Los sistemas educativos. La Educación y las organizaciones que educan

SEGUNDA EDICIÓN en revisión

LOS SISTEMAS EDUCATIVOS La Educación y las organizaciones que educan TEMÍSTOCLES MUÑOZ LÓPEZ

PRESENTACIÓN MODIFICADA PARA PUBLICARSE COMO 2ª. EDICIÓN EN 2015

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE COAHUILA 2009

Los Sistemas Educativos La Educación y las organizaciones que educan TEMÍSTOCLES MUÑOZ LÓPEZ

CUERPO ACADÉMICO DE DESARROLLO HUMANO CAEC Línea de Investigación: Procesos de Intervención Educativa en contextos socioculturales UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE COAHUILA 2009

TEMÍSTOCLES MUÑOZ LÓPEZ

Los Sistemas Educativos La Educación y las organizaciones que educan

DIRECTORIO LIC. MARIO ALBERTO OCHOA RIVERARector M.C. GUILLERMO GONZÁLEZ CALDERÓN Secretario General LIC. BLAS JOSÉ FLORES DÁVILATesorero LIC. FLAVIA JAMIESON AYALA Directora de Planeación LIC. DANIEL GARZA TREVIÑO Director de Asuntos Académicos LIC. MARCO ANTONIO TAMEZ CEBALLOSCoordinador de Unidad Saltillo DR. FRANCISCO M. OSORIO MORALES Coordinador General de Estudios de Postgrado e Investigación DR. ARIEL HÉCTOR GONZÁLEZ ALANÍS Director de la Facultad

Cuidado de la edición: Anastasia Rodríguez Castro Ilustración de portada: Jaime Torres Mendoza Diseño de portada e interiores: Mayela Crisóstomo Captura, revisión: Temístocles Muñoz López

México, 2009 ISBN: 978-968-9530-12-1 Esta obra es propiedad de la Universidad Autónoma de Coahuila. Derechos reservados por el autor Temístocles Muñoz López

Universidad Autónoma de Coahuila Facultad de Ciencia, Educación y Humanidades Edificio N, Unidad Camporredondo, CP 25280, Saltillo, Coahuila, México Queda prohibida la reproducción parcial o total por cualquier medio, sin la autorización de la Universidad Autónoma de Coahuila. Impreso en México. Portada: El Hombre y la Técnica. David Alfaro Siqueiros.

PROEMIO Los maestros universitarios tendemos a transitar, en nuestra vida docente, de enseñar lo que nuestros profesores nos enseñaron, después o casi simultáneamente nos apoyamos en un texto, el mejor para nosotros, luego vamos agregando notas sobre algunas cuestiones no incluidas en nuestros programas pero que hemos aprendido de los colegas, las conferencias y en el mejor de los casos de nuevas publicaciones. Llega el momento en que tenemos la preferencia por trabajar con apuntes de muy distintas procedencias, pero con la virtud de que están actualizados. Esta obra es la síntesis de unos apuntes que ya reclamaban su lugar como libro, sin renunciar por ello al perfeccionamiento continuo. La petrificación de las ideas, en un maestro, es la petrificación del educador en un dogma. Viene con la obra una fatalidad, la carencia de preparación del autor en la narrativa, junto con la carencia de una estructura sistemática de las ideas. Esta conciencia me induce a tratar de escapar de la incomprensión, haciendo hablar por mí a otros autores en párrafos clarificadores. Ruego a los escasos u obligados lectores del documento su tolerancia. El tema de los sistemas educativos es una obra muy interpretada por diversos autores mejor preparados y con mayor visión, tomando selectivamente los diferentes tópicos que comprenden alos puntos fundamentales de la educación y su organización escolar, para iluminarnos el sendero que hace posible el desarrollo humano. A lo largo de la obra está presente la convicción de que existen fuerzas centrípetas que promueven hoy más que nunca el cambio educativo, fuerzas que se originan desde los más remotos puntos del nuevo planeta globalizado, y algunos rincones recuperados de la historia, fuerzas confluyentes que se han constituido en paradigmas de transformación y renovación. Los sistemas educativos están impelidos a cambiar para adaptarse a las nuevas realidades, y prácticamente todos ellos en todas partes, buscan afanosamente nuevos modelos propios o importados que hagan posible su legitimación social con el éxito de sus egresados en la vida. Los maestros y las escuelas son modernos, pero los estudiantes son posmodernos. Queremos que los estudiantes cambien, pero ellos ya cambiaron y nosotros no. Ellos aprenden más allá de la típica exposición en clase magistral, su mundo del conocer es otro y requiere otras escuelas actualizadas con otros maestros, medios y tecnologías también actualizados.

Existe otra convicción subyacente, que a pesar de la necesidad de cambiar existe un eje articulador del cambio, primero educar al hombre para el desarrollo pleno y armónico de todas sus potencialidades y facultades, preparados para un mundo de necesaria convivencia social; después, y solamente después de la formación humana, educarlo sobreponiendo las condiciones para la vida en el mundo del trabajo cambiante. En ambos casos me refiero a los conocimientos, los valores, hábitos, las aptitudes y actitudes, como medio y como fin. Una tercera convicción me apremia, como derivada de las dos anteriores Aprender no todo el conocimiento, sino las formas de conocer aparecen nuevas formas de analfabetismo:el informático, el estadístico y el tecnológico, inclusive el idiomático. Hay demasiada información disponible ya como para enseñarla y aprenderla toda; el nuevo estudiante tendrá que desarrollar habilidades para acceder, seleccionar, organizar, sintetizar y concentrar los datos y la información que necesita para resolver problemas muy específicos de su vida personal y laboral, pero todavía las escuelas y los maestros enseñan el conocimiento, no las formas del conocer. Tal vez la idea central del cambio educativo estribe en concederme que la verdadera función del maestro no es dar clases, sino lograr que los estudiantes aprendan. Toda obra está preñada de intenciones, pero yo me conformo con una, que esta sirva en algo, fundamentalmente para los estudiantes y los educadores que los forman; sin embargo, en el ínterin, no podré dejar de deslizar algunas ideas que tienden a reorientar conceptos educativos.

¿Qué es educar?

I. EL HOMBRE Y LA EDUCACIÓN Si educar es, cuando menos, transmitir información y habilidades que no se traspasan con el código genético y además nos ponemos de acuerdo en definir al hombre como aquel animal que produce informaciones y, engendra habilidades que no se heredan biológicamente, tendremos que paideia y, ánthropos forman dos perspectivas de una sola realidad. La educación pudo haberse iniciado, de tal guisa, hará más de tres millones de años. Octavi Fullat

¿QUÉ ES EDUCAR? La educación ha jugado un papel trascendental en el desarrollo de nuestra especie, desde sus formas más rudimentarias y asistemáticas en los primeros humanos, hasta su progresivo refinamiento en instituciones plagadas de fines, ideales e intenciones, y altamente organizadas con los métodos, técnicas e instrumentos más sofisticados de la actualidad. "La Nueva Evolución ha sido capaz de utilizar una forma de herencia igualmente novedosa: ya no contamos únicamente con combinaciones cromosómicas transmitidas a través de la fecundación, sino que disponemos asimismo de la transmisión de un complejo, siempre modificado y aumentado, de procedimientos y de ideas, en cuyo seno nacen y se desarrollan, a lo largo del curso de los siglos, los diversos individuos humanos." Teilhard de Chardin, en: La aparición del Hombre

Las instituciones educativas transitaron a lo largo de la historia de las civilizaciones hacia formas aristocráticas propias de las clases dominantes comolos acaudalados, el clero o los generales, y posteriormente, a las formas democráticas populares para la regulación de la convivencia en comunidad. Todo dependía de las necesidades propias de cada agrupamiento humano, de cada tiempo y región geográfica. También se transformaron, desde la educación en la generalidad, otras organizaciones escolares creadas para la especialización debido a la creciente división del trabajo, y la necesidad de enriquecer los bienes intelectuales y culturales. El género humano debe sacar poco o poco de sí mismo, por su propio esfuerzo, todas las disposiciones naturales de la humanidad. Una generación educa a la otra. El estado primitivo puede imaginarse en la incultura o en un grado de perfecta civilización. I. Kant

¿Qué es educar?

Finalmente, la función de las instituciones educativas es educar, desarrollar ése fenómeno tan complejo que permite evolucionary mejorarnos, bajo la premisa de que el hombre nunca es algo, siempre se está transformando en algo. El Hombre nunca es algo, siempre se está transformando en algo

De acuerdo con Ricardo Nassif (1984), la palabra educación se deriva del griego "ex-ducere" que equivale a sacar, llevar, o conducir desde dentro hacia fuera. La noción Implica tanto crecimiento como desarrollo. Afirma que también viene del latín "educare" que significa criar, nutrir o alimentar, y supone un acrecentamiento, una completud. Así, la conducción del desarrollo humano se da desde afuera con la ayuda de otros. Decía Comenio (Didáctica Magna, 2001) “Y como los niños no son todavía capaces (a lo menos no todos) de proceder con tal deliberación y raciocinio, debe ser nuestro más notable empeño el de inculcarles la fortaleza y el dominio de sí mismos… Quede, pues, sentado que a todos los que nacieron hombres les es precisa la enseñanza, porque es necesario que sean hombres, no bestias feroces, no brutos, no troncos inertes”. Y continúa: “De igual modo el hombre se desarrolla por sí mismo en su figura humana (como todo bruto en la suya); pero no puede llegar a ser Animal racional, sabio, honesto y piadoso sin la previa plantación de los injertos de sabiduría, honestidad y piedad. Ahora hay que demostrar que esta plantación debe efectuarse cuando las plantas son nuevas”. Menciona Dugarte (2005) El hombre ha usado la observación en un intento de explicar la realidad contextual.Desde Comenio a Herbart la comunicación didáctica se soporta en imágenes. Lo anterior también lo considera Aguirre Lora (2001) al decir que el primer libro ilustrado con fines didácticos es el Orbis sensualium pictus o El mundo sensible en imágenes, del pensador moravo Juan Amós Comenio, que inaugura este género de publicaciones. Los especialistas en cuestiones etimológicas discuten entre ellos sobre el exacto progenitor de educar... Alejandro Sanvisens defiende la doble etimología de educar; en el origen, pues: hacer salir y también conducir. Halagador. En cambio, Doval Salgado, más asceta y faquir, no ve otra cosa en el orto de educar que: nutrir. Agrio y seco. Perfecto. Octavi Fullat.

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Quede claro que la etimología más antigua es la griega, que evoluciona a la alocución latina, y que posteriormente se dispersa en el mundo antiguo con el imperio romano como “educatio”. Pero en ambas traducciones la literal “e” como prefijo implica llevar a un plano superior (emerger, evaporar, elucidar, evidencia) y el vocablo “duc” implica una vía, cauce o camino en el cual se produce el tránsito de algo que ya existe o se desarrolla (ducto, conducto), ya sea intencionado por la propia persona o por actores externos. Este concepto está Educar es básicamente, desarrollar muy relacionado con la integralmente todas las potencialidades de propuesta de Ponciano Fermoso la persona (1985) que la refiere a la latina educere (ir hacia fuera, salir, llevar, epéntesis de la palabra “educción”) o de e-ducare (guiar o conducir hacia fuera) como queriendo indicar que desde dentro, desde el interior del hombre, de su potencialidad radical va manifestándose a la luz… que la educación es una conducción. No obstante, la conducción (gr. ágoago, conducir; agogía: ía, el hecho de) como un proceso lleva a otro concepto íntimamente relacionado, la pedagogía (gr. paid,paidós: niño), que en su primera acepción griega implicó que la función de educar consistía en la conducción hacia fuera de las potencialidades innatas del niño. El propio Sócrates mencionaba que la pedagogía era la práctica de la tocología psíquica, que todos ya sabíamos todas las cosas, por lo cual el trabajo del maestro era hacer las preguntas adecuadas al niño para hacer parir el conocimiento preexistente en él, y por tanto encauzarlo al desarrollo pleno de todas sus potencialidades. En Menón, Platón (hablando por medio de Sócrates) sugiere que el conocimiento de las ideas es realmente un reconocimiento, en vista de que ya las conocíamos en alguna encarnación anterior, o sea que se propone la existencia de ideas o conocimientos a priori. Es la famosa conversación entre Sócrates y el esclavo, en que el filósofo (después de muchos trabajos) logra finalmente sacarle a su interlocutor un teorema matemático que nunca antes había aprendido o escuchado, originando la palabra educación en su acepción de ex ducere. Entonces el hombre se ve como un gran reservorio de potencias que es necesario guiar hacia fuera, hacer brotar y perfeccionar por medio de la educación, es un acto de expansión del ser humano, el encauzamiento o conducción de disposiciones ya

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existentes en su naturaleza biológica, psicológica y social. Así tenemos a Platón que señala que "Educar es dar al cuerpo y al alma toda la belleza y perfección de que éstos son susceptibles”, en tanto que Kant, dice que la educación es el desenvolvimiento e ilustración de toda la perfección que el hombre lleva en su naturaleza. Para desarrollar el concepto de una buena voluntad, digna de ser estimada por sí misma y sin ningún propósito exterior a ella, tal como se encuentra ya en el sano entendimiento natural, que no necesita ser enseñado sino más bien ilustrado. Kant, Fundamentos de la Metafísica de las costumbres

Tirado Benedí (1969) afirma que la palabra educación en su doble etimología causa el dualismo en su semántica: educere, de ex, fuera, ducere, llevar, y por lo tanto sacar, extraer, desarrollar, desenvolver; y educare, alimentar con la experiencia y el trabajo: como alimentar el ganado, educarepecum, según Silvio Andrónico; alimentar el niño, educarepuerum, según el comediógrafo latino Plauto; por último, alimentar el espíritu, educareanimum, de acuerdo con el príncipe de la elocuencia latina Marco Tulio Cicerón. Los que toman la primera etimología como Pestalozzi, estiman que la educación es desarrollo, el despliegue de todas las energías del ser humano. La educación debe dirigirse al desarrollo total de la personalidad, debe cultivar en el niño la cabeza, la mano y el corazón. Pestalozzi

Los que toman la segunda como Herbart, estiman que la educación es transmisión de la cultura. "Solamente en el trabajo se aprende el arte y se alcanzan el ritmo, las habilidades, los hábitos, la destreza y la maestría; pero también en el trabajo aprende ese arte sólo aquél que estudió previamente las ideas de la ciencia, las asimiló, se definió gracias a ellas, y se preparó para las futuras impresiones esperadas por parte de la experiencia" Herbart.

Adicionalmente, J. J. Maya (2002) asume un tercer tipo de sentido para el concepto que nos ocupa, el concepto vulgar de educación que contiene una apreciación superficial. Se concibe como una cualidad adquirida en virtud de la cual un hombre está adaptado en sus modales a determinados usos sociales. En términos vulgares educación equivale a decir cortesía, urbanidad. Decimos que una Persona no tiene educación 6

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cuando sus modales son toscos, cuando desconoce las reglas de la cortesía y de la urbanidad. Al parecer los educadores y sus conceptos dejan fuera una de las Educar el carácter, la razón y los instintos funciones originales de la educación, función que se asoma subrepticiamente en el autor anterior, y que consiste, desde la formación de los primitivos grupos humanos, en el control de los impulsos biológicos para permitir la convivencia social de la persona educada. Cierto día en Atenas, varios ciudadanos le pidieron a Licurgo, legislador de Esparta y destacado orador, que hablara sobre la educación y él accedió, con la condición de que le concedieran un año para preparar el discurso. Quienes le hicieron la invitación consideraron, en un primer momento, que un año era demasiado tiempo para preparar un discurso, dada la facilidad de palabra y los conocimientos de Licurgo. Pero como el Legislador insistió, se lo concedieron sin más. Al año, en la fecha señalada, Licurgo apareció en el ágora que, como se sabe, era la plaza pública en las ciudades de la antigua Grecia. Llevaba consigo dos liebres y dos perros. De repente, dejó escapar a una de las liebres y, tras de ella, a uno de sus perros. En segundos, el perro alcanzó a la liebre y la mató, dando muestras de gran ferocidad. Los atenienses reunidos allí aún comentaban la sangrienta escena, cuando Licurgo liberó a la segunda liebre y al segundo perro. Pero éste, en lugar de perseguirla y matarla, se acercó cariñoso a la liebre y comenzó a jugar con ella, sin hacerle daño. He aquí –dijo Licurgo-, los efectos de la educación: he pasado un año educando a este perro y enseñándole que no le haga daño a las liebres. El otro perro, en cambio, no ha sido educado y por eso sólo obedece a sus instintos brutales. (Sequera, 2007)

Los diversos autores centran sus definiciones en la base natural o artificial del proceso, en tanto que otros en sus fines, en su estructura, en su importancia, o en sus consecuencias. En cualquiera de sus acepciones, educar es la acción de desarrollar armónicamente todas las potencialidades que posee el ser humano, al tiempo que se logra su mejor adaptación al ambiente social y natural. El concepto de alumno se ubica en la concepción de educare (Alumno, lat. a: sin, lumen: luz) y entonces requerirá ser alumbrado o iluminado en la oscuridad de su ignorancia por el maestro o preceptor. En las etimologías latinas encontramos el origen de los conceptos educativos más comunes de la actualidad. Así, disco, didici –ere significa aprender, y su participio discens –tis (en discente) significa discípulo. De ahí se deriva también didáctica (dididi, diditum –ere: distribuir, divulgar, esparcir) que se refiere hoy al arte de enseñar, y de doceo, -cui, -ctum, -ere: enseñar (marcar con una seña) e instruir

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(meter, introyectar). También se llama docto (doctor –oris) al sabio, instruido, hábil y versado. De lo anterior se infiere erróneamente que el alumno es una tábula rasa, un espacio interior vacío que es necesario llenar o grabar con algo transmitido desde afuera, y si el docente (el artesano del llenado) no logra sus objetivos, habla de errores de aprendizaje atribuibles sin discusión al estudiante.

