MAD.RID ISSN 2171-7842 CONSEJO EDITORIAL Coordinador - Francisco J. García Tartera Editores - Antonio Martínez Fernández - Lilianne Boudon Gorraiz - Javier Pérez-Castilla Álvarez
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Nº 43 ENERO 2017
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EDITORIAL Número 43
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(ENERO, 2017)
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Empieza el nuevo año y, como en otras ocasiones, no le dejamos solo, sino que le acompañamos con el Nº 43 de nuestra revista MAD.RID. Fieles a nuestra tradición, presentamos un número multidisciplinar con artículos de lo más variado, que esperamos sean bien recibidos y que cuenten con vuestra aprobación. También queremos animaros a que sigáis escribiendo y enviándonos vuestra producción científica, que quedará viva para la posteridad entre las páginas de MAD.RID, de la que sois coautores y, por tanto, merecedores de todo nuestro afecto y deseos para este 2017 que acabamos de estrenar.
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En lo que respecta al futuro que nos espera a los docentes de la enseñanza pública de la Comunidad de Madrid, os adelanto las buenas perspectivas que se desprenden de las negociaciones que se llevan a cabo con la Administración en la Mesa Sectorial. Todo apunta a que se está negociando de verdad, como hacía unos cuantos años que se echaba en falta. Veremos si al final nuestra sonrisa se vuelve perenne o se queda en una mueca, pero el año nuevo siempre invita a que la ilusión prevalezca por encima de la penumbra, pues las nubes que traen las tormentas de verano llegan solas, sin que nadie las llame, y ya tendrán tiempo de oscurecer nuestro cielo a lo largo del año. Año nuevo y estreno del también nuevo presidente del país más poderoso del mundo. Donald Trump toma las riendas de los Estados Unidos en estas primeras semanas de enero de 2017, tras el traspaso de poderes en la Casa Blanca. Mientras tanto, las bolsas titubean y algunas grandes multinacionales acercan posiciones hacia las políticas anunciadas por el Sr. Trump. Una nueva etapa de política mundial comienza con este 2017, en la que el Brexit será coprotagonista con el Presidente Trump en el desarrollo de acontecimientos. Pero todo ello no afectará a MAD.RID, que seguirá fiel a sus compromisos. Lo prometo. Francisco J. García Tartera Coordinador y redactor de MAD.RID
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- AUTOR - VICENTE FCO. VALVERDE GONZÁLEZ - ASUNCIÓN ROMEU GONZÁLEZBARROS - MARÍA MAGDALENA RODILES PALOMO - TEMA - ACCIÓN EDUCATIVA EN EL EXTERIOR - TÍTULO - SECCIONES ESPAÑOLAS EN CENTROS DE OTROS ESTADOS - NIVEL - SECUNDARIA, BACH, UNIV.
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- AUTOR
- ESTHER ROMERO CABALLERO CONTACTO C/. Alcalá, 182 1º izqda. 28028 Madrid T. +34 913555932 F. +34 913555804 E-mail:
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-
TEMA ORIENTACIÓN TÍTULO PROYECTO DEL UNIVERSO EDUCACIÓN INFANTIL - NIVEL - EDUCACIÓN INFANTIL
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- AUTOR
- ANA MARÍA VILLORA SIMARRO - TEMA - ORIENTACIÓN - TÍTULO PROYECTO DE EMOCIONES EN EDUCACIÓN INFANTIL - NIVEL - EDUCACIÓN INFANTIL
EN - AUTOR - FRANCISCO J. GARCÍA TARTERA - VÍTOR M. BARRIGÃ O GONÇALVES - LUÍS GONZALO CHICO - TEMA - ELECTRICIDAD, ELECTRÓNICA - TÍTULO CIRCUITOS TRIFÁSICOS. POTENCIA TRIFÁSICA (PARTE 1) - NIVEL - BACH.; FP (CGS); UNIV.
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R E Listado de autores V I - VICENTE FCO. S VALVERDE GONZÁLEZ T - ASUNCIÓN ROMEU GONZÁLEZ-BARROS A- MARÍA MAGDALENA
Títulos
Págs.
ACCIÓN EDUCATIVA EN EL EXTERIOR: SECCIONES ESPAÑOLAS EN CENTROS DE OTROS ESTADOS
08 – 21
PROYECTO DEL UNIVERSO EN EDUCACIÓN INFANTIL
23 – 32
CIRCUITOS TRIFÁSICOS. POTENCIA TRIFÁSICA (PARTE 1)
34 – 52
PROYECTO DE EMOCIONES EN EDUCACIÓN INFANTIL
54– 60
RODILES PALOMO
N ÚM E R O-
ESTHER ROMERO CABALLERO
FRANCISCO J. GARCÍA TARTERA VÍTOR M. BARRIGÃ O GONÇALVES - LUÍS GONZALO CHICO
3 5– S
ANA MARÍA VILLORA SIMARRO
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ÍNDICE
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A.E.E.E.: SECCIONES ESPAÑOLAS EN CENTROS DE OTROS ESTADOS VICENTE FRANCISCO VALVERDE GONZÁLEZ MARÍA MAGDALENA RODILES PALOMO ASUNCIÓN ROMEU GONZÁLEZ-BARROS
8 8 8 8
1 2 3 4
10 10 11 11
INTRODUCCIÓN OBJETIVOS CARACTERÍSTICAS SECCIONES
PROYECTO DEL UNIVERSO EN EDUCACIÓN INFANTIL ESTHER ROMERO CABALLERO
23 23
1 2 3 4 5 6 7 8
25 26 26 27 28 29 31 32
DISEÑO E IMAGEN - Francisco J. García Tartera - Inmaculada Del Rosal Alonso
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JUSTIFICACIÓN: ¿POR QUÉ TRABAJAR EL UNIVERSO EN E.E.I.I.? OBJETIVOS DIDÁCTICOS CONTENIDOS DIDÁCTICOS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE POR PROYECTOS RECURSOS DIDÁCTICOS EVALUACIÓN DEL PROCESO EDUCATIVO REFERENCIAS
CIRCUITOS TRIFÁSICOS. POTENCIA TRIFÁSICA (PARTE 1) FRANCISCO J. GARCÍA TARTERA; VÍTOR M. BARRIGÃ O GONÇALVES; LUÍS GONZALO CHICO
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1 GENERACION DE LA CORRIENTE ALTERNA 2 CORRIENTE TRIFASICA 2.1 CONEXION EN ESTRELLA 2.2 CONEXION TRIANGULO 2.3 SISTEMA EQUILIBRADO 3 POTENCIA EN UN SISTEMA TRIFÁSICO 4 EJERCICIOS RESUELTOS 5 REFERENCIAS CONSULTADAS
36 40
34
41 43 43 45 47 52
PROYECTO DE EMOCIONES EN EDUCACIÓN INFANTIL ANA MARÍA VÍLLORA SIMARRO
54 54
1 2 3 4
56 56 58 60
INTRODUCCIÓN PROPUESTA DIDÁCTICA: PROYECTO DE EMOCIONES EN E.E.I.I. ACTIVIDADES REFERENCIAS
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Vol. 1, Nº54, de 12/1/2017
· Resumen de la Reunión mantenida con la Consejería de Educación. · Todos los sindicatos piden al Ministro de Educación una reunión urgente para preparar el Pacto Educativo, reforzar las plantillas y mejorar las retribuciones .
· El Pacto por la Educación debe blindar el gasto educativo y apostar por la Educación Pública .
· CSIF Informa: Presupuestos de los Institutos de Secundaria. · Reconocimiento del Servicio Militar para los Empleados Públicos a efectos de trienios y de jubilación.
· Los empleados públicos de la Comunidad de Madrid cobrarán el último plazo de la paga extra de 2012 en la nómina de enero.
· Abierto plazo para cambio de entidad Sanitaria en MUFACE · CSIF pide al Gobierno que negocie ya la oferta de empleo público para estabilizar las plantillas
· CSIF rechaza que se utilice a los empleados públicos como moneda de cambio en la negociación de los Presupuestos Generales del Estado · BOE 29/12/16: Ampliación del calendario de implantación LOMCE . · Procedimiento de Habilitación lingüística en idiomas extranjeros. · Prueba certificación Inglés. Nivel C1. · Programa de enriquecimiento educativo. Curso 2017/2018. · Concursos de Traslados de Secundaria, FP y RE e Inspectores. Nombramiento de las Comisiones de Valoración. · BOE 3/1/17: concurso de acceso a plaza de cuerpos docentes universitarios UNED · Boletín Madrid: cultura y gastronomía nº 92
· ¿SABES QUE CSIF OFRECE CHARLAS EN TU CENTRO SOBRE UNA GRAN VARIEDAD DE TEMAS?
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A.E.E.E.: SECCIONES ESPAÑOLAS EN CENTROS DE OTROS ESTADOS VICENTE FRANCISCO VALVERDE GONZÁLEZ MARÍA MAGDALENA RODILES PALOMO ASUNCIÓN ROMEU GONZÁLEZ-BARROS
“When educating the minds of our youth, we must not forget to educate their hearts” “Al educar la mente de los jóvenes, no debemos olvidar educar también su corazón” Dalai Lama
Cita APA recomendada:
VALVERDE GONZÁLEZ, Vicente F.; RODILES PALOMO, María M.; y ROMEU GONZÁLEZ-BARRO, Asunción (enero de 2017). Acción Educativa Española en el Exterior: Secciones Españolas en Centros de Otros Estados. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 43. Págs. 08 - 21. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-demadrid/ensenanza/205631
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INDICE
A.E.E.E. SECCIONES ESPAÑOLAS EN CENTROS DE OTROS ESTADOS
RESUMEN
ABSTRACT
En este artículo hablaremos de las secciones españolas en centros de titularidad de otros estados donde se imparten enseñanzas de determinadas áreas del sistema educativo español que completan las propias de los sistemas educativos de otros países, dirigidas a alumnos extranjeros y españoles, en el marco de experiencias educativas, interculturales y bilingües.
