2 OBJETIVOS DIDÁCTICOS 3 CONTENIDOS DIDÁCTICOS 4 METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 5 ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LAS FAMILIAS 6 ACTIVIDADES EDUCATIVAS PARA TRABAJAR LAS EMOCIONES EN INFANTIL Actividad 2: Emociómetro 28 Actividad 3: La rueda de las emociones. 28 7 CONCLUSIONES 8 REFERENCIAS

22 22 23 24 26

30 31

FCO. J. GARCÍA TARTERA; VÍTOR M. BARRIGÃ O GONÇALVES; L. GONZALO CHICO

33

CIRCUITOS TRIFÁSICOS. POTENCIA TRIFÁSICA (PARTE 2) 1 EJERCICIO 1 2 EJERCICIO 2 3 EJERCICIO 3 4 EJERCICIO 4 5 EJERCICIO 5 6 REFERENCIAS CONSULTADAS

33 35 37 41 43 45 47

ESTER GONZALO CHICO LAS RADIACIONES 1 INTRODUCCIÓN 2 LA COMPOSICIÓN DE LA MATERIA 3 EL PORQUÉ DE LA RADIACIÓN 3.1 LA RADIACTIVIDAD 3.1.1 PARTÍCULAS 3.1.2 FOTONES 4 FORMAS DE RADIACTIVIDAD 5 REFERENCIAS

51 52 56

58

58 62 64 68

INMACULADA DEL ROSAL ALONSO DIDÁCTICA DE LA CULTURA AUDIOVISUAL 1 INTRODUCCIÓN 2 TEORÍAS SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA IMAGEN 2.1 Enfoque denotativo-formal 2.2 Enfoque connotativo-analitico 2.3 Enfoque comunicativo-semiótico 2.4 Enfoque perceptual 2.5 Enfoque productivo 2.6 Enfoque técnico-medial 2.7 Enfoque cultural 2.8 Enfoque educativo 3 DISEÑO DE OBJETIVOS DIDÁCTICOS 4 REFERENCIAS

¡Error! Ma

CONCEPCIÓN LLAMAS ARROYO

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VIAJEROS POR NUESTRA LOCALIDAD 1 DESCRIPCIÓN 2 VALORES 3 COMPETENCIAS CLAVE 4 ÁREAS 5 BLOQUES DE CONTENIDO 6 ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE 7 EVALUACIÓN 8 REFERENCIAS

82 84 84 84 86 87 87 92 93

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Vol. 2, Nº61, de 10/03/2017 · PREMIOS CSIF EDUCACIÓN MADRID I EDICIÓN · CONCURSO GENERAL DE TRASLADOS 2016/2017 _ Resolución provisional · ¿POR QUÉ CSIF EDUCACIÓN NO HA SECUNDADO LA HUELGA DEL 9 DE MARZO? Postura oficial CSIF Educación Madrid · Hacienda presentará este año una oferta de empleo público superior al 100 por cien de las jubilaciones en Educación, Sanidad y Justicia, para reducir la temporalidad · La Comunidad no da marcha atrás en el cierre del IES Pérez Galdós pero CSIF consigue que se reubique a todo el personal no docente · Convocadas 100 plazas de estancias profesionales en Alemania, Austria, Bélgica, Francia, Italia, Países Bajos, Portugal, el Reino Unido, la República de Irlanda y Suiza. · Por el Reconocimiento y Cobro de Quinquenios y Sexenios PDI Interino · Día Internacional de la Mujer 2017 «Las mujeres en un mundo laboral en transformación» · CSI-F EDUCACIÓN MADRID PIDE A LAS FAMILIAS ELEGIR CENTROS EDUCATIVOS CON ADN PÚBLICO. · Bolsa de Trabajo abierta en MURCIA · Bolsa de Trabajo abierta en Cantabria. · Boletín Madrid: cultura y gastronomía nº 100 · Boletín Madrid para Jóvenes nº 22 (marzo 2017) · Declaraciones en TVE del presidente de Educación de CSIF explicando el motivo por el que no nos sumamos a la huelga en la Enseñanza. · ¿SABÍAS QUE....? LOS AFILIADOS DE CISF GOZAN DE IMPORTANTES DESUENTOS EN UNA GRAN VARIEDAD DE ACTIVIDADES Y SERVICIOS A TRAVÉS DE ACCIÓN SOCIAL.

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POLIFEMO: PERSONAJE DE LA LITERATURA UNIVERSAL ANA Mª GARCÍA MARTÍN

Cita APA recomendada:

GARCÍA MARTÍN, Ana Mª (marzo de 2017). Polifemo: personaje de la literatura universal. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 44. Págs. 09 - 17. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidadde-madrid/ensenanza/205631

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INDICE

POLIFEMO: PERSONAJE DE LA LITERATURA UNIVERSAL RESUMEN

ABSTRACT

El personaje de Polifemo está presente en The character of Polyphemus is present in varios

periodos

literarios.

Su

primera several literary periods. His first appearance

aparición fue en los textos de Homero donde was in the writings of Homer where he is se le representa como un cíclope de un solo represented as a one-eyed Cyclops who is ojo que es burlado por Ulises. Sin embargo, mocked by Ulysses. However, this Teratologic esta imagen teratológica dejará paso a un image will give way to a lover as shown in Polifemo enamorado como aparece en la Ovid's Metamorphoses and Spanish texts of Metamorfosis de Ovidio y en los textos Baroque. españoles del Barroco.

PALABRAS CLAVE

KEY WORDS

Polifemo, Homero, Ovidio, Góngora, Barroco

Polyphemus, Homer, Ovid, Gongora, Baroque

ÍNDICE

1 2 3 4

EXPOSICIÓN TEÓRICA APLICACIÓN DIDÁCTICA PARA 1º DE BACHILLERATO ACTIVIDADES REFERENCIAS

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1

EXPOSICIÓN TEÓRICA El mito de Polifemo es uno de los temas más recurridos de la historia de la literatura. El

primer testimonio de este personaje lo hallamos en Canto I de la Ilíada donde se le describe como uno de los hombres más fuertes.

“Nunca, es cierto, hasta entonces había visto yo varones tales ni espero verlos en lo venidero, como eran Pirítoo y Driante, pastor de pueblos, y lo eran Ceneo y Exadio y Polifemo, comparable a los dioses […] Aquellos sí que fueron los más fuertes varones que existieron entre los hombres que huellan la tierra”

Sin embargo, la principal fuente del mito de Polifemo parte del Canto IX de la Odisea. En el episodio la captura de Ulises y sus compañeros a manos del cíclope y la posterior huída de este disfrazado de oveja, encontramos por primera vez al monstruo de un ojo gigantesco en el medio de la frente. No tenemos alguna referencia más de los cíclopes ni de su aspecto teratológico hasta que tiempo después Plinio en la Historia Natural habla de la región de los nigroas donde tienen un rey con un ojo solo.

En la historia de la literatura Polifemo aparecerá de dos formas diferentes: una como personaje tosco y patán, como acabamos de ver y otra como un personaje enamorado y apasionado que muestra cualidades totalmente humanas. Será Filóxeno de Citarea quien presente por primera vez en el siglo IV a. de C. a un Polifemo enamorado de la bella Galatea.

Los autores clásicos recrearán este mito con pequeñas transformaciones, lo que dará pie a una espesa pervivencia del personaje. Pero, realmente, la fuente en la que se han

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inspirado la mayor parte de los poetas, pintores y músicos renacentistas o barrocos, etc. es la versión de Ovidio en sus Metamorfosis. “Le

persigue

el

Cíclope,

le

lanza,

y

un

y

una

extremo

parte

del

ángulo

monte aunque

arrancada arribó

hasta él de la roca, todo, aun así, sepultó a Acis”.

Un periodo clave es el Barroco, ya que en esta época se siente especial predilección por los contrastes, los claroscuros, las contradicciones, y Polifemo, cíclope de aspecto horrible y deforme, contrasta con la dulzura y belleza de su enamorada, Galatea. En esta época encontramos una olvidada adaptación de Lope de Polifemo en La Arcadia (1598), donde el parecido físico del protagonista es idéntico al de nuestro personaje (en esta obra se puede apreciar una mezcla del polifemo ovidiano y el homérico), y en El peregrino en su patria aparece un pastor llamado Nemoroso que ofrece a su amada Jacinta obsequios similares a los que Polifemo ofrece a Galatea, aunque Lope es un poco más comedido.

En un poema inédito de Trillo y Figueroa (1652), hallamos una recreación del Polifemo gongoriano que a su vez procede del ovidiano: “Polifemo es del monte lanujoso si ya no engañan las rugosas pieles. el de colmillos centro cavernoso a los aires bosteza iras crueles de fuertes garras, de soberbia vista a cuyo fuego el tronco es breve arista. de sus nerviosas fuerzas sacudido, de troglodita arco era saeta, y a sus fuerzas al punto recogido la dura encina como el junco aprieta...”

Pérez de Moltanbán (1602), discípulo predilecto de Lope de Vega, dentro de sus autos sacramentales incluye el auto de Polifemo, donde lleva el conocido mito del cíclope al simbolismo religioso. Este auto no solo se inspira en la versión homérica (Polifemo devora a los santos, los amigos del divino Ulises), sino que también nos narra la lucha contra el divino Acis,

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quien intenta una y otra vez salvar a Galatea de la molicie y el placer que nuestro protagonista le ofrece. Aquí Montalbán no sigue con fidelidad la tradición, pues el cíclope es vencido por Acis, pero este, finalmente, debe dar su vida para salvar a su amada que ha caído presa del apetito y el placer (he aquí el simbolismo religioso). Así pues, el tema cristiano de la redención se impone al hilo argumental ovidiano.

2 APLICACIÓN DIDÁCTICA PARA 1º DE BACHILLERATO Introducción

La materia Literatura Universal tiene por objeto contribuir a la formación literaria y humanística del alumnado adquirida durante la Educación Secundaria Obligatoria y en la materia Lengua Castellana y Literatura de Bachillerato. La aproximación a los textos literarios realizada durante los años anteriores se completa, de esta manera, con una visión de conjunto de los grandes movimientos literarios y de las obras y los autores y las autoras más relevantes de otras literaturas, lo que proporcionará una visión más comprensiva, amplia y profunda del discurso literario como fenómeno universal. Establecer relaciones sistemáticas entre las manifestaciones literarias de otras culturas y las de la propia ayudará al alumnado en la comprensión no sólo de los nuevos contenidos, sino también del legado literario en lengua española y su reflejo en los autores y autoras de Asturias. Al mismo tiempo le permitirá establecer conexiones con la historia del arte y del pensamiento contribuyendo de este modo al desarrollo de la conciencia crítica, a la vez que les permite ver objetivadas también sus experiencias individuales en un momento en que son evidentes sus necesidades de socialización y apertura a la realidad.

Objetivos 

Conocer los grandes movimientos estéticos, las principales obras literarias, y los autores y las autoras que han ido conformando nuestra realidad cultural.



Leer e interpretar obras literarias y fragmentos representativos de la literatura universal y relacionarlos con los contextos en que fueron producidos.

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

Constatar, a través de la lectura de obras literarias, la presencia de temas recurrentes, tratados desde diferentes perspectivas a lo largo de la historia, que manifiestan tanto inquietudes, creencias o aspiraciones como prejuicios e ideologías discriminatorias en todas las culturas.



Comprender y valorar críticamente las manifestaciones literarias como expresión de creaciones y sentimientos individuales y colectivos y como manifestación del afán humano por explicarse el mundo en diferentes momentos de la historia.



Analizar las relaciones entre obras significativas de la literatura universal y española y obras de otras manifestaciones artísticas.

Contenidos

Bloque 1. Procesos y estrategias 

Relaciones entre obras literarias y el resto de las artes.



Observación, reconocimiento y valoración de la evolución de temas y formas creados por la literatura en las diversas formas artísticas de la cultura universal. Selección y análisis de ejemplos representativos.