DISCUSIÓN DE CONCEPTOS Los conceptos educativos encierran claramente dos perspectivas paradigmáticas que los diferencian y generan también diferentes sistemas educacionales. Unos se centran en los estudiantes y sus condiciones especiales para aprender, en tanto que otros están nucleados en los contenidos que ellos deben aprender como una demanda externa. Las contradicciones van más allá del paradigma educare o educere, encierran otras incompatibilidades internas fundamentales. DIDÁCTICA VS. MATÉTICA Una contradicción que tiene un delicado equilibrio y carece de alguna línea de demarcación o de límites precisos para ubicar nuestra función de maestros y decir que lo estamos haciendo bien. Si bien la educación centrada en la enseñanza (didaskalía: oficio docente, didaskhe: enseñanza o instrucción, didactiké: el arte de enseñar) es el modelo más tradicional que conocemos en las civilizaciones urbanas, hay otros procesos de aprendizaje que se fundamentan en el contacto directo con la realidad sin la mediación didáctica, entonces estamos hablando de las formas de aprender de manera natural y centrados en el propio proceso de adquisición del conocimiento, la matética (Matema, lo aprendido: matesis, acción de aprender; matetés, mateteuo, discípulo). Mientras el aprendizaje es más natural se aproxima a lo que entendemos como descubrimiento o investigación (el conocer), pero en tanto aparece la mediación didáctica o del maestro, el proceso se artificializa en un afán de hacerlo más eficiente y se centra en los contenidos (el conocimiento)1. Ambas, matética y didáctica, son concepciones diferentes de educar, la primera centrada en el estudiante, y la segunda centrada en la transmisión de los contenidos.

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Ver epistemología y gnoseología en el apartado de teoría del conocimiento.

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HETEROESTRUCTURACIÓN VS. AUTOESTRUCTURACIÓN Otra contradicción estriba en la forma en que se supone que el estudiante forma o estructura su conocimiento, y de ella dependerá la orientación de las estrategias didácticas. Louis Not (1983) sugiere que la contradicción fundamental entre los métodos educativos utilizados generalmente por los maestros está entre los siguientes: a) El que propicia la heteroestructuración del conocimiento, o arreglo del material por el maestro de tal forma que lo da al alumno dosificado de lo simple a lo complejo de modo que sea aprendido. El material organizado desde el exterior será posteriormente "injertado" en el alumno que no sabe. b) Los métodos de autoestructuración supone que el conocimiento es construido por el propio alumno, el mismo es artesano de su propia construcción, toma en cuenta la estructura conceptual del pensamiento en dos planos, el racional, formado por el razonamiento lógico y orientado por una posición epistemológica y el psicológico, formado por las condiciones mentales propias del sujeto. c) Los métodos de interestructuración propenden a resolver la contradicción, y asumen que la mejor manera de aprender se basa en lograr que el sujeto interaccione libremente con el objeto de conocimiento, y al transformarlo se transforme a sí mismo, desarrollando sus capacidades integralmente. Podemos afirmar que en tanto aparece el maestro o el libro como mediadores didácticos, el conocimiento ya está organizado desde afuera del sujeto, y por lo tanto el aprendizaje es heteroestructurado, autoestructurado o interestructurado. La tercera acepción ha orientado a los educadores a largas disgresiones sobre lo que se ha conocidodesde los setentas como el aprendizaje significativo por Ausubel, y posteriormente derivado al constructivismo. DEDUCCIÓN VS. INDUCCIÓN La contradicción educativa que se refiere al uso de los métodos que promueven un tipo especial de construcción del conocimiento, forma de razonamiento preferente, o la forma que corresponde a diferentes maneras de conocer, está basada en las formas lógicas de la deducción y la inducción.

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En tanto que conocemos a partir de premisas generales (teorías, conjeturas, principios, creencias), que aplicamos a la realidad como si fuesen verdades acabadas e inmutables, ponemos ante todo los compromisos ontológicos que solamente permiten ver la realidad de una forma restrictiva. Es el caso del pensamiento deductivo, el de la enseñanza tradicional. El estudiante de pensamiento deductivo basa su aprendizaje en las cosas que se le presentan por el maestro y el libro, y las asimila como creencias y verdades. Si pensamos de manera diferente, y consideramos verdad solamente aquello que ha sido aprendido o conocido por la experiencia concreta, o sea, con bases empíricas, y a partir de ellas construimos una explicación general para todos los casos observados, estamos en el pensamiento inductivo, el de la investigación científica original. Muchos autores insisten en que el estudiante aprenda en contacto con la realidad, lo que aún asumiendo los problemas de percepción, garantiza la formación de imágenes mentales y nociones con mayor contenido de verdad para el estudiante. Ambos tipos de razonamiento se dan alternativamente en algunos procesos educativos específicos, y requerimos conocer cuándo son aplicables dado que son mutuamente excluyentes, como en las imágenes de doble sentido, que se ejemplifica en el dibujo de la anciana y la joven, donde se ve de acuerdo a la perspectiva una imagen, pero no ambas a la vez. En el conocimiento inductivo se reconstruye la realidad, en el deductivo se aprende como creencia. En el primer acercamiento metodológicamente inductivo, el estudiante requiere apoyos posteriores sobre el uso y significado de los términos teóricos y observacionales para ampliar su comprensión. En el pensamiento deductivo van acompañados de la explicación durante la mediación didáctica. CREER O SABER El problema que se esconde con un velo de imperceptible sutileza en las contradicciones anteriores, es el telón de fondo de la educación: unos adoctrinan y otros educan. La epistemología (el conocer) se encripta en los métodos y los maestros para hacer de los estudiantes, ya sea creyentes, o poseedores del conocimiento verdadero. Educar o adoctrinar 10

La diferencia entre educar y adoctrinar consiste en romper la línea de demarcación entre el El Hombre y la Educación

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saber y el creer, en educar ayudando a que el estudiante autoestructure su conocimiento y su personalidad en contacto con la realidad y realizando inducciones, o dándole los conocimientos heteroestructurados para que los crea como verdades sin razonarlas o sin llevarlas al plano de la constatación con la realidad. Aún en la educación en ciencias es común que se transfiera así el conocimiento, acostumbrando al estudiante a creerlo sin bases empíricas y reforzando su deductivismo mental. Un conocimiento basado en las demostraciones lógicas del argumento docente, pero sin un referente en la práctica y la realidad social, será tan volátil como las palabras que lo soportan. Lo lógico no siempre es verdadero, recordemos el dilema del espartano: "Lo que digo es falso" (entonces su afirmación es falsa y por lo tanto es verdadero que lo que dice es falso, y así sucesivamente ad infinitum), para mostrar la inconsistencia de las afirmaciones lógicas; entonces el estudiante se enreda peligrosamente en un esquema pseudocientífico donde caben el creer y el saber indiscriminadamente. En el mismo el rito científico tiene mucho de dogma y de religión, y el estudiante, de fanático de ésa nueva religión llamada ciencia. Luis Villoro (1982) eminente filósofo mexicano, indica en su análisis del Teétetes, que “en su primer sentido, creer es opuesto a saber… Creer tiene entonces un sentido restringido: quiere decir tener algo por verdadero pero sin estar seguro de ello, ni contar con pruebas suficientes… “aceptar un hecho sin conflicto”, por lo cual será necesario transformar las creencias en saberes verificando que corresponden a la realidad, tener razones suficientes que justifiquen la creencia, de modo que saber es, entonces, creencia verdadera y justificada. Transformar las creencias en saberes es de fundamental importancia práctica porque ello nos permite actuar con certeza. El conocimiento, a diferencia de la creencia, es una guía de la práctica, firmemente asegurada en razones. Conocer es pues poder orientar en forma acertada y segura la acción. Luis Villoro

No es un debate novedoso (Muñoz López, T. 2001),en muchos casos, aceptando el conocimiento dado como verdadero porque proviene de la autoridad, se rompe convencional o arbitrariamente la línea de demarcación entre los términos teóricos y la metafísica especulativa, para caer en la creencia, como ya lo han planteado Carnap (1956) y Shapere (1964). En el campo del saber los términos observacionales son una suerte de liga con la realidad sensible (como perro o casa), en tanto que los

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términos teóricos representan una realidad no evidente que existe fuera de los límites de nuestra percepción física (P. Ej.:electrón), pero que existe en forma demostrable mediante los instrumentos o sus efectos, y regulada como concepto por reglas de correspondencia. Si el conocimiento expresado en términos teóricos pierde su relación con los términos observacionales (que expresan la realidad) aún respetando o forzando las reglas de correspondencia, la creencia se afirma en el educando como verdad, no obstante que no sea sujeta a una comprobación fáctica; se acepta porque se hace una demostración lógica que puede no siempre ser verdad. Lo anterior se representa en la Figura 1. Línea de demarcación Lenguaje observacional R E A L I D A D

Relación establecida Lenguaje por reglas de correspondencia teórico

TÉRMINOS OBSERVACIONALES

R

TÉRMINOS TEÓRICOS (Sistema de postulados no interpretado)

Metafísica especulativa

CONOCER

SABER

CREER

CIENCIA

CREENCIA

Figura 1. La relación entre los términos teóricos y los términos observacionales, elaborado por el autor con información según Rudolph Carnap (1956) y Dudley Saphere (1964).

El saber es característico del pensamiento científico, en tanto que el creer lo es de las ideologías y religiones. Indudablemente que todos tenemos derecho a creer (primera regla de la creencia), pero existen creencias de tal importancia por su amplitud y extensión a las explicaciones de la vida, y de tal profundidad en la existencia del hombre que deben ser sujetas a constatación y comprobación fáctica. Así como existe el derecho inalienable de cualquier persona para creer, también existe una responsabilidad ética de las creencias que nos empuja a someterlas a prueba(segunda regla de la creencia). Pasada ésta confrontación con la realidad, la creencia deja de serlo y se convierte en saber, si su contenido de verdad es suficientemente constatado (probado en la realidad). 12 El Hombre y la Educación

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Muchos de los científicos creen todo lo que consideran científico en las lecturas por el hecho de que aparece en una publicación, así se convierten, como decíamos antes, en fanáticos creyentes de la religión llamada ciencia y no se diferencian de los creyentes de otras religiones. Podemos afirmar que el científico que rechaza a priori un hecho demostrable por la razón de no considerarlo científico o por suponer que está fuera del catálogo de sus problemas de investigación, está fanatizado y cierra las puertas a los avances de la ciencia. Con ellos como con los religiosos, las creencias no se discuten (tercera regla de la creencia), se comprueban y constatan. La creencia encierra así una paradoja, al someterse a la prueba de la realidad deja de serlo y se convierte en un saber, con algún grado o ninguno de verdad. La educación requiere un conocimiento racional y objetivo de la realidad para garantizar la certeza de nuestras acciones y el desarrollo de la asertividad en la personalidad de los futuros profesionales, así como su alejamiento de los fanatismos. El maestro y la escuela tienen una gran responsabilidad en la formación de este tipo de conocimiento.

El maestro y la escuela como agentes

EL MAESTRO Y LA ESCUELA COMO AGENTES El maestro lleva al aula un equipaje de conocimientos, valores, hábitos, actitudes y aptitudes no siempre favorables para la educación de los estudiantes. Consciente o inconscientemente los transmite. Menciona Abarca Fernández en su Vocabulario Filosófico Científico (1996) que “para Demóstenes el mejor maestro es aquel que trata de realizar en sí mismo lo que trata de realizar en los demás. En todas las épocas se ha asociado al concepto de maestro la característica de la superioridad intelectual y moral. El verdadero educador no ama sólo los valores, independientemente de las personas, lo que haría de él un teórico puro, apto para disquisiciones bizantinas; ni debe ser el científico puro o el artista puro; pues él debe amar los valores en cuanto participables por las personas y a las personas en cuanto que pueden y deben ser promovidas hacia los valores”. No obstante, los maestros asumen las posiciones ideológicas que los mantienen presos durante su actuación en el aula, los hacen cómplices de compromisos ontológicos no racionalizados. Dependiendo del papel del maestro como agente de la educación, Winfried Bohm (1981) considera que la variedad histórica de las imágenes del maestro desde el punto de vista de un planteamiento pedagógico triplemente desplegado se puede remitir a 3 grandes modelos, tres antropologías definidas por Pestalozzi, a saber: 1) El maestro como auxiliar de la naturaleza, que en el caso tipo de Rousseau considera al niño bueno por naturaleza y tan solo se corrompe bajo la influencia perniciosa de la civilización, supone que nos educa la naturaleza, los hombres y las cosas, por lo que se debe atender al desarrollo natural, disponiendo las cosas para que esto se propicie. 2) El maestro como agente de la sociedad, se supone como abogado de las exigencias supraindividuales, trátese de una sociedad dada, futura o ideológicamente propuesta, se proyecta desde el campo sociológico. 3)

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El maestro como agente de la humanidad realizada ú obra de sí mismo, debe ser un especialista científicamente culto que proporcione preparación para la vida con ejemplos concretos de existencias vividas, entenderá la educación del hombre como la responsable autorrealización de la persona siempre pluridimensional, humana, única e irrepetible. Las Tendencias Mundiales y la Educación

El maestro y la escuela como agentes

Estos modelos dependen de paradigmas que han sido seguidos en diferentes épocas y lugares, sin embargo, el maestro necesita ubicarse y conocerse a sí mismo sus compromisos ontológicosy preconcepciones, definir su estilo personal, someter a prueba sus creencias y aceptar sus deficiencias para superarlas, para aplicar la metodología adecuada con respeto al estudiante, educándolo, no adoctrinándolo. La formación de los docentes es El educador debe ser educado un compromiso personal del propio educador tanto como de las escuelas que los contratan. Gramsci, y también Marx en su Tercera Tesis sobre Feuerbach, aseguran que "el educador debe ser educado", y muchas instituciones incluyen en sus programas cursos de formación docente. Los puntos de vista anteriores corresponden a la visión que tienen de si mismos las escuelas y los maestros, asumiendo que ellos tienen la responsabilidad de formar a los hombres. No obstante, dentro de sus visiones antropológicas subsiste una tipología que no pueden eludir para cumplir su cometido, y en el marco de la educación y la psicología se han elaborado múltiples clasificaciones de “hombre” de acuerdo a sus atributos fundamentales. Hagamos una pausa para reconsiderar estos términos en lo relativo a nuestras raíces y su ideario pedagógico, con el ánimo de no marginar las ricas tradiciones que aún rigen nuestro quehacer educativo. En el caso de los Aztecas el ideal era llegar a formar adultos omácic oquichtli con "un rostro sabio y un corazón firme como la piedra" (León Portilla, 1980). Así, el Temachtiani o sabio y filósofo Náhuatl en su función de maestro, educaba de acuerdo al Ixtlamachilitztli para "hacer que los educandos tomen un rostro, lo desarrollen, lo conozcan y lo hagan sabio, dar sabiduría a los rostros ajenos", en tanto que procuraba el Tlayolpachivitia, "hacer fuertes los corazones", y además de éstos atributos, debería "poner el espejo frente a su cara (tetezcahuiani) para que se vuelvan cuerdos y cuidadosos", "humanizando el querer de la gente" (netlacaneco). Siguiendo a Fray Bernardino de Sahagún, Díaz Infante (1983) indica que en el Calmecac había maestros especializados, considerando entre ellos el temachtiani o maestro educador (ver abajo imagen del Códice Borgia), el teixcuitiani o psicólogo, el tetezcahuani o moralista,

El maestro y la escuela como agentes el mexicatl teohuatzin o jefe de sacerdotes que comparte el poder con el huitnauac teohuatzin, el tepan teohuatzin (encargado de la buena crianza), el ome tochtzin (maestro de los cantores que les daba a beber vino para entonarlos), el epcoaquacuiltzin (quien tenía a su cargo las fiestas del calendario sagrado), el tlapitzcatzin (chantre para corregir cantos), el ixcozauhqui tzonmolco (encargado de hacer traer leña), el epcoaquacuilli tecpictotom (el que componía los cantos), el iztlilco teohua (encargado de procurar las ofrendas cuando los niños y niñas empezaban a hablar). El Telpuchcalli o casa de los mancebos era la otra institución educativa superior de los aztecas, existía un templo del telpuchcalli en cada uno de los cuatro calpullis mayores y en los 20 menores, al cual ingresaban los jóvenes para formarse como guerreros. En estas escuelas la disciplina era también estricta y por faltas graves los estudiantes podían ser castigados hasta con la muerte, aunque en caso de faltas como la negligencia para el trabajo, los maestros Telpuchtlato y el Tiachcauh le quemaban el cabello con ocotes ardiendo. En esta educación militar los mancebos eran primero adiestrados en el uso de las armas, para después ser instruidos por los Yaoyizque en todo lo necesario para la defensa y para el ataque, (según Chavero, 1974).