In this article we will talk about the Spanish International Programs abroad, where subjects from the Spanish common core curriculum are taught alongside those from the foreign country curriculum. This teaching approach is addressed for both foreign and Spanish students and provide an educational, multicultural and blilingual experience.
PALABRAS CLAVE
KEY WORDS
sistema educativo, experiencia, multicultural,
Educational system, experience, multicultural,
bilingüe, alumnos extranjeros
bilingual, foreign students
ÍNDICE
1 2 3 4 5
INTRODUCCIÓN OBJETIVOS CARACTERÍSTICAS SECCIONES NORMATIVA
10 10 11 11 20
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SECCIONES ESPAÑOLAS EN CENTROS DE OTROS ESTADOS INDICE
1 INTRODUCCIÓN Las secciones españolas se crean en centros docentes no universitarios de otros estados con el objetivo de ofrecer enseñanzas en español integradas en el sistema educativo del país. Desarrollan currículos mixtos que incluyen asignaturas impartidas en la lengua del país y en español; entre estas últimas figuran enseñanzas de Lengua y Literatura españolas y de Geografía e Historia, en las secciones españolas de Liverpool también se enseña Matemáticas y Educación Física de forma experimental.
Estas secciones se rigen por las normas internas de organización y funcionamiento de los centros de los que forman parte y por las acordadas bilateralmente con las autoridades respectivas al amparo de los acuerdos o convenios correspondientes. Los estudios cursados tienen validez en los sistemas educativos de los países donde están implantadas y su reconocimiento en el sistema educativo español se obtiene mediante la posterior convalidación u homologación, aunque en el caso de Francia y Miami se otorga también la titulación española.
2 OBJETIVOS Impulsar las enseñanzas de la lengua y la cultura españolas en la educación reglada no universitaria de otros países, en centros educativos de excelencia académica.
Propiciar que los alumnos al final de la etapa de educación secundaria superior adquieran un alto nivel de competencia lingüística en español (al menos el nivel B2 del Marco común europeo de referencia para las lenguas).
Posibilitar que los alumnos obtengan la doble titulación al finalizar sus estudios de educación secundaria media y superior.
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3 CARACTERÍSTICAS Las secciones españolas en centros de otros estados se ubican en centros públicos o privados u organismos internacionales. Ofrecen enseñanzas anteriores a la universidad con validez en otros sistemas educativos. Pueden integrar centros de diferentes etapas educativas de una misma ciudad o zona geográfica.
La mayoría cuenta con profesores pagados y seleccionados por el MECD. Las enseñanzas se adaptan a los centros y a sus alumnos. se enseña un currículo mixto acordado bilateralmente con las enseñanzas del currículo oficial del país y enseñanzas propias del sistema educativo español de lengua española y literatura, de geografía e historia. En la sección española de Liverpool se enseña de forma experimental matemáticas y Física.
Su referencia metodológica es el enfoque AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras).
En Francia y en Miami se ha llegado a un acuerdo de doble titulación. INDICE
4 SECCIONES Existen 29 secciones en 6 países, en total 56 centros .Distribuidos de la siguiente manera:
ALEMANIA Cuenta con 3 secciones: SECCIÓN EN BAD NENNDORF: EUROPASCHULE GYMNASIUM BAD NENNDORF. Es un centro público de secundaria.
Esta Sección inició sus actividades en el año 2003, a partir de una propuesta de programa bilingüe hispano-alemán para el ciclo superior. Los alumnos comienzan el estudio del español en el curso 7° y a partir del curso 10° pueden elegir como asignatura optativa Historia en español.
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SECCION EN BERLIN: FRIEDRICH ENGELS OBERSCHULE. Es un centro público de secundaria.
La Sección de Berlín se inicia en 2002, aunque ya el Friedrich-Engels-Gymnasium funcionaba como centro bilingüe desde 1991. Se trata de un centro de secundaria donde se ofrece la posibilidad de estudiar español a partir de la clase 5° (10-11 años), cinco horas a la semana a lo largo de cuatro cursos académicos. Los alumnos del Friedrich Engels Gymnasium que optan por la modalidad bilingüe de la Sección Española, completan su formación a partir de 8° con tres horas a la semana de la asignatura Historia en español, y desde 9°, también reciben la materia de Geografía. A partir del curso 12° los alumnos eligen entre una de las siguientes materias optativas: Política, Historia o Geografía en español, de esta forma es uno de los idiomas que puede ser elegido como asignatura de examen de la Prueba de Bachillerato (Abitur). SECCION EN HAMBURGO: La Sección Española de Hamburgo es la única que comprende los niveles de primaria y secundaria y sus enseñanzas se distribuyen en cinco centros distintos, dos de los niveles de primaria y tres de los de secundaria. Comenzó su actividad en el año 2001 en las escuelas de educación primaria de Wielandstrasse y de Lutterothstrasse con la denominación de "Escuelas de Primaria Hispano-alemanas".
Desde 2005 las "Escuelas de Primaria Hispano-alemanas" han tenido su continuidad en un centro de secundaria, la Stadtteilschule Winterhude, y desde 2007 en el Gymnasium Lerchenfeld.
ESTADOS UNIDOS El Ministerio de Educación tiene establecidas dos secciones bilingües en EE.UU.: UNIS (United Nations International School), en Nueva York y el Programa de Estudios Internacionales (PEI) que se desarrolla en ocho escuelas de primaria y secundaria del distrito escolar de Miami-Dade (Florida). INDICE
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SECCION EN MIAMI
El Ministerio de Educación ha establecido una Sección española en siete centros de primaria y secundaria (K-12) en la ciudad de Miami (Florida), integrados en el Programa de Estudios Internacionales (ISP o International Study Program en inglés) del Condado de Miami-Dade. Durante el curso 2013-2014, 56 profesores han impartido los contenidos curriculares del programa a unos 1.800 alumnos aproximadamente.
Esta Sección española, creada en 1986 en virtud de un acuerdo entre el Ministerio de Educación de España y el Sistema de Escuelas Públicas del Condado de Miami-Dade, amplía las posibilidades de recibir educación española en el contexto de experiencias educativas interculturales y bilingües.
En la Sección española del Programa de Estudios Internacionales, que abarca los grados primero a duodécimo, los alumnos reciben enseñanza tanto en inglés como español en las áreas de lengua, humanidades y matemáticas. Las enseñanzas son impartidas por profesorado nativo norteamericano y español con arreglo a un exigente currículo que asegura la calidad académica del Programa. Los alumnos que completan sus estudios en la Sección Española del Programa de Estudios Internacionales obtienen la doble titulación, el título de la ESO español al acabar el año 10, y el título de Bachiller español junto con el High School Diploma al acabar el grado 12.
FRANCIA Cuenta con 13 secciones: SECCION EN BREST La Sección Internacional Española de Brest forma parte de los programas de la acción educativa española en el exterior promovidos por el Ministerio de Educación del Gobierno de España. Los alumnos reciben enseñanzas de lengua y cultura españolas, impartidas por profesores funcionarios españoles, seleccionados mediante concurso
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público de méritos. El objetivo de las secciones españolas es que los alumnos obtengan el título o diploma de BAC-OIB.
La Sección Española de Brest se encuentra establecida en el Lycée Amiral Ronarc´h y en el Collège Les Quatre Moulins. En el pasadocurso 2013-2014 el número de alumnos inscritos en la sección es de 206. La demanda de entrada en la Sección ha aumentado considerablemente, y se ha efectuado una estricta selección de los candidatos.
SECCION EN BURDEOS
La Sección Internacional Española en Burdeos es uno de los pilares sobre los que se basa la difusión de la Lengua y Cultura españolas en la ciudad. Su elevado número de alumnos y el buen nivel académico de los mismos hacen que sea una pieza clave dentro del conjunto de los tres Centros en los que se sitúa, uno de ellos es un centro de primaria (Escuela Paul Bert) y los otros dos son centros de enseñanza secundaria (Collège Chevereus y Lycée F. Magendie).
SECCION EN ESTRASBURGO
La Sección Española es, desde 1982, una de las seis secciones internacionales que existen en Estrasburgo (junto con la británica, la alemana, la italiana, la polaca y la rusa). Desarrolla su labor en tres centros educativos de la ciudad, todos de titularidad del Estado francés: l’École Élémentaire Internationale Robert-Schuman, el Collège International de l’Esplanade y el Lycée International des Pontonniers.
SECCION EN FERNEY-VOLTAIRE
La Sección española del Lycée International Ferney-Voltaire se inauguró en el curso 1988-1989. Actualmente posee unos 150 alumnos repartidos entre el nivel de collège y de lycée, tanto de origen español e hispano, como francés o suizo. Collège y Lycée comparten un mismo campus que dispone de amplias instalaciones deportivas y de
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servicios. Junto a la frontera con Ginebra (Suiza), este complejo educativo está situado en un extremo de la ciudad con fácil acceso al centro, dominando la cuenca del Leman y el macizo del Mont-Blanc. INDICE SECCION EN GRENOBLE
La Sección Española se integra dentro de dos Centros educativos de titularidad del Estado francés, sitos en Grenoble: l’École Primaire Bizanet y el collège y lycée de la Cité Scolaire Internationale. Inserta en el horario escolar de los Centros y dentro del sistema educativo francés, la Sección Española lleva a cabo los currículos de Lengua y Literatura española y de Geografía e Historia de nuestro país, aunque en esta última asignatura también se integran temas y contenidos propios de Francia.