Bloque 2. Grandes periodos y movimientos de la literatura universal 

De la Antigüedad a la Edad Media: Las mitologías y el origen de la literatura.



Renacimiento y Clasicismo: Los cambios del mundo y la nueva visión del hombre.

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Criterios de evaluación

Bloque 1. Procesos y estrategias 

Leer, comprender, analizar y comentar obras breves, fragmentos u obras completas significativas de distintas épocas interpretando su contenido de acuerdo con los conocimientos adquiridos sobre temas y formas literarias, así como sobre periodos, autores y autoras relevantes



Identificar temas, mitos o arquetipos creados por la literatura que se han convertido en referentes de la cultura universal.

 Interpretar obras literarias de distintas épocas situándolas en su contexto histórico, social y cultural, reconociendo características del género y del movimiento en el que se inscriben 

Analizar y valorar la permanencia de temas y formas de la literatura universal en otras manifestaciones artísticas de la cultura universal.

Bloque 2. Los grandes periodos y movimientos de la literatura universal

•

Leer, comprender y analizar obras breves, fragmentos u obras completas,

significativas de distintas épocas, interpretando su contenido de acuerdo con los conocimientos adquiridos sobre temas y formas literarias, así como sobre periodos y autores y autoras relevantes.

3

ACTIVIDADES

1. ¿Qué rasgos de Polifemo destacan en el texto de la Ilíada? ¿Se corresponden con los que tradicionalmente se asocian a este personaje?

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2. ¿Qué episodio mítico recrea esta imagen?

¿Qué representa esta imagen? Lee el texto al que da acceso este enlace y concreta a qué episodio pertenece. http://www.biblioteca.org.ar/libros/70740.pdf

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4 REFERENCIAS ALONSO, Dámaso (2010). Góngora y el Polifemo. Gredos. Madrid. HOMERO. Ilíada. Espasa. Madrid. 2011. OVIDIO. Metamorfosis. Cátedra. Madrid. 2005. PONCE CÁRDENAS, Jesús (2009). Cinco ensayos polifémicos. Servicio de publicaciones e intercambio de la Universidad de Málaga. Málaga.

Autoría ─ Ana María García Martín ─ IES Manuela Malasaña. Móstoles (Madrid)

INDICE

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LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL ESTHER ROMERO CABALLERO

Cita recomendada (APA): ROMERO CABALLERO, Esther (marzo de 2017). La inteligencia emocional en la etapa de Educación Infantil. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 44. Págs. 19 - 31. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-de-madrid/ensenanza/205631

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INDICE

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ETAPA DE LA EDUCACIÓN INFANTIL RESUMEN

ABSTRACT

Una de las grandes finalidades que pretendemos alcanzar en la etapa de Educación Infantil (0-6 años) es contribuir al desarrollo físico, afectivo, social, emocional e intelectual.

One of the main purposes that we intend to achieve in the stage of Early Childhood Education (0-6 years) is to contribute to physical, affective, social, emotional and intellectual development.

Se considera de vital importancia plantear una serie de actividades adaptadas a las características psicoevolutivas de los niños en estas edades, que favorezcan en este caso, un adecuado desarrollo emocional.

It is considered of vital importance to propose a series of activities adapted to the psychoevolutionary characteristics of children in these ages, which in this case, favor an adequate emotional development.

En estas edades se establecen las bases del desarrollo de la personalidad de los niños, además comienzan a desarrollar los primeros vínculos sociales.

At these ages the foundations of the development of the personality of the children are established, in addition they begin to develop the first social bonds.

Como consecuencia, considero primordial organizar una serie de actividades que favorezcan que los niños y niñas conozcan sus emociones y aprendan progresivamente cómo afrontarlas. Todo ello con el objetivo de trabajar la tolerancia a la frustración.

As a consequence, I consider it essential to organize a series of activities that encourage children to know their emotions and learn progressively how to face them. All this with the aim of working tolerance to frustration.

PALABRAS CLAVE KEY WORDS Emociones, alegría, tristeza, rabia, calma, Emotions, joy, sadness, rage, calm, love, amor. emotional intelligence

ÍNDICE 1 2 3 4 5 6

7 8

INTRODUCCIÓN: LA EDUCACIÓN EMOCIONAL EN LA ETAPA DE INFANTIL OBJETIVOS DIDÁCTICOS CONTENIDOS DIDÁCTICOS METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LAS FAMILIAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS PARA TRABAJAR LAS EMOCIONES EN INFANTIL Actividad 2: Emociómetro Actividad 3: La rueda de las emociones. CONCLUSIONES REFERENCIAS

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21 22 22 23 24 26 28 28 30 31

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INDICE

1 INTRODUCCIÓN: LA EDUCACIÓN EMOCIONAL EN LA ETAPA DE INFANTIL La educación emocional está basada en la Inteligencia Emocional (IE) y se refiere a un grupo distinto de capacidades mentales en los que las personas son capaces de:    

Percibir, evaluar y expresar sus emociones. Utilizar las emociones para facilitar el pensamiento. Entender los antecedentes y consecuencias de las emociones. Regular las emociones en uno mismo y en los demás.

Todas estas capacidades pueden y deben aprenderlas los niños en su desarrollo, y deberían ser competencias emocionales obligatorias tanto en las familias como en las escuelas. Las competencias emocionales de los niños pequeños son necesarias para conocer sus propias emociones y las de los demás, para que sean capaces de regular sus emociones y expresarlas con asertividad. Todo esto contribuye a una buena adaptación social. La educación emocional en los niños es la base de toda educación. Los niños deben aprender a manejar sus emociones y deben hacerlo desde que son muy pequeños. Por eso, tanto en casa como en la escuela se les debe proporcionar oportunidades para que sean capaces de identificar sus emociones así como expresarlas y regularlas. Todo esto les permitirá poder tener una buena base emocional para su vida diaria y que de este modo tenga un buen desarrollo psico-afectivo. Un niño que ha crecido teniendo como base una buena educación emocional crecerá en confianza consigo mismo, será capaz de saber que tiene capacidades, aprenderá de los errores, tendrá buena autoestima, será una persona asertiva, tendrá buenas habilidades sociales, tendrá buenas habilidades para resolver los conflictos, será capaz de enfrentarse a los desafíos diarios y podrá de comunicarse con los demás (y consigo mismo) de forma exitosa. Las emociones son las encargadas de determinar cómo afrontamos la vida y por eso tienen un papel tan importante en la vida de las personas, pero sobre todo, en la vida de los niños. Los niños que viven en un ambiente donde sus padres y en la escuela tienen muy presente la educación emocional como base ante cualquier aprendizaje social y académico, podrán tener mejores capacidades para poder desenvolverse de forma exitosa en sociedad.

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2 OBJETIVOS DIDÁCTICOS A través de la inteligencia emocional trabajamos de forma globalizada los siguientes objetivos:         

Reconocer e identificar los propios sentimientos, emociones, necesidades, preferencias e intereses, y ser capaz de expresarlos y comunicarlos a los demás, respetando los de los otros. Lograr una imagen ajustada y positiva de sí mismo, a través de su reconocimiento personal y de la interacción con los otros, y descubrir sus posibilidades y limitaciones para alcanzar una ajustada autoestima. Adecuar su comportamiento a las necesidades y requerimientos de los otros, actuar con confianza y seguridad, y desarrollar actitudes y hábitos de respeto, ayuda y colaboración. Observar y explorar de forma activa su entorno y mostrar interés por situaciones y hechos significativos, identificando sus consecuencias. Relacionarse con los demás de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria, ajustar su conducta a las diferentes situaciones y resolver de manera pacífica situaciones de conflicto. Actuar con tolerancia y respeto ante las diferencias personales y la diversidad social y cultural, y valorar positivamente esas diferencias. Expresar ideas, sentimientos, emociones y deseos mediante la lengua oral y otros lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a la intención y a la situación. Utilizar la lengua como instrumento de comunicación, representación, aprendizaje, disfrute y relación social. Valorar la lengua oral como un medio de relación con los demás y de regulación de la convivencia y de la igualdad entre hombres y mujeres.

3 CONTENIDOS DIDÁCTICOS Con la finalidad de alcanzar los objetivos señalados anteriormente propongo trabajar los siguientes contenidos:        

El cuerpo y la propia imagen. El conocimiento de sí mismo. Sentimientos y emociones. La cultura y la vida en sociedad. Los primeros grupos sociales: familia y escuela. Lenguaje verbal. Escuchar, hablar, conversar. Lenguaje corporal.

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4 METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE La metodología que se debe plantear en Educación Infantil debe basarse en la observación y experimentación, pues serán la principal fuente de aprendizaje y desarrollo psicoevolutivo del alumno. Para esto se utilizará una metodología activa para que el niño participe en su propio proceso de aprendizaje, siendo esa experimentación junto con las actividades y el juego los medios idóneos, siempre desarrollados en un ambiente de afecto y confianza. Participando de manera activa el niño en su propio aprendizaje, se pretende conseguir lo denominado “aprendizaje significativo”, siendo cercano y próximo a sus intereses. Para que esto ocurra, es necesario que la intervención educativa se adecue al nivel de desarrollo y al ritmo de aprendizaje de los alumnos. Uno de los principales recursos para conseguir todo lo mencionado es el juego, a través del cual se favorece la imaginación y la creatividad de los alumnos. La organización en grupos será fundamental para propiciar la interacción social. Todo esto debe realizarse en un ambiente lúdico, agradable y acogedor donde el alumno se sienta motivado y a gusto. Pero este ambiente lúdico no es contrario a la creación de normas de conducta para la formación de hábitos, control de impulsos etc. Los principios metodológicos que propongo de intervención atenderán a los que marca el currículo de Educación Infantil. La intervención educativa se adecuará a los niveles de desarrollo del niño/a así como el ritmo de aprendizaje. Se atenderá al principio de globalización por el cual el desarrollo del niño se basa en sus percepciones. Se desarrollará en todo lo posible el lenguaje del niño así como la expresión oral. Es fundamental trabajar desde la etapa de Infantil el reconocimiento de las emociones y saber cómo expresarlas. Por otra parte estas tienen una metodología participativa en la que el aprendizaje vivencial del niño es primordial. Además en todo momento se intenta realizar las sesiones de una forma lúdica para que los niños mediante el juego aprendan, de manera divertida, cooperativa y espontánea. No debemos obviar que el papel del educador, debe tener el carácter de mediador, el cual constantemente proporciona modelos de actuación que los niños imitan e interiorizan en sus conductas habituales. El profesorado al ser una persona adulta debería promover la reflexión y adquisición de estrategias emocionales aptas para la vida del alumnado. Estas estrategias emocionales deberían ser en su mayoría vivenciales, mediante herramientas como cuentos, títeres, canciones, películas y algunas dramatizaciones. Y como no la utilización de los recursos de vida cotidiana en las actividades: prensa, fotografías, revistas, … El profesorado debe promover la creación de actividades que fomenten la participación, y sean colectivos, aunque en momentos puntuales exista protagonismo individual, a fin de promover el desarrollo de la Inteligencia intrapersonal como la interpersonal.