Es necesario mencionar que estos mancebos no podían llegar a ser altas dignidades, como claramente lo expresa Sahagún, pues ello estaba destinado solo a los del Calmecac. Entre las distinciones recibidas por capturar 4 enemigos o a un jefe de ellos se encontraba la de Ocelotecuhtli o caballero tigre y la de Cuauhtli o caballero águila por capturar 3 jefes enemigos, entonces ya eran guerreros muy distinguidos. En este templo pedagógico había tres categorías: la primera era la tiacach, a la que pertenecían los estudiantes recién ingresados; la segunda, telpuchtlato para el jefe de instructores; la tercera, tlacatecatl, para el director del templo, de acuerdo con Díaz Infante (Op. Cit.) 16 El Hombre y la Educación

El maestro y la escuela como agentes

Obsérvese que los aztecas tenían tanto un ideal educativo, una Paideia, como diversos tipos de maestros y una definición del hombre que tenía bien clarificadas sus funciones dentro de la sociedad religiosa, mística y guerrera. De hecho, todos los sistemas educativos tienen un tipo de hombre ideal que buscan cristalizar (perfil del egresado), en el cual se enumeran un conjunto de atributos deseables. No obstante éste requiere incluir una visión global e integral de características para dos fines: la formación humana integral para la vida, y la formación para su propia vida a plenitud en la sociedad a la que pertenece y en la cual se ha de desenvolver. Agregaremos que el maestro necesita además el conocimiento del tipo de hombre que educa para aprovechar sus fortalezas y redimirlo de sus desviaciones y debilidades de aprendizaje, más aún de las humanas. La formación del carácter es una de sus tareas que comparte con la familia y la sociedad en su conjunto. Cada tipo de hombre requiere diferente tipo de formación y apoyos para que logre su completo desarrollo. Francisco Herrera Clavero, de la Universidad de Granada, en su estudio sobre la personalidad2 presenta una recopilación de las tipologías de hombre destacando los tipos que se han clasificado con diferentes perspectivas, las cuales se recogen aquí Definir el tipo de hombre que se va a formar solamente listados con ligeras modificaciones y se agregan otros. LOS TIPOS DE HOMBRE PRESUPUESTOS PARA EDUCAR TIPOLOGÍA ANTIGUA CENTRADA EN LOS HUMORES (LÍQUIDOS QUE PREDOMINAN EN EL CUERPO) TIPOLOGÍA DE HIPÓCRATES Y GALENO

2

Tipos Constitucionales

Tipo Psicológico

Fluido dominante

Sanguíneos

Alegres, simpáticos

sangre

Flemáticos

Lentos, graves

linfa

Se puede consultar en (http://www.ugr.es/~fherrera/Personali.doc)

El maestro y la escuela como agentes Coléricos

Vengativos, orgullosos

bilis

Melancólicos

Sensibles, concentrados

atrabilis

TIPOLOGÍA CONSTITUCIONAL DE KRETSCHMER: TIPOLOGÍA DE KRETSCHMER Tipo Constitucional

Tipo Psicológico

Tipo de Enfermedad

Leptosomático

Esquizotímico

Esquizofrénico

Atlético

Ixotímico

Epiléptico

Pícnico

Ciclotímico

Maníaco-Depresivo

TIPOLOGÍA DE SCHELDON: TIPOLOGÍA DE SCHELDON Correspondencia

Psicotipo

Somatotipo

Leptosomático

Ectomórfico

Cerebrotónico

Atlético

Mesomórfico

Somatotónico

Pícnico

Endomórfico

Viscerotónico

TIPOLOGÍA DE HEYMANS: Basada en estos tres factores: Emotividad, representaciones (primarias o secundarias).

actividad

TIPOLOGÍA DE HEYMANS

18

Factores

Psicotipo

Carácter

EAP

Colérico

Extravertido

EAS

Apasionado

Ambicioso

E' A P

Sanguíneo

Práctico

E' A S

Flemático

Ordenado y legal El Hombre y la Educación

y

El maestro y la escuela como agentes

E A' P

Nervioso

Cambiante

E A' S

Sentimental

Sensible

E' A' P

Amorfo

Superficial

E' A' S

Apático

Intolerante

TIPOLOGÍA DE JUNG BASADA EN LA FORMA DE SER. TIPOLOGÍA DE JUNG Tipos

Categorías Reflexivos

Introvertidos Sentimentales Perceptivos Extravertidos Intuitivos TIPOLOGÍA DE SPRANGER BASADA EN LOS VALORES DEL HOMBRE SEGÚN TIRADO BENEDÍ (OP. CIT.): TIPOLOGÍA DE SPRANGER Psicotipo

Valor

Homo logicus

Verdad

Homo aestheticus

Belleza

Homo politicus

Poder

Homo religiosus

Dios

Homo socialis

Amor

Homo aeconomicus

Riqueza

TIPOLOGÍA DE GONZÁLEZ ALANÍS (Tomados de fotocopia de apuntes del doctorado en ciencias de la educación, 1994) TIPOLOGÍA DE GONZÁLEZ ALANÍS Tipo

Atributos

El maestro y la escuela como agentes

20

Trascendente

Integral, Altruista, Armónico, Atemporal, Autónomo, Continuum, Eterno, Feliz, Generoso, Gnosis, In-sistere, Integral, Metas, Nouménico, Original, Per-se-una, Perfección, Plenitud, Quiditativo, Realización, Simultáneo, Sub-jetivo, Transduce, Universal, Utópico.

Científico

Razón Objetiva, Abierto, Centrifugo, Cognosis, Constatador, Critico, Descriptor, Divergente, Explicación, Factorial, Factual, Fenoménico, Impersonal, Metódico, Mostración, Nomogénico, Objetivo, Observador, Perspectual, Poli-racional, Preciso, Probabilista, Riguroso, Selectivo, Sintético, Sistemático, Teorético.

Natural

Impulsión, A-priori, Autogestor, Bio-reactivo, Circunstante, Empático, Eros, Espontáneo, Generador, Impulsión, Inmediato, Inter-esse, Lúdico, Sensual, Vivencial, Yóico.

Existental

Emocional, Afectual, Amoral, Auténtico, Corporal, Devenir, Egocentro, Electivo, Emocional, Ético, Fáctico, Inacabado, Individual, Inmediatez, Irrepetible, Posible, Pulsional, Singular.

Colectivo

Concurrente, Coexiste, Coincidencial, Colabora, Concensal, Concerta, Concordante, Concurrente, Consecuente, Convive, Coopera, Corresponde, Heterogéneo, Interacción, Intersujetivo, Plural, Socio-Hábil.

Operacional

Instrumental, Acción, Articulador, Coherente, Condicional, Efectividad, Eficacia, Eficiencia, Empírico, Funcional, Habilidades, Innovador, Instrumental, Interactúa, Medición, Medios, Ordenador, Procesal, Relativo.

Institucional

Debe ser, Analítico, Bondadoso, Casual, Centrípeto, Congruente, Conocimiento, Convención, Creencia, Deductivo, Disciplinar, Doctrinal, Dogmático, Enajenado, Fines, Gregario, Hábitos, Homogéneo, Ideológico, El Hombre y la Educación

El maestro y la escuela como agentes

Informado, Justo, Manipulable, Mítico, Modelos, Moral, Normas, Productor, Socializado, Solidario

Maquinado

Repetición, Adiestrado, Adoctrinado, Alineado, Conformado, Contextuado, Convergente, Determinado, Disciplinado, Dogmatizado, Dúctil, Entrenado, Estereotipado, Formateado, Iconomímico, Manipulado, Mecanizado, Nominalista, Patrones, Programado, Repetición, Reproductor.

Las tipologías juegan así un papel que sirve de base para ¿Qué tipo de hombre vamos a formar? definir la educación que se utilizará como medio para formar el tipo especial de hombre que pretenden considerando su naturaleza, siempre con la mira de mejorar el proceso y sus fines.

LOS MAESTROS Estaremos de acuerdo en que no solamente educan la escuela y los maestros, pero en los sistemas educativos éstos cobran especial relevancia. Para Alfonso Reyes (1954), “cultura y educación son funciones concomitantes. La educación en la Edad Ateniense se inspiró en la filosofía política y tenía como fin esencial construir ciudadanos. La ciudad era la gran escuela, la modelación de hombre conforme al ideal de su pueblo (Paideia) estaba a cargo de los filósofos y se completaba en el trato diario y en la calle. Es a través de la escuela como se aseguró la transmisión de cultura y conocimientos.” La profesión de maestro en el origen de las universidades solo se podía impartir con una carta o licencia para enseñar llamada Título o Grado, que se obtenía tras un riguroso examen formal. Tanto los estudiantes como los maestros eran denominados clérigi por su liga con el clero y la nobleza (Castrejón Diez, 1982). En los aztecas, como ya se mencionó, era requisito ser sabio y filósofo para desempeñarse como temachtiani o algún otro tipo de maestro. Indica la Real Academia Española (www.rae.es) que el maestro (Del lat. magíster, -tri) es una categoría, grado o reconocimiento que se aplica de formas muy diversas, implica lodicho de una persona o de una obra,de mérito relevante entre las de su clase. Se refiere también a lapersona que enseña una ciencia, arte u oficio, o tiene título para hacerlo, a lapersona que es práctica en una materia y la maneja con

Los Maestros

desenvoltura, se aplica como un título que en algunas órdenes regulares se da a los religiosos encargados de enseñar, y que otras veces sirve para condecorar a los beneméritos. El magíster magíster, -tri: experto(Pimentel Álvarez 2004) es la persona con más destreza y autoridad, reconocida formalmente o no por algún documento formal: Magis: más. Sirvan de ejemplo las siguientes locuciones de carácter jurídico, de Magíster dixit: El maestro lo dijo, (Palabras atribuidas a los discípulos del matemático griego Pitágoras como argumento incuestionable en una discusión); Magíster admissionum: Maestro de ceremonia (de palacio);Magíster morum: Censor; Magíster populi: Dictador; Magíster bonorum vendendorum: Sindico elegido para vender los bienes conforme al pliego de condiciones. Adicionalmente el título de maestro indica alhombre que tenía el grado mayor en filosofía (como en los Aztecas), conferido por una universidad, en México se refiere a latitulación correspondiente a la maestría (curso de posgrado).Es común su uso aplicado a la persona que tiene título para enseñar en escuela de primeras letras las materias señaladas en la ley, aunque no ejerza. De hecho, el modelo de la Universidad de París, la primera universidad del mundo (universitas magistrorum, 1150-1170), se basó en la hermandad de maestros licenciados que dirigían el rumbo de su Studium Generale. "Ser maestro significa ser hombre en toda la extensión de la palabra, un hombre que previamente se ha formado a sí mismo; y como la formación humana sólo puede lograrse a través de la filosofía, el maestro antes que nada, deberá ser filósofo". Antonio Caso

Existen otros conceptos afines como el de catedrático(Del lat. cathedratĭcus), referido al profesor titular de una cátedra o que tiene cátedra para dar enseñanza en ella, yaplicado al que tenía este tiempo destinado para sus lecciones. El esparcimiento de los gremios de maestros y estudiantes en Europa durante los siglos XIII y XIV se dio en conexión con las catedrales importantes, donde el canónigo dirigía el Studium de los Magister Scolari, de ahí que la cátedra o silla de la catedral que ocupaba el Magister heredara su nombre como equivalente a “curso”. Las siete artes liberales del plan de estudios eran la gramática, lógica, retórica, aritmética, geometría, música y astronomía, complementadas con especialidades de importancia social como la teología, el derecho y la medicina. 22

El Hombre y la Educación

Los Maestros «Una cátedra es un coloquio entre maestros y discípulos. Su esencia es el diálogo, la dialéctica. La academia platónica es el modelo de las cátedras universitarias. Peripatéticamente discurría Aristóteles con sus alumnos sobre temas de ciencia y filosofía» Antonio Caso

Por otra parte, el concepto de profesor (Del lat. professio, -onis: declaración, manifestación, testimonio; -ars, -artis: oficio; profiteor, fessus, sum: hacer profesión de, profesar un arte, de ahí professor, ōris: profesor, según Pimentel Álvarez, 2004) se refiere a la persona que ejerce y declara abiertamente una ciencia o arte, así de simple y llano.La palabra viene de la voz profesar, que en alguno de sus significados quiere decir ejercer manifiestamente una ciencia, arte u oficio, o inclusive, una vez que el profesante mostró y enseñó su profesión a otros fue más que simplemente ejercer (proféro fines officiorum: llevar, extender los límites de los deberes).El latinajo también implica fáteor, eris, eri, fassus sum: decir, declarar, el que habla ante otros para comunicarles sus conocimiento (Herrera y Pimentel, 2003). Profesar es consagrarse o El Maestro siempre fue visto como un dedicarse a una actividad de sabio y filósofo manera total, manifiestamente en lo individual y en lo colectivo, con el compromiso indeclinable de servir por servir. Entonces ser profesor es una vocación con implicaciones totales. No es hasta tiempos recientes en que el papel tradicional del maestro, como transmisor de conocimientos, es enfrentado a realidades tecnológicas inusitadamente nuevas, con estudiantes diferentes en sus intereses y personalidad, y con enormes potencialidades de medios. Menciona Batelaan (1998) que está claro que el papel del maestro significa mucho más que el de ser "el proveedor de información. Desde que las tecnologías de la información y la comunicación están disponibles, el maestro ya no tiene el monopolio sobre la información, solamente de la conducción de los aprendizajes, el control del ambiente y de los grupos como equipos de trabajo. Desde que el aprender a aprender es más importante que la adquisición de conocimiento basado en los hechos, el papel del maestro está cambiando dramáticamente. La formación en la llamada Instrucción Compleja ayuda a que el maestro se familiarice con este nuevo papel. Por ello es importante que los maestros estén conscientes de los propósitos y efectos de sus actividades. LA ALTA DOCENCIA Uno de los compromisos fundamentales de los sistemas educativos, y cruciales diría yo, es el de formar un cuerpo docente que sea la élite

Los Maestros

orientadora de todas las funciones educativas de todas y cada una de las instituciones escolares. Esta élite denominada académicamente como “Alta Docencia” es considerada simultáneamente como una entidad orgánica y como una función ideal a alcanzar. La Alta Docencia puede caracterizarse con los siguientes atributos: 1 Es la guía intelectual y práctica de la nueva docencia progresiva, 2 Conoce y maneja la metodología científica aplicándola a la educación, 3 Conoce la teoría y la filosofía educativa, pero no se deja llevar por las creencias de los sofistas de la educación, 4 Tiene la visión más clara y orientadora del presente y el futuro de la sociedad, en sus esferas de la economía, la política y la cultura, 5 No ve la docencia solamente como una profesión sino, fundamentalmente, como un servicio formativo para el desarrollo de las personas, 6 Conoce, investiga y aprovecha los perfiles de la personalidad, de la estructura moral, y las fortalezas y debilidades del aprendizaje de los estudiantes, 7 Reconoce que hay nuevos tipos de analfabetismo, como el tecnológico, el informático y el matemático, 8 Aprovecha y maneja diestramente la tecnología para construir aprendizajes, 9 Investiga y construye nuevos modelos de docencia a partir de las nuevas realidades de los estudiantes, 10 Sabe que la verdadera función del maestro no es enseñar, sino lograr que los estudiantes aprendan. En este contexto, las instituciones forman a sus docentes para el mañana, y reconocen claramente en sus linderos a los profesores que siguen en la ceguera de la tradición. La historia de los aztecas nos muestra que para desarrollar la función de maestro (temachtiani), primero había que ser sabio y filósofo. Los sistemas educativos solamente pueden ser nutridos por verdaderos maestros que encarnan la tradición cultural de su pueblo, del filósofo, el científico y el hombre realizado mediante su entrega a la realización de los demás por tal investidura, y que despierta en ellos la sed de saber. Muchas son las cátedras universitarias, pero escasos los maestros sabios y nobles. Muchas y grandes son las aulas, mas no abundan los jóvenes con 24

El Hombre y la Educación

Los Maestros verdadera sed de verdad y justicia. Albert Einstein

LAS ESFERAS DE DEMANDAS SUPERPUESTASEN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS La complejidad de los sistemas educativos, en tanto estructuras de la sociedad, obedece a la necesidad de controlar y conducir el complejo fenómeno del desarrollo humano, asumiendo argumentaciones morales, técnicas y jurídicas que los justifican en dos grandes esferas sustantivas de gran poder persuasivo, tradición y legitimación: la esfera humana y la esfera social. Los planeadores de la educación requieren tomar en cuenta las esferas (por llamarlas así arbitrariamente) y los órdenes que comprenden. En su EsferaHumana se asume que el hombre es un ser biopsicosocial, que la naturaleza biológica del hombre lo hace potencialmente educable (Kant, Sobre pedagogía: El hombre es la única criatura que ha de ser educada)a partir de sus propias capacidades genésicas distintivas. Por otra parte, en su naturaleza social el hombre como muchos otros organismos es gregario (Aristóteles, Política, 1973: el hombre es un ser naturalmente sociable, y que el que vive fuera de la sociedad por organización y no por efecto del azar es, ciertamente, o un ser degradado, o un ser superior a la especie humana… el hombre es infinitamente más sociable que las abejas y que todos los demás animales que viven en grey) y la función de la educación le permite tanto su convivencia como su integración y participación cooperativa al grupo para obtener beneficios comunes. Aún más, el hombre, al poseer también una tercera naturaleza, la naturaleza psíquica, se educa en la regulación y el dominio de las fuerzas interiores, conscientes o inconscientes, que lo motivan a la acción. Para la mayoría de los verdaderos educadores la dimensión humana (tratada más adelante así) es la prioridad de la educación (Rousseau: El primer oficio del hombre es ser hombre) y como menciona T. Hobbes en Leviatán, el hombre no es hombre por naturaleza, sino que llega a serlo por educación. Después, sobre el ser humano integral, podrá colocarse la especialización, de otra forma la educación es un fraude.

Las Esferas de demandas superpuestasen los sistemas educativos

Aún así, la segunda esfera de la educación, la EsferaSocial, se superpone en los sistemas educativos, a veces forzadamente, a los ideales y las visiones antropocéntricas, en consonancia o en contradicción. Es entonces cuando los requerimientos de los órdenes filosóficos, económicos, políticos y culturales se presentan como suprademandas de la colectividad y se justifican a si mismos sobre las de los hombres que diseñan los sistemas. La función educativa ha de fundarse en una justificación crítica indispensable, desde el punto de vista moral, jurídico y técnico a la vez. Tirado Benedí (1969:19)

No se puede negar que la filosofía impregna a la educación en todos sus ámbitos, desde el moral y ético, hasta las intrincadas posiciones ideológicas de las clases dominantes que pretenden reproducirse a través de la escuela. Los educadores requieren entonces separar cuidadosamente la educación como el medio idóneo de la realización humana, de las perversidades del adoctrinamiento, por más buenas intenciones que éste tenga. Tendremos que reconocer que el mundo de la economía es el orden del trabajo colectivo, su regulación y su orientación. Si el hombre ha de acceder a él tendrá que estar preparado con conocimientos, valores, hábitos, aptitudes y actitudes para que ofrezca sus capacidades intelectuales y prácticas a quienes las demandan, con la posibilidad de adaptarse continuamente a nuevas prácticas y segmentos laborales. Por otra parte, el ser humano está implicado en una red social donde gestiona sus capacidades y promueve sus realizaciones colectivas, donde tiene que lograr acuerdos pacíficos, evitar los conflictos y establecer concensos mutuamente benéficos con los demás para mejorar sus condiciones de vida, es el orden de la política. En palabras de Aristóteles (Política, 1973): “la naturaleza arrastra, pues, instintivamente a todos los hombres a la asociación política. El primero que la instituyó hizo un inmenso servicio, porque el hombre, que cuando ha alcanzado toda la perfección posible es el primero de los animales, es el último cuando vive sin leyes y sin justicia. En efecto, nada hay más monstruoso que la injusticia armada”. Pero la política es en si misma una forma de obtener poder y dominio, el poder en la política es la red y es el pez, con él se consiguen los demás valores socialmente aceptados (Karl Deutsch, 1996). 26

El Hombre y la Educación

Las Esferas de demandas superpuestasen los sistemas educativos "Señalo, en primer lugar, como inclinación general de la humanidad entera un perpetuo e incesante afán de poder que cesa solamente con la muerte". (Hobbes. Leviathán. p.115)

Ahora veamos cómo el tránsito de los sistemas educativos se ve alterado por el implacable desarrollo y el crecimiento difusivo de las esferas sociales en las diferentes edades de la estirpe humana. En la época actual la única constante y el privilegio de ser es el cambio, pero ¿Cómo llegamos a esto?