SECCION EN HENDAYA
Esta sección fue creada en 1988. En el pasado curso escolar, 2013/2014, la sección cuenta con 330 alumnos, la mayoría estudiantes de nacionalidad francesa. Las clases de Lengua y Literatura, y de Geografía e Historia españolas las imparten cuatro profesores funcionarios, nombrados por el Ministerio de Educación Cultura y Deporte de España. Esta enseñanza establece un itinerario específico en el interior de la Enseñanza General del Sistema Francés, cuyo objetivo es la obtención de una "mention" especial (OIB) en los títulos, tanto del Brevet como del Bachillerato/Baccalauréat. La Sección se halla integrada en tres centros escolares: * École de la Plage (Primaria), Hendaya * Collège Irandatz (de 6ème, 6º de Primaria, a 3ème, 3º de ESO), Hendaya * Lycée Maurice Ravel (de 2nde, 4º de ESO, a Terminale, 2º Bachillerato)
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INDICE SECCION EN LYON
La Sección Española en la CSI de Lyón se creó en 1987, por un acuerdo bilateral entre el Estado francés y el Estado español. Ofrece una enseñanza pública y gratuita en el marco de la Enseñanza Nacional francesa, en los niveles de Educación Primaria y Secundaria (Ecole, Collège, Lycée).
SECCION EN MARSELLA La Sección comenzó en el lycée Marseilleveyre en el curso escolar 91/92. En la école Azoulay y el collège Marseilleveyre fue implantándose de modo paulatino hasta que en el curso 95/96 se produjo su implantación en todos los niveles desde CE1 a Terminale. La mayoría de sus estudiantes son alumnos franceses interesados en el aprendizaje del español. También se inscriben en esta alumnos de otras nacionalidades, incluidos algunos españoles o de países de Hispanoamérica.
SECCION EN MONTPELLIER Se creó en 1991, por un acuerdo bilateral entre el Estado francés y el Estado español. Ofrece una enseñanza pública y gratuita en el marco de la Educación Nacional francesa, en los niveles de Primaria y Secundaria (école, collège y lycée). En la actualidad la Sección Española de Montpellier está presente en dos centros: 1- El Liceo “Joffre”,donde se imparten los tres cursos del liceo: Seconde-4º de ESO-, Prémière-primero de Bachillerato-, y Terminale-segundo de Bachillerato. 2- El Colegio “Joffre”, donde se imparte la etapa de Colegio: Sixième, Cinquième, Quatrième y Troisième.
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INDICE SECCION EN PARIS La Sección española de París comenzó a funcionar en 1983 en el Collège Berthier, centro ubicado en el norte de París. Entre 1986 y 1988 la Sección organizó su actividad a caballo entre dicho Collège y el Collège-Lycée “Honoré de Balzac”, en el que se instaló de manera definitiva en el curso 1986 – 1987.
SECCION EN ST GERMAIN EN LAYE La Sección española de Saint Germain en Laye se halla establecida en tres centros de enseñanza: el Lycée International, elCollège Marcel Roby y la Ecole Schnapper. Los alumnos reciben enseñanzas de lengua y cultura españolas, adaptadas a cada uno de los niveles y edades, que son impartidas por profesores funcionarios españoles seleccionados mediante concurso público de méritos.
SECCION EN TOULOUSE La SIE de Toulouse inició su trayectoria en el curso 1996-1997 en los niveles de Collège y Lycée y en l'École en el curso 2000-2001. Los centros en los que se ubica la sección española son los siguientes: École Michelet, Collège Michelet y Lycée St Sernin.
SECCION EN VALBONNE Creada en 1991, la Seccion Española de Valbonne está integrada en el Centre International de Valbonne (C.I.V.) ubicado en el apacible campus de Sophia AntipolisValbonne en las estribaciones de los Alpes Marítimos. El CIV comprende el Collège International
de
Valbonne
y
el
Lycée
International
de
Valbonne.
http://www.educacion.gob.es/exterior/centros/valbonne/es/galeriadefotografias/fotos.shtml
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El Centre International de Valbonne (C.I.V.) fue creado el 7 de marzo de 1986. Establecimiento público acoge alrededor de 2000 alumnos de los cuales unos 500 son internos de 60 nacionalidades.
ITALIA Cuenta con 8 secciones y 8 centros.
SECCION EN CAGLIARI Liceo Scientifico Statale “Pitagora” con educación secundaria y de bachillerato.
SECCION EN IVREA Liceo Classico Statale “Carlo Botta” ofrece educación secundaria obligatoria
SECCION EN MAGLIE Liceo Gimnastivo Statale “Francesca Capece” ofrece educación secundaria obligatoria.
SECCION EN PALERMO Liceo Gimnastico Statale “Giovanni Mell” ofrece educación secundaria obligatoria.
SECCION EN ROMA Liceo Classico Statale “Virgilio” ofrece educación secundaria obligatoria SECCION SASSARI Instituto Magistarle Statale “Margherita Di Castelvi” ofrece educación secundaria obligatoria SECCION DE TURIN Istituto Magistrale Statale “Regina Margherita” ofrece educación secundaria obligatoria
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TURÍN II Convitto Nazional “Umberto I” imparte educación secundaria obligatoria y bachillerato pero no tiene profesorado MECD
PAÍSES BAJOS SECCION EN AMSTERDAM Es un centro público Het Amsterdams Lyceum en el que se ofrece enseñanza secundaria obligatoria.
REINO UNIDO 2 SECCIONES Y 6 CENTROS SECCION EN LIVERPOOL Hay cinco centros en esta sección: 1. Barlows Primary School 2. St Austin’s Primary School 3. St Cuthbert’s Primary School 4. St Sebastian’s Primary School 5. Broughton Hall High School En la sección de Liverpool hay una peculiaridad y es que se imparten matemáticas y Educación Física en español.
SECCION DE CUMBRIA Esta sección cuenta con un sólo centro y se caracteriza por no tener profesorado de MECD: 1. Dallam School
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INDICE
5 NORMATIVA * Real Decreto 1027/1993, de 25 de junio, por el que se regula la acción educativa en el exterior. Artículos 7.1.c), 23 y 24 * Real Decreto 1138/2002, de 31 de octubre, por el que se regula la Administración del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en el exterior * Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento del programa de secciones españolas en centros de otros Estados o de organismos internacionales (18/10/2010) * Anexo a las Instrucciones (25/05/2011) * Instrucciones para la aplicación de los dispuesto en el artículo 3 del Real Decreto-Ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo, a las secciones españolas en centros de otros Estados (08/04/2013) * Instrucciones de las Consejerías (Francia) * Resolución de 11 de julio de 2011, de la Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional, por la que se aprueban las orientaciones curriculares de las enseñanzas de «Lengua Española y Literatura» y de«Geografía e Historia de España» para los programas de educación en el exterior que, en el marco de sistemas educativos extranjeros, conducen a la obtención de los títulos españoles de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y de Bachiller
Francia * Real Decreto 102/2010, de 5 de febrero, por el que se regula la ordenación de las enseñanzas acogidas al acuerdo entre el Gobierno de España y el Gobierno de Francia
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relativo a la doble titulación de Bachiller y de Baccalauréat en centros docentes españoles. * Orden ECD/1767/2012, de 3 de agosto, por la que se regula la expedición del Título de Bachiller correspondiente a las enseñanzas reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, para el alumnado inscrito en los programas de secciones internacionales españolas y «Bachibac» en Liceos Franceses.
Miami Orden EDU/1720/2011, de 31 de mayo, por la que se reconocen los estudios cursados en la Sección Española del Programa de Estudios Internacionales del Distrito Escolar Público del Condado de Miami-Dade, Estados Unidos de América * Resolución de la Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional, de 22de junio de 2011, por la que se establece el currículo de la Sección Española del Programa de Estudios Internacionales del Distrito Escolar Público del Condado de Miami-Dade del Estado de Florida (Estados Unidos).
Autoría ─ RODILES PALOMO, María M. (Escuela Oficial de Idiomas Majadahonda, Madrid) ─ VALVERDE GONZÁLEZ, Vicente Francisco (Escuela Oficial de Majadahonda) ─ ROMEU GONZÁLEZ-BARRO, Asunción (Escuela Oficial de Idiomas de Boadilla, Madrid)
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PROYECTO DEL UNIVERSO EN EDUCACIÓN INFANTIL ESTHER ROMERO CABALLERO
Cita recomendada (APA): ROMERO CABALLERO, Esther (enero de 2017). Proyecto del Universo en Educación Infantil. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 43. Págs. 23 - 32. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-de-madrid/ensenanza/205631
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PROYECTO DEL UNIVERSO EN EDUCACIÓN INFANTIL RESUMEN
ABSTRACT
En la etapa de la Educación Infantil, dentro de los centros de interés que podemos trabajar desde esta etapa, nos encontramos con un tema que suscita el interés y motivación del niño y de la niña hacia el aprendizaje: El Universo.
At the stage of Infant Education, within the areas of interest that can work from this stage, we find a topic of interest and motivation of the child and the child towards learning: The Universe.
El Universo y los planetas son elementos de la naturaleza que nos envuelven, por ello es necesario conocerlos e introducirlos en este mundo, tan desconocido para los niños de estas edades pero a su vez tan motivador.
The universe and planets are elements of nature that surround us, so it is necessary to know and introduce them in this world, so unknown to the children of these ages but in turn so motivating.
En este sentido, lo trabajamos desde de Educación Infantil, porque es la etapa educativa y a partir de la desarrollan los aprendizajes en posteriores.
la etapa primera cual se etapas
In this sense, we work from the stage of Infant Education, because it is the first educational stage and from which learning develop in later stages.
Además en estas edades los niños tienen más facilidad para adquirir este tipo de conocimientos y todo ello mediante el juego. De esta forma se contribuye a la construcción de aprendizajes significativos.
Also in this age children find it easier to acquire such knowledge and all through the game. Thus it contributes to building meaningful learning.
PALABRAS CLAVE KEY WORDS Universo, planetas, astronauta, telescopio, Universe, planets, astronaut, telescope, sun. sol.