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5 ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LAS FAMILIAS En la etapa de la Educación Infantil, la colaboración con las familias constituye un pilar esencial para asegurar un adecuado proceso educativo y contribuir al desarrollo integral del niño de las edades más tempranas y en todas sus dimensiones, destacando en este caso la dimensión emocional. Muchos padres ya son conscientes de la importancia que puede tener para un niño la educación y el correcto desarrollo de sus emociones, pero no saben cómo empezar con ello. Te ofrecemos algunas sencillas guías. Si hay un entorno donde es imprescindible que se dé el desarrollo de competencias emocionales, este es el de la familia. Los fuertes lazos emocionales entre padres e hijos hacen necesario que unos y otros puedan aprender a ser emocionalmente inteligentes con el objetivo de conseguir vivir todos con mayor bienestar. Diferentes estudios demuestran que las relaciones interpersonales (entre las que encontramos las familiares) son uno de los factores predictivos del bienestar emocional o de la felicidad. Curiosamente estas relaciones también son causas principales de conflicto y malestar provocando emociones negativas como la tristeza, el rencor, el odio, etc. La clave está en conseguir ser emocionalmente inteligentes, desarrollar y poner en juego estas competencias a la hora de relacionarnos. Los padres son modelos de comportamiento para sus hijos, por ello el primer paso es la conciencia emocional de los padres, es decir, ser conscientes de las propias emociones, de sus causas y de sus posibles consecuencias. Una buena manera de empezar a trabajar la conciencia emocional puede ser respondiendo a preguntas como ¿Cómo me siento en este momento? ¿Por qué me siento así? ¿Cómo estoy manifestando lo que estoy sintiendo? ¿Qué puede hacer para corregirla? En este punto, será también importante verbalizar cómo nos sentimos, de esta manera aportamos y ampliamos el vocabulario emocional de los niños a la vez que damos ejemplo de cómo manejamos nuestra propia gestión emocional. El siguiente paso es ayudar a los niños a detectar cómo se sienten, y cuanto antes comencemos este camino con ellos mejor. Es importante enseñar a los hijos a conectar con sí mismos para que puedan comprender mejor cómo se sienten, y cualquier momento o situación del día a día es buena para practicar y desarrollar la conciencia emocional. Es importante que presten atención a sus emociones, tanto si son positivas como la alegría o negativas como la tristeza o el enfado, para luego poder etiquetarlas y ponerles nombre. A continuación, es importante trabajar con ellos la causa de esa emoción, que verbalicen qué es lo que les ha causado que se sienten de esa manera. Hay que destacar que todas las emociones son legítimas y debemos aceptarlas, en lo que sí debemos incidir es el comportamiento que se deriva de ella. En este sentido, la impulsividad puede representar un peligro. Como ejemplo, podemos enseñar a nuestro hijo que estar enfadado es legítimo, pero no pegar a su amigo porqué le ha quitado el juguete de las manos.

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La expresión emocional es fundamental para comprender las emociones de los demás, saber cómo se sienten, y poder compartir las emociones. Esta capacidad para reconocer, comprender y conectar con las emociones ajenas permite comprender no solamente el punto de vista de los demás, sino la emoción desde la cual viven un suceso. A esto se le denomina empatía. Es pues aconsejable que la familia siempre trabaje con empatía, para ponerte en el lugar de tu hijo y ser capaz de experimentar sus mismos sentimientos y emociones. Para ejercitar la empatía, lo más importante es escucharles de una forma activa, haciendo un ejercicio de comprensión y de respeto mutuos. A continuación, voy a señalar algunas estrategias para fomentar la educación emocional desde el segundo ciclo de Educación Infantil en colaboración con las familias:           

Tener en cuenta las emociones y las opiniones de los niños desde el primer momento. Dar opciones a los niños y que sean capaces de tomar sus propias decisiones aunque sea bajo la supervisión del adulto. Ser un buen oyente con los niños, de este modo se sentirán valorados en todo momento. Modelar el comportamiento que se busca (disculparse cuando se está equivocado, tratar con respeto y amabilidad…). Los niños aprenden acerca de las relaciones a través de la observación del comportamiento de sus padres. Pensar en el impacto de las acciones en la vida de los niños y actuar para ser un buen ejemplo. Fomentar la autoestima de tus hijos. Para conseguirlo es necesario darles responsabilidades acordes a su edad, dejar que tomen sus propias decisiones, reconocer su trabajo bien hecho. Respetar las diferencias y entender que cada niño tiene sus propios talentos y habilidades. Dibujar rostros que expresen emociones. Redactar un diario emocional (puede ser privado, o tener fragmentos que pueden compartirse). Imitar conjuntamente distintas emociones Identificar las emociones entre ambos, como si se tratara de un trabajo en equipo y detectar el porqué de ese sentimiento.

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6 ACTIVIDADES EDUCATIVAS EMOCIONES EN INFANTIL

PARA

TRABAJAR

LAS

Es imprescindible trabajar las emociones con niños y niñas, educando con inteligencia emocional conseguiremos que sepan identificar cada una de las emociones pero sobre todo, saber qué emoción puede aparecer ante una situación, es decir, dar nombre a una emoción y ubicarla en un contexto determinado. Como actividades didácticas propongo trabajar las emociones todos los días en el momento de la asamblea:

1) Identificación de las emociones

Al trabajar en infantil debemos hacer una pequeña aproximación de las diferentes emociones, ya que, seguramente será la primera vez que trabajen estos contenidos en la escuela. La mejor forma para comenzar a trabajarlas es a través de la Asamblea, los niños y niñas deben relacionar este espacio del aula como el “rincón de hablar”. 

Actividad 1: Una vez conseguido el objetivo de relacionar el tiempo de asamblea como espacio para poder hablar, podemos mostrarles las siguientes emociones primarias: alegría, tristeza y enfado, con el objetivo de que las interioricen e identifiquen. Para ello se pueden utilizar las siguientes imágenes:



Actividad 2: Este ejercicio se basa en que cada niño y niña se sitúa en el centro de la asamblea y a continuación el maestro o maestra dirá una emoción, la cual será interpretada con gestos por el alumnado de manera individual. El objetivo de esta actividad es que aprendan a identificar cada una de las emociones con expresiones faciales y corporales.



2) Canciones

Una manera eficaz de transmitir la comprensión de las emociones con el alumnado de infantil, es utilizando los recursos que nos ofrecen las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación). Como por ejemplo: ISSN 2171-7842

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-

Canción infantil: Cuando me tranquilizo para niños con TDAH modificación de conducta. https://www.youtube.com/watch?v=aixHCo0HIP4 Jugamos a las adivinanzas emocionales. https://www.youtube.com/watch?v=cvyxQq_BDzg

3) Cuentos

Una vez más, los cuentos tienen un papel relevante en la educación de niños y niñas. Se presenta como una forma en la que se potencia la escucha activa, la atención y la comprensión. a) Monstruo de colores de Anna Llenas

Este cuento narra la historia de este monstruo y su gran lío con las emociones que siente. Este pequeño cuento nos sirve para aprender algunas de las emociones más comunes y sobre todo, cómo identificarlas para ponerles nombre. Algunas de las actividades que podemos hacer en clase con los niños entorno a este cuento son: Actividad 1: Tarjetas de las emociones Objetivo de la actividad: El monstruo de colores identifica cada emoción con un color de esta manera es muy fácil para los niños poder identificar las emociones de manera gráfica y además ayudamos a etiquetar las distintas emociones. La propuesta de esta actividad es justamente ejercitar este conocimiento de vocabulario emocional. Descripción de la actividad: -

Fabricaremos 5 monstruos con cada una de las emociones, coloreando cada uno de ellos. Fabricaremos supuestos con tarjetas con situaciones en las que se de cada una de las emociones. Leeremos juntos (adulto) ó de manera individual, cada uno de los supuestos. Colocaremos la tarjeta en el monstruo correspondiente.

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Actividad 2: Emociómetro Objetivo de la actividad Hay veces que es complejo saber expresar aquello que nos pasa, así que un emociómetro es un buen material para que cada día, cada uno de nosotros exprese de manera gráfica cómo se siente. Descripción -

-

Dibujaremos un monstruo en una cartulina de cada color según la emoción, podemos hacerlo los adultos ó bien los niños dependiendo de las edades. Colocaremos escrito el nombre de la emoción en la cartulina. Engancharemos las cartulinas una detrás de otra creando un “mural” con cada emoción. Buscaremos pinzas distintas (un identificador de cada niño/adulto). La idea es colocarlo en un lugar de fácil acceso para que puedan cambiar la pinza cuando quieran. Periódicamente pediremos a los niños que expliquen el por qué de su estado, tomando de esta manera consciencia de que determinados hechos nos generan determinadas emociones.

Actividad 3: La rueda de las emociones. Objetivo Ser conscientes de por qué nos sentimos tristes, alegres, enfadados etc. Os proponemos hacer una rueda de las emociones y jugar con ella. Descripción -

-

-

La idea es que cada niño fabrique su propia rueda de las emociones, les proporcionaremos una plantilla para que: coloreen y recorten la rueda (importante identificar cada emoción con el color correspondiente): Los dividiremos por grupos. Podemos jugar de varias maneras con la rueda. Adivina cómo me siento. Mímica. El concursante gira la rueda y debe expresar con mímica la emoción que le ha tocado, los demás tienen que adivinar. De esta manera trabajamos la gestualidad, detectar las emociones en los demás (lenguaje no verbal): Explica un día que te sentiste así. El concursante debe explicar una situación referente a la emoción que le ha tocado los demás tienen que adivinar de qué emoción se trata.

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b) Paula y su cabello multicolor de Carmen Parets

Este cuento que nos enseña las emociones básicas como el miedo, la alegría, el enfado y la tristeza. Paula es una niña con un pelo muy especial, cambia de color según el estado emocional en el que se encuentre. c) Emocionario di lo que sientes de Cristina Nuñez y Rafael Romero

Este gran libro es indispensable para aprender Este libro se presenta como un diccionario de emociones, ofreciendo la oportunidad de aprender e identificar las diferentes emociones siendo muy útil tanto para niños/as como para adultos/as. d) Tranquilos y atentos como una rana. La meditación para niños con sus padres de Eline Snel.

La meditación llega también a niños y niñas. Este libro es una guía práctica de ejercicios que pueden practicar a diario y que pueden ir acompañados de la familia. La práctica de estos ejercicios tiene beneficios inmediatos, haciendo que algunos

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de los resultados sean que niños y niñas duerman mejor, se concentren más o incluso se llegue a potenciar la seguridad.

e) Cuando estoy muy enfadado de Tracey Moroney

El protagonista de esta historia es un conejo que no sabe actuar de una forma positiva cuando está enfadado. Ejemplifica adecuadamente lo que hacen los niños y niñas cuando no saben actuar ante determinadas situaciones cuando están enfadados/as. Es un cuento muy adecuado para trabajar la autoestima.

7 CONCLUSIONES La inteligencia emocional consiste en controlar las emociones y saber la causa que genera los diferentes sentimientos como la ansiedad, la ira, la tristeza, entre otros, así como asumir las consecuencias de nuestras decisiones y actuaciones con la finalidad de buscar soluciones y mejorar de esta manera las relaciones sociales. Los niños, desde muy temprana edad, comienzan a expresar señales de empatía con los demás, comprendiendo sus sentimientos y emociones, por lo que es fundamental que en la formación de sus padres y en la escuela los adultos los guíen para manejar dicha cualidad innata, enfocándose en el desarrollo de su Inteligencia Emocional, tomando en cuenta también la importancia que tiene enseñarles a canalizar el cúmulo de emociones negativas a los que se enfrentará durante su vida, pues de esta manera, se forjarán hombres y mujeres capaces de enfrentar sus sentimientos y los de los demás.

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8 REFERENCIAS IBAÑEZ SANDIN, C. (1988). El proyecto de educación infantil y su práctica en el aula. Madrid. Ed. La Muralla. BOWLBY, J. (1999). Vínculos afectivos. Formación, desarrollo y pérdida. Madrid. Ed. Morata. GREENSPAN, S.; & GREENSPAN, T. N. (1997). Las primeras emociones. Barcelona. Ed. Paidós. GOLEMAN, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona. Ed. Kairós. GÓMEZ BRUGUERA, J. (2003). Educación emocional y lenguaje en la escuela. Barcelona. Ed. Octaedro-Rosa Sensat. SEGURA, M.; & ARCAS, M. (2003). Educar las emociones y los sentimientos. Introducción práctica al complejo mundo de los sentimientos. Madrid. Ed. Narcea.