El Hombre y la Educación

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La Modernidad yla Posmodernidad, un rompimiento

II. LAS TENDENCIAS MUNDIALES Y LA EDUCACIÓN Nuestra civilización, nacida en occidente, soltando sus amarras con el pasad, creía dirigirse hacia un futuro de progreso infinito que estaba movido por los progresos conjuntos de la ciencia, la razón, la historia, la economía, la democracia… Si la modernidad se define como fe incondicional en el progreso, en la técnica, en la ciencia, en el desarrollo económico, entonces esta modernidad está muerta. Edgar Morín. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.

La Modernidad se refiere al gran proyecto humano cuyos orígenes históricos se remontan a las postrimerías de la ilustracióny madurada en el siglo XVIII –El Siglo de las Luces-. Se caracteriza como una gran revolución ideológica en contra de los poderes teocráticos, que sustituye las creencias religiosas como un método para explicar el mundo por el análisis y la razón. Se acompaña de un optimismo y una fe ilimitados en que el progreso científico e industrial traería abundancia de bienestar para las sociedades humanas. Se inician en ésta época los grandes movimientos ideológicos cuyo común denominador era la construcción de modelos sociales, políticos y económicos que hicieran posible la confluencia de lo bueno, lo bello y lo justo. (SNEST, 2004). Pero hay que considerar que la palabra moderno se utilizó por vez primera en el siglo V para distinguir entre el presente (cristiano) y el pasado (romano y pagano), se ha utilizado por diferentes épocas a fin de considerarse a sí mismas como el resultado de una transición de lo antiguo que perece a lo nuevo que releva. El término moderno apareció y reapareció en aquellos períodos en los que se formó la conciencia de una nueva época a través de una relación renovada con los antiguos y, además, siempre que la antigüedad se consideraba como un modelo a recuperar a través de alguna clase de imitación. Lo moderno viene a constituirse como una transición paradigmática al estilo que enunciara Laudan (1977) y sus tradiciones, que crecen e incrementan su rango de aplicabilidad, y se desgastan y acaban por desaparecer para ser sustituidas por nuevas tradiciones, de tal forma que la tradición puede terminar sus días con características radicalmente diferentes a las que tenía cuándo se inició. Sin embargo, los partidarios de la nueva tradición serían conminados a clarificar la ruptura para lograr una identidad propia y además, legítima ante los ojos de sus coetáneos. Lo progresista y lo degenerativo vienen entonces a constituir una transición en la que hay pérdidas y recuperaciones. II. Las Tendencias Mundiales y la Educación 28

Antes vivimos una época de cambio, ahora

Las Esferas de demandas superpuestasenvivimos los sistemas educativos un cambio de época

LA MODERNIDAD YLA POSMODERNIDAD, UN ROMPIMIENTO3 Un pesimista es un optimista bien informado Jean Paul Sartre

UN MUNDO QUE SE ACABA La edad de la humanidad conocida como modernidad está agonizante, no ha muerto pero languidece ante la nueva realidad mundial que se encarna en la edad posmoderna, en la aparición de nuevos paradigmas y nuevas concepciones de Hombre. La modernidad encarnó los discursos de salvación del Hombre como sujeto y como persona, de los discursos de la salvación de un pueblo, de la búsqueda de un gobierno de los hombres, justo y feliz para todos. La modernidad es la recuperación de la vieja tradición apolínea occidental que surgió con Sócrates y Platón y que culmina con el proyecto ilustrado, un proyecto de modernidad donde la legitimación de la ciencia se encuentra indisolublemente ligada a con la legitimación del legislador y que encuentra en sus filósofos prototipos a Rousseau (el humanismo ilustrado), Kant (el más claro exponente de defensa del sujeto, tanto a nivel trascendental como empírico) y Hegel tardíamente (el primero en descubrir la modernidad como problema). En la modernidad la cultura siempre fue vista y definida como una postura “anti”, y por lo tanto, en contra de lo establecido y en contra de las concepciones axiológicas que propugnaba el sistema en el poder. La novedad, el cambio, la actualidad, son conceptos clave de la modernidad. Los cortes en la historia no son líneas delicadamente trazadas, sino amplias transiciones críticas donde todo se vuelve nebuloso de momento, y luego se aclara más rápido para los más visionarios. Así llegó la crisis de la modernidad a fines de la década de los cincuenta, en el New York literario de Allen Ginsberg en la poesía y Norman Mailer en la narrativa, con J. Kerouac que bautizó a la Generación Beat (Beat, el golpe, el ritmo del Jazz), la generación golpeada o generación vencida para los europeos, los beatnik universitarios, con la filosofía existencialista (la última metafísica) como forma de vida, donde de El

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El apartado hace referencia a una visión sintética del magnífico libro de Antoni J. Colom y Joan Carles Mélich, Después de la modernidad.

El Hombre y la Educación

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La Modernidad yla Posmodernidad, un rompimiento

Ser y la Nada se extraían las normas de cotidianidad, y de El Extranjero de Camus, La Náusea y A puerta cerrada los paradigmas. La razón de vida estaba en el intento de unidad global y coherencia en el vestir, el vivir y el pensar, en la necesidad de una contracultura antagónica a los valores establecidos, en lo contestatario a rajatabla. El germen del cambio ya flotaba en el entorno, J. F. Kennedy con su “Nueva Frontera”, el 1959 con la Revolución Cultural de Mao en China, y el Fidel Castro con la liberación de Cuba, con la muerte de Matin Luther King y la del propio presidente, con Vietnam, con el Ché Guevara y la liberación revolucionaria, con las críticas al Sistema de Noam Chomsky desde el MIT y Herbet Marcuse desde Berkeley, junto con Theodor Adorno, Erich Fromm y Max Horkheimer (la escuela de Frankfurt), con sus secuelas mundiales en la revuelta de 1966 (California), el movimiento hippy, la revolución de mayo en Francia y el 68 de México. Estamos en la época de la “locuras” colectivas: Castro toma con trece hombres una isla; Mao cierra las universidades por un año, creando así una masa de maniobra antiburocrática (lo haya querido o no) que asegurará la perennidad de la revolución; los vietnamitas, en fin, que con simples bicicletas resisten a la más potente nación militar e industrial del mundo. Estemos seguros de que asistimos al nacimiento de una nueva “locura” colectiva que, como las precedentes, habrá de triunfar: que ha triunfado ya. Jean Paul Sartre. Victoria en la victoria. 1972.

Construcción contracultural, desrazón romántica y contradicción maniquea, substitución de autoridad por antiautoridad, represión por libertad, poder por pasividad, guerra por paz, odio por amor, familia por sexualidad, en fin, iniciar la revolución, aún en contra de los partidos autoritarios y verticalistas que se mostraban como libertadores y revolucionarios. Los primeros años setenta representan la última ofensiva contra los valores puritanos y utilitaristas, y el último revuelo cultural, al tiempo que son el origen de la muerte del ideal humanista, como lo consideró Regis Debray. Al final no hubo cambio social, solo algunas vidas cambiadas, el triunfo del sistema y la domesticación del espíritu. Friedrich Nietzsche en La Gaya Ciencia previó la muerte de la modernidad, del hombre, del sujeto moderno: Dios ha muerto, Dios es el horizonte y nosotros lo hemos borrado, aniquilado, un Dios que Heidegger traduce como todo el mundo suprasensible. El loco saltó en medio de ellos y los traspasó con su mirada. “¿Qué a dónde se ha ido Dios? -exclamó-, os lo voy a decir. Lo hemos matado: ¡vosotros y yo! Todos somos su asesino… ¿No oímos todavía el ruido de los

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II. Las Tendencias Mundiales y la Educación

La Modernidad yla Posmodernidad, un rompimiento sepultureros que entierran a Dios? ¿No nos llega todavía ningún olor de la putrefacción divina? ¡También los dioses se pudren! ¡Dios ha muerto! ¡Y nosotros lo hemos matado! Nietzsche

La apariencia devora al ser, las grandes revoluciones modernas, los enormes mitos, las esperanzas en sociedades justas... todo ha concluido. La desconfianza en la ciencia y en la técnica, en los valores de libertad, igualdad y fraternidad, en lo universal frente a lo particular... El estado de la cultura moderna ha tocado fondo, ha ido decayendo, vaciándose de contenido. El grito predominante del siglo XIX fue "Dios ha muerto" así el del siglo XX es "el hombre ha muerto". Erich Fromm "Psicoanálisis de la sociedad contemporánea"

Pero la modernidad, agonizante para muchos no es un proyecto ¿Ha concluido la era de la humanidad acabado (Jurgen Habermas, conocida como Modernidad? 1985) hay que volver a ella y romper con las llamadas filosofías posmodernas que hoy por hoy andan tan de moda.

LA POSMODERNIDAD, LOS ASTRONAUTAS Y LOS NÁUFRAGOS, LOS FANÁTICOS Y LOS ZOMBIS En 1954 E. M. Forster escribió un cuento anticipatorio donde predomina la desconfianza moderna en la tecnología, donde un disidente solitario interpela a su madre contra la omnipotencia y omnipresencia de “la Máquina” que controla todas las actividades de la ciudad subterránea (The machine Stops, citado por Brian Easlea, 1977): ¿No podéis ver, no podéis todos vosotros, profesores, que somos nosotros quienes estamos agonizando, y de aquí abajo lo único que realmente vive es la Máquina? Creamos la Máquina para que realizara nuestra voluntad, pero somos nosotros los que ahora no podemos realizar nuestra voluntad. Nos ha robado el sentido del espacio y el sentido del tacto, ha borrado toda relación humana y ha reducido el amor a un acto carnal; ha paralizado nuestro cuerpo y nuestra voluntad; y ahora nos obliga a adorarla. La máquina se desarrolla, pero no según nuestras directrices. La máquina opera, pero no de acuerdo con nuestros objetivos. Solo existimos como los corpúsculos de sangre que corren por sus arterias, y si pudiera funcionar sin nosotros, nos dejaría morir. E. M. Forster

Pero continuemos con Colom y Mélich… II. Las Tendencias Mundiales y la Educación

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La Modernidad yla Posmodernidad, un rompimiento

Después del naufragio de la modernidad quedan restos flotantes, cosas, personas, ideas. El astronauta se basa en la tecnología más sofisticada, se encuentra aislado, mirando hacia el futuro, abriendo confines insospechados para la humanidad; debe ser, por otra parte, autosuficiente, y tomar decisiones inteligentes, correctas y precisas; debe bastarse por si mismo, asentando todas estas cualidades en la asimilación de conocimientos muy especializados y en el manejo de artefactos tecnológicos asimismo muy complejos. En cambio, el náufrago se encuentra desorientado; sabe donde quiere llegar, y le gustaría estar en compañía y en tierra firme; por otra parte, no posee instrumentos ni artefactos técnicos que le ayuden; sólo espera que otros seres lo encuentren o lo salven. Confía fundamentalmente en si mismo, pero, de igual modo, también en los demás; sabe que el medio que le rodea es adverso, pero no pierde la esperanza de llegar. Colom y Mélich

Casi todo ha cambiado en todo… en todas partes. Los síntomas de una sociedad débil y enferma, proclive a sucumbir ante los procesos de deterioro de la modernidad y la seducción de los globalizadores son fáciles de identificar, en ella cada individuo está aislado, hay un pensamiento único sobre las tradiciones, un profundo olvido de la identidad propia, la palabra se agota y surgen términos degradados, las identidades son frágiles y vulnerables, los sujetos están fragmentados en múltiples roles sociales y el quehacer de las personas carece ya de fundamentos. No hay conflictos en la ideología postmoderna, es individualista, es antihumanista, carece del sentido liberador del modernismo que agoniza frente al postcapitalismo y una nueva ilustración tecnológica, es en si la tecnociencia y la necesidad del conocimiento para seguir alimentando el avance de la humanidad. Se pulverizó la crítica ante una revolución indiferente y narcisista. Con la Posmodernidad reinan la liberación de la sexualidad, la singularidad del individuo y sus egoísmos, el consumismo, la imaginación supeditada a los media, el derecho a imaginar y crear en lugar de razonar, el hedonismo. La ciencia, el arte, la moral, la religión… todos perecen en brazos de la Posmodernidad. El Sistema se apodera de las banderas de la nación y del proletariado, es un mundo de Astronautas y Náufragos, de Fanáticos y Zombis, los sofistas están en posición de proclamar su victoria frente a la Filosofía (con mayúsculas).

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II. Las Tendencias Mundiales y la Educación

La Modernidad yla Posmodernidad, un rompimiento

Desde Nietzsche se abren las puertas al abismo posmoderno, su Superhombre rompe al anterior hombre moderno, lo despedaza, lo deja supeditado al sistema (Luhmann) y la estructura (Foucault), un hombre donde el presente, el instante, se erige frente al pasado y el futuro, porque ya no hay esperanza de un después y los valores de la antigua persona perecen, no tiene asideros en estructuras estables, todo es relativo, la negación del absoluto o el absoluto de la relatividad. Ha llegado la densa niebla de la incertidumbre. Los rasgos de la ideología de la Posmodernidad de Jameson están presentes, una nueva superficialidad, el debilitamiento de la historicidad, un subsuelo emocional totalmente nuevo, profundas relaciones con la tecnología, y el arte con misión política mundial en el capitalismo avanzado. La Posmodernidad es la filosofía de la desmitificación, de la desacralización, del derrumbamiento de los viejos ídolos, y de las ciencias exactas dependiendo de lo social. La cuestión del saber, qué saber y quién sabe, es más que nunca una cuestión de gobierno. La seguridad de la ciencia, el poder de la razón, la certeza del pensamiento y el individuo son falsos ídolos que la Posmodernidad se ha encargado de desenmascarar (posterior a Nietzsche,Sartre diría: una pasión inútil). La comunicación constructiva se rompe entre los zombis que habitan una colectividad de islas. Triunfa la heterogeneidad, la diversidad, los nuevos valores personales y huérfanos, la crisis axiológica de occidente que desmorona las tradiciones y que hace proliferar las subculturas, las tribus urbanas con sus propias reglas, rituales, normas y valores (Cholos, Chundos, Emos, Punks, Metaleros, Skatos, Raztekas). La cultura dominante replica la lógica del capitalismo, es un objeto de consumo promovido por los medios masivos. La Posmodernidad es una crisis antropológica. El posmoderno se busca a si mismo y su propia realización, el otro ha sido relegado al ámbito de lo no necesario, de lo no imprescindible. El individualismo es total. Vivimos el crepúsculo de los afectos donde las vibraciones personales se funden en el deporte, en la velocidad, en el riesgo del peligro, en la agresividad cotidiana, en las vorágines de las discotecas de fines de semana.

II. Las Tendencias Mundiales y la Educación

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La Modernidad yla Posmodernidad, un rompimiento

La escuela y los maestros son modernos, los estudiantes son La escuela y los maestros son modernos, posmodernos. Los valores los estudiantes son ya posmodernos escolares de la Posmodernidad no soportan el eidos de la educación moderna porque no confían en los sarcófagos del saber por si mismo fundado en la ciencia, solamente cree en la comunicación, en los lenguajes que soportan la información como mercancía, el saber funcional, operativo y utilitario, una necesidad de saber individualizado eficaz y útil, un saber formal fundamentado en los lenguajes y asido a otro saber experencial. La escuela de la utilidad y la necesidad, del aprendizaje de herramientas para el mundo del trabajo, plural, con una cultura no para reflexionar sino para vivir. Cultura posmoderna, búsqueda de la calidad de la vida, pasión de la personalidad, sensibilidad verde; desafección de los grandes sistemas de sentido, culto de la participación y de la expresión, moda retro, rehabilitación de lo local, de lo regional, de ciertas creencias y prácticas tradicionales... Imposible que alguna ideología inflame aún a las masas, la sociedad posmoderna no tiene más ídolos ni tabúes; tampoco imagen gloriosa de sí misma ni proyecto histórico movilizador; es el vacío que nos rige... una sociedad flexible fundada en la información y la estimulación de necesidades, el sexo, la cultura de la naturaleza, de la cordialidad y del humor... sin constreñimientos, con todas las opciones privadas imaginables..., cuyas instituciones se hacen depender de las motivaciones y deseos, incitan a la participación, acondicionan el empleo del tiempo libre y los placeres, manifiestan una misma tendencia a la humanización. 4 Es la era del individualismo protagonista

¿Está todo perdido? Existen voces que pretenden desligar el posmodernismo y sus cartas de legitimidad para Latinoamérica, asumiendo que la idea de lo difuso-estancado articula el análisis, donde lo popular, lo desigual, lo periférico, son y comienzan a imponerse como el aspecto “central” dice Sergio Zermeño (1988). El mismo autor afirma: “Quiero recordar, en fin, que las coincidencias de lo latinoamericano con las tesis del posmodernismo no existen y son incluso contradictorias en un punto: aquél que tiene que ver con el espacio enorme y ya injustificado que el individuo y el individualismo

4

Es citado por Zermeño op. cit. de Gilles Lipovetsky, L´Ere du Vide, París, Gallimard, 1983, pp. 95-98, "Modernismo y Posmodernidad".

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II. Las Tendencias Mundiales y la Educación

La Modernidad yla Posmodernidad, un rompimiento

ocupan en todas postindustriales.

las

manifestaciones

de

las

sociedades

Continuando con Zemeño, “Aquí también, a pesar del beneplácito hacia esos valores de aquella parte de nuestras sociedades que está mejor integrada al desarrollo y al consumo, la enorme masa de la población latinoamericana experimenta otras tendencias, sin duda opuestas a las presentadas en el anterior paradigma. ¿Cómo afirmar por ejemplo que la juventud latinoamericana paupérrima, es decir, la gran mayoría de los jóvenes de la región, tiende hacia un proceso despersonalización, va hacia lo que pudiéramos llamar una personalidad individual, si en los hechos se ve cada vez más obligada a subsistir gregariamente, a convivir en bandas que se enfrentan entre sí; cómo hablar de proceso narcisista si el joven se mueve en un terreno sumamente agresivo en donde el peligro viene tanto de los otros agrupamientos juveniles como de la policía al punto que ha renunciado a cultivar una personalidad individual y sabe que aislado está perdido y que tiene que asociarse para sobrevivir. Hablar de salud, goce de la vida, cultivo del cuerpo y deporte, vida sexual plena, cuidado de la naturaleza, información...estimulación de las necesidades, resulta una ironía más bien cruel en donde lo que priva es el embrutecimiento provocado por los fármacos, el "cemento", las golpizas, las violaciones, los estudios truncados e incluso el alejamiento de la familia y de las otras instituciones de la sociedad integrada. Dos millones de jóvenes mexicanos intentaron este año cruzar la frontera norte sin éxito, y es natural si tomamos en cuenta que ocho millones de nuevos ¿Pueden ser posmodernos los jóvenes demandantes de empleo, marginados? accederán al mercado de trabajo en los próximos cinco años sin lograr su objetivo pues esto tendrá lugar en una economía que se mantendrá estancada o decrecerá incluso en lo que resta del milenio”. Si consideramos lo anterior, el proceso de inclusión de la posmodernidad no se anula, sino que se retarda en la medida en que transitemos (como lo estamos haciendo) a una sociedad postindustrial, una sociedad de servicios con atisbos ya de una sociedad de información.