ÍNDICE
1 2 3 4 5 6 7 8
JUSTIFICACIÓN: ¿POR QUÉ TRABAJAR EL UNIVERSO EN E.I.? OBJETIVOS DIDÁCTICOS CONTENIDOS DIDÁCTICOS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE POR PROYECTOS RECURSOS DIDÁCTICOS EVALUACIÓN DEL PROCESO EDUCATIVO REFERENCIAS
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1 JUSTIFICACIÓN: ¿POR QUÉ TRABAJAR EL UNIVERSO EN EDUCACIÓN INFANTIL? La etapa de la Educación Infantil se caracteriza por su carácter globalizador, lo cual nos facilita utilizar diversas metodologías para llevar el proceso educativo y contribuir al desarrollo integral del niño y de la niña. La metodología tiene que ser fundamentalmente activa, participativa y flexible, los niños son los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje y aprenden a a través de la actividad lúdica. En este sentido tiene cabida en aprendizaje por proyectos, el cual se adapta perfectamente a las características psicoevolutivas de los niños y las niñas en estas edades. Considerando la práctica en el aula y mi experiencia como maestra de Infantil, uno de los centros de interés más motivadores para los niños es el tema del universo, el espacio y los planetas. Este tema se puede trabajar, ya sea mediante una Unidad Didáctica, o a través de un proyecto. Los niños y las niñas se encuentran inmersos en un entorno natural determinado en el que cada uno tiene sus propias vivencias como persona y que hay diferencias en lo que se refiere al entorno social, cultural, económico y familiar. El Universo, los planetas, astronautas, constelaciones, el espacio conforma un tema que llama mucho la atención y en consecuencia va a despertar mucha expectación por parte del alumnado de Educación Infantil. Además nos brinda la oportunidad de conocer un entorno tan cercano y a la vez tan lejano y desconocido, nos va a permitir acercarnos a este mundo que nos envuelve y por supuesto a adquirir nuevos conocimientos y aprendizajes tanto a los niños y niñas, los docentes y las familias.
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2 OBJETIVOS DIDÁCTICOS Los objetivos que se pretenden alcanzar a través del desarrollo de este proyecto son los siguientes: 1) Construir una imagen positiva de sí mismo a partir de la interacción con los demás. 2) Conocer qué es un astronauta. 3) Reconocer la indumentaria de los astronautas 4) Conocer en qué consiste el trabajo del astronauta. 5) Descubrir cómo viaja el astronauta al espacio. 6) Identificar y conocer qué hay en el espacio. 7) Descubrir cómo viven y qué hacen los astronautas en el espacio. 8) Conocer la forma en que los astronautas regresan a la Tierra. 9) Estructurar y ordenar los conceptos sobre los astronautas que se hayan trabajado. 10) Evocar y expresar los conocimientos previos sobre los astronautas. 11) Verbalizar y concretar, respetando el turno de palabra, los intereses e inquietudes sobre los astronautas. 12) Mejorar la expresión y la comprensión oral, y ampliar el vocabulario mediante conversaciones, cuentos, canciones poesías, adivinanzas.…
3 CONTENIDOS DIDÁCTICOS Para alcanzar los objetivos señalados anteriormente secuencio los siguientes contenidos:
Construcción de una Imagen positiva de sí mismo. Reconocimiento de la profesión de astronauta y de otros oficios. Identificación de las partes del traje espacial. Formas de llegar al espacio. Las misiones espaciales. Países de procedencia de los astronautas que participan en misiones espaciales. Los vehículos espaciales y sus funciones. Los profesionales que hacen posible los viajes espaciales. La cuenta atrás. Los depósitos del cohete. Formas de observar el espacio: el telescopio. El Sistema Solar. Las constelaciones. La Luna. El día y la noche. El Big Bang. La Estación Espacial Internacional. Los objetos que utilizan los astronautas. Los paseos espaciales. La comunicación con la Tierra. Mapa conceptual sobre los astronautas. Regreso de la lanzadera. Evocación y formulación de los conocimientos previos sobre los astronautas. Vocabulario nuevo sobre el tema.
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4 ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Como actividades, propongo un amplio abanico de acuerdo con los objetivos y contenidos propuestos, siempre considerando las características de los niños y del entorno en el que se encuentren inmersos. En este caso expongo actividades didácticas para un grupo de 5 años: Aprendemos: Canciones: Los planetas. Poesías: Un astronauta en pañales, El sol se llama Lorenzo y la luna Catalina, Analía y los planetas. Adivinanzas: El sol, la luna y las estrellas. Lectura de cuentos relacionados con el tema: María llega a Marte, ¿A qué sabe la luna?, La luna, Papá cógeme la luna. Escribir palabras y frases sencillas utilizando el vocabulario del proyecto: ASTRONAUTA, LUNA, SOL, PLANETAS, LA TIERRA, ESTRELLAS, SATÉLITE, CONSTELACIONES. Consultar el material aportado por las familias. Buscar información sobre los planetas, ¿cómo son?, ¿qué hay en esos planetas?, ¿qué características tienen?, ¿en qué se parecen al nuestro?,… Visionado de vídeos y películas. Visionado de Bits y ppt sobre las cosas que hay en el espacio. Observación de láminas y fotografías. Realizar puzles y rompecabezas. Ordenar secuencias temporales. Realizar operaciones matemáticas sencillas. Realizar series numéricas de 3 elementos. Resolver problemas matemáticos sencillos aplicando sumas o restas. Realizamos objetos de plastilina y arcilla. Situar los planetas, según el lugar que ocupan con respecto al sol. Elaborar un mural, en el techo, del sistema solar. Elaborar los planetas, dibujarlos en papel continuo, pintarlos con pintura de dedos y hacer bolas con papel de periódico para echarlas dentro. Elaborar un cohete con cartón. Crear una nave espacial y ubicarla en el aula, en el rincón de juego simbólico. Participar en la elaboración de un cuento sobre el espacio.
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5 METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE POR PROYECTOS La metodología que tenemos que utilizar para llevar a cabo la enseñanza-aprendizaje del centro de interés del espacio es un metodología basada en el aprendizaje por proyectos, el cual se basa en los siguientes principios metodológicos:
Ambiente de cariño y afecto Actividades basadas en el juego Respeto a la importancia del movimiento que poseen los alumnos de estas edades. Aprovechar cualquier momento para hablar con el niño, haciéndole sentir importante y único. Disponer el material para que sea accesible a los niños y pueda ser utilizado autónomamente. Partiremos de las experiencias y conocimientos de los niños. Promoveremos aprendizajes significativos, en los que partiendo de los conocimientos previos de los alumnos, iremos modificando sus esquemas de conocimiento. Mantendremos una estrecha colaboración con las familias:
Mantenemos reuniones generales con las familias al menos una vez al trimestre y cada vez que creamos conveniente.
En casa las familias colaboran con el colegio aportando los materiales solicitados, participarán en las actividades que se propongan desde el colegio para que ayuden a sus hijos a realizarlas en casa, participarán en la preparación de fiestas, etc., en la medida de sus posibilidades.
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6 RECURSOS DIDÁCTICOS a) Organización temporal El proyecto está programado para desarrollarse en un periodo de tiempo aproximado de 2 meses.
b) Organización espacial El aula estará dividida en distintas zonas y rincones donde realizaremos actividades relacionadas con el proyecto que estamos trabajando:
Así, tendremos una zona de juego simbólico (como son los rincones de la casita, de los disfraces y de las construcciones), donde los niños podrán dramatizar o representar diferentes actividades relacionadas con el tema, o simplemente dejarse guiar por su imaginación, para poder realizar el desarrollo cognitivo.
La zona de las mesas, el rincón de la pizarra y la escritura, o el rincón de la plastilina donde realizaremos distintos trabajos o fichas con el fin de que adquieran conceptos referentes al proyecto que estamos trabajando, así como que desarrollen distintas habilidades de motricidad fina como pintar, escribir, rasgar, picar.. Será en este lugar, en el rincón de la pizarra donde realizaremos diariamente el corro, siendo éste un espacio muy importante ya que en él haremos las rutinas básicas como son la elección del ayudante,(quien realizará diferentes actividades como son ver quien ha faltado, indicar el tiempo atmosférico, señalar el día de la semana, y el día del mes en el que nos encontramos…), la resolución de conflictos, la realización de diferentes juegos a nivel grupal, contaremos cuentos… Al mismo tiempo enseñaremos a los niños/as normas básicas de comportamiento como: estar callados, no molestar a los demás compañeros, sentarse correctamente en la silla, trabajar despacio y bien…; normas que serán fundamentales a lo largo de su vida en todos los ámbitos y niveles escolares. Otro de los espacios de nuestro aula, será el rincón de la biblioteca, en donde tendremos, entre otros, cuentos y libros relacionados con la unidad, para que los niños puedan leer, interpretar y recordar textos que ya hemos visto, al igual que conseguiremos desarrollar su lenguaje y pensamiento.
El rincón de los puzles, será otro rincón importante, puesto que con él, favoreceremos principalmente el desarrollo cognitivo, que son juegos que requieren una mayor concentración y un mayor grado de dificultad.
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El rincón del Ordenador, será un espacio muy motivador para los niños, puesto que en él, les enseñaremos diferentes conceptos que estemos trabajando a través de dos modos fundamentalmente: Por un lado, utilizaremos los bits de inteligencia, que le pasaremos diariamente, para ir reforzando distintos conocimientos: letras, formas, colores… Por otro lado, utilizaremos jugando.
distintos programas con los que los niños aprendan
c) Agrupamientos Existen tres tipos de agrupamientos principalmente:
Individual: este tipo de agrupamiento lo hacemos cuando queremos que los niños realicen actividades individuales para saber qué conceptos han adquirido y cuáles necesitan ayuda del docente.