Autoría ESTHER ROMERO CABALLERO

CEIP BUENOS AIRES, PINTO (MADRID)

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CIRCUITOS TRIFÁSICOS. POTENCIA TRIFÁSICA (PARTE 2) FRANCISCO J. GARCÍA TARTERA; VÍTOR M. BARRIGÃ O GONÇALVES; LUÍS GONZALO CHICO

Cita recomendada (APA): GARCÍA TARTERA, Francisco J.; BARRIGÃ O GONÇALVES, Vítor M.; GONZALO CHICO, Luís (marzo de 2017). Circuitos trifásicos. Potencia trifásica (Parte 2). MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 44. Pág. 33 - 47. Madrid. Recuperado

el

día/mes/año

de

https://www.csif.es/contenido/comunidad-de-

madrid/ensenanza/205631

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INDICE

CIRCUITOS TRIFÁSICOS. POTENCIA TRIFÁSICA (PARTE 2)

RESUMEN

ABSTRACT

La generación de corriente trifásica y el cálculo de este tipo de circuitos constituyen uno de los grandes retos que debe afrontar la Teoría de Circuitos, por la mayor dificultad que entraña su análisis, recurriendo siempre, además, a la representación vectorial gráfica para mayor claridad y puesta en escena de las variables que intervienen en el análisis.

The generation of three-phase current and the calculation of this type of circuits constitute one of the great challenges to be faced by Circuit Theory, due to the greater difficulty involved in its analysis, always drawing on vector graphics representation for clarity and staging of the variables involved in the analysis.

En este artículo se han incluido, aparte de la teoría imprescindible, ejercicios prácticos de múltiples casos similares a los que nos encontramos en la vida real. Igualmente, en la mayoría de ellos, se incluyen sus respectivas representaciones gráficas vectoriales.

In this article, we have included, apart from the essential theory, practical exercises of multiple cases like those found in life. Likewise, in most of them, their respective vectorial graphical representations are included.

El artículo se ha dividido en tres partes, dada The article has been divided into three parts, su extensión, que se publicarán en los given its size, which will be published in the sucesivos siguientes números de la revista. following issues of the journal. PALABARAS CLAVE

KEY WORDS

Trifásica, generación, corriente, ejercicios,

Three-phase, generation, current, exercises,

números complejos.

complex numbers.

INDICE

CIRCUITOS TRIFÁSICOS. POTENCIA TRIFÁSICA (PARTE 2) 1 EJERCICIO 1 2 EJERCICIO 2 3 EJERCICIO 3 4 EJERCICIO 4 5 EJERCICIO 5

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1 EJERCICIO 1 Calcúlense los valores de las fuentes de tensión de un sistema trifásico en estrella equilibrada de secuencia directa, a partir de otro de las mismas características, pero en triángulo, conocidos los valores en éste último, según se indica en la figura, para que sean equivalentes. Dibújese también el diagrama vectorial que los relaciona. a +

Ea +

220o

Uab

+

Eb

220240

+

220120

+

+

Ec

b

a UAB b

c

c

Vamos a suponer Uca en el origen, con lo que el gráfico vectorial nos quedará como se indica al final de este ejercicio. Por tanto Uca = Uca 0 Puesto que en el triángulo tenemos:

Uab = 220 240 .-

Ubc = 220 120 .-

Uca = 220 0

Y en la estrella deducimos que:

Uab = Ea - Eb Ubc = Eb - Ec Uca = Ec - Ea Igualando Uii en ambos circuitos podremos calcular el valor de los generadores de la estrella para que sea equivalente al triángulo: 220 240 = Ea - Eb

.-

220 120 = Eb - Ec

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.-

220 0 = Ec - Ea

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Estas expresiones son las que se habían demostrado cuando se relacionaban tensión de fase y de línea para un sistema de estrella de secuencia directa (repásese en este mismo capítulo anteriormente), por lo que podemos aplicar directamente aquellos resultados: - La tensión de línea adelanta 30 o a la de fase. - La tensión de fase, en módulo, es la de línea dividido por 3.

Esto nos lleva a los siguientes resultados:

Ea =

220210 3

22090

Eb = Ec =

3

220330 3

Se puede demostrar más claramente con el gráfico vectorial que se pide en el enunciado:

Ubc

Eb

- Ec

- Ea

o

30

Uca

o

30 o

30

Ea Uab

Ec -Eb

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2 EJERCICIO 2 Dedúzcase la relación entre los diferentes elementos de los sistemas equilibrados de secuencia directa que se muestran en las figuras, sabiendo que son equivalentes: a +

Uab E2 +

+

Z

E1

+ +

Ec

b

UAB b

Eb

Z∆ Z∆

a

Ea

E3

+

Z∆

Z

Z

c

c

Tenemos varias opciones para resolver el enunciado. En este caso se emplearán las conversiones de fuentes vistas en capítulos anteriores:

Al disponer en cada rama del circuito triángulo de una fuente de tensión en serie con impedancia, podemos convertir a fuente de intensidad con elemento en paralelo directamente (Fig. a): a

Z∆

E3 Z∆

E2 Z∆

Z∆

Uab

Z∆ E1 Z∆

b c

Fig. a) En la Fig. a) apreciamos esta conversión en el mismo modo que se hacía en los ejercicios de otros capítulos relacionados.

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En la Fig. b) se unifican las intensidades entrantes en cada nudo principal mediante una única fuente, respectivamente, resumen de los valores de las dos que concurrían anteriormente. Lo que se hace es crear un nudo ficticio en el centro del triángulo, al que se aplica MODIFICACION DE LA GEOMETRIA DE UN CIRCUITO, tal como se vio en capítulos anteriores, resultando lo siguiente: a N y N’ están al mismo potencial.

Z∆ 3

E3 - E2 Z∆ E2 - E1 Z∆

N

N’

Z∆ 3

E1 - E3 Z∆

Uab Z∆ 3

b c

Fig. b)

NUDO a:

Fuente de Intensidad (FI) =

E3 - E2 Z∆

NUDO b:

Fuente de Intensidad (FI) =

E1 - E3 Z∆

NUDO c:

Fuente de Intensidad (FI) =

E2 - E1 Z∆

En cuanto a las impedancias, volviendo al triángulo original, podemos escribir:

UL Z∆ = I = L 3

3 · UL IL



UL =

Z∆ · IL 3

En la estrella original se deduce lo siguiente: UL UL 3 Z = = IL IL 3

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

UL = Z IL 3

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De donde, igualando, podemos escribir: Z∆ · IL = Z IL 3 3

 Z =

Z∆ 3

Hubiéramos llegado a la misma conclusión aplicando el TEOREMA DE CONVERSION TRIANGULO - ESTRELLA, visto en apartados anteriores.

Esta es la relación entre impedancias en estrella y triángulo para un sistema equilibrado de secuencia directa, resultando la Fig. b ) con los valores indicados.

Para la equivalencia definitiva, tendremos que convertir las fuentes de intensidad con elemento en paralelo (Fig. b), a fuentes de tensión con elemento en serie, tal como pide el enunciado y se muestra en el circuito de estrella original, para lo cual expresaremos los valores de estas fuentes de la siguiente forma:

Z∆

E a = FI · 3

=

E3 - E2 Z∆

Z∆ E3 - E2 · 3 = 3

Z =

+

Ea=

E3 - E2 3 Z =

+

Eb=

E1 - E3

Z∆ 3

E1 - E3 3

Ec =

E2 - E1 3

a

Z∆ UAB 3 b

3 Z =

+

Ec=

Eb =

Z∆ 3

c

E2 - E1 3

Si damos unos supuestos valores en las mismas condiciones que marca el enunciado, pongamos como ejemplo el triángulo donde sabemos que:

E1 = 380o

.-

Z∆ = 4 /2

Deducimos inmediatamente que, por ser secuencia directa:

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E2 = 380 -120

.-

E3 = 380 120

Las fuentes en el sistema de ESTRELLA tendrían un valor de:

Ea = 220  / 2

Eb = 220 -30

.-

.-

Ec = 220 210

Y las impedancias de la ESTRELLA:

Z∆

Z = 3 =

E3 = 380 120

4 / 2 4 3o = 3  / 2

Ea =

E3 - E2 3

= 220  / 2

o

30

E1 = 380 0

o

30

Ec = 220 210

o

30

Eb = 220 -30

E2 = 380 -120

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3 EJERCICIO 3 Calcular todo lo relacionado con la potencia en el sistema trifásico representado:

IL IF2

IF1

1030

a

N y N’ están al mismo potencial.

150

N

250 v Fig. b)

N’

1030

150 150

1030 b c

La potencia total del sistema vendrá dada por la expresión demostrada teóricamente:

P =

3 UL IL cos φ

En el subsistema de carga trifásica 1 podremos escribir, ya sustituyendo por los valores correspondientes:

IF1 = I L1

P1 =

3 · 250

250 3 = 15

62.500 250 · cos 0 o = w 15 15 3

En el subsistema de carga trifásica 2, escribiremos:

I F2 = I L2

250 3 = 10

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P2 =

3 · 250

250 3 · cos 30o = 62.500 2 w 10 3

La potencia total del sistema será la suma de ambas:

PT = P1 + P2 =

62.500 62.500 3 + = 9.530 w 15 2

Si quisiéramos hallar el cos φ calcularíamos las Qi y, calculando la tangente en la potencia aparente, lo obtendríamos: Q1 = 0



tg φ =

Q2 P1 + P2

Para Q2 distinta de cero.

Podríamos calcularlo también haciendo el paralelo de las impedancias:

10 30 · 15 0 10 30 + 15 0  El ángulo obtenido es φ

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4 EJERCICIO 4 En el siguiente sistema, calcúlense las siguientes cuestiones: 1) 2) 3) 4) 5)

Intensidad de Línea. Tensión de Línea en la carga. El valor de la impedancia Z. Tensión de Línea de los generadores. La capacidad necesaria en triángulo, acoplada a la carga, para tener un cos φ = 0,9 IND. 6) La capacidad en estrella necesaria en la carga para cos φ = 0,9 IND. 7) Misma pregunta anterior para cos φ = 0,9 CAP. 8) La Intensidad de Línea para que después de conectar el grupo de condensadores de cos φ = 0,9 IND, la tensión en la carga sea la misma.

+ a

Z

1+j

C

C∆ + b

DATOS

1+j

C∆ + c

1+j

C∆

Z

C

Z

C

PS = 21,2 Kw PCarga = 20 Kw f = 50 Hz Cos φ = 0,8 IND

Directamente, por aplicación de las expresiones de potencia deducidas anteriormente, escribiremos:

1) ( 21,2 - 20 ) 103 = 3 ( I2 · 1 )  IL = 20 A 2) U LZ =

20 · 103 = 722 v 20 · 3 · 0,8

722 UF 3 3) Z = I = 20 L

arc.c.cos.0,8

= 21 37

417 · 0,8 417 · 0,6 4) Uab = I Uab I = 2 1 + j + ( 20 ) + j 20  · ( 20o - 20-120 ) 

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Es decir, aplicamos a la malla la Ley de Kirchhoff. También lo podemos obtener por: P1+j = 1,2 Kw  Q1+j = 1,2 · tg 45o = 1,2 KVA

Sg = (21,2 + j ( 1,2 + 20 · 0,75 )) · 103 Expresión que representa la forma compleja de la potencia aparente.