LA NUEVA REALIDAD MUNDIAL, UNA SÍNTESIS Si una rana cayese en un cazo de agua caliente, inmediatamente saltaría hacia fuera. Sin embargo, se dice que si la rana estuviese ya en el cazo, en agua fría, y poco a poco lo fuésemos calentando, la rana permanecería dentro, incapaz de percibir el peligro del calentamiento lento y progresivo.

II. Las Tendencias Mundiales y la Educación

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La nueva Realidad Mundial, una síntesis Cuando el agua hirviese, la rana continuaría allí, pero muerta. José Luis García Ortega. Greenpeace.

Las cosas se fueron dando lentamente, el cambio se metió como la humedad, de forma imperceptible, hasta que la posmodernidad ya está en todas partes. Pocos hombres visionarios pudieron anticiparse, y algunos trataron de alertarnos, mientras otros se subieron a la cresta de la ola para lograr ventajas y evitar ser revolcados por ella.

LOS MOTORES DEL CAMBIO EN LA TRANSICIÓN En 1909, E.M. Forster escribió The Machine Stops, una obra en la que se describe a un mundo imaginario en el que una red electrónica nos conectaría a todos, un mundo en el cual todos se encerraban y aislaban en sus casas, mientras constantemente se comunicaban. ¿Visiones futuristas? ¿Pesimismo progresivo? Setenta años después, en 1981 se termina de definir el protocolo TCP/IP (Transfer Control Protocol / Internet Protocol) y ARPANET lo adopta como estándar en 1982, sustituyendo a NCP. El año 1982 es fecha clave para la creación de los Protocolos ISO de Internet. Con ello se inicia popularmente el Mundo Globalizado de hoy, pero la globalización es un fenómeno de siempre. Comenzó localmente con el desplazamiento del hombre sobre la tierra y se aceleró con los intercambios comerciales entre los diferentes grupos humanos. De hecho, cuando los europeos llegaron a América el comercio se intensificó y la economía se enriqueció con nuevas materias primas. Después los conflictos por controlar la riqueza se fueron intensificando hasta llegar a decidirse hoy por las guerras. El mercado global actual llegó para quedarse, con el avance de las comunicaciones apoyadas por el desarrollo tecnológico tenemos una nueva realidad donde recibimos información mundializada en tiempo real, lo que llamamos la revolución de las telecomunicaciones. Pero veamos los ejes de los cambios que se han venido sucediendo antes de finalizar el último siglo.5 LA ACELERACIÓN TECNOLÓGICA COMUNICACIÓN + INFORMÁTICA + NUEVOS MATERIALES + CAPITAL HUMANO La revolución de la tecnología es la revolución de la inteligencia y actualmente enfrenta tres problemas, sostener: 1. La competitividad. 2.

5

Referido principalmente por Felipe González, 1998. Siete asedios al mundo actual. Nexos No. 243. México.

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II. Las Tendencias Mundiales y la Educación

La nueva Realidad Mundial, una síntesis

El empleo, más producción y más productividad. 3. Tener sustentabilidad con protección y restauración ecológica para tener mejores niveles de vida para las personas. Ahora más que nunca el saber es poder, el país más rico es el que tiene más Capital Humano y mayor Capital Intelectual para resolver sus problemas con soluciones creativas que aprovechen y desarrollen más tecnología competitiva. LOS RECURSOS NATURALES Y LAS MATERIAS PRIMAS CONTAMINACIÓN + BIOTECNOLOGÍA + INGENIERÍA GENÉTICA El Capital Humano de los investigadores fue revalorado ya para principios de los 80’s en otra línea de desarrollo consistente en el manejo del material genético para alterar organismos vivos y aumentar la producción agrícola e industrial con más alimentos, medicinas, saborizantes y endulcorantes artificiales, hasta llegar a los procesos de transgenismo y clonación de órganos completos que observamos en nuestros días. La competencia se ubica también en la acumulación y el estudio del genoma, en la biodiversidad de especies silvestres y en el control de las materias primas naturales que se localizan principalmente en países subdesarrollados. EL REAJUSTE DE LA ECONOMÍA MUNDIAL CAPITALES ESPECULATIVOS NEOLIBERALISMO

+

MERCADOS

ABIERTOS

+

La Integración financiera: El dinero busca dinero, en la nueva realidad internacional los capitales calientes circulan libremente por el mundo (1.4 billones de dólares diarios a fines del siglo XX). Las economías de los países en desarrollo son altamente vulnerables a sucumbir ante los capitales especulativos, y los intentos por regularlos son infructuosos. Los consorcios internacionales reclaman a los gobiernos locales que no interfieran en la marcha de la economía de libre mercado, y ganan posiciones manipulando los gobiernos de los países dependientes. Solo podemos gobernar el capital humano, el dinero lo gobiernan otros desde afuera. Las políticas macroeconómicas sanas son un imperativo de todos los países. Los gobiernos no pueden ser irresponsables y tienen la obligación de trabajar por políticas macroeconómicas sanas, equilibrios financieros, sin déficit, con fuerte ahorro interno, con políticas antiinflacionistas. Solo en una economía sana se cumplen objetivos sociales. No obstante queda la duda, ¿qué efectos tendrá sujetar la economía interna como un imperativo externo: en su crecimiento, en el II. Las Tendencias Mundiales y la Educación

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La nueva Realidad Mundial, una síntesis

empleo, en los salarios, en el ahorro, etc.? Los gobiernos son optimistas, pero los que tienen los bolsillos vacíos son pesimistas, y están muy inconformes. EL REAJUSTE DE LOS 4 CENTROS DE PODER MUNDIAL ASIA + EUROPA + NORTEAMÉRICA + ORIENTE MEDIO La caída de la Unión Soviética se relaciona íntimamente con la caída del Muro de Berlín y se construye un regionalismo abierto política, económica y comercialmente que reordena al mundo en bloques de naciones. La recomposición internacional en busca de equilibrio está en proceso y el nuevo orden afecta todos los organismos internacionales y nacionales. El éxito que tenga cada país depende de aprovechar la inteligencia, experiencia y creatividad, trabajando colectivamente bajo la nueva realidad. Por lo pronto los Estados Unidos se autoerigen como los dueños del mundo y se autoasignan la responsabilidad de gobernarlo, roto el balance del poder mundial, la soberbia los ha cegado y ahora van por el petróleo de otros países. EL COLAPSO DE PARTIDOS MASIVOS EN EL MUNDO BUROCRACIA + FALTA DE CAPACIDAD DE REACCIÓN + FALTA DE REPRESENTACIÓN SOCIAL + FALTA DE LEGITIMIDAD Con los cambios internacionales se han roto las reglas que mantuvieron al Estado totalitario comunista y el Estado Nacional populista; ambos perdieron progresivamente la agilidad y capacidad de respuesta ante los cambios ocurridos en el mundo. Los partidos masivos que más sufrieron deterioro, tras una larga época de estabilidad, de reconstrucción de sus países y continuos triunfos electorales fueron: Los Partidos Comunistas de Europa del Este, el Partido Liberal de Inglaterra, el Partido Liberal de Israel, el Partido Demócrata Liberal del Japón, el Partido del Congreso de la India, el Partido Revolucionario Institucional de México y marginalmente, el Partido Demócrata de Estados Unidos. ¿Podrán ver las nuevas realidades y recuperarse en el futuro? LOS IMPACTOS EN MÉXICO DESDE LOS 80AS México sufrió los impactos de las grandes transformaciones mundiales y fue empujado “desde afuera” a cambiar para adecuarse a las nuevas realidades mundiales. Se inicia el Neoliberalismo económico, asumiendo los nuevos retos y oportunidades internacionales del mundo globalizado, y usando los principios de la liberalización de la economía para ponerla en condiciones de la competencia del mercado sin la intervención del 38

II. Las Tendencias Mundiales y la Educación

La nueva Realidad Mundial, una síntesis

Estado, se inicia en México la desincorporación y venta de las empresas estatales que tenían una función social, el adelgazamiento de las estructuras burocráticas y la incorporación de tecnologías informáticas y de comunicación, así como el énfasis en la macroeconomía para mantener finanzas sanas. El capital se concentró progresivamente en pocas manos y en mayor cantidad, pauperizando a grandes capas de la población con menos recursos. La falta de control de los capitales especulativos hizo que se diera autonomía al Banco de México y se dictaran medidas sobre la economía interna para balancear el comportamiento del peso y la competencia comercial exportadora. Muchos países del mundo fueron saqueados por los capitales que buscaban mesas de dinero, en lugar de inversiones productivas, para después abandonar en grandes cantidades el país buscando nuevas y mejores ganancias. El Estado del Nacionalismo Revolucionario fue golpeado por las presiones externas, obligándolo a abandonar su papel de padre benévolo y protector de la nación. Muchas de sus funciones sociales en la prestación de servicios fueron abandonadas en función de la rentabilidad. El sindicalismo corporativo se desmantela para dar mayores prerrogativas a las empresas y gobiernos en la conducción de sus objetivos, dejando a los trabajadores como elementos de Se extinguió el Estado benefactor, competencia en mercados patrimonialista, propietario, corporativo y laborales abiertos. El nuevo paternalista. mundo urgido de dinero, donde el Estado está reducido y el mercado es quien pone las condiciones, tiene efectos en el cambio de las estructuras y funciones de las empresas y los gobiernos, en la educación, en el desfase de las profesiones, en la renovación de los circuitos financieros y sobre todo, en una nueva actitud de adaptación de las personas y las organizaciones. Pero el cambio de las personas es hacia fuera de ellas, no es todavía internalizado. Estamos parados en un México que se va lentamente y cuando el nuevo México no acaba de nacer: es el México de la Transición. Es el último momento de prepararnos para el futuro que ya llegó.

LAS NUEVAS REALIDADES Para adaptarnos al cambio es necesario percibir los nuevos factores y comportamientos del mundo moderno, un mundo insospechado, un mundo que no puede ser visto por quienes se han quedado atrapados en el mundo en que nacieron.

II. Las Tendencias Mundiales y la Educación

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Las nuevas realidades El siguiente cuadro ilustrativo, basado en la planeación estratégica, define las tendencias del cambio del milenio y los pasos a seguir para clarificar los horizontes durante la transición en las nuevas realidades.

II. PLANEACIÓN ESTRATÉGICA        

¿Qué busca? Recursos estratégicos Desarrollo sustentable Ventajas competitivas Mercados Libertad Justicia social Bienestar social Empleos y salarios

IV. SOLUCIONES ESTRATÉGICAS       

I. VISUALIZACIÓN ESTRATÉGICA ¿A dónde corre el mundo?  Globalización  Competencia  Trabajos cambiantes  Nuevos materiales  Biotecnología  Informática  Telecomunicaciones  Nuevas tecnologías  Estrategias cambiantes  Educación continua  Sociedad del conocimiento  Sociedad participativa  Sociedad de servicios

¿Quiénes lo hacen? Capital humano Capital intelectual Capital financiero internacional Empresas de servicio Investigación y desarrollo Estructuras pequeñas Políticas gubernamentales

III. OPERACIÓN ESTRATÉGICA          

¿Cómo y cuándo? Calidad y excelencia Estrategias cambiantes Ética Nuevas políticas Creatividad Innovación Trabajo en grupos Proactividad Negociación Gestión del cambio

LOS FACTORES DE PRIVILEGIO EN EL CAMBIO DE SIGLO La nueva realidad nos marca los compromisos que tenemos que asumir en conjunto para lograr adaptarnos como personas y como nación, así como para adaptar nuestra educación. 1. La gestión compartida del cambio (suavizar y conducir la transición), 2. Negociación en todas partes, 40

II. Las Tendencias Mundiales y la Educación

Las nuevas realidades 3. Acuerdos políticos básicos entre la sociedad civil, los partidos y gobiernos sobre el Proyecto de nación, 4. Acuerdos políticos básicos sobre la memoria histórica y las deshonras y ultrajes sociales del pasado y, 5. El control de la incertidumbre y la percepción del riesgo social en los ciudadanos. No solamente nuestra educación, sino el país estará en riesgo si no garantizamos estos factores de privilegio.

LAS NUEVAS REALIDADES Y LAS TENDENCIAS EN LA GLOBALIZACIÓN Permítaseme hacer una prospección un tanto superficial del futuro inmediato. En su acepción general, prospectar implica realizar un examen y exploración racional de los escenarios futuros con base en los indicios recientes. Seguramente una somera prospección de la educación en la nueva realidad globalizada, nos permitirá prever la viabilidad de los postulados fundamentales de sus paradigmas. En la exploración del futuro no podemos ignorar que hay hechos y fuerzas en el pasado que han cobrado vigor o lo han perdido, lo que nos permite asumir que tienen una tendencia previsible, y que entre las tendencias hay diferencias en magnitud, dirección y sentido. Aquí entenderemos a las Megatendencias más como perspectivas o paradigmas orientadores de la cultura globalizada (a excepción, quizá, del cambio climático acelerado que se escapa de las ideologías), en las que las fronteras de análisis le son propias y transdisciplinarias, que no tienen comparabilidad con el entorno inmediato. Las megatendencias constriñen y limitan el futuro posible, dado que van coptando otras tendencias de menor magnitud en la medida en que se desarrollan. Espacialmente tienen una cobertura global, mundial, internacional, y universal, y llegan a la última barrera de influencia conocida y posible. Su temática incluye tanto a otras megatendencias compatibles, como a todas las categorías más amplias del desarrollo humano y social, son holísticas, de presencia creciente, y con una temporalidad de más de un siglo, y no obstante, futuribles, es decir, cargadas de futuros y visiones potenciales promisorias para quien las aprovecha e impulsa, o con un mensaje catastrófico para sus disidentes. Las dimensiones que se perciben en las megatendencias son dinámicas, crecientes, expansivas, dominantes y articuladas a otras II. Las Tendencias Mundiales y la Educación

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Las nuevas realidades y las tendencias en la globalización tendencias de la misma magnitud. Las fuerzas impulsoras de ellas se nos presentan como intencionalmente como tendencias ineludibles, articuladas, confluyentes e internacionales.

EL CAMBIO CLIMÁTICO La megatendencia natural del Ya vivimos y percibimos el dramático cambio climático, ahora acelerada cambio climático en una sola generación por el hombre, puede tener como resultado transformaciones dramáticas. Consideremos en seguida la visión de la Asociación Aire Libre respecto a los impactos del cambio climático (http://www.airelibrelapalma.org/menu.htm). El clima de un lugar ejerce una influencia decisiva en las sociedades humanas configurando los modos de vida y la cultura de las personas. La flora y fauna de cada lugar, el agua, la agricultura, la ganadería así como el funcionamiento de los ecosistemas naturales dependen entre otros factores, del clima. Por tanto, el cambio climático puede convertirse en el problema ambiental más complejo y más grave del siglo. Los impactos negativos del calentamiento se deberán no tanto a la magnitud del mismo como a su velocidad, puesto que un cambio lento de temperatura posibilitaría la adaptación de los ecosistemas, incluidas las sociedades humanas, sin excesivos traumas. No podemos por tanto, cerrar los ojos ante los muchos síntomas que nuestro planeta está sufriendo y que indican que el cambio climático ha llegado. Estos son algunos de los efectos de este cambio: 

Disminución de los glaciares y capas de hielo más finas. Entre 1976 y 1987 el casquete polar Ártico perdió al menos un 15% de su volumen. En la tundra hay congeladas miles de millones de toneladas de gases invernadero. Al calentarse, estos gases se liberarían, acelerando aún más el efecto invernadero. Esto ya ha comenzado a detectarse en Alaska.



Desaparición de ecosistemas frágiles o en condiciones límite. Los humedales de las zonas áridas, semiáridas y costeras debido a la imparable desertificación, están en peligro. El calentamiento del mar, hace que los corales expulsen las microalgas que viven en simbiosis con ellos y que les proporcionan alimento, por lo que el coral acaba muriendo; este fenómeno se ha detectado masivamente en el Caribe y la Polinesia francesa. Se estima que hasta un 65% de los bosques boreales pueden desaparecer. A

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II. Las Tendencias Mundiales y la Educación

Las nuevas realidades y las tendencias en la globalización corto plazo, la sustitución de los bosques por otra vegetación con menor biomasa provocaría una pérdida masiva de carbono desde los suelos y la vegetación, lo que contribuiría a aumentar el calentamiento. 

Avance de la desertificación.



Disminución del rendimiento de la agricultura. Sobre todo en las latitudes bajas, donde casi todos los países son pobres y con mucha agricultura de subsistencia y escasez de agua. En estos países aumentarían aún más las hambrunas. Además, el cambio climático puede cebarse con las cosechas a través de las plagas agrícolas, pues los inviernos más cálidos permitirían sobrevivir a muchas plagas que hoy mueren de modo natural durante la estación fría. En 50 años, una persona de cada ocho podría sufrir riesgo de hambruna.



Aumento de incendios. La reducción de precipitaciones está trayendo también un aumento en los incendios forestales en los últimos años.



Subida del nivel del mar: un 80% de las playas en todo el mundo están sufriendo ya los efectos de la erosión a medida que el mar se eleva. Costas, ciudades, zonas densamente pobladas, naciones isleñas, culturas completas están amenazadas de extinción. Habrá más inundaciones y obligará a gastos enormes de protección de las costas, o de traslados de infraestructuras. Para algunos países insulares podría significar su desaparición. Más de 100 millones de personas pueden verse afectadas directamente de aquí a 100 años.