Pequeños grupos: este tipo de agrupamiento lo llevaremos a cabo cuando queremos realizar actividades donde los niños compartan materiales conjuntos como son el ordenador, actividades plásticas que realizan en las mesas…
Gran grupo: es muy importante trabajar también con todo el grupo a la vez, sobre todo cuando estamos en el corro y contamos cuentos, escuchamos las opiniones de los demás, buscamos soluciones para resolver conflictos, trabajamos conceptos conjuntamente, observamos los bits de inteligencia…
d) Materiales Unos materiales didácticos fundamentales para el aprendizaje del niño y que luego nos servirá como material para evaluarlo, será los pequeños Libros que estamos realizando sobre el tema trabajado, en este caso, también estamos haciendo un libro de las cosas que hay en el espacio para ampliar su aprendizaje, con el fin de reforzar su conocimiento sobre el tema. Además, utilizaremos diferentes CD’s, con canciones que estimulen su lenguaje, y le hagan aprender de forma lúdica los distintos aprendizajes. Los cuentos, a través del ordenador también será un material muy motivador para ellos. Además, utilizaremos diferentes materiales fungibles para realizar las distintas actividades planteadas: ceras, rotuladores, lápiz, pintura de dedos, gomets, pegamento, punzones, alfombrilla, algodón, material de desecho…
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Finalmente, señalaremos lo enriquecedor que será introducir al niño al mundo de la lectura, a través de la visualización de los distintos cuentos que posee nuestra biblioteca, además de lo aportado por los niños y el profesor, y que iremos aumentando con la llegada de nuevos y distintos proyectos trabajados.
7 EVALUACIÓN DEL PROCESO EDUCATIVO a) Evaluación del proceso de aprendizaje Los indicadores de evaluación de este proyecto los elaboro de acuerdo a los objetivos y contenidos didácticos: -
Construye una imagen positiva a partir de la interacción con los demás. Conversa sobre los diferentes oficios y profesiones conocidos, y explicar en qué consiste cada uno de ellos. Observa y nombra las características del traje espacial. Conoce los medios de transporte que utilizan los astronautas para viajar al espacio. Observa y describe los vehículos que utilizan los astronautas cuando viajan al espacio. Conoce la manera en la que despega un vehículo espacial: la cuenta atrás. Conoce los elementos que forman el Sistema Solar: los planetas y el Sol. Descubre cómo se formó el universo: el Big Bang. Conoce cómo es y para qué sirve la Estación Espacial Internacional Identifica las actividades que se realizan en la Estación Espacial Reconoce los objetos que facilitan la vida en el espacio. Identifica su uso en nuestra vida cotidiana. Ordena las imágenes que describen el regreso de la lanzadera a la Tierra. Conversa con el grupo de clase sobre las cosas que sabemos del astronauta, y elaborar una lista. Conversa sobre las cosas que queremos aprender de los astronautas, y elaborar una lista. Conversa en clase sobre los astronautas
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-
Utiliza el vocabulario relacionado con el espacio a través de cuentos, poesías, adivinanzas y canciones.
b) Evaluación de la práctica docente Es fundamental que siempre al finalizar un proyecto hagamos una autoevaluación que se base en los siguientes aspectos: -
¿He logrado que los niños adquieran todos los objetivos propuestos? ¿Los niños han estado motivados con el proyecto? ¿Las actividades programadas han sido suficientes? ¿Qué objetivos tengo que seguir trabajando? ¿Ha sido adecuada la metodología utilizada? (Agrupamientos, espacios, tiempo empleado en el proyecto, principios metodológicos, materiales).
8 REFERENCIAS IBAÑEZ SANDIN, C. (1988). El proyecto de educación infantil y su práctica en el aula. Madrid. Ed. La Muralla. RODARI, GIANNI (1987). Gramática de la fantasía. Barcelona. Ed. Kairós. MARINA, JOSE ANTONIO (2005). La magia de ller. Barcelona. Ed. Plaza Janés. GOLEMAN, DANIEL (2006). Inteligencia social. Barcelona. Ed. Kairós.
Autoría ESTHER ROMERO CABALLERO
CEIP BUENOS AIRES, PINTO (MADRID)
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CIRCUITOS TRIFÁSICOS. POTENCIA TRIFÁSICA (PARTE 1) FRANCISCO J. GARCÍA TARTERA; VÍTOR M. BARRIGÃ O GONÇALVES; LUÍS GONZALO CHICO
Cita recomendada (APA): GARCÍA TARTERA, Francisco J.; BARRIGÃ O GONÇALVES, VÍTOR M.; GONZALO CHICO, Luís (enero de 2017). Circuitos trifásicos. Potencia trifásica (Parte I). MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 43. Pág. 34 - 52. Madrid. Recuperado
el
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https://www.csif.es/contenido/comunidad-de-
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CIRCUITOS TRIFÁSICOS. POTENCIA TRIFÁSICA RESUMEN
ABSTRACT
La generación de corriente trifásica y el cálculo de este tipo de circuitos constituyen uno de los grandes retos que debe afrontar la Teoría de Circuitos, por la mayor dificultad que entraña su análisis, recurriendo siempre, además, a la representación vectorial gráfica para mayor claridad y puesta en escena de las variables que intervienen en el análisis.
The generation of three-phase current and the calculation of this type of circuits constitute one of the great challenges to be faced by Circuit Theory, due to the greater difficulty involved in its analysis, always drawing on vector graphics representation for clarity and staging of the variables involved in the analysis.
En este artículo se han incluido, aparte de la teoría imprescindible, ejercicios prácticos de múltiples casos similares a los que nos encontramos en la vida real. Igualmente, en la mayoría de ellos, se incluyen sus respectivas representaciones gráficas vectoriales.
In this article we have included, apart from the essential theory, practical exercises of multiple cases similar to those found in real life. Likewise, in most of them, their respective vectorial graphical representations are included.
El artículo se ha dividido en tres partes, dada The article has been divided into three parts, su extensión, que se publicarán en los given its size, which will be published in the sucesivos siguientes números de la revista. following issues of the journal. PALABARAS CLAVE
KEY WORDS
Trifásica, generación, corriente, ejercicios,
Three-phase, generation, current, exercises,
números complejos.
complex numbers.
INDICE 1 GENERACION DE LA CORRIENTE ALTERNA 2 CORRIENTE TRIFASICA 2.1 CONEXION EN ESTRELLA 2.2 CONEXION TRIANGULO 2.3 SISTEMA EQUILIBRADO 3 POTENCIA EN UN SISTEMA TRIFASICO 4 EJERCICIOS RESUELTOS 5 REFERENCIAS CONSULTADAS
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1 GENERACION DE LA CORRIENTE ALTERNA Sabemos de otros cursos que si una espira gira con una velocidad angular ω constante en un campo magnético uniforme, se genera en ésta una tensión sinusoidal debido al flujo ϕ que la atraviesa. Invirtiendo los términos se consigue el mismo efecto, es decir, haciendo girar el campo magnético (polos magnéticos) y dejando fija la espira. Este segundo caso es el empleado en la práctica, debido a una serie de razones técnicas que lo hacen más sencillo.
2 pares de polos (o 4 polos)
BOBINA 1
X1 ESTATOR
S BOBINA 2
A1
ROTOR
N
ωg
N
A2
S
X2
En la figura anterior tenemos un ejemplo de lo descrito en el que aparecen 4 polos (normalmente se hace referencia al número de pares de polos, por lo que se trata de dos pares de polos) y, por lo tanto, la denominaríamos máquina tetrapolar. No obstante, no deja de ser un ejemplo teórico, dado que con una sola espira se nos inducirá un flujo y una tensión muy pequeños, por lo que se ha indicado en el dibujo que corresponden a bobinas con gran número de espiras, que conectadas a otras bobinas en serie (no representadas), proporcionarán el valor adecuado de tensión deseado. Si el rotor gira con ωg, se induce en cada bobina una tensión sinusoidal y alterna, de pulsación ω. Con un solo par de polos, la pulsación de la onda generada coincide con ωg: ω = ωg
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Diremos que la vuelta se completa en un período Tg.
En una máquina TETRAPOLAR como la de la figura, puesto que tenemos dos pares de polos (4 p), la pulsación de la onda generada será el doble del caso anterior (2 p), por lo que: ω = 2 ωg
Ya que el ciclo sinusoidal del flujo transmitido estará en relación al número de pares de polos. Puesto que el ciclo de flujo depende de cada par de polos, las pulsaciones de la onda saliente, en general, las podremos escribir: ω = p · ωg Siendo p el número de pares de polos.
Debemos iniciar una distinción a la vista de esta expresión, puesto que estamos tratando con grados eléctricos (los de ω), y con grados reales (los de ωg). En la figura anterior vemos que si conectamos ambas bobinas en serie obtendremos en sus extremos la suma de las tensiones inducidas, pues el flujo CRECE en ambas bobinas a la vez, de manera simétrica, al estar las dos perpendiculares a los polos Norte, por lo que las tensiones inducidas en éstas estarán en fase. Si disponemos físicamente las bobinas en otra posición, es decir, si un polo Norte coincide perpendicularmente con una bobina, mientras que otros necesitan una distancia para situarse perpendiculares a las demás bobinas, obtendremos un desfase entre las tensiones originadas en cada una de estas bobinas con respecto a la primera. Tomando como referencia la primera bobina (la originalmente perpendicular al polo Norte), podremos escribir: Por tanto, podemos hablar de un ángulo geométrico entre la bobina de referencia A y la B y la C... y, al mismo tiempo, de un ángulo eléctrico de diferencia de fase en las tensiones proporcionadas por esas bobinas. De la misma manera que escribíamos anteriormente: ω = p · ωg Ahora podemos escribir:
φ
= p · φg
Siendo φ el ángulo correspondiente.
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Si el ángulo geométrico φg lo hacemos constante entre cada bobina (y hemos situado n´ bobinas), la diferencia de fase del sistema, que podríamos denominar ENEFÁSICO, sería:
φS
=
2 n´
Las tensiones originadas serían todas de la misma amplitud, pero desfasadas según el siguiente criterio:
E0
E - φS
E - 2φ S
E – (n-1)φS
Donde n es el número correlativo de bobina en cada momento.