Uab =

Sg = 103 3 · IL

21,22 + ( 1,2 + 20 · 0,75 )2 = 770 v 20 3

5) La Energía Reactiva en un Condensador vendrá dada por la expresión: I2 QC = ωC = Y · UL2 = ω C UL2 = 3 · 314 · C ( 417 ) 2 6) P ( tg φ1 - tg φ2 ) = 20 · 103 (0,75 - tg ( arc.c.cos. 0,9 ))

7) 3 · 314 · C · 

 C = 10,8 µF

4172 3  = 20 · 10 (0,75 - tg ( arc.c.cos. 0,9 )) 3  

8) I = 103 ·

 C = 32,4 µF

202 + ( 20 tg ( arc.c.cos.0,9 ) ) 2 = 31,8 A 417 3

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5 EJERCICIO 5 Calcúlese la lectura de los tres amperímetros en el siguiente circuito:

A2

A1 380 v

A3

60 Kw cos  = 0,6 IND

Como la potencia que indican los dos circuitos trifásicos conectados corresponde a la total ACTIVA en cada uno de ellos, la Potencia Activa total del sistema trifásico será: PT = 80 + 60 = 140 Kw La Potencia Aparente (S) en cada uno de ellos será:

S2 =

80 = 100 KVA 0,8

S3 =

60 0,6

= 100 KVA

Estos resultados indican que la lectura de los amperímetros 2 y 3 será la misma: A3 = A2 140 · 103

I1 =

QT 3 · 380 · cos (arc.c.tg. P ) T

Como: Q2 =

1002 - 802 = 60

y

Q3 =

1002 - 602 = 80

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QT = 60 + 80 = 140

2 140  cos (arc.c.tg. 140 ) = 2

También la podemos calcular directamente por:

I1 =

ST 140 · 103 2 = 3·U 3 · 380

I2 =

80 · 103 104 = 3 · 380 · 0,8 38 3

I3 =

60 · 103 104 = 3 · 380 · 0,6 38 3

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6 REFERENCIAS CONSULTADAS INDICE CABALLERO, M. A.; FERNÁNDEZ, E.; GARCÍA TARTERA, F. J.; CAMPILLEJO, G.; GUARDIA, S.; HOWE, M.; y PACHO, G. (2012). Evaluación de los efectos de la incorporación de las herramientas Web 2.0 en el diseño de nuestra práctica docente. UPCommons. UPC: BCN. Recuperado de http://upcommons.upc.edu/handle/2099/12680 EDMINISTER, Joseph E. (1986). Teoría y problemas de circuitos eléctricos. McGraw-Hill. México, D.F. ISBN: 0-07-018984-6. GARCÍA TARTERA, Francisco J. (2000). Electrónica industrial. EUITI Virgen de La Paloma (Universidad Politécnica de Madrid –UPM–). Madrid. Distribución directa. ISBN 84-699-3006-0. GARCÍA TARTERA, Francisco J. (2000). Experto en procesos de fabricación. Curso universitario. Universidad Politécnica de Madrid (UPM). Madrid. Distribución directa. ISBN 84-699-3004-4. GARCÍA TARTERA, Francisco J. (2000). Teoría de circuitos: problemas. EUITI Virgen de La Paloma (Universidad Politécnica de Madrid –UPM–). Madrid. Distribución directa. ISBN 84-699-3005-2. GUALDA GIL, J.A.; MARTÍNRZ GARCÍA, S. (2006). Electrónica de potencia. Componentes, topologías y equipos. Madrid: Editorial Paraninfo. ISBN: 9788497323970. MILLMAN, J.; HALKIAS, C. (1991). Electrónica integrada. Editorial Hispano Europea, S.A. (9ª edición). ISBN 9788425504327. ORTEGA JIMÉNEZ, J.; PARRA PRIETO, V. M.; PASTOR GUTIÉRREZ, A.; PÉREZ-COYTO, Á. (2003a). Circuitos eléctricos. Madrid: Editorial UNED. Volumen I. ISBN: 8436249577. ORTEGA JIMÉNEZ, J.; PASTOR GUTIÉRREZ, A. (2003b). Circuitos eléctricos. Madrid: Editorial UNED. Volumen II. ISBN: 8436249577. PARRA PRIETO, V.; PÉREZ COYTO, A.; PASTOR GUTIERREZ, A.; ORTEGA JIMÉNEZ, J. (1988). Teoría de Ciruitos. UNED. Vol 1. Madrid. ISBN: 84-362-1949-X. ROLDÁN VILORIA, J. (2006). Tecnología eléctrica aplicada. Madrid: Editorial Paraninfo. ISBN: 9788428329309. SANJURJO NAVARRO, R.; LÁZARO SÁNCHEZ, E.; MIGUEL RODRÍGUEZ, P. de (1997). Teoría de circuitos eléctricos. McGraw-Hill. Aravaca (Madrid). ISBN: 84-4811133-8.

Autoría -

Francisco J. García Tartera. UCM, UCJC, UOC, IES Virgen de la Paz (Alcobendas - Madrid). Vítor M. Barrigão Gonçalves. IPB. Instituto Politécnico de Bragança. Escola Superior de Educação de Bragança (Portugal). Luís Gonzalo Chico. IES Torrente Ballester (San Sebastián d elos Reyes – Madrid).

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CONOCIENDO LA RADIACTIVIDAD ESTER GONZALO CHICO

Cita recomendada (APA): GONZALO CHICO, Ester (marzo de 2017). Conociendo la radiactividad. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 44. Pág. 49 - 68. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidadde-madrid/ensenanza/205631

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INDICE

CONOCIENDO LA RADIACTIVIDAD RESUMEN

ABSTRACT

Todo el mundo ha oído hablar de la radiactividad, pero en el fondo es una gran desconocida y raramente se sabe porqué se produce y que partículas la componen.

Everyone has heard of radioactivity, but really it is a great unknown and it is rarely known why it is produced and what particles make it up.

Este artículo, pretende ser una guía para que This article, it aims to be a guide for our nuestros alumnos, se introduzcan en el students, to enter the world of radioactivity mundo de la radiactividad y valoren sus and its advantages and disadvantages. ventajas e inconvenientes.

PALABRAS CLAVE

KEY WORDS

Radiactividad, isótopo, partículas, fotones, Radioactivity, radiation. radiación.

isotope,

particles,

photons,

ÍNDICE

1 INTRODUCCIÓN 2 LA COMPOSICIÓN DE LA MATERIA 3 EL PORQUÉ DE LA RADIACIÓN 3.1 LA RADIACTIVIDAD

51 52 56 58

3.1.1 CULAS 3.1.2 FOTONES 4 FORMAS DE RADIACTIVIDAD 5 REFERENCIAS

58 62 64 68

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1 INTRODUCCIÓN La radiactividad, es algo que ni huele, ni se oye, ni se puede tocar; es algo invisible (en condiciones normales) que puede producirnos daño, cuando la dosis supera el límite permitido para la salud. Algunos materiales presentes en la Tierra, tienen en su composición átomos inestables, que tienden a estabilizarse emitiendo radiactividad.

RADIACTIVIDAD

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2 LA COMPOSICIÓN DE LA MATERIA Todos los materiales que hay a nuestro alrededor, están formados por ÁTOMOS. Los átomos están constituidos por dos partes: El NÚCLEO que tiene carga positiva y ocupa la parte central del átomo. Está compuesto por dos tipos de partículas: los protones, con carga positiva, y los neutrones, sin carga eléctrica. El protón fue descubierto por Ernest Rutherford a principios del siglo XX. Es una partícula elemental que constituye parte del núcleo de cualquier átomo. Los protones poseen carga eléctrica positiva y una masa 1.836 veces mayor de la de los electrones. Número atómico (Z), es el que determina las propiedades químicas del átomo. El neutrón, partícula elemental que constituye parte del núcleo de los átomos, fue descubierto en 1930 por dos físicos alemanes, Walter Bothe y Herbert Becker. La masa del neutrón es ligeramente superior a la del protón, pero el número de neutrones en el núcleo no determina las propiedades químicas del átomo, aunque sí su estabilidad frente a posibles procesos nucleares (fisión, fusión o emisión de radiactividad). Los neutrones carecen de carga eléctrica y son inestables cuando se hallan fuera del núcleo, desintegrándose para dar un protón, un electrón y un antineutrino.

LA CORTEZA que tiene carga negativa y que está formada por electrones, con carga eléctrica negativa. La corteza ocupa la parte periférica al núcleo.

El electrón fue descubierto en 1897 por J. J. Thomson. Su masa se considera despreciable. Los electrones se mueven en órbitas difusas rodeando al núcleo a diferentes distancias de él, de acuerdo a la energía que poseen, para formar el diámetro atómico. Estas distancias son enormes comparadas con el tamaño del núcleo. En condiciones normales un átomo tiene el mismo número de protones que de electrones, lo que son eléctricamente neutros. Si un átomo capta o pierde electrones, se convierte en un ión.

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https://www.google.es/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwit1b2p3IzSAhUF uRQKHdCqCMAQjRwIBw&url=http%3A%2F%2Fwww.fullquimica.com%2F2010%2F10%2Fparticulas-subatomicasfundamentales.html&bvm=bv.146786187,d.d24&psig=AFQjCNFPcK4v9ZRTLfIEzw8AxD38f2UNcA&ust=1487063197584 253

ELECTRÓN

PROTÓN NEUTRÓN

http://bateriasdegrafenopara.com/wp-content/uploads/2016/09/atomo-de-carbono-300x250.jpg

Es importante considerar los siguientes conceptos:  Número atómico (Z) de un elemento es el número de protones que posee el núcleo, este número coincidirá con el número de electrones, si el átomo es neutro. Por ejemplo, si elegimos el Sodio (Na) de la tabla periódica, podemos leer que tiene como número atómico Z=11, y éso nos quiere decir que posee 11 protones en su núcleo y 11 electrones en su corteza.

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Podemos expresarlo añadiendo al símbolo del átomo el número atómico en posición inferior izquierda:

11

Na

 Número másico (A): es la suma del número de protones (Z) y neutrones (N) que posee el átomo. Siguiendo con el ejemplo del sodio, en la Tabla Periódica, se puede leer directamente que el número másico de este elemento es 22,9 que se redondea a 30.

30

Na

 Número de neutrones (N): es el número de neutrones que posee un átomo en su núcleo. El número de neutrones no aparece en la Tabla Periódica, se tiene que calcular, haciendo la resta del número másico (A) y del número de protones (Z).

30 11

Na

En el caso del sodio, el número de neutrones es 19. N = A – Z = 30 – 11 = 19

 Se llaman NUCLEONES a la suma de los protones y los neutrones del átomo.

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La Tabla Periódica o Sistema Periódico, es una representación de todos los elementos químicos conocidos y está ordenada según el número atómico y considerando las propiedades químicas de los elementos, en grupos y periodos.

http://www.periodni.com/es/images.html

http://quimi10rochio.blogspot.com.es/2015_05_01_archive.html

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3 EL PORQUÉ DE LA RADIACIÓN En la naturaleza podemos encontrar distintos tipos de átomos de un mismo elemento químico, cuya única diferencia es que tienen el mismo número atómico (Z), pero distinto número másico (A). Veamos un ejemplo para entenderlo: el elemento químico Hidrógeno nos lo podemos encontrar de tres formas distintas:

─ Como Hidrógeno con Z=1 y A=1: tiene un protón y un electrón. No posee neutrones. Se le conoce con el nombre de PROTIO.

ELECTRÓN (-)

1 1

H

PROTÓN (+)

1.1.1.1.1.1.1.1.1

Fuente propia

P R O T Ó N ( + )

─ Como Hidrógeno con Z=1 y A=2: tiene un protón, un electrón y un neutrón. A este átomo de Hidrógeno se le conoce con el nombre de DEUTERIO.

2 1

H Fuente propia

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─ Como Hidrógeno con Z=1 y A=3: tiene un protón, un electrón y dos neutrones. A este átomo de Hidrógeno se le conoce con el nombre de TRITIO.

3 1

H

Fuente propia

Se llaman ISÓTOPOS a los átomos de un mismo elemento, que tienen el mismo número atómico, Z, pero distinto número másico, A, es decir, distinto número de neutrones, N. A continuación se muestran, además de los isótopos del hidrógeno explicados anteriormente, otros ejemplos de isótopos.

Las formas más abundantes de átomos presentes en la naturaleza son estables, pero algunos isótopos son núcleos inestables, y tienden a estabilizarse emitiendo radiactividad, a lo largo de un cierto tiempo, este tiempo es característico para cada isótopo, y se llama tiempo de vida media y se representa .

A este tipo de isótopos se les llama ISÓTOPOS RADIACTIVOS O RADIOISÓTOPOS O RADIONUCLEIDOS

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3.1 LA RADIACTIVIDAD La radiactividad son las radiaciones que emiten los núcleos inestables, isótopos inestables, al desintegrarse de forma espontánea. Estas emisiones se pueden clasificar en partículas y fotones. La radiación es la emisión, propagación y transferencia de energía en cualquier medio en forma de ondas electromagnéticas o partículas.