Temporales más fuertes. Las tormentas, huracanes, y ciclones soplan cada vez con más intensidad en el Caribe, el Pacífico y el Atlántico. El agua caliente de la superficie del océano alimenta los huracanes, duplicando el número de ellos cuando el océano es más cálido.Las lluvias más intensas y de menor duración, junto a la deforestación, aumentan el riesgo creciente de inundaciones.



Reaparición de viejas enfermedades. Muchas enfermedades propias de otras épocas o de otras latitudes, pueden volver. Según la Organización Mundial de la Salud, muchas enfermedades tropicales podrían propagarse a millones de personas que hoy están libres de ellas. Un claro ejemplo es el del cólera: desde hace unos años en Bangladesh, a finales de primavera y de verano el número de casos de esta enfermedad se dispara. Este aumento sigue el mismo patrón que los valores máximos de temperatura en la superficie del mar del Golfo de Bengala. Ahora los científicos han II. Las Tendencias Mundiales y la Educación 43

Las nuevas realidades y las tendencias en la globalización descifrado la relación: el agua más cálida estimula el crecimiento de zooplancton, portador de la bacteria causante del cólera. Los monzones hacen el resto, empujando el agua cargada de plancton a los estuarios donde las bacterias contaminan los suministros de agua potable. Hervir el agua, acción que en otro lugar no tendría mayor dificultad, es imposible en Bangladesh ya que no hay leña suficiente.

VISIONESFUTURISTAS SOBRE LAS MEGATENDENCIAS Un estudiante no puede afirmar que ahora ve claro el futuro próximo, si no lo analizó desde su formación profesional en las aulas. En cuatro o cinco años, sale de la escuela formado en un currículum atrasado que se planeó cuando era de primer ingreso sin que se hubieran imaginado los sorprendentes avances tecnológicos ni las prácticas profesionales emergentes o los nuevos segmentos laborales, pero tampoco les interesaba mucho, su visión era una fotografía instantánea de su realidad vista desde sus sueños. De haber puesto el sistema educativo nuevos cursos o de haberlos actualizado sobre la marcha con atención e interés en el futuro, o de haberse formado en un currículum centrado en su desarrollo integral y sus procesos de aprendizaje, no existirían tales desajustes.

LA GLOBALIZACIÓN DELA ECONOMÍA La megatendencia de la globalización de la economía, amplía sus exigencias de competencia y nuevas competencias con la calidad y excelencia como premisas, y nuevos programas de mejora de la calidad. La internacionalización del capital promueve la reestructuración de las economías locales, para lograr finalmente que el imperialismo de la cultura occidental imponga su hegemonía mundial. Dentro de la globalización de la economía, hay un énfasis en la formación de capital humano, con sistemas educativos más eficientes que brindan una educación basada en competencias, y el continuo cambio en los segmentos laborales tanto en tecnología como en su objeto de producción provoca un persistente desfase de las profesiones. La propia globalización de la economía demanda nuevas competencias y nuevos conceptos de competencia para ocuparse en los trabajos cambiantes y las nuevas oportunidades, la educación es continua para la actualización de habilidades laborales, para aprender 44

II. Las Tendencias Mundiales y la Educación

Visionesfuturistas sobre las Megatendencias

a emprender, para la certificación de conocimientos, habilidades y destrezas solicitadas por los nuevos trabajos.

LA ACELERACIÓN TECNOLÓGICA La aceleración tecnológica y la cibernética extienden su reinado con los sistemas autocontrolados que sustituyen cada vez más a la mente humana, la transferencia de la tecnología se magnifica en la aviación y en los sistemas de manufactura, así como en el desarrollo de sistemas para la toma de decisiones autónoma. La megatendencia de la aceleración tecnológica requiere alta innovación, innovación continua. Con ella hay nuevos materiales y crece desmesuradamente la Nanotecnología, la miniaturización constante de aparatos con nueva tecnología sorprendente. La aceleración tecnológica es una megatendencia ligada a la globalización de la economía, con la cual tiene un efecto sinérgico. Ella requiere la formación de capital intelectual, como un telón de fondo para la construcción del conocimiento científico nuevo que sustente tanto la demanda de tecnología competitiva, como el entrenamiento del capital humano para la solución de problemas.

LA MASIFICACIÓN DELA INFORMÁTICA “La foto-telegrafía permitía enviar cualquier tipo de escrito, firma o ilustración, o cualquier contrato, para ser firmado, a una distancia de 20,000 kilómetros. Todas las casas estaban cableadas”. Julio Verne. 1863, París en el siglo XX. Publicado por primera vez en 1994

La megatendencia de masificación de la informática se desarrolla para La tecnología informática, las satisfacer la comunicación telecomunicaciones y el desarrollo de empresas y servicios están intensiva. El inglés se utiliza como indisolublemente ligados. idioma mundial, las telecomunicaciones crecen exponencialmente, y otras formas de comunicación impresas logran un crecimiento explosivo. Con internet nos comunicamos sin los límites antiguos de tiempo o espacio, una comunicación global que no se logra desprender de la manipulación de la opinión pública por los medios masivos.

EL DESARROLLO SUSTENTABLE El Cambio Climático es una megatendencia generada por la naturaleza en su evolución a lo largo de millones de años, sin embargo, la portentosa aceleración de este cambio propiciado por la especie humana puede ser presenciado por una sola de sus generaciones. El hombre ha desarrollado un poder inusitado sobre el ambiente, II. Las Tendencias Mundiales y la Educación

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Visionesfuturistas sobre las Megatendencias

provocando contaminación y deterioro ambiental en una escala sin precedentes. En algún momento de la primera parte del siglo XXI, los países en desarrollo aportarán más de la mitad del total de las emisiones contaminantes de la atmósfera, sustento de la vida, lo que incide directamente en el efecto invernadero, con aumento de tormentas, trombas e inundaciones, y la inversión térmica amenaza la salud de ciudadanos urbanos. Las intempestivas catástrofes afectan a las poblaciones humanas, y hacia el año 2100 el nivel del mar aumenta aproximadamente medio metro. El aumento en el cáncer de la piel por la destrucción de la capa de ozono es alarmante y la atmósfera terrestre se calienta 5.8 grados centígrados en el siglo XXI. Cuando nace la megatendencia del Desarrollo Sustentable el mundo estaba en el umbral de severas crisis ambientales que continúan, en las cuales los pobres son los mensajeros de la falta de sustentabilidad y no sus agentes, y que incluyen entre otras el agotamiento de recursos, la degradación de las tierras, las cada vez más limitadas tierras cultivables, el agotamiento de las reservas pesqueras, el agotamiento del petróleo que cambia radicalmente el transporte urbano, la sustitución de materiales basados en los recursos naturales, las amenazas crecientes a los hábitat naturales y el, agotamiento de la diversidad biológica. Hacia 2025 unas 60,000 especies de plantas podrían haberse perdido, aproximadamente un cuarto del capital genético total mundial vegetal, todo ello bajo una persistente deforestación, que de mantenerse en las tasas actuales, podría ser talado el último bosque tropical primario dentro de los próximos 50 años. En consecuencia aumenta la desertificación impulsada por prácticas agrícolas inadecuadas y sobreexplotación de recursos naturales, en medio del agotamiento y contaminación de recursos hídricos con crisis regionales y conflictos internacionales por el agua dulce, y un alto déficit alimentario en países pobres. II. Las Tendencias Mundiales y la Educación 46

Visionesfuturistas sobre las Megatendencias

La alimentación cambia y la demanda de carne en el mundo en desarrollo se duplica entre 1995 y 2020 para llegar a 190 millones de toneladas métricas, y hacia 2025 será preciso que el mundo duplique la producción alimentaria en comparación con los niveles actuales. No obstante, la protección del medio ambiente mejora el potencial de producción alimentaria de un país, pero entre los países industrializados y los países en desarrollo hay una enorme discrepancia en el consumo. Ante los peligros y las amenazas a la Biodiversidad con sus tremendas implicaciones humanas, surgen voces que promueven la conservación de la biodiversidad, ellos son los generadores de una nueva cultura: la Bioética. Adicionalmente, el uso incontrolado de técnicas de ingeniería genética (IG) hace participar a la gente en lo ético y lo jurídico, hay mayor atención a la ecología, en producir, proteger y restaurar. Se estimula el aumento a la protección del medio ambiente, la creación de principios precautorios sobre el uso de la biotecnología, los alimentos transgénicos son regulados parcialmente, y la preocupación ecológica se centra primordialmente en el desarrollo sustentable a largo plazo y la conciliación entre el progreso material con el compromiso de transmitir el capital natural a las generaciones futuras. Surgen acuerdos jurídicos nacionales e internacionales sobre la bioseguridad biotecnológica, los protocolos de bioseguridad para el hombre y el medio ambiente se reafirman, y ahora la conducción del planeta y el bienestar de la población en las comunidades locales son responsabilidades colectivas que se transforman en ejes articuladores de integración social. No obstante, respecto a los ingresos per cápita, para el 2025 haría 2 mil millones de personas en extrema pobreza. La Biotecnología impulsa a la aplicación de la biología en su punto de despegue molecular, lo que genera la explosión en la tecnología del área biológica. II. Las Tendencias Mundiales y la Educación

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Visionesfuturistas sobre las Megatendencias

La preocupación por la Calidad ambiental induce al monitoreo constante del medio ambiente, porque la civilización futura respira ansiedad y temor: miedo a respirar (contaminación), a comer (plasticfood), al sexo (SIDA), a salir (delincuencia), a viajar (terrorismo)… etc. Sobre la contaminación, crece la participación del estado para atender la problemática medioambiental, aumenta la urbanización, y baja la calidad del aire urbano. Se puede afirmar que un niño que nazca hoy en un país industrializado agregará durante toda su vida al consumo y a la contaminación más que entre 30 y 50 niños nacidos hoy en países en desarrollo, la "huella" ecológica de los más ricos es mucho más profunda que la de los pobres y, en muchos casos, supera la capacidad de regeneración de la tierra. Aumenta la acumulación de residuos peligrosos químicos y radiactivos, con más producción de basura. La esperanza de vida tiende a crecer con un mayor promedio de edad, y hay dos medidas de importancia fundamental: asegurar que el derecho a la educación y a la salud, y en segundo lugar, eliminar la pobreza absoluta. Las epidemias son las nuevas enfermedades del desarrollo, con la reaparición de enfermedades epidémicas y plagas antiguas, y nuevas enfermedades de alcance mundial; la pandemia de SIDA tendrá graves efectos demográficos hacia 2015 principalmente en África y países subdesarrollados, se amplía el alcance geográfico de enfermedades tropicales sensibles a las temperaturas, como el paludismo y el dengue. Ante las tensiones y aumento del stress que afectan al hombre en la nueva realidad.Para 2025 las enfermedades depresivas serán la segunda causa de incapacidad. Hay una revaloración de la importancia de la psicología, con grandes avances médicos basados en la genética, nuevos modelos alimentarios personales y sociales, la manipulación de fetos animales, principalmente humanos, la comercialización de la clonación para generar reservas de órganos útiles en transplantes. 48

II. Las Tendencias Mundiales y la Educación

Visionesfuturistas sobre las Megatendencias

El desarrollo sustentable es una megatendencia porque implica nuestro futuro común, el futuro de la humanidad. Ha cobrado interés en el último tercio del siglo XX y los expertos incluyen en su concepto la combinación de la longevidad como la esperanza de vida al nacer, el logro educacional en varios niveles educativos, y el nivel de vida mediante el ingreso per cápita anual. En el fondo el desarrollo sustentable implica el mejoramiento de la calidad de vida para los actuales y futuros ciudadanos. De hecho, la calidad de un país depende de la calidad de sus hombres y mujeres, y es en ella donde tiene su asiento la educación como pilar básico del desarrollo. En este esquema, la educación es un elemento de justicia social, un derecho humano fundamental y un insumo estratégico para el desarrollo. Gracias a la educación el hombre aprende conocimientos, valores, hábitos, actitudes y aptitudes que lo preparan para la vida y para ganarse la vida. En la nueva sociedad del conocimiento cobra especial relevancia el aprendizaje y la Matética (lo relativo a los procesos de aprendizaje y de lo aprendido), el hombre se prepara para un nuevo mundo del trabajo, para manejar sus conflictos y tensiones, para aprender y desaprender continuamente. El hombre se prepara en la ciencia y la tecnología para ingresar al nuevo ejército del capital humano y del capital intelectual de la sociedad, un capital que será fundamental para la salvaguarda y acrecentamiento de los recursos naturales, para ser un participante activo y creativo de un desarrollo altamente cambiante y competitivo, un elemento que genere riqueza y bienestar, así como un elemento para la convivencia social. Un elemento gestor del cambio social.

LA REESTRUCTURACIÓN DELA SOCIEDAD Se promueve casi inconscientemente la reestructuración de la sociedad y su internacionalización, con la tensión entre lo mundial y lo local, la tensión entre las tradiciones y la modernidad, un mundo inestable, en medio de crisis recurrentes del capitalismo y las guerras comerciales hasta ingresar a la dimensión de acuerdos en el ámbito internacional. En el nuevo orden social los comportamientos se uniformizan, la sociedad tiende a ser humanista, una sociedad de valores donde la mujer se incorpora inevitablemente más a la vida política y económica, lo que redefine su papel social. Es una sociedad del conocimiento con cambios en las estructuras y funciones de las empresas, los gobiernos y la educación. Una sociedad más participativa, más informada, más crítica y más propositiva, una sociedad de servicios con negociación II. Las Tendencias Mundiales y la Educación

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en todas partes. Los nuevos centros de atención de los valores priorizan el trabajo en equipo, el manejo de conflictos, y que todas las organizaciones sean responsables con la sociedad rindiéndole cuentas, facilitando el someterse a evaluaciones internas y externas realizadas con transparencia. Nos encontraremos moviéndonos en un mundo de burócratas perfeccionados, de managers, de analistas operacionales y de ingenieros sociales, que no se distinguirán de los sistemas cibernéticos que utilizan. Theodore Roszak, 1970

El cambio de paradigmas está presente en todas las esferas de la vida, cada oleada de transformaciones requiere una gestión del cambio que es más compleja que la anterior, y la potenciación de la flexibilidad que promueve importantes cambios culturales. Se modifica todo aquello que inconscientemente se tiene asumido como lo que es "bueno" y lo que es "verdad"; aunque cuando se inician los cambios no se tiene una idea precisa de cómo van a acabar, la idea del estado final se perfila a medida que se avanza. La clase media irremisiblemente ha desaparecido en muchos lugares, hay cambios jurídicos en todas partes y a todos los niveles, la posmodernidad sigue desintegrando y recomponiendo las instituciones tradicionales como la familia, los partidos políticos, los sindicatos, la comunidad campesina, los gremios, la parroquia. En este ambiente se reafirma una nueva cultura erótica, menos ligada a la reproducción y más a la creatividad, al placer y al afecto, se transforma totalmente o se pierde la práctica sacramental obligatoria, programada y ritual de las religiones tradicionales. La gran expansión demográfica de Latinoamérica ha terminado y el crecimiento de la población se estabiliza hacia 2032, la homogeneización de culturas se habrá expandido y profundizado notablemente, prevaleciendo el consumismo y el individualismo sobre la solidaridad social y los valores tradicionales, y si bien persisten las culturas autóctonas, siguen siendo ignoradas por gran parte de la sociedad. La reestructuración de la sociedad es asombrosa, centrada en la formación humana y un énfasis en la educación, el capital humano, el capital intelectual y el capital social. Es la sociedad del conocimiento, con una universidad abierta al entorno e incluyente, con la escuela enfocada al aprendizaje y centrada en el estudiante, con lo que se abre una síntesis de la discusión fugaz entre andragogía y pedagogía, entre la escuela formadora más que informadora o certificadora. Pero es necesario precisar los conceptos. La sociedad del conocimiento es algo más comprehensivo que la sociedad de la información, y tiene dos condiciones o ejes de desarrollo 50

II. Las Tendencias Mundiales y la Educación

Visionesfuturistas sobre las Megatendencias

imprescindibles que los pragmáticos no ven, en primer lugar, que solamente es posible llegar a una sociedad así respetando e incluyendo los valores y las tradiciones que le confieren identidad histórica. En segundo lugar, solamente se puede estar en una sociedad del conocimiento con el pleno e irrestricto respeto a la multiculturalidad y a la diversidad que le permite ser resilente y recobrarse de los avatares que tienen las desviaciones del desarrollo. La investigación es vista como un medio para aprender y el conocimiento es un bien general, aunque se buscan la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes, y con la reducción de costos la educación llega a más estudiantes lo que favorece el incremento de la educación continua, donde los profesores son estudiantes. Hay una re-vuelta a la educación en los principios y valores, así como a la educación en el manejo y el control de los instintos y los impulsos para facilitar la convivencia social, más allá del concepto tradicional de educar para el desarrollo pleno y armónico de todas las facultades y potencialidades humanas. Lamentablemente, es este contexto de un nuevo orden social, que aparece el peligro de la desaparición de casi todas las lenguas nativas.