Conectadas en serie todas estas bobinas, la tensión final sería:
U = p·E
También podríamos distinguir las diferentes tensiones creadas en función de su ángulo de fase. Representado vectorialmente, respondería a la siguiente figura:
U1 = U0
U2 = U-2 n´
U3 = U- 2 · 2 n´
A partir de esta figura, si sacamos cada bobina al exterior mediante los terminales accesibles correspondientes, tendremos un sistema ENEFÁSICO.
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Expresiones típicas en sistemas enefásicos son: -
FASE Parte de un circuito donde se genera, se transmite o utiliza una de las tensiones del sistema.
-
SECUENCIA Orden en el que suceden las tensiones o que pasan por un determinado valor.
-
SECUENCIA + o Directa Si las fases corresponden al orden natural en que se consideran.
-
SECUENCIA - o Inversa Si no siguen el orden natural.
U3
U2
U1
U1
Secuencia Directa
Secuencia Inversa
U2
U3
El concepto de secuencia es importante puesto que de ella dependerá, por ejemplo, el sentido de giro de un motor trifásico.
En la práctica encontraremos solo los siguientes sistemas:
-
BIFÁSICOS
-
TRIFÁSICOS
-
TETRAFÁSICOS
-
EXAFÁSICOS
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Por las definiciones hechas anteriormente deducimos que un sistema BIFÁSICO tendrá dos fases activas y un retorno o NEUTRO de corriente, que puede ser opcional. Un sistema TRIFÁSICO tendrá tres fases y un neutro, etc. Puesto que los más extendidos son los TRIFÁSICOS y el principio de funcionamiento es igual para todos, centraremos el estudio en éstos.
2 CORRIENTE TRIFASICA Los generadores trifásicos de uso en la práctica proporcionan en su mayoría tensiones desfasadas 120 0 entre ellas, lo que se corresponde con las siguientes figuras: MODELO TEÓRICO
I1
I2
+
I3
+
Z1
E1
I1 =
+
Z2
E2
E1 Z1
I2 =
E2 Z2
Z3
E3
I3 =
E3 Z3
Estos grados los obtenemos de la expresión deducida anteriormente (recordemos que n es el número de bobina correlativo en cada momento y n´ el número de bobinas):
-(n-1)
2 2 2 = -(2-1) = = - 120o n´ 3 3
Existen dos sistemas principales de conexión de generadores para proporcionar estas tensiones: ─ Conexión en ESTRELLA ─ Conexión en TRIÁNGULO
Ambas formas presentan unas características especiales que se definen a continuación:
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TRIÁNGULO
ESTRELLA
a
a Ia
Ia Iac
+
Ea Ec
n
+
UL = Uab
Ec
UL = Ea
Ea
+
Eb Iba
+
Ib
+
Icb
Ib
Eb
b
b
+
c
c
Ic
Ic
2.1 CONEXION EN ESTRELLA Vemos, según la figura anterior, que la intensidad saliente de los generadores coincide con la de la LÍNEA SUMINISTRADORA, por eso se la llama INTENSIDAD DE LÍNEA, coincidente con la de FASE de cada uno de los generadores. La TENSIÓN DE LINEA no coincide con la de los generadores (TENSION DE FASE), siendo mayor que la de éstos. Aplicando trigonometría a la figura vectorial representada a continuación, encontraremos las siguientes relaciones:
Uca
Ucn
- Ubn o
30 o
120
Uab Uan
Ubn Ubc 3
Uab = Uan - Ubn = 2 · Uan · cos 30 o = 2 Uan · 2
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= Uan ·
3
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Con lo cual deducimos que la tensión de línea Uab ADELANTA 300 para secuencia directa, como se verá más adelante).
a la tensión de fase Uan en
De la misma manera obtendríamos las expresiones para Ubc y Uca. El resultado sería:
Uab = Uan ·
3 30
Ubc = Ubn ·
3 30
Uca = Ucn ·
3 30
Otra forma de demostrar estas relaciones (según la misma figura vectorial anterior y partiendo de un sistema equilibrado -todas las tensiones o intensidades en él son iguales en módulo y de ángulos de desfase también iguales-), sería la siguiente:
Uab = Uan + Unb = Uan - Ubn = Uan o - Ubn -120 = Uan o - Uan -120 Puesto que suponemos un sistema equilibrado, ya que los módulos son iguales, podemos sustituir en la expresión anterior Ubn por Uan:
Uan o - Uan -120= Uan ( cos 0 o + j sen 0 o) - Uan ( cos -120 o + j sen -120 o) = 3 1 3 1 = Uan - Uan - 2 - j 2 = Uan 1 + 2 + j 2 I Uab I =
= Uan ·
3 3 Uan2 2 2 + 2 2 = 9 3 4 + 4 = Uan ·
12 4
= Uan 3
Vemos que llegamos a la misma conclusión, siendo el argumento:
3 2 3 tg (Uab) = 3 = 3 2
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tg ( 30o )
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2.2 CONEXION TRIANGULO En esta conexión, la INTENSIDAD DE FASE no coincide con la de LÍNEA, pero sí las TENSIONES de FASE y de LÍNEA, por tanto, de igual manera que para estrella:
Ic
Ia
Ib
Iab
Z Ibc
Ic
Ica
Z
o
- 30
Z Ib
Ica
Ibc
Iab Ia
-Ica
Aquí deducimos que la Intensidad de Línea (Ia) RETRASA respecto de la Intensidad de Fase (Iab ) un ángulo de - 30o.
Ia = Iab - Ica = Iab 3 -30 Ib = Ibc 3 -30 Ic = Ica 3 -30
2.3 SISTEMA EQUILIBRADO Se habla de un sistema equilibrado cuando lo está la carga y el generador, para lo cual las impedancias relacionadas deben estarlo en cada fase, al igual que las fuentes de tensión.
Hablar de un sistema equilibrado implica que las tensiones serán iguales en módulo e iguales los ángulos de desfase entre sí. Veamos un ejemplo de todo lo expuesto:
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Se dispone una carga equilibrada Z, conectada a un sistema trifásico equilibrado de secuencia inversa en estrella. Si la impedancia por fase es de 25-/6 y la tensión de línea UL de 150 v, constrúyase el diagrama vectorial.
Partimos del supuesto de que:
Uan = UF o .- Ubn = UF 120 .- Ucn = UF -120 Uab = Uan + Unb = Uan - Ubn = UF 3 -30
(según el gráfico vectorial)
Por tanto:
Uab = Uan 3 -30 Ubc = Ubn 3 -30 Uca = Ucn 3 -30
Como que: UF =
UL 150 = = 86,6 v 3 3
Las intensidades estarán equilibradas pero adelantadas
6
respecto de su tensión de fase UF,
debido a que son cargas capacitivas.
U 86,6 IF = ZF = 25 = 3,46 6 = 3,46 30 A Por lo tanto, el gráfico vectorial pedido será: Ubc Ubn
Ia
Ib o
30
o
30
Uca
Uan Uab
Ucn
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De la figura destacamos lo siguiente: ─ Los módulos de cada vector son los calculados previamente. ─ El diagrama de tensiones de fase del que se parte en la figura (Uan o), es de secuencia inversa.
3 POTENCIA EN UN SISTEMA TRIFÁSICO Veamos los dos casos generales posibles ilustrados por las imágenes siguientes:
TRIÁNGULO
ESTRELLA
Ia
U
U Ib
Iab
Zφ Ibc
Ic
Zφ
Ia
Zφ
Ib
Iab Zφ
Ic
Zφ
Zφ
Ica
IN
La Potencia Activa definida para un sistema o aparato trifásico se refiere a la total consumida por todo el conjunto, de manera que si tenemos tres fases, la Potencia Activa total responderá a la expresión: P = 3 ( U · I · cos φ )
En el caso de la ESTRELLA, deduciremos: Si nos fijamos en su figura, vemos que la intensidad de fase IF y de línea IL, coinciden. No así las tensiones de fase y de línea, cuya relación quedó
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demostrada en el apartado anterior. Si ponemos la expresión de Potencia Activa en función de valores de línea, obtenemos:
P = 3·
UL · I · cos φ = 3 L
3 UL IL cos φ
En TRIÁNGULO se deduce: Observando la figura, vemos que tensión de fase y de línea coinciden. En cuanto a las intensidades, son diferentes (relacionadas por raíz de tres). Por tanto, poniendo en función de valores de línea: P = 3 · UL ·
IL · cos φ = 3
3 UL IL cos φ
De lo anteriormente expuesto se sacan en conclusión las siguientes expresiones que definen todo el concepto de potencia en un sistema trifásico, independientemente de su formación (Estrella o Triángulo): VALORES DE LÍNEA P = 3·U·
I · cos φ = 3
3 U I cos φ
Q = 3·U·
I · sen φ = 3
3 U I sen φ
S = 3·U·
I = 3
3 U I
En función de los VALORES DE FASE, la expresión general quedaría:
P = 3 · UF · IF · cos φ
Veamos algunos ejercicios de lo expuesto.
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4 EJERCICIOS RESUELTOS Dibújese el diagrama vectorial para una carga en estrella equilibrada cuya impedancia es 20φ y está alimentada mediante un sistema trifásico de secuencia inversa y equilibrado, cuyo módulo de tensión es de 380 v.
La figura que se deduce del enunciado es la a siguiente:
I
A?