3.1.1 PARTÍCULAS Los núcleos de los átomos inestables al desintegrarse, emiten tres tipos de partículas radiactivas:  PARTÍCULAS ALFA O RADIACIÓN ALFA (α): son núcleos de helio, por lo que está formada por dos protones y dos neutrones, y ha perdido los dos electrones, 24 He 2.

4

El 2 He, tiene como Z=2 y como A=4, por lo que podemos deducir que posee dos protones, dos electrones y dos neutrones. Su representación gráfica será:

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4 2

He

Fuente propia

La radiación α, se caracteriza por:

 

Tener mucha masa, es decir, es muy pesada por lo que no recorrerá gran espacio. Tener carga positiva (por los protones), por lo que cuando choque o incida contra la materia provocará una gran ionización.

4 2

He2

La radiación α, se detiene con una hoja de papel, o incluso por la piel.

Fuente propia

Ejemplo: El Litio (Li) tiene como Z=3 y como A=7, con lo que deducimos que tiene tres protones, tres electrones y cuatro neutrones. Si la radiación α le arrancara un electrón, ¿con cuántos se quedaría? Pues tendría tres protones, dos electrones y cuatro neutrones.

¿Sería el átomo eléctricamente neutro? No, puesto que si tiene tres cargas positivas (protones) y dos cargas negativas (electrones) la carga total del átomo sería una carga

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positiva, es decir, ha dejado de ser eléctricamente neutro para convertirse en un ión con carga positiva (catión).

El uranio- 238, tiene 92 protones, 92 electrones y 146 neutrones, y al desintegrarse, emite radiación alfa, pasando al siguiente elemento de la serie radiactiva que es el Torío-234

Fuente propia

 PARTÍCULAS BETA O RADIACIÓN BETA (β): son electrones, por lo que su carga eléctrica es negativa y tienen masa desprecible. La radiación β, se caracteriza por:

 

Tiene poca masa, es decir, es muy ligera, por lo que recorrerá gran espacio. Tiene carga negativa (por el electrón) por lo que cuando choque o incida contra la materia le provocará un menor grado de ionización, que en el caso de la radiación α.

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La radiación β, atraviesa una hoja de papel y la piel, pero se detiene con una lámina de aluminio

Fuente propia

El uranio- 239, tiene 92 protones, 92 electrones y 147, si emite una partícula beta, pasa al siguiente elemento que es el Neptunio-237.

Fuente propia

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3.1.2 FOTONES Los fotones o radiación gamma, son radiación electromagnética, por lo tanto su velocidad de propagación es la de la luz. La energía que transporta una radiación electromagnética se desplaza mediante ondas formadas por un campo eléctrico y otro magnético oscilantes y perpendiculares entre sí.y a su vez, son perpendiculares a la dirección de propagación. Esta energía no es continua, sino que se transmite agrupada en pequeños "cuantos" de energía llamados fotones.

https://edbar01.wordpress.com/segundo-corte/espectro-electromagnetico/

Esta radiación electromagnética se produce cuando un átomo excitado vuelve a su estado fundamental liberando energía (esa energía es la radiación electromagnética).

La radiación gamma produce ionización de los átomos (igual que la radiación alfa y la beta), pero lo hace a través de la energía que absorbe (ionización indirecta).

La radiación γ, atraviesa una hoja de papel, la piel y una lámina de aluminio, se detiene con una lámina gruesa de plomo o de hormigón.

Fuente propia

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Cuando un átomo X, de un elemento absorbe energía, por calor, por la colisión con otras partículas, o al recibir energía en forma de ondas electromagnéticas, los electrones de la capa de valencia, saltan a un nivel superior de energía. Obteniendo el átomo en estado excitado, X*.

Fuente propia

Como no puede permanecer en ese estado excitado durante mucho tiempo, vuelve a su nivel original, liberando energía en forma de radiación electromagnética o cuantos (radiación γ), obteniendo el átomo en estado fundamental.

Fuente propia

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4 FORMAS DE RADIACTIVIDAD Existen dos formas de radiactividad:  RADIOACTIVIDAD NATURAL: Se denomina radiactividad natural a la radiactividad que existe en la naturaleza sin intervención humana. Su descubridor fue Henri Becquerel, en 1896. Puede provenir de dos fuentes, de los materiales radiactivos existentes en la Tierra desde su formación o de Materiales radiactivos generados por interacción de rayos cósmicos con materiales de la Tierra que originalmente no eran radiactivos. La radiación cósmica primaria es aquella que se origina en el espacio exterior; está constituida por protones (90%) y partículas alfa (9%), de energía muy elevada, que provienen de supernovas, agujeros negros, etc. Al pasar a través de la atmósfera interactúa con elementos presentes en ésta, y como consecuencia de esta interacción se originan radiación gamma, electrones, neutrones, mesones y otras partículas energéticas, cuyo conjunto constituye lo que se conoce con el nombre de radiación cósmica secundaria.

http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/volumen1/ciencia2/42/htm/sec_8.html

A la radiactividad natural, también se le llama radiación de fondo o radiación natural y nunca nos vamos a encontrar un valor “cero” de radiactividad en la propia naturaleza, ya que hay que contar con esas fuentes emisoras de “fondo”.

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Los núcleos radioactivos grandes, no pueden estabilizarse experimentando una sola transformación nuclear, por ello experimentan una serie de desintegraciones, hasta formar un núclido estable, que es plomo.

http://slideplayer.es/slide/4110161/

SERIES RADIACTIVAS NÚMERO MÁSICO

SERIE DEL ELEMENTO

ELEMENTO DE INICIO

TIEMPO DE VIDA MEDIA

ELEMENTO FINAL

4n 4n + 1 4n + 2 4n + 3

Torio Neptunio Uranio-Radio Uranio-Actinio

Th-232 Np-237 U-238 U-235

1,41 ·1010 2,14 ·106 4,51 ·109 7,18 ·108

Pb-208 Pb-209 Pb-206 Pb-208

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A continuación se muestran las series radiactivas:

235 92

U

http://hyperphysics.phy-astr.gsu.edu/hbasees/Nuclear/radser.html

232 90

Th

http://hyperphysics.phy-astr.gsu.edu/hbasees/Nuclear/radser.html

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238 92

U

http://hyperphysics.phy-astr.gsu.edu/hbasees/Nuclear/radser.html

237 93

Np

http://hyperphysics.phy-astr.gsu.edu/hbasees/Nuclear/radser.html

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 RADIOACTIVIDAD ARTIFICIAL: Se produce cuando se bombardean ciertos núcleos estables con partículas apropiadas (partículas alfa, beta o gamma, neutrones), la energía de éstas tienen un valor adecuado penetrando dentro del núcleo bombardeado y forman uno nuevo que, si es inestable se desintegra después radioactivamente. Fue descubierto por los esposos Jean Fréderic Joliot-Curie e Iréne Joliot-Curie, bombardeando núcleos de boro y aluminio con partículas alfa.

RADIACTIVIDAD TOTAL = RADIACTIVIDA NATURAL + RADIACTIVIDAD ARTIFICIAL

5 REFERENCIAS FIDALGO SÁNCHEZ, JOSÉ A.; y FERNÁNDEZ PÉREZ, RAMÓN M. (1996). Fisica General. Madrid. Ed. Everest. SÁNCHEZ DEL RÍO, CARLOS (2015). Física cuántica. Madrid. Ed. Pirámide. BULBULIÁN, SILVIA (2012). La radiactividad. Madrid. Ed. Fondo De Cultura Económica De España. S.L.

Autoría  

Ester Gonzalo Chico I.E.S. Aldebarán (Alcobendas)

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DIDÁCTICA DE LA CULTURA AUDIOVISUAL INMACULADA DEL ROSAL ALONSO

Cita recomendada (APA): DEL ROSAL ALONSO, Inmaculada (marzo de 2017). Didáctica de la cultura audiovisual. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 44. Pág.

70

-

80.

Madrid.

Recuperado

el

día/mes/año

de

https://www.csif.es/contenido/comunidad-de-madrid/ensenanza/205631

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INDICE

DIDÁCTICA DE LA CULTURA VISUAL RESUMEN

ABSTRACT

La necesidad de formación en criterios interpretativos de la cultura visual se hace necesaria, en primer lugar, desde la necesidad de trabajar con los alumnos capacidades de expresión, critica, análisis, apreciación y categorización de las imágenes, y en segundo lugar, poder llevar a cabo una reflexión sobre la información visual que en estos momentos sobreabunda en el entorno del alumno.

The need for training in interpretive criteria of visual culture becomes necessary, first of all, from the need to work with students skills of expression, criticism, analysis, appreciation and categorization of images, and secondly, to be able to lead to A reflection on the visual information that at the moment is superabundant in the student's environment.

PALABRAS CLAVE

KEY WORDS

Educación artística, expresión plástica, Artistic education, plastic expression, didáctica, imágenes, pensamiento visual. didactics, images, art thinking.

ÍNDICE 1 INTRODUCCIÓN 2 TEORÍAS SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA IMAGEN 2.1 Enfoque denotativo-formal 2.2 Enfoque connotativo-analitico 2.3 Enfoque comunicativo-semiótico 2.4 Enfoque perceptual 2.5 Enfoque productivo 2.6 Enfoque técnico-medial 2.7 Enfoque cultural 2.8 Enfoque educativo 3 DISEÑO DE OBJETIVOS DIDÁCTICOS 4 REFERENCIAS

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79 80

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DIDÁCTICA DE LA CULTURA VISUAL 1 Introducción La necesidad de formación en criterios interpretativos de la cultura visual se hace necesaria, en primer lugar, desde la necesidad de trabajar con los alumnos

capacidades

de

expresión,

critica,

análisis,

apreciación

y

categorización de las imágenes, y en segundo lugar, poder llevar a cabo una reflexión sobre la información visual que en estos momentos sobreabunda en el entorno del alumno.

La imagen no es la realidad y no se corresponde con la apariencia objetiva directamente perceptible. Es precisamente esta discrepancia la que motiva que se contemple el estudio de la imagen como un vehículo que conduzca al alumno a una visión mas profunda de la realidad, descubriendo a través de las claves que el desarrollo de la asignatura puede aportar, las representaciones ocultas y sesgadas de esta. Este planteamiento didáctico permitirá profundizar en la representación de la realidad y permitir un distanciamiento critica respecto a ella.

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Sobre la base de la relación formal que el individuo tiene con su entorno, como receptor de mensajes o como emisor, los contenidos de esta área se configuran en dos líneas diferentes: 

La de saber ver



La de saber hacer

El saber ver puede suceder en dos estadios distintos que han de ser objeto de trabajo educativo: 

el de la percepción visual inmediata



el de la comprensión conceptual

El primer nivel se constituye como un proceso cognitivo complejo, en el que intervienen procesos de análisis formal, como puede ser la de la apreciación comparativa de la forma, la estructura compositiva.

La comprensión conceptual sin embargo, se constituye como un nivel superior al saber ver. Supone un análisis mas profundo del significado de las formas y las imágenes, la comparación entre ellas, su categorización en función de la sintaxis de sus elementos y en función del marco social en que se encuadran.

La línea educativa referente al saber hacer, contempla también dos niveles: por un lado el de la representación y el del dominio del instrumento de trabajo. Representación entendida como el conocimiento de las posibilidades expresivas a través de diferentes técnicas de trabajo. Se contempla la necesidad

de

adquirir

grados

mínimos

de

destreza

para

abordar

satisfactoriamente la representación. La Educación Plástica y Visual debe

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abordar el conocimiento elemental de una amplia gama de técnicas y procedimientos que se adapten a las necesidades expresivas de cada momento educativo.

La didáctica de esta área ha de partir de la apreciación de lo más próximo al alumno a lo más distante. Se persigue que el alumno asimile de manera consciente y critico su entorno visual.