UN NUEVO HUMANISMO Renace un nuevo humanismo, la universalización del hombre, con el hombre individual en el centro como consecuencia de las nuevas tensiones humanas de un mundo con incertidumbre sin precedentes, incrementando la tensión entre lo espiritual y lo material. Es imprescindible reconocer las debilidades y las fortalezas personales, estar afiliados con alguien o con algo, estar seguros de cómo se comporta nuestro medio en concordancia con nuestra identidad, mantenerse aprendiendo durante toda la vida, prepararse para poder moverse en ambientes muy volátiles, con una nueva mentalidad más flexible y la adopción de un complejo entramado de hábitos nuevos, lo que se modifica es la parte más íntima de la mente de las personas, aquello que les es más entrañable. La innovación y la flexibilidad del hombre van a cambiar sus paradigmas, y el individuo necesitado de la protección que le brindaban las corporaciones, busca la seguridad en la fe de muy diversas religiones. La reestructuración de la sociedad cambia las exigencias del mundo del trabajo poniendo la ética como requisito para laborar, como una parte imprescindible para formar el capital social. II. Las Tendencias Mundiales y la Educación

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Visionesfuturistas sobre las Megatendencias

En otro esquema literalmente empujado por las megatendencias descritas, el desarrollo sustentable y la reestructuración social, está el desarrollo del hombre para la nueva realidad. Un hombre basado en la educación, el aprendizaje durante toda la vida, el hacer fructificar todos los talentos y todas las capacidades de realización humana, incrementando la tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación y aprendizaje del ser humano. Hay nuevas tecnologías por aprender cada día, y se prioriza el uso de tecnologías para el aprendizaje, una educación sin límites de tiempo y espacio, educación flexible y dinámica, educación plural y universal., educación cooperativa, de intensa base tecnológica, con el aprendizaje en línea y sistemas de autoestudio, con tratamientos médicos y psicológicos que propician la mejora en la capacidad de aprender. En el futuro inmediato hay diplomados por todas partes para actualizarnos en las nuevas realidades laborales, el hombre debe iniciar un aprendizaje cada vez más complejo, porque las amenazas para los que no logran conseguirlo se hacen más graves y son acechados por una nueva forma de analfabetismo que antes no existía. Se requiere algo más que la adquisición de nuevas habilidades, se requiere un cambio de hábitos mucho más difícil, un cambio importante de mentalidad, reentrenamiento en habilidades técnicas y personales, porque lo fundamental estará centrado en el aprender, desaprender lo aprendido y volver a aprender para responder en forma automática al entorno. Algunas tendencias en la educación son presentadas por Jorge Yarce como macrotendencias de la educación, se observa en la siguiente tabla: AYER 1.Metodología pasiva 2.El profesor enseña 3.El profesor, centro de la educación 4.Enseñanza memorística 5.Transmitir conocimientos 6.Atención a la inteligencia 7.Muchos conocimientos 8.Todo se da hecho al alumno 9.Meta: lograr una posición 10.Saber para tener una profesión 11.Profesor especializado 12.Dedicar tiempo a preparar clase 13.Tecnología como ayuda esporádica 14.Quien sabe es el profesor

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HOY 1.Metodología activa 2.Todos aprenden y todos enseñan 3.Centro de la educación: el alumno 4.Procesos de aprendizaje 5.Generar conocimientos 6.Atención al mundo emocional 7.Criterio para elegir 8.Creatividad 9.Meta: cumplir una misión 10.Aprender a vivir 11.Profesor polivalente 12.Dedicar tiempo a la formación 13.Tecnología para aprender en serio 14.El profesor sabe dónde saben más.

II. Las Tendencias Mundiales y la Educación

Visionesfuturistas sobre las Megatendencias 15.Trabajos para copiar de los libros 16.Educación para saber 17.Educación para hacer cosas 18.Recurso 1º.: experiencia profesor 19.Educación ajena al medio ambiente 20.Sobresalir en la masa 21.Educación para una etapa de la vida 22.Centros: lugares para estudiar 23.Aprender del pasado 24.Saber reaccionar al medio 25.Visión psicológica 26.Formar personas singulares 27.Controlar a los alumnos 28.No hacer más de lo que se pide 29.Rutina y acostumbramiento 30.Los errores se pagan 31.Burocracia, papeleo, dependencia 32.Culto a calificaciones y títulos 33.El maestro individual sobresale 34.Información cerrada y reservada 35.Autoritarismo y mano dura 36.El escalafón ante todo 37.Visión de mi materia o área 38.Tolerar y evitar problemas 39.Dependencia de las normas 40.Temor al cambio

15.Búsquedas inteligentes en la red 16.Educación para aprender a aprender 17.Educación para ser persona 18.Recurso1º: inteligencia de alumnos 19.Educar para un futuro sostenible. 20.Educar líderes para la sociedad 21.Educación a lo largo de toda la vida 22.Centros: organizaciones inteligentes 23.Anticiparse al futuro 24.Educación para la proactividad 25.Visión antropológica de la educación 26.Educar para la solidaridad 27.Orientar su desarrollo 28.Aceptar desafíos, correr riesgos 29.Innovación permanente 30.De los errores se aprende 31.Simplificación, iniciativa, autonomía 32.Culto a la calidad y la excelencia 33.El equipo de trabajo es lo importante 34.Información abierta y común 35.Participación y motivación. 36.Identidad, compromiso y servicio 37.Visión de conjunto: globalización 38.Aprender a convivir 39.Autonomía y responsabilidad 40.Anticiparse al cambio

LECTURAS DE ESTE APARTADO Anónimo. Capítulo II: Las Megatendencias y su Impacto en México. http://www.mxl.cetys.mx/Deptos/Vinc/BC/. Descargado marzo de 2004. ANUIES. 2000. La Educación Superior en el Siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. México. ANUIES. 2000. Plan Maestro de Educación Superior Abierta y a Distancia. Líneas estratégicas para su desarrollo. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. México. Baba Nakao, Luis. 2003. Megatendencias: Una visión hacia el futuro. http://www.camaralima.org.pe/revista/mega05.html. Descargado Abril 2004. Bassi, J., G. Benson y S. Chensy. 1996. Ten Top Trends. Training and Development, noviembre de 1996.

II. Las Tendencias Mundiales y la Educación

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Facultad de Contaduría y Administración. Universidad Autónoma del Estado de México. México. Dirección. Maestría en Administración.

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II. Las Tendencias Mundiales y la Educación

Consideraciones sobre los Sistemas y su teoría

III. EL ANÁLISIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS “Somos así llevados a distinguir, dentro del amplio proceso educativo que hemos considerado hasta ahora, a un género sistemático de educación, el de la tutela directa o escolarizada” John Dewey

CONSIDERACIONES SOBRE LOS SISTEMAS Y SU TEORÍA6 En una época como la actual, donde lo que se dice científico en el domonio público concede el estatuto de legitimación a los procesos que lo evocan, no es de extrañar que las metodologías que se usan para el análisis de los sistemas educativos tiendan a cientifizarse. Pero la propia ciencia sin duda esta objetivizada, y en muchos casos tiene fines asignados por las propias necesidades del hombre.Sus máximas aspiraciones en un contexto teleológico son explicar y predecir los fenómenos existentes en la naturaleza y la sociedad, así como controlarlos por medio de aplicaciones y desarrollos tecnológicos. De hecho la ciencia inicia cuando Tales de Mileto anuncia un eclipse con una predicción basada en la objetividad de sus observaciones y el uso de las matemáticas en el año 585 a.n.e. Lo que objetiviza la ciencia está fundado en lasaspiraciones de dominio del conocimiento y de la naturaleza, una pretensión de dominio que es heredada de las visiones judeocristianas (Muñoz López, 1997) y transmitida por los filósofos de la “nueva ciencia” como Bacon y Descartes. Menciona Brian Easlea (1977, p. 339) que: Mientras que la imagen aristotélica de la naturaleza y todas sus explicaciones teleológicas adyacentes no habían logrado alcanzar el poder sobre la naturaleza, uno de los objetivos centrales de

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Publicado antes como versión sintética: Muñoz López, Temístocles. 2000. Consideraciones sobre Teoría de Sistemas. Cuadernos de Investigación, Número 23, Octubre. Área III, Ciencias Sociales. Coordinación General de Estudios de Postgrado e Investigación. Universidad Autónoma de Coahuila. Saltillo.

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III. El análisis de los sistemas educativos

Consideraciones sobre los Sistemas y su teoría

la nueva ciencia iba a ser, según palabras de Bacon, “extender los límites del imperio humano”, de hecho, hasta lograr “realizar todas las cosas posibles”. Según Bacon, la ciencia iba a reconquistar para el hombre el poder sobre la naturaleza que se le había concedido “por mandato divino” pero que había perdido en el momento de la Caída. Pues esas nociones me han enseñado que es posible llegar a conocimientos muy útiles para la vida, y que, en lugar de la filosofía especulativa, enseñada en las escuelas, es posible encontrar una práctica, por medio de la cual, conociendo la fuerza y las acciones del fuego, del agua, del aire, de los astros, de los cielos y de todos los demás cuerpos, que nos rodean, tan distintamente como conocemos los oficios varios de nuestros artesanos, podríamos aprovecharlas del mismo modo, en todos los usos a que sean propias, y de esa suerte hacernos como dueños y poseedores de la naturaleza. Descartes, Discurso del Método, Parte Sexta

La pretensión del hombre y su ciencia ha sido representar todos los fenómenos en una configuración explicable, tener el saber de las cosas en una organización sistemática y válida para abstraer los principios que gobiernan los hechos, un saber que nunca ha tenido de una forma continua y coherente pero que supone puede ser obtenido. Tal vez estamos hablando de una teoría del todo, que los físicos aceptarían si explica las singularidades desde el Big Bang hasta los universos paralelos o los viajes en el tiempo, la supergravedad, la teoría de cuerdas o de la Membrana (Teoría M). Dentro de las numerosas imágenes, representaciones o configuraciones con las que el hombre pretende explicar su entorno destaca el pensamiento científico, entendido como el conocimiento objetivo del universoy sustentado por una base relacional, comprobada y constatada. Con el advenimiento del Método Científico propuesto Giordano Bruno y Galileo Galilei (padre de la ciencia moderna)en el inicio del siglo XVII y luego de trece siglos de oscuridad científica, se abrieron amplias perspectivas para abordar los hechos o fenómenos naturales y sociales (Eli de Gortari, 1973). 56 III. El análisis de los sistemas educativos

Consideraciones sobre los Sistemas y su teoría

En su extensión el método científico no solo nos ayuda a explicar los objetos, sus cualidades quiditarias 7 o atributos, va más allá al explicarnos el orden del universo, entendido este como el conjunto de relaciones, conexiones e interdependencias que existen en la realidad, por eso es el fundamento de la investigación. Al abrirse la perspectiva de explicación de un orden en la naturaleza y la sociedad, numerosas corrientes del pensamiento abordaron el problema procurando apoyarse en el método científico. Entre esas tendencias hay explicaciones que poseen diferentes grados de verdad y de validez (considerando que en la ciencia lo que es verdad o válido lo es dentro de lo probabilístico), que se orientan por su teorización o sus aplicaciones, y entre ellas encontramos el Pensamiento Sistémico. Es conveniente considerar que el método científico puede ser incorporado a las escuelas como un método educativo.

LO QUE ES UN SISTEMA La pretensión del hombre de representar los fenómenos en una configuración explicable, en una organización sistemática y válida desde la cual se puedan abstraer de una forma continua y coherente los principios que gobiernan los hechos, ha desarrollado la visión del mundo como un sistema, y tiende además a la construcción de sistemas de interpretanción del mismo, el desarrollo de sistemas de ideas que lo reflejen, o a la aplicación y perfeccionamiento de sistemas lógicos que constituyan la base racional del análisis y de expresión formalmente correctos. El concepto de sistema es una forma de establecer el ámbito y los límites de una porción de la realidad en una forma arbitraria o convencional, para permitir el estudio de su estructura, sus relaciones y sus funciones tanto internas como contextuales. En griego antiguo sistema se refería a un todo, derivado de syn: unión, con + the: colocar, depositar + ma: que expresa el resultado de la acción (syn-histeemi), del griego clásico:poner, colocar (Pabón, 2002), mantenerse o hacer mantener juntos). Los Estoicos lo aplicaron específicamente al mundo físico (systema mundi), como la composición del cosmos, que abarca el cielo y la tierra.

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Se usa el concepto de “quiditarias” en lugar de escenciales, dado que éste último implica demasiadas cargas escolásticas (esse-entia) y dogmáticas que asumen verdades reveladas y eternas. Su polisemia en este caso discutido permitiría solo el sentido de naturaleza constituyente de la cosa, el qué en quid.

III. El análisis de los sistemas educativos

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Consideraciones sobre los Sistemas y su teoría

La Real Academia Española menciona que proviene del lat. systēma, y este a su vez del griego. Significa conjunto de reglas o principios sobre una materia racionalmente enlazados entre sí, y conjunto de cosas que relacionadas entre sí ordenadamente contribuyen a determinado objeto. Entonces se agregan otros elementos a la noción de sistema: las relaciones. Un Sistema puede verse como un conjunto organizado y articulado de elementos interrelacionados e interdependientes que tienen entre si cohesión, covarianza,así como flujos internos, propiedades que le permiten la autorregulación, y realizar intercambios de información, materiales y energía con el medio (en sistemas abiertos como los sistemas vivos, entre otros) y con otros sistemas; conservando alternativamente el equilibrio dinámico y cinemático con el ambiente (homeorresis) y su homeostasis8 interna. Esta aproximación es aún reducida si no comprendemos que existen también (entre otros) sistemas de ideas que tienen una mayor antigüedad, y sistemas cerrados (no vivos) cuya descripción necesariamente incluye, como en los abiertos, las leyes de la termodinámica. Tanto el ámbito como los límites de un sistema material o de ideas, aún científico, se definen de tal manera que, lo que es un sistema para algunos, para otros es una parte de otra realidad mayor, o sea un subsistema. Es fundamental saber que los sistemas cerrados (como muchos informáticos o Cd´s grabados) se mantienen en un estado de equilibrio que coincide con su estado inicial, dado que no intercambian algo con el medio u otros sistemas, por lo que su entropía se mantiene baja a menos que cambien las condiciones iniciales en que fue definido originalmente, o se actualicen. La entropía (Del gr. ἐντροπία, en-tropos: vuelta) es la parte no utilizable o el desorden de la energía contenida en un sistema. También refiere a la medida de la incertidumbre existente ante un conjunto de mensajes o en el desorden termodinámico. La entropía se refiere además a la cantidad de variabilidad en un sistema, donde la variedad puede verse como la cantidad de incertidumbre que prevalece en una situación de elección con muchas alternativas distinguibles, o posibles debido al

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Pabón de Urbina (2002) indica que como radicales de homeostasis tenemos, a partir de : semejante, igual; parecido, inmutable, mismas fuerzas; y de : acción de poner, puesta, colocación; estabilidad, fijeza; sitio, posición, puesta, postura. El radical resis proviene de : flujo, y de  que significa correr, manar, emanar, fluir.

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III. El análisis de los sistemas educativos

Consideraciones sobre los Sistemas y su teoría

azar. Si la escuela es un sistema, el desorden genera en consecuencia, junto con la incertidumbre, la sensación de riesgo. De acuerdo a la segunda ley de El nivel de entropía representa el nivel de la termodinámica un sistema desorden en un sistema siempre tiende a alcanzar su máxima entropía. En un sistema educativo también habrá siempre una tendencia al desorden debido a la variablidad aportada por sus elementos, principalmente humanos, que puede ser canalizada a un orden de mayor complejidad y superior (entropía negativa), si se abren canales de desarrollo y se reduce la percepción de incertidumbre y riesgo. La entropía se refiere entonces al La información y la energía que entran al desorden, la incertidumbre y la sistema, junto con los cambios internos variabilidad, y esta será consecuentes, generan entropía significativamente mayor en los sistemas abiertos, que se alimentan de información, energía y/o materia como las escuelas. Sus intercambios con el medio y sus flujos internos permiten que estén disponibles y se integren más opciones o alternativas, tanto para reducir su entropía positiva como para relacionarse o adaptarse mejor con el medio. Estamos hablando de una variabilidad continua, o de la reducción de la uniformidad que permiten alternativasa la sobrevivencia y desarrollo del sistema. Precisando, lossistemas abiertos tienen entropía negativa y tienden a evolucionar hacia estados de mayor organización, diversidad y complejidad, en tanto que los sistemas cerrados,sitienen entropía positiva, evolucionan hacia estados de uniformidad, con menor organización y complejidad. En este caso las escuelas se petrifican y su función principal y permanente será reducir la diversidad y la variabilidad, y mantener el orden y el control de las desviaciones. La variabilidad en cualquier sistema es una cualidad que ha atraído la atención de los científicos en diversos campos del saber, por ejemplo en los sistemas biológicos, químicos o físicos, además en los sistemas de creencias y opiniones, en los sistemas de interpretación, en los sistemas de lenguaje, en los sistemas políticos, filosóficos, lógicos, matemáticos, y otros. Decía Bergson que la variabilidad es una disociación de tendencias complementarias con relación a la tendencia primordial, produciendo líneas divergentes, lo anterior será aplicable a los sistemas abiertos y presupone un plan básico con rutas del desarrollo (creodas: cre, aparte y odos, camino).Pero independientemente de su naturaleza, limitaciones, medición, y tipologías, la variabilidad puede estar condicionada a una genésica y ontogenia predecible, será azarosa, o 59 III. El análisis de los sistemas educativos

Consideraciones sobre los Sistemas y su teoría

pasará de un estado probabilísticamente posible a otro contingente y viceversa, de acuerdo a sus condiciones específicas de regulación, y su relación con el medio. La evolución entonces, de los sistemas educativos, dependerá en mucho de regulación de la variabilidad, del mantenimiento de un plan básico de desarrollo, y de fundamentos, principios y valores, más que de una estructura totalmente normada y regulada. La variabilidad contingente o circunstancialse relaciona estrechamente con el indeterminismo, e inclusive se asume que lo contingente caracteriza al indeterminismo y al azar. Este último (Azar; gr. ; automatón: que se mueve por si mismo, espontáneo, casual) tiene una interpretación moderna materialista y refiere a la insuficiencia de probabilidades en la previsión de un fenómeno, producto deun encuentro, o un entrecruzamiento simultáneo de hechos.Entonces, en un sistema, todos sus elementos tienen comportamientos particulares y están en procesos diferentes de desarrollo y actividad, lo que implica una multicondicionalidad concomitante, la variación conjunta,y la integración no causal de múltiples líneas de secuencias influyentes. El azar es la ausencia de regularidad, de orden, de patrón. Los administradores y directivos expertos en los sistemas educativos no son tomados por sorpresa por los imprevistos. Los cambios al azar y los que son producto de alteraciones de los elementos producen variabilidad y entropía

En conclusión, todo cambia y el cambio que ocurre en los sistemas educativos está referido a: 1) las transformaciones endógenas de sus elementos y sus relaciones, 2) la intensidad de las relaciones entre sus elementos, 3) los flujos e intercambios de información (materia y energía) que se dan entre sus componentes y con el medio, y 4) el grado de entropía que tiene y se genera en el sistema. La falta de información obliga a la inflexibilidad de las estructuras y provoca uniformidad constante como en los sistemas cerrados, en tanto que su disponibilidad produce variabilidad, ya sea variabilidad genésica que se expresa en forma regulada por el patrón interno de los maestros, alumnos, padres o directivos, o la variabilidad contingente, azarosa, derivada de nuevos arreglos y disposiciones de la información que se organiza en líneas divergentes de la tendencia primordial, respondiendo a la multicondicionalidad y creando diversidad.