20φ 20φ c
La tensión de fase será: 20φ 380v
UF = Ua =
Uab 3
=
380 1,7
= 220 v b
La intensidad de fase y de línea:
Ua 220 IL = IF = Ia = 20 = 20 = 11 A
El diagrama sería el siguiente, teniendo en cuenta que es secuencia C B A:
Ub
Ia Ia = 11A φ
Ib
o
30
Ua Uab = 380v
Uc
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En un sistema trifásico equilibrado en estrella CBA, de 208 v, se conecta una carga desequilibrada de impedancias en estrella, con los siguientes valores:
ZA = 6o ZB = 630 ZC = 545
208v. C
Obténgase: B
a) El diagrama vectorial. b) Las intensidades de línea. c) La tensión Uo respecto del neutro de generadores. a)
Z
A
A
IA
B I2 = -IC
IB
C
IC
I1 = IA Z Z
Uo
En las figuras se representa el circuito (izquierda) y la solución al apartado a) (figura de la derecha), que es el diagrama vectorial básico para secuencia C B A.
UBC=208 120 UAN
UBN
UCA b)
UAB=208 o
UCN
Puesto que se trata de un sistema desequilibrado debemos utilizar técnicas generales de análisis como el Método de las Mallas. Aplicando esta solución deduciremos el sistema de ecuaciones siguiente: En este sistema aparecen dos intensidades de malla, I1 e I2, con los sentidos indicados en la figura, de manera que: I1 = I A UAB
=
I2 = - IC 208 o = ( ZA + ZB ) I 1 - ZB I 2
I B = (I 2 - I 1 ) = - I A - I C =
(ZA + ZB ) I A + ZB I C
UBC = 208 120 = (ZB + ZC ) I 2 - ZB I 1 = (ZB + ZC ) ( - I C ) - ZB I A HASTA AHORA NO SE HABÍA PLANTEADO UN SISTEMA EN EL CUAL HUBIERA QUE TRABAJAR CON NÚMEROS COMPLEJOS EXPRESADOS EN SUS DIFERENTES FORMAS, POR LO QUE SE HACE LA RECOMENDACIÓN DE OPERARLOS EN UNA ÚNICA MANERA (ESPECIALMENTE EN FORMA BINÓMICA), PARA EXPRESAR EN LA SOLUCIÓN FINAL LA FORMA POLAR, PUES DE LO CONTRARIO SE VAN ACUMULANDO ERRORES DE DECIMALES POR LAS TRANSFORMACIONES, DE TAL MANERA QUE EL RESULTADO SERÁ ERRÓNEO.
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SUCESIVAS
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6o
= 6
208 o
= 208
12030 = 104 + j 60
6 30 = 5 + j 3
208 120 = - 104 + j 180
120150= -104+j 60
5 45 = 4 + j 4
208 240 = - 104 - j 180
120 270 = - j 120
208 o = (ZA + ZB ) I A + ZB I C 208 120 = (ZB + ZC ) ( - I C ) - ZB I A
Solucionando el sistema podremos calcular todas las intensidades. Los valores resultantes son los siguientes: IA
= I1 =
( 21,9 + j 7,45 )
I C = - I 2 = - ( 14,3 + j 20,5 ) I B = (I 2 - I 1 ) = - I A - I C = ( 14,3 + j 20,5 ) - ( 21,9 + j 7,45 ) = ( - 7,58 + j 13 ) IA
= 23,1 19
I C = - 25 55 I B = 15 120 Otra forma de plantear el sistema de ecuaciones sería teniendo en cuenta todas las intensidades de rama:
UAB = 208 o = UBC = 208 120 =
ZA I A - ZB I B ZB I B - ZC I C
IA + IB + IC = 0 Se comprueba que una vez solucionado, el resultado es el mismo. Para calcular las tensiones de fase en la carga respecto de Uo, conocidas ya las intensidades de fase, podemos aplicar:
UA = Z A I A
.-
UB = Z B I B
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.-
UC = Z C I C
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c)
Habiendo calculado las intensidades podemos plantear cualquiera de las tres expresiones que se muestran a continuación, con objeto de calcular la tensión del punto de unión de la estrella Uo respecto del neutro de generadores:
Uo = UA’ ( - ZA IA ) = UB’ - ZB IB = UC’ + ZC IC Obviamente, las Ui son las tensiones de fase de cada generador (respecto de su neutro o punto común), por lo que las calcularemos fácilmente dividiendo la tensión de línea por raíz de tres y aumentando en 30o su fase, puesto que es un sistema de secuencia inversa (C B A):
U A’ = U B’ = U C’ =
U AB
=
3
U BC 3
=
U CA
=
3
208 0 1,7
U A’ = U AN = 120 30
208 120 1,7
U B’ = U BN = 120 150
208 -120 1,7
U C’ = U CN = 120 270
+
IA U’A
ZA UA
+
Uo IB
U’B
ZB UB
IC
+
ZC - UC
U’C Uo
Aplicando la expresión deducida anteriormente:
Uo = UA´ - ZA IA = 120 30 - ( 6 o · 23,1 19 ) = - 27,4 + j 15,3 = 31,4151 Recordemos que el vector de tensión definido por ZA IA es opuesto al de Uo o al de UA’, por lo que tenemos un signo - en la expresión definitiva (obsérvese la figura original).
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Como comprobación podemos verificar este resultado con las demás expresiones que definen Uo:
Uo = UA´ + ( - ZA IA ) = UB´ - ZB IB = UC´ + ZC IC Uo = UB´ - ZB IB = 120 150 - ( 6 30 · 15 120 ) = - 27,1 + j 17,74 = 32,4 147 Uo = UC´ + ZC IC = 120 270 + ( 5 45 · 25 55 ) = - 24,8 + j 19,2 = 31,4 142 Vemos que hay una pequeña diferencia debida al error en el redondeo de decimales, pero considerando el resultado final como aceptable.
Calcular la IN de un sistema equilibrado de cuatro hilos, de secuencia inversa y carga desequilibrada de valores, según muestra la figura:
ZA = 6 0
ZB = 6 30
ZC = 5 45
Dibújese el diagrama vectorial. B IB
ZB
IA
ZA
208 v
A
IC
C
ZC IN
N
Por Kirchhoff deducimos la ecuación que nos relaciona la intensidad del cuarto hilo (neutro) con las demás, lo que nos permitirá calcular su valor: - IN = IB + IA + IC = =
U BN U AN U CN ZB + ZA + ZC = 208150
=
3 630
20830
+
3 60
UBC = 208120 UBN
UAN UAB = 2080
208270
+
3 645
UCA
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UCN
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5 REFERENCIAS CONSULTADAS INDICE CABALLERO, M. A.; FERNÁNDEZ, E.; GARCÍA TARTERA, F. J.; CAMPILLEJO, G.; GUARDIA, S.; HOWE, M.; y PACHO, G. (2012). Evaluación de los efectos de la incorporación de las herramientas Web 2.0 en el diseño de nuestra práctica docente. UPCommons. UPC: BCN. Recuperado de http://upcommons.upc.edu/handle/2099/12680 EDMINISTER, Joseph E. (1986). Teoría y problemas de circuitos eléctricos. McGraw-Hill. México, D.F. ISBN: 0-07-018984-6. GARCÍA TARTERA, Francisco J. (2000). Electrónica industrial. EUITI Virgen de La Paloma (Universidad Politécnica de Madrid –UPM–). Madrid. Distribución directa. ISBN 84-699-3006-0. GARCÍA TARTERA, Francisco J. (2000). Experto en procesos de fabricación. Curso universitario. Universidad Politécnica de Madrid (UPM). Madrid. Distribución directa. ISBN 84-699-3004-4. GARCÍA TARTERA, Francisco J. (2000). Teoría de circuitos: problemas. EUITI Virgen de La Paloma (Universidad Politécnica de Madrid –UPM–). Madrid. Distribución directa. ISBN 84-699-3005-2. GUALDA GIL, J.A.; MARTÍNRZ GARCÍA, S. (2006). Electrónica de potencia. Componentes, topologías y equipos. Madrid: Editorial Paraninfo. ISBN: 9788497323970. MILLMAN, J.; HALKIAS, C. (1991). Electrónica integrada. Editorial Hispano Europea, S.A. (9ª edición). ISBN 9788425504327. ORTEGA JIMÉNEZ, J.; PARRA PRIETO, V. M.; PASTOR GUTIÉRREZ, A.; PÉREZ-COYTO, Á. (2003a). Circuitos eléctricos. Madrid: Editorial UNED. Volumen I. ISBN: 8436249577. ORTEGA JIMÉNEZ, J.; PASTOR GUTIÉRREZ, A. (2003b). Circuitos eléctricos. Madrid: Editorial UNED. Volumen II. ISBN: 8436249577. PARRA PRIETO, V.; PÉREZ COYTO, A.; PASTOR GUTIERREZ, A.; ORTEGA JIMÉNEZ, J. (1988). Teoría de Ciruitos. UNED. Vol 1. Madrid. ISBN: 84-362-1949-X. ROLDÁN VILORIA, J. (2006). Tecnología eléctrica aplicada. Madrid: Editorial Paraninfo. ISBN: 9788428329309. SANJURJO NAVARRO, R.; LÁZARO SÁNCHEZ, E.; MIGUEL RODRÍGUEZ, P. de (1997). Teoría de circuitos eléctricos. McGraw-Hill. Aravaca (Madrid). ISBN: 84-4811133-8.
Autoría Francisco J. García Tartera. UCM, UCJC, UOC, IES Virgen de la Paz (Alcobendas Madrid). Vítor M. Barrigão Gonçalves. IPB. Instituto Politécnico de Bragança. Escola Superior de Educação de Bragança (Portugal). Luís Gonzalo Chico. IES Torrente Ballester (San Sebastián de los Reyes - Madrid).