2 Teorías sobre la enseñanza de la imagen Considera García-Sipido (1995) que “cualquier estudio complejo sobre las manifestaciones expresivas de la imagen y su incidencia sobre nuestro ámbito cultural debe ocuparse del proceso complejo de opciones técnicas y estrategias compositivas que resuelven el equilibrio entre forma expresiva y

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contenido. Se trata de reconocer detrás de la imagen el discurso que elabora sus propios contenidos conceptuales. La teoría de la imagen debe concebirse como una reflexión sobre la problemática de la significación icónica, ante la que no es suficiente ser receptivos sino conocedores y operativos”.

Uno de los grandes retos que se plantean a la hora de abordar su estudio es la capacidad para integrar un análisis reflexivo de su significado a la par que se aborda el estudio perceptivo de la misma. Pese al alto grado de iconicidad de la imagen esta no agota su significación en este estadio y conduce a un análisis profundo en el campo de la comunicación. La imagen se convierte en un elemento mediador en los procesos de comunicación y como tal desde una postura cercana a los postulados cercanos al concepto de cultura visual, debe de abordarse parte de su estudio. Los planos en los que se ha centrado su estudio han girado en torno a significados

connotativos,

denotativos,

perceptivos,

comunicacionales

y

técnicas de producción y reproducción. Partiendo de estos puntos de vista Garcia Sipido

propone diversos

enfoques de estudio.

2.1 Enfoque denotativo-formal Limita el análisis al plano denotativo-formal. Busca enseñar al receptor a analizar, diferenciar, identificar y clasificar los elementos constituyentes de la imagen haciendolos conscientes de la posibilidad comunicativa de su entorno. Se propone que el análisis parta de la propia estructura compositiva de la imagen.

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2.2 Enfoque connotativo-analitico Centra su interés en los valores subjetivos de la imagen. Busca descubrir el poder oculto de la imagen para modelar creencias y aspiraciones. Tiene como finalidad rebajar la excesiva atención que se presta al aspecto formal lo que conduce en muchas ocasiones a falsas interpretaciones de la realidad. Se centra en reconocer el poder que la imagen ejerce sobre gustos y modas y como su análisis tiene una alta carga motivacional, al conectar con planos oníricos, lúdicos y poéticos.

2.3 Enfoque comunicativo-semiótico Estudia el valor comunicativo de la imagen. Sitúa el valor social de la imagen en el proceso de intercambio de información. Hace hincapié en el poder de manipulación que esta posee. Según Eco la comunicación visual, aunque mantiene los mismos procesos que cualquier otro sistema comunicativo, uso de códigos iconográficos, estilísticos, y retóricos puede llegara violar las normas de comunicación usuales al contar con eventuales códigos del inconsciente. Los medios utilizados para su creación y su difusión poseen un alto poder de influencia en los comportamientos. Valoran el peligro que conlleva la democratización de la información a través de la imagen como una manera de homogeneizar culturas y comportamientos.

Delegan en la educación la labor de preparar para la identificación de significados visuales y así como para transmitir una capacitación expresivocomunicativa y técnica, destinada a generar este tipo de información.

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2.4 Enfoque perceptual Balada Monclús considera que ante el alto número de impactos los impactos informativos que se reciben a través de la imagen, la escuela debe preparar para todos los aprendizajes desarrollados a través de la observación. Existen distintos niveles de interacción en el proceso de percepción, no consiste solo en poder y saber ver sino de conocer cuales son las claves que intervienen en sus desarrollo. Una percepción pasiva no completa el proceso en donde tiene que intervenir la critica, la evaluación y la valoración de lo percibido. Sitúa el interés de los estudios basados en la percepción en función del plano en el que se ubique: iconográfico, iconológico o formal centrado su interés es aspectos formales, de significación o culturales-históricos.

2.5 Enfoque productivo

Dejando a un lado el significado asociado a la imagen se centra en la corporeidad de la imagen y su proceso de producción, centrándose en el abanico de opciones técnicas estrategias compositivas que desembocan en resultados expresivos. Postula por una exacta definición de la coordenadas formales y personales que ayudan a orientar y desarrollar el proceso productivo de la imagen.

2.6 Enfoque técnico-medial Considera la producción de imágenes estrechamente ligada a los materiales y técnicas que las hacen visibles. Valora

los materiales y los

procedimientos como objeto de estudio en si mismos. Lejos de quedarse

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exclusivamente en un medio, están sujetos a consideraciones si se valora que conforman el soporte visual de los resultados expresivos.

2.7 Enfoque cultural

Partiendo de la consideración de que la imagen constituye todo un entorno cultural en el que el alumno se desenvuelve, debe ser capacitado desde la escuela en habilidades que le ayuden no solo a interpretar sino a generar y definir el universo de la imagen. La instrucción

en capacidades

compositivas, desarrollo de la visión espacial, posibilidades de apreciación, se convierten en recursos fundamentales en una cultura en la que constantemente debemos definirnos con imágenes o en términos de imágenes.

2.8 Enfoque educativo El fin último de la educación visual seria “ saber la imagen”. Arheim indica que a través del suministro de imágenes se establecen los cimientos básicos para la formación de conceptos, al descansar sobre la representación todo el campo de pensamiento visual que es posible plantearse. Propone por lo tanto que la enseñanza artística

descase fundamentalmente sobre una

enseñanza visual. Proponen dotar de competencias interpretativas que colaboren en el proceso de comunicación del que participa la imagen.

La excesiva obsesión por el diseño de objetivos operativos encaminados a alcanzar el principio de eficiencia, ha causado el olvido de la finalidad fundamental en la educación, formar personas que sepan moverse con autonomía critica en la sociedad en la que viven.

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3 Diseño de objetivos didácticos Nos enfrentamos a dos enfoques educativos a la hora de abordar el diseño de objetivos:

- Enfoque tecnicista: en el desarrollo de objetivos importa la atención a lo general que a lo particular. - Enfoque directivo: cuestiona en sus planteamientos el porqué de la importancia de hacer algo.

El enfoque tecnicista se centra en la imperiosa necesidad instalada en el sistema educativo de adquirir conocimientos prácticos.

Él enfoque directivo dirigiría sus planeamientos educativos hacia el desarrollo de la conciencia critica en cada una de las acciones educativas.

El mayor problema que podría plantear el diseño de objetivos es su selección, según sostiene Nuere (2000), ya que mediante este proceso se decide indirectamente toda la estructura de diseño curricular ya que en función de la finalidad educativa a donde dirijamos la formación de nuestros alumnos se seleccionaran una serie de contenidos, metodologías y criterios de evaluación diferentes.

La tarea de plantear objetivos ha sufrido transformaciones en función de las corrientes educativas dominantes en el momento histórico de su formulación. Desde momentos academicistas en los que el referente realista de la representación era el objetivo que primaba a la hora de seleccionar contenidos, centrándose la enseñanza en el dominio de técnicas de representación figurativa y de carácter tecnicista como vehículo fidedigno de la representación de la realidad. ISSN 2171-7842

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Por último podemos concluir que como reacción a estas corrientes didácticas conservadoras y bajo la influencia de las teorías desarrolladas por Piaget y el inicio de estudios sobre psicología se introduce la búsqueda del desarrollo de la creatividad a través del trabajo expresivo del alumno. Citamos tambíen estudios posterirores desarrollados en el ámbito de la pedagogía como disciplina a lo largo de la última mitad del siglo xx, han influido en el desarrollo del concepto de objetivo en la enseñanza artística:

-

Desarrollo de la psicología del aprendizaje.

-

Brunner y la creación del termino objetivo.

-

Taxonomía de los objetivos. Clasificación en tres áreas de conocimientos: Cognitiva, afectiva y psicomotora.

4 REFERENCIAS BALADA MONCLÚS, M. (1987). La educación visual en la escuela. Barcelona. Paidós. GARCIA-SIPIDO, A. (1995). Materiales Didácticos Imagen Bachillerato. Centro de Desarrollo Curricular. Ministerio de Educación y Ciencia, Pág. 8. NUERE, S. (2002). El lenguaje geométrico en la pintura: el aprendizaje de los sistemas de representación a través de las expresiones pictóricas. Tesis inédita.

Autoría  

Inmaculada del Rosal Alonso I.E.S. Francisco de Goya (Madrid)

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VIAJEROS POR NUESTRA LOCALIDAD CONCEPCIÓN LLAMAS ARROYO

Cita recomendada (APA):

LLAMAS ARROYO, C. (marzo de 2017). Viajeros por nuestra localidad. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 44. Pág. 82 - 93. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidadde-madrid/ensenanza/205631

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VIAJEROS POR NUESTRA LOCALIDAD

RESUMEN

ABSTRACT

Lo que se pretende con este proyecto es que el alumnado conozca su localidad a partir de una fiesta popular. Esta será tomada como núcleo a partir de la cual se desarrollan las diferentes actividades.

What is claimed by this project is that the pupils know its locality from a popular holiday. This one will be taken as a nucleus from which the different activities develop.

PALABARAS CLAVE

KEY WORDS

One will work of form encompassed with the Se trabajará de forma globalizada con los pupils of primary, adapting the contents at the alumnos de primaria, adaptando los age of the pupils. contenidos a la edad del alumnado. The pupils will learn contents of the different El alumnado aprenderá contenidos de las areas by means of the project diferentes áreas mediante el proyecto.

Trabajo por proyectos, colaborativo, valores,

Work for collaborative projects, values,

manifestaciones culturales de la localidad,

cultural events of the locality, knowledge of

conocimiento del medio.

the way.

ÍNDICE 1 2 3 4 5 6 7 8

DESCRIPCIÓN VALORES COMPETENCIAS CLAVE ÁREAS BLOQUES DE CONTENIDO ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUACIÓN REFERENCIAS

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INDICE

1 DESCRIPCIÓN Se trata de que el alumnado conozca “Una fiesta importante de su localidad”. A través de distintas manifestaciones culturales de la misma se ampliará de forma generalizada a otros conceptos. El eje conductor de todos los aprendizajes será “La Fiesta”, que será tratada a partir del plano de la localidad, a partir del cual se trabajará de forma globalizada los contenidos del proyecto. El alumnado irá conociendo su localidad con diferentes actividades lúdicas, creativas y motivadoras, partiendo del conocimiento previo, para lo cual se hará un mural de lo que saben.

2

VALORES

Afectividad

Convivencia Conciencia Social Respeto del medio ambiente

Buenos Hábitos Atención a la diversidad

Responsabilidad

3 COMPETENCIAS CLAVE Las competencias que se deben adquirir para que el alumnado alcance un pleno desarrollo personal, social.

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Competencia en Comunicación Lingüística. CCL Es el resultado de la acción comunicativa, dentro de las prácticas sociales determinadas en las cuales el individúo actúa con otros interlocutores a través de textos en múltiples modalidades, formatos o soportes. El alumno deberá de ser productor y no solo receptor de mensajes

Competencia Matemática Implica la capacidad de aplicar el razonamiento matemático y sus herramientas para describir, interpretar y predecir distintos fenómenos en su contexto.

Competencia Digital. CD Uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y la participación en la sociedad

Competencias Sociales y Cívicas Proporciona un acercamiento al mundo y a la interacción responsable en él, desde acciones orientadas a la conservación. Capacita al alumnado para ser ciudadanos responsables y respetuosos, capaces de emitir juicios críticos y respeto mutuo

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Competencia Aprender a Aprender. CPAA

Consiste en la habilidad de iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje, capacidad para motivarse y aprender, conocer y controlar los propios procesos mentales implicados en el aprendizaje.

Conciencia y Expresiones Culturales. CEC Supone conocer, comprender, apreciar y valorar con espíritu crítico con actitud abierta y respetuosa las diferentes manifestaciones culturales y artísticas utilizadas como fuente de enriquecimiento personaly considerarlas como parte dela riqueza del patrimonio.