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PROYECTO DE EMOCIONES EN EDUCACIÓN INFANTIL ANA MARÍA VÍLLORA SIMARRO
Cita recomendada (APA): VÍLLORA SIMARRO, Ana Mª (enero de 2017). Proyecto de emociones en Educación Infantil. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 43. Pág. 54-60. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidadde-madrid/ensenanza/205631
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ÍNDICE
PROYECTO DE EMOCIONES EN EDUCACIÓN INFANTIL
RESUMEN Con esta propuesta, se pretende
ABSTRACT que los With this proposal is pretended that pupils
alumnos de 4 años conozcan y comprendan with 4 years old knowing and understanding sus emociones básicas para que mejoren su their basic emotions so that they improve their conocimiento de sí mismo y su relación con knowledge los demás.
of
themselves
and
their
relationship with others.
Este tema es muy importante en estas This subject is very important in these ages, edades, ya que las emociones y sentimientos since the emotions and feelings are present in están presentes en todas las actividades que all the activities that take place in the se realizan en el aula.
classroom.
PALABARAS CLAVE Sentimientos, emociones.
KEY WORDS Feelings, emotions.
INDICE 1 2 3 4
INTRODUCCIÓN PROPUESTA DIDÁCTICA: PROYECTO DE EMOCIONES EN E.E.I.I. ACTIVIDADES REFERENCIAS
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1 INTRODUCCIÓN La Educación Infantil es una etapa de suma importancia para el desarrollo del niño donde se asientan las bases para todo el desarrollo posterior.
Los alumnos en estas edades tienen que empezar a conocer y comprender sus emociones y las de los demás, para conocerse a sí mismo y mejorar sus relaciones con los otros.
La educación emocional potencia no solo aspectos afectivos, sino también cognitivos, favoreciendo el desarrollo de la personalidad, los valores, la motivación. Es decir, contribuye al desarrollo integral de la persona.
El Decreto 17/2008, de 6 de marzo, por el que se establecen para la comunidad de Madrid las enseñanzas de la Educación Infantil, incide en la importancia del desarrollo sensorial y afectivo de los niños de esta edad. Por ello, la escuela debe trabajar estos aspectos básicos del desarrollo del niño como un elemento más del currículo. ÍNDICE
2 PROPUESTA DIDÁCTICA: PROYECTO DE EMOCIONES EN EDUCACIÓN INFANTIL Para favorecer el desarrollo de las capacidades afectivas de mis alumnos (objetivo básico del Decreto 17/2008), durante este curso se llevará a cabo un proyecto de emociones. Es un proyecto de ciclo, pero cada tutor va adaptando las actividades a su grupo de alumnos.
En concreto, yo soy tutora de 4 años en una clase con 22 alumnos (11 niñas y 11 niños).
Este proyecto se integra dentro de la programación realizada para el curso y se enmarca en el área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal, en el bloque de contenidos “el cuerpo y la propia imagen”, pero teniendo en cuenta la idea de globalidad, se relaciona con el resto de áreas y bloques de contenidos.
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OBJETIVOS
-
Reconocer emociones básicas.
-
Expresar sus emociones en distintas situaciones.
-
Respetar las emociones de los demás.
-
Aprender a controlar sus emociones y sentimientos en distintos contextos.
-
Relacionarse con los demás de forma adecuada.
-
Dar salida a sus emociones a través de la expresión plástica, musical y dramática.
-
Utilizar el lenguaje oral e inciciarse en el lenguaje escrito, para expresar emociones y sentimientos.
-
Usar las nuevas tecnologías para identificar emociones básicas propias y de los demás. ÍNDICE
CONTENIDOS
-
Reconocimiento de emociones.
-
Expresión de emociones y sentimientos.
-
Reconocimiento y respeto de las emociones de los demás.
-
Regulación de sus propias emociones.
-
Establecimiento de relaciones sociales adecuadas.
-
Utilización del lenguaje oral y escrito para expresar emociones y sentimientos básicos.
-
Conocimiento de cuentos, canciones, poesías y adivinanzas relacionadas con las emociones.
-
Uso de actividades plásticas, musicales y dramáticas para expresar sus emociones.
-
Conocimiento y uso de distintos programas informáticos para el reconocimiento de las emociones básicas.
-
Disfrute con las actividades realizadas.
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METODOLOGÍA Los métodos de trabajo en esta etapa se basarán siempre en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza para potenciar su autoestima e integración social. Para conseguir que mis alumnos se encuentren seguros y relajados, propicio un entorno estimulante, cálido y acogedor que permita la libre expresión de los niños, de sus sentimientos y emociones. La relación con el maestro es de vital importancia para que los niños se sientan queridos y respetados y no tengan miedo de expresarse libremente. Las relaciones con los otros niños también cobran un relieve especial, inculcando en el respeto a los demás, fomentando el trabajo en equipo y la socialización. Durante el desarrollo de este proyecto, se ha creado un rincón de emociones donde se deposita todo el material que usamos. Se pedirá ayuda a las familias para que puedan aportar material. Como ya he mencionado, el proyecto será anual y se pondrá en práctica a través de sesiones específicas, una por semana. Sin embargo, este tema se trabajará no solo en las sesiones específicas sino también, en otros muchos momentos del día los alumnos estarán experimentando con sus emociones. ÍNDICE
3 ACTIVIDADES Durante el primer trimestre del curso nos centraremos en conocer las emociones básicas usando como base el cuento “el monstruo de colores”.
http://www.annallenas.com/ilustracion-editorial/el-monstruo-de-colores.html#.WGzkJNThCt8
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El cuento trata sobre un monstruo que va cambiando de color según la emoción que está sintiendo. En un momento determinado se hace un lío con las emociones y hay que ayudarle a colocar cada emoción en su lugar.
Nuestro amigo el monstruo de colores se quedará en nuestra clase para ayudarnos a comprender y manejar nuestras emociones.
Durante el segundo y tercer trimestre continuaremos conociendo y trabajando otras emociones utilizando “el emocionario”. Un libro que describe 42 emociones.
En el emocionario veremos la ilustración correspondiente (cada
imagen
corresponde
a
una
emoción),
imaginaremos que emoción nos produce, leeremos lo que se nos dice de esa emoción e imaginaremos situaciones que nos producen la emoción. http://www.palabrasaladas.com/emocionario.html
Con todas las emociones trabajadas elaboraremos un diccionario de emociones. Cada niño escribirá el nombre de la emoción trabajada y dibujará situaciones que le producen esa emoción. ÍNDICE
Además, realizaremos otras actividades:
-
La caja de las buenas noticias: en una caja se irán escribiendo buenas noticias que nos cuenten nuestros alumnos y de vez en cuando sacaremos alguna y la leeremos.
-
El dado de las emociones: lanzaremos un dado con dibujos de las emociones y los niños las representan.
-
Decoraremos el rincón de las emociones con dibujos y recortes alusivos a cada emoción.
-
Jugaremos con juegos de ordenador a identificar las emociones.
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-
Realizaremos una obra de teatro en navidad sobre el cuento “el monstruo de colores” con ayuda familiar.
-
Confeccionaremos un bingo y un dominó de emociones.
Al finalizar el curso los alumnos se llevarán a casa un dossier con las actividades realizadas y un diploma por su buena participación en el proyecto.
4 REFERENCIAS ANÓNIMO
(sf).
Palabras
Aladas.
Extraído
el
4
de
enero
de
2017
de
http://www.palabrasaladas.com/emocionario.html DECRETO 17/2008, de 6 de marzo (2008). Se establecen para la comunidad de Madrid las enseñanzas de la Educación Infantil. IBAÑEZ, C. (2005). El proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula. La Muralla. Madrid. LLENA, A. (sf). Ilustración y diseño gráfico. Extraído el 4 de enero de 2017 de http://www.annallenas.com/ilustracion-editorial/el-monstruo-decolores.html#.WGzgkdThCt8 LLENAS, A. (2012). El Monstruo de Colores. Editorial Flamboyant.
Autoría Ana María Víllora Simarro CEIP “Villa de Cobeña”, Cobeña, Madrid.
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Vol. 2, Nº 52, de 16/12/2016
· CSIF INFORMA: cambio en el sistema de gestión de cotización a la Seguridad Social. · Calendario con las fechas de celebración de la última citación y acto público de 2016 y primera citación y acto público de 2017, para el personal docente interino. · CSIF SE FELICITA POR LA AMPLIACIÓN DEL PERMISO POR PATERNIDAD A UN MES, A PARTIR DEL 1 DE ENERO DE 2017.
· BOE 10/12/16: RDL sobre la modificación de aspectos relativos al calendario de aplicación de la LOMCE · Los alumnos de la Comunidad de Madrid logran unas buenas puntuaciones en Comprensión Lectora, Matemáticas y Ciencias. · CSIF Madrid reclama la mejora de las condiciones del profesorado y el fin de los recortes, tras los buenos resultados de PISA · NEGOCIACIÓN Reivindicaciones para la firma de un nuevo Acuerdo Sectorial · EXTERIOR Se convocan plazas para auxiliares de conversación españoles en el extranjero para el curso académico 2017-2018. · Ayudas a Ayuntamientos para prestación de Servicio de Comedor Escolar. · Boletín Madrid: cultura y gastronomía nº 88 .Actualización ofertas de Familycheck · Ofertas de Diverclick para afiliados a CSIF . Boletín especial Madrid para Niños 2º quincena diciembre · CSI-F: Consulta al profesorado de la Comunidad de Madrid sobre el Acuerdo por la transformación educativa · MAD.RID Nº 42. REVISTA DE INNOVACIÓN DIDÁCTICA DE MADRID. ISSN: 2171-7842. · ¿SABES QUE CSIF PUEDE DAR PUBLICIDAD A ACTIVIDADES EXCEPCIONALES DE TU CENTRO A TRAVÉS DE LA REVISTA DEBATE PROFESIONAL?
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MAD.RID, una publicación electrónica realizada en: CSI-F ENSEÑANZA MADRID C/. Alcalá, 182 1º izquierda 28028 Madrid
T. 913555932 F. 913555804
[email protected] http://www.csi-f.es/es/sector/ensenanza/ambito/comunidad-de-madrid
[email protected]
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