4 ÁREAS

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5 BLOQUES DE CONTENIDO Elemento del Currículo Prescriptivo que consiste en una unidad coherente y organizada de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales sobre un tópico determinado dentro de un área o materia. Los bloques de contenido que integran un área o materia no deben ser entendidos como "temas" al modo tradicional, ni como apartados independientes entre sí. Tampoco su presentación supone orden o secuencia de enseñanza. En las tareas de desarrollo curricular llevadas a cabo en los centros (Proyectos Curriculares y programaciones de aula), se debe fijar su secuencia para la enseñanza, el aprendizaje, el análisis y de esta forma, establecer relaciones entre los mismos, desde una perspectiva flexible y abierta. Los contenidos, por lo tanto irán relacionados con los criterios de evaluacíon y los estándares de aprendizaje, dependiendo del nivel de primaria elegido.

6 ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE Definimos los estándares de aprendizaje, como especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura. Además, el mismo Real Decreto, así como Decreto de cada Comunidad Autónoma establece las características que deben tener: deben ser observables, medibles y evaluables, permitiendo de esta forma graduar el rendimiento o logro alcanzado. Respecto al ¿para qué sirven? El propio currículum define su utilidad:  

Definir los resultados del aprendizaje. Concretar lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer.

Es decir, los estándares de aprendizaje evaluables son la referencia más concreta y objetiva del qué enseñar y del qué evaluar. Por otro lado, los estándares de aprendizaje evaluables están referidos a los criterios de evaluación; de cada criterio de evaluación se deducen una serie de estándares de aprendizaje evaluables.

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Cada curso de primaria establecerá los estándares de aprendizaje con sus criterios de evaluación, serán sacados dependiendo de la comunidad y curso donde se desarrolle el proyecto. Estos se encuentran en el currículo de primaria.

1.- INVESTIGAMOS NUESTRA LOCALIDAD

Partiendo de los conocimientos previos de los alumnos se realizará un mapa concepctual a través de la aplicacion Mindomo que permite crear mapas mentales donde los alumnos exploran la información y deciden por sí mismos, que aspectos son los mas importantes y que conexión tienen con lo que ya conocen, de esta forma desarrollan su pensamiento crítico. Se realizará un puzzle gigante de la localidad, con el software donde el alumnado irá poniendo las diferentes piezas del mapa. A través de este puzzle el alumnado realizará diferentes actividades de investigación. Se irá añadiendo al plano aquellos elementos culturales, tradicionales y festivos, que se investiguen y no aparezca en él:

 Elementos que tienen relación con el desarrollo de la festividad de la Ciudad, estos elementos podrán estar iluminados mediante una led, en la base del puzzle. En esta fase de la actividad se investigará: 1.- Lugares donde se desarrolla La Fiesta elegida. 2.- Sitios históricos/ culturales de la localidad, así como sus horarios 3.- Localización de los espectáculos tradicionales que se desarrollan. En este apartado se verán los trajes típicos de la localidad. 4.- Lugares donde se hacen las diferentes actividades musicales.

5.- Partiendo de la actividad 3 y 4 veremos también el folklore musical de la localidad 6.- Conocer y promover, las zonas verdes de la localidad y los parques cercanos al colegio. Se empleará diferentes app como por ejemplo arbolApp o Pl@ntNet para que reconozcan la flora de esas zonas verdes y parques.

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7.- Horarios de autobuses (metro, cercanías) para el desplazamiento de un lugar a otro de la festividad. Se verán diferentes APP como por ejemplo moovit de los horarios de los autobuses y de lo que tardan en llegar, así como el recorrido que hacen. 8.- Elaboración de diversos recorridos para ver los distintos espacios vistos e investigados.

 Se añaden otros elementos importantes de la ciudad como son: los servicios de los que dispone, edificios emblemáticos, centros culturales, centros de salud, colegios, museos, biblitecas, espacios deportivos, etc.

Con esta actividad se pretende que el alumnado: o o o o

o o o o

Elabore estrategias de orientación en su entorno próximo Tratamiento de la información y resolución de problemas Elaboración de técnicas elementales de recogida de datos mediante un plano. Comprensión de textos orales y escritos para aprender a informarse, mediante el uso habitual de la vida cotidiana (folletos, carteles, noticias, horarios de los autobuses, etc.) Favorecer su convivencia y la comunicación interpersonal, valorando y respetando las normas que rigen la interacción Aprender a utilizar internet empleando la información, comunicación, aprendizaje y colaboración. Conocimiento de la localidad así como la seguridad vial. Cuidado y respeto del medio ambiente.

2.- GYMKANA CON BUSQUEDA DE TESORO

Para la realización de esta actividad el alumnado contará con varios mapas de la ciudad ( compartidos cada 3-4 alumnos) los cuales tendrán un toque envejecido y estarán plastificados para su durabilidad Este juego consistirá en pasar una serie de pruebas que serán realizadas con la Gymkana, a través de la cual se obtienen las pistas de la búsqueda del tesoro, para obtenerlas, se realizarán diversos juegos populares, al finalizar los mismos se obtendrá un código QR que al pasarlos por el lector les dará diferentes pistas de la búsqueda del tesoro. Los juegos a realizar en la Gymkana serán:

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 Carrera de sacos: El alumnado deberá meterse en un saco y, sosteniéndolo con las manos o amarrados con un cordel, desplazarse saltando para así competir contra el resto de participantes y llegar el primero a meta.

 Carreras de huevos en cuchara: se necesitará una cuchara y un huevo crudo por participante; estos deberán sostener la cuchara con la boca, colocar el huevo encima y realizar la carrera sin que el huevo vuelque y, consecuentemente, se rompa.

 El Pañuelo: Formamos dos equipos y nos numeramos del 1 en adelante. Un jugador hace de madre y coge el pañuelo colocándose en la línea central del terreno de juego (se puede marcar con un palito en la tierra o con tiza). Los dos equipos se sitúan a la misma distancia del pañuelo. Cuando el del centro grita un número, los dos que tienen ese número corren para coger el pañuelo y volver a su campo antes de que el contrario les toque. Si se pasa al campo opuesto antes de que alguien coja el pañuelo, se pierde.

 Remolacha ¿de qué color?: El jugador que la “lleva” dice un color y todos los demás salen corriendo a tocar el color indicado. Al jugador o jugadores que pillen en la carrera al color pasarán a pararla. El juego terminará cuando todos los jugadores sean pillados.

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 Chapas: Se marca un circuito de unos 15 cm de ancho, en la tierra o el cemento (con tiza). Puede tener muchas curvas, estrechamientos, obstáculos, zonas prohibidas... Se tira por turno empujando la chapa con el dedo corazón. Si se sale de la pista se vuelve a poner donde estaba y pasa turno. Para que la chapa sea más estable rellenadla con un poco de plastilina y pegadle la foto de vuestro personaje favorito.

 El Herrón: Se pone en el suelo una pica de hierro o un palo de unos 70cm y se marca los círculo de radio a su alrededor. Desde una distancia entre 5 y 10m lanzamos las anillas o los aros (antes se jugaba con herraduras) para que se enganchen en el clavo (5 puntos) o, por lo menos, se queden dentro del círculo. La partida es a 50 puntos. Se puede jugar al herrón múltiple con un taburete boca abajo. A cada pata se le asigna una puntuación.

 Rayuela: Se dibuja la figura en el suelo con un palito o tiza. Debe caber bien el pie dentro de cada cuadrado. Al que le toca, lanza una piedra pequeña hacia el primer cuadrado. A la pata coja irá saltando de casilla en casilla, salvando la que tiene la piedra, y apoyando cuando haya dos casillas juntas un pie en cada una de ellas (el descanso). En el último cuadrado da la vuelta y regresa del mismo modo, recogiendo la piedra, o sacándola de una patada con el pie de apoyo (según versión). Así sucesivamente hasta completar todas las casillas. - 31 - Si la piedra, al lanzarla, o el jugador cuando salta, se salen del cuadrado o pisan raya se pierde el turno. También si se toca el suelo con el otro pie cuando se está a la pata coja. Al recuperar el turno se sigue por donde nos habíamos quedado. Hay muchas variantes de este juego. En general en las casillas dobles y en la última se puede descansar. Aquí tienes algunas:

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Además en esta actividad el alumnado conocerá el espacio donde vice como un entorno natural, rural o urbano y deberán de entender que respetar el entorno es fundamental. Aprenderán a participar conscientemente y responsablemente en la conservación del medio ambiente puesto que el cuidado del mismo repercute en la salud propia.

7 EVALUACIÓN Esta será continua, formativa y personalizada. Adecuamos el proceso de enseñanza/aprendizaje a los objetivos señalados, de acuerdo a las características del alumnado. Se irá anotando diariamente como el alumnado va funcionando en la unidad: progresos, ajustes, apoyos necesarios, etc. Realizando notas objetivas. Su finalidad es identificar los aprendizajes adquiridos, así como determinar el grado de consecución de los objetivos previstos y conocer el nivel de desarrollo alcanzado en las competencias básicas, el ritmo y características de la evolución de cada alumno, tomando como referencia los criterios de evaluación de cada una de las áreas. Se reflexionarán sobre los siguientes aspectos.



  

La tutoría: teniendo en cuenta si se ha logrado involucrar a las familias en el desarrollo de algunas actividades vistas, como por ejemplo el empleo de algunas aplicaciones apps que se han visto. Valorando la coordinación de equipo de centro. La atención a la diversidad: dando respuesta adecuada a las diferentes características del alumnado, tomando en cuenta sus características personales. La metodología, comprobando su ajuste Las tareas con las que se pretendía conseguir el desarrollo de las competencias, logro de los objetivos y si han sido motivadoras. Además valorará positivamente que el alumnado haya empleado distintas aplicaciones para ampliar el conocimiento de otros ámbitos de su localidad (cultural, gastronómico y social).

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8 REFERENCIAS GUZMÁN CASAS, Mª. D. (15 de mayo 2009). Los proyectos y su secuencia de trabajo. Revista digital Enfoques Educativos nº 38. POZUELOS ESTRADA, F.J. (2007). Trabajo por proyectos en el aula: descripción, investigación y experiencias. Sevilla. Colección Colaboración Pedagógica. Publicaciones M.C.E.P. HERNÁNDEZ, F.; y VENTURA, M. (2008). La organización del currículum por proyecto de trabajo. Barcelona. Octaedro. HTTP://cedec.educalab.es/es/noticias-de-portada/1559-8-claves-del-aprendizaje-porproyectos

Autoría  

Concepción Llamas Arroyo CEIP José María de la Fuente (Ciudad Real)

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Vol. 1, Nº 60, de 03/03/2017 Vol. 2, Nº 52, de 16/12/2016 · OPOSICIONES 2017. Escrito intersindical. · CSIF reprocha en el Congreso la utilización política de la Educación y exige a los grupos parlamentarios un pacto . · CSIF exige a Educación que desbloquee las oposiciones y el Ministerio confía en que haya un acuerdo en marzo . · CSIF plantea a la Presidenta del Congreso un acuerdo político para desbloquear la oferta de empleo público y actualizar salarios en la Administración . · CSIF Educación Madrid pide a los padres y madres apostar por centros con ADN público ante la nueva campaña de escolarización que se desarrollará durante el próximo mes en los colegios e institutos madrileños . · CSIF exige la convocatoria urgente de la mesa sectorial para tratar el posible cierre del IES Pérez Galdós . · DEROGACIÓN EXIGENCIA PARTICIPACIÓN 2/3 VOTACIÓN JORNADA CONTINUA . · Los sindicatos CCOO, ANPE, CSIF y UGT, tras una reunión conjunta, solicitan de forma urgente una reunión a ambas direcciones de forma y fondo relativas a las EEOOII de Madrid. · CELEBRADA EL 24 DE FEBRERO EN LA DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN ESPECIAL Escuelas de Arte y Conservatorios . · Bolsa de Trabajo abierta en ARAGÓN . · Convocatorias para puestos de carácter voluntario. · Boletín Madrid: cultura y gastronomía nº 99 . · Melia Hoteles ofrece un 20% de descuento a CSIF . · ¿SABÍAS QUE….como afiliado dispones nformación actualizada en tiempo real (Web, telefonía, WHATSAPP), correo electrónico, correo postal y revista impresa?

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