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III. El análisis de los sistemas educativos

Consideraciones sobre los Sistemas y su teoría

Si aplicamos lo anterior a las organizaciones que educan, La educación puede desviarse, por nuestra perspectiva de las reducción, en deformaciones como la capacitación o el adoctrinamiento mismas como sistemas tendrá como base la información, y un conjunto de elementos intangibles que tienen carácter conceptual. La educación es un sistema abierto y en permanente desarrollo, cuando el sistema se cierra deja de ser educación y se convierte en derivaciones como la capacitación o el adoctrinamiento. La variabilidad del sistema educativo, en este caso, proviene principalmente de la naturaleza humana, además de la regulación del flujo de la información pertinente que recibe, y de la aplicación de criterios metodológicos flexibles para tratarla. Por otra parte, al recibir mayor información sin tener cauces para conducirla, el sistema educativo altera su equilibrio, se genera desorden, variabilidad, diversidad, pero finalmente llega a un nivel de organización superior estable con nuevas opciones y caminos alternativos (neodas), o se degrada. Es como si después de la gran tormenta la tierra se inundara, borrara los viejos caminos y desplegara otros nuevos.

LA TEORÍA DE SISTEMAS El concepto de “sistema” es aplicado por el hombre a porciones de la realidad con el objetivo de analizarla o abstraer su orden subyacente, de tal forma que la visión científica de la educación puede ser analizada como un sistema, pero no lo es cuando existe arbitrariedad enlas delimitaciones que se le hacen. Es conveniente precisar que el análisis de los sistemas educativos puede hacerse con dos aproximaciones, Chadwick (1976) destaca la necesidad de diferenciar el enfoque de sistemas del análisis de sistemas. Al primero lo define como un punto de vista, se trata de ver al sistema educativo dentro del sistema general y sus interrelaciones; el análisis de sistemas, en cambio, constituye una metodología para analizar el sistema educativo. La primera aproximación cae dentro de la concepción mecanicista (ya superada en la filosofía de la ciencia) donde todo el mundo (cosmos, orden) es un conjunto de estructuras que funcionan como una maquinaria, y por lo tanto, operan a manera de causa-efecto. La segunda, no obstante que se enfoca también a la estructura, centra su interés en los procedimientos para analizarla, como en la presente obra. Un análisis crítico, completo y detallado de las implicaciones III. El análisis de los sistemas educativos

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Consideraciones sobre los Sistemas y su teoría

sistémicas en la educación de la tecnología instruccional, está en el trabajo de Azucena Rodríguez (1985). El propio Chadwick (1979) implica que en los sistemas educativos hay una dirección y un sentido que orienta las metas del conjunto. Un sistema es una combinación ordenada de partes que, aunque trabajen de manera independiente, se interrelacionan e interactúan, y por medio del esfuerzo colectivo dirigido, constituyen un todo racional, funcional y organizado que actúa con el fin de alcanzar metas de desempeño previamente definidas. Clifton B. Chadwick

De cualquier manera, analizaremos el concepto de Sistemas y su teoría para rescatar su utilidad práctica en el plano metodológico, y despojarla de su visión pragmática mecanicista que tiene como principal defecto analizar los sistemas sin su historia previa, esto es, como fotografías instantáneas de la realidad. Se puede mencionar que la teoría de sistemas surge a partir de una serie de desarrollos tecnológicos y conceptuales independientes, interdisciplinariamente integrados por un método común. Considero que para comprender este fenómeno, más técnico que científico, es necesario abordar el problema desde la perspectiva histórica de la propia ciencia y la técnica. Para iniciar, es importante considerar que la Teoría de Sistemas no es la teoría del conocimiento científico, sino que constituye, a nivel instrumental, una ayuda importante para explicar un orden específico, mientras que su grado de desarrollo, lagunas e insuficiencias como filosofía y sociología sugieren su función ideológica (Lilienfeld, 1984). De hecho, el pensamiento sistémico tuvo su origen en condiciones y aplicaciones muy diversas, entre las cuales están el concepto de sistema abierto de la filosofía biológica de Ludwig von Bertalanffy, aplicado en las formulaciones cibernéticas y los mecanismos de retroalimentación de Norbert Wiener (1948) y el trabajo de W. Ross Ashby sobre las variables como determinantes y como sistemas que son tratables tanto lógica como matemáticamente, la Teoría Matemática de la Comunicación y la información bajo el concepto de conjunto de C. E. Shannon, W. Weaver (1949), C. Cherry y otros;la Investigación de Operaciones de E. C. Williams con afirmaciones filosóficas y aplicaciones estadísticas a situaciones militares;la Teoría de Juegos y el comportamiento económico de John von Neumann y Oskar 62 III. El análisis de los sistemas educativos

Consideraciones sobre los Sistemas y su teoría

Morgenstern (1948) posteriormente aplicada a Redes Neurales; las Técnicas de Simulación por medio de modelos de Jay Forrester con su dinámica de sistemas, y otros desarrollos semejantes. Dicho de otro modo: después de cierto tiempo la máquina (computadora, ordenador) es verdaderamente una máquina nueva, su personalidad cambia. Las jugadas del adversario que tuvieron éxito hasta entonces dejan de tenerlo; al estudiar la personalidad de la máquina, se observa que la máquina aprende y que su personalidad se desarrolla. La personalidad ya no es rígida. Norbert Wiener (1982)

Siguiendo con Robert Lilienfeld (Op. Cit.), se considera que los fundamentos filosóficos del pensamiento sistémico son:  El Contextualismo, que implica que una idea es verdadera en tanto trabaja con éxito dentro de un conjunto específico de estructuras integrantes.  El Organicismo, que tiene como objeto el estudio de los mecanismos de integración de estructuras.  El Positivismo Comteano.  El Empirismo de J. Locke, Berkeley y Hume, además de:  La filosofía lingüística moderna de Wittgenstein, Rudolph Carnap, W. V. Quine y otros. Las nociones científicas originales que se tomaron en cuenta para el campo de la teoría de sistemas son:  La noción de equilibrio de la bioquímica y la psicología de Lawrence J. Henderson (1878-1942), que en base a las nociones de Pareto sobre el equilibrio, define las condiciones de salud o enfermedad y tiende a explicarlos con matemáticas y geometría.  El concepto de homeostasis de Walter B. Cannon (1932), en los mecanismos de regulación corporal que después lleva al plano de lo social.  El concepto de sistemas abiertos y cerrados con relación al intercambio de materia y energía de L. von Bertalanffy (1901-1972), principalmente aplicados en biología.  El concepto de entropía de las leyes de la termodinámica y, III. El análisis de los sistemas educativos

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Consideraciones sobre los Sistemas y su teoría

 La metodología para el tratamiento interdisciplinario de problemas que presupone isomorfismos estructurales en las diferentes disciplinas científicas.

LA TEORÍA DE SISTEMAS EN EL PLANO OPERACIONAL El origen del mecanicismo hay que buscarlo en Galileo y Descartes, y su triunfo lo alcanza con Laplace: todos los fenómenos se explican por la consideración de unidades elementales y de cadenas causales aislables… De ahora en adelante, el mayor problema es el de la limitación de procedimientos analíticos en las ciencias. L. von Bertalanffy (1968: 17-18)

Los analistas consideran que el análisis de sistemas es el método científico, asimismo, que es el diagnóstico, diseño y manejo de configuraciones complejas de hombres, máquinas y organizaciones tanto en los sistemas biológicos como sociales, de tal manera que virtualmente cualquier representación diagramática es una descripción del sistema. Los desarrollos pragmáticos de la teoría de sistemas también tienen una contraparte que incursiona en la teoría de la ciencia y corresponden al campo de la sistematización cognoscitiva. Aquí se considera que la epistemología de sistemas es una entrada en el campo de la metafísica del conocimiento, esto es, el análisis sistemático del conocimiento acerca del conocimiento. Los sistemas educativos no son sistemas en sí, pero pueden ser analizados como tales, dado que el concepto de sistema se aplica solamente en un sentido instrumental. La escuela entonces, al separarse en subsistemas, elementos y relaciones, cobra un sentido especial y se develan las redes de articulaciones que antes no era posible observar, o que eran observadas fuera de contexto y aisladamente.

LA SISTEMATIZACIÓN COGNOSCITIVA Sócrates: Por ejemplo, si te fijas en los pintores, arquitectos, constructores de naves y en todos los demás artesanos, cualesquiera que sean, observarás cómo cada uno coloca todo lo que coloca en un orden determinado y obliga a cada parte a que se ajuste y adapte a las otras, hasta que la obra entera resulta bien ordenada y proporcionada. Igualmente los demás artesanos y también los que hemos nombrado antes, los que cuidan del cuerpo, maestros de gimnasia y médicos, ordenan y conciertan, en cierto modo, el cuerpo. Platón. Gorgias

También hay sistemas de ideas y de abstracciones que son parte de la educación. Nicholas Rescher (1981), nos plantea uno de los estudios más interesantes del desarrollo histórico de la teoría de los sistemas 64

III. El análisis de los sistemas educativos

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en el plano cognoscitivo, donde podemos observar que ésta se inició en tiempos muy remotos. De acuerdo a este autor, su conocimiento ya tenía un antecedente en la antigüedad clásica y proporcionó el paradigma para la sistematización de la geometría por Euclides, lo menciona Platón en el Teéteto, Aristóteles en los analíticos posteriores y Spinoza lo utilizó en el análisis escolástico de la scientia. En la primera parte del siglo XVII el empleo del término se dio a la aplicación o tratamiento sinóptico de cualquier disciplina. Por otra parte, Christian Wolff mencionó que el sistema es una colección de verdades debidamente ordenadas de acuerdo con los principios que gobiernan sus conexiones. A finales de ese siglo el sistema se consideró un acercamiento particular a un determinado asunto, una teoría o doctrina particular acerca de ese tema articulada en un complejo organizado de hipótesis concordantes (nexus veritatum), Leibniz fue uno de los primeros que impulsó este uso y Condillac diferenció los sistemas basados en la especulación de los sistemas basados en la experiencia. La consecuencia es que existen dos sistemas filosóficos que pueden considerarse como representando a Leibniz: uno, que él proclamó, es optimista, ortodoxo, fantástico y superficial; el otro, que ha sido desenterrado lentamente de sus manuscritos por editores recientes, es profundo, coherente, muy influido por Spinoza, y asombrosamente lógico. Bertrand Russell

La teoría de los sistemas de conocimiento se debe a Johann Heinrich Lambert (1728-1777) e Immanuel Kant (17241804) quiénes lo usaron referido a la organización de la información que estos contienen. La filosofía escolástica abraza dos partes: la primera se compone de una gran suma de conocimientos racionales. La segunda la constituye un conjunto sistemático de estos conocimientos, o sea la unión de ellos en un todo… Porque la filosofía en este último sentido, es aún la ciencia de la relación de todo conocimiento y del ejercicio de la razón, al fin último de la razón humana, como fin supremo, al cual todos están subordinados, y en el cual concurren todos para formar uno solo. I. Kant. Lógica

Podemos mencionar que el paradigma estructural y funcional básico de un sistema es el de un organismo, un todo organizado compuesto 65 III. El análisis de los sistemas educativos

Consideraciones sobre los Sistemas y su teoría

de partes interrelacionadas que se influyen recíprocamente, precisándolo I. Kant como "El todo es, pues, una unidad organizada (articulatio) y no un agregado (coacervatio)... puede provenir desde dentro (per intussuceptionem), pero no por adición externa (per appositionem)", y además caracteriza el arte de construir sistemas como arquitectónico. La arquitectónica de las ciencias es un sistema ideal, en la cual las ciencias se consideran por razón de su parentesco y enlace sistemático en un todo de conocimiento que interesa a la humanidad. I. Kant. Lógica

Para Hegel y su escuela, en especial los Neohegelianos Ingleses, el sistema no es sólo un aspecto importante, sino el rasgo característico de nuestro conocimiento. El enfoque coherentista que desarrolla T. H. Green en 1870 dentro de la Escuela Neohegeliana argumentará que el brillante éxito de la ciencia natural en su tradicional tarea de explicar, predecir y controlar la naturaleza, proporciona un importante motivo de defensa de su enfoque sistematizante de la metodología del conocimiento. Para algunos autores recientes, se hace énfasis en el concepto de configuración (sachverhalte), "el mundo puede ser pensado como un conjunto de configuraciones. Más aún: el mundo es en sí mismo una configuración enorme, desarrollada en sumo grado, en el que todo lo que es o puede ser, está unido a lo demás por una serie infinita de relaciones." Bochenski, N. (1981). En resumen, dentro de la teoría y la filosofía de la ciencia el sistema se refiere a la organización del conocimiento sobre el orden, el mundo y el cosmos, y para los analistas de sistemas cualquier representación programática, tal como un árbol genealógico o una pirámide representando el poder en una organización, es una descripción del sistema. El diagrama de bloques, con flechas que representan entradas y salidas, es la fórmula central del análisis de sistemas. Así, un sistema consiste de un conjunto de categorías y reglas de clasificación de entidades, tanto como la ubicación dentro de jerarquías específicas y el registro de sus atributos. Se han elaborado numerosas críticas a la Teoría de Sistemas operacional, de las cuales se destaca que: a La imagen de la sociedad como sistema es una metáfora asumida por los pensadores e impuesta arbitrariamente al mundo. b Las lagunas e insuficiencias del pensamiento de sistemas como filosofía y sociología sugieren su función ideológica. Además, sus 66

III. El análisis de los sistemas educativos

Consideraciones sobre los Sistemas y su teoría

c

relaciones con los intereses profesionales, burocráticos y presupuestales de los escritores de sistemas indican su relevancia social. El análisis de sistemas es como una fotografía instantánea de la realidad, en la cual carece de importancia la historia previa.

No obstante, para los analistas de sistemas:  El análisis de sistemas es el método científico.  Es el diagnóstico, diseño y manejo de configuraciones complejas de hombres, máquinas y organizaciones.  Es el conocimiento de los sistemas biológicos y sociales que les permite dominar y combinar diferentes disciplinas para explotar las brechas entre diferentes campos.  Virtualmente cualquier representación diagramática es una descripción de un sistema. Desde el enfoque sistémico la sociedad es un conjunto de elementos humanos que interaccionan entre sí, que forman un todo unificado y regulan sus relaciones de convivencia. En la sociedad hay que considerar la afinidad y contradicción de intereses y fines de los elementos que integran el sistema, así como tendencias estáticas y dinámicas en los procesos de cambio. Lo mismo se aplica a los sistemas educativos, vistos como sistemas. Integrando el concepto podemos inferir que el Sistema educativo está constituido por un conjunto de elementos interrelacionados e interdependientes que tienen entre si cohesión y covarianza, lo que les permite una autorregulación, equilibrio y homeostasis con intercambio de materiales y energía entre si y con otros sistemas. Su definición en el plano de las ideas corresponde como orden a la filosofía, y en el plano operacional es útil como metodología únicamente en el nivel instrumental. Ambos conceptos son necesarios para estudiar los sistemas educativos teniendo en cuenta un claro deslinde en sus orientaciones.

LOS SISTEMAS Y SU DESARROLLO En El Desarrollo Humano como emergencia sistémica: su clímax en perspectiva para la educación superior Integral, Muñoz, Guajardo y Chavero (2012) afirman que el desarrollo tiene múltiples dimensiones y facetas, así como parciales intentos de conocerlo, explicarlo y aplicarlo a las más variadas actividades de la naturaleza y lo humano; el reto es sugerente y por lo mismo, tentador. En efecto, muchos y muy variados han sido los intentos de percibir las relaciones entre los sistemas, su contexto y sus componentes, sus regularidades y sus 67 III. El análisis de los sistemas educativos

Consideraciones sobre los Sistemas y su teoría

singularidades, a partir de una sede conceptual y reflexiva como la Termodinámica, o la Complejidad, la Teoría del Todo, la Teoría de Sistemas, el Emergentismo o la Teoría del Caos, amén de otras explicaciones integrativas de ellas, las que están en desuso y las emergentes. El interés de los autores parte de la notable transformación de la educación, la ciencia y las ciencias en las últimas décadas, y de la necesidad de explicar el desarrollo humano, considerando al Hombre como una especie más, y no la más evolucionada, sino aquella que tiene orientada su evolución al desarrollo del sistema nervioso central y los aspectos cognitivos; esta especie que es al menos simultáneamente Bio, Socio y Psico dentro de sí, y algo más. Este es el origen del presente trabajo que procura rebasar esa limitada tridimensionalidad. El Desarrollo es un proceso que tiene fases distintas en cada sistema en particular, debido principalmente a su particular nivel de complejidad y a la maduración en el equilibrio de sus flujos energéticos y de materiales. En efecto, un sistema es un conjunto articulado de elementos que guardan entre sí cohesión y covarianza, e intercambian materiales y energía (información) entre sí y con los factores del entorno, lo que les confiere un equilibrio dinámico. Los sistemas en cuasiequilibrio muestran siempre fluctuaciones generadas en forma endógena o exógena, que gracias a sus procesos de autoorganización pueden conservarse con retornos sin complicaciones mayores a sus funciones estables y lineales, regulares y predecibles, lo que muestra su resilencia (capacidad de recuperación del sistema tras la alteración). No obstante, en otros casos el sistema está sujeto a presiones y tensiones más allá de sus límites de equilibrio por condiciones contingentes, azarosas e impredecibles, así como por la acumulación de flujos excedentarios de información (materia y energía) producida por sus elementos. Tenemos entonces a los sistemas alejados del equilibrio que pueden llegar a la irreversibilidad. Para Bricmont (1996) la entropía (tendencia al desorden) del universo es hoy idéntica a lo que era en el origen de los tiempos, y parafraseando a Prigogine… Los sistemas abiertos en un estado lejos del equilibrio no mostraron una tendencia hacia el aumento del trastorno, aunque producen entropía,pero pueden exportar esta entropía en su entorno, y pueden aumentar en lugar de disminuir su orden interno. La situación es diferente si en los límites del sistema existen atractores o cuencas de atracción en sistemas complejos que inducen cambios, tanto suaves o graduales con niveles crecientes de organización, de la emergencia de propiedades nuevas a lo largo de la Evolución, yque evitan la posibilidad de transiciones bruscas 68 III. El análisis de los sistemas educativos

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quepuedan desestabilizar o incluso aniquilar al sistema (Marco Cuellar, 2001). En palabras de San Miguel de Pablos (2006)“el equilibrio no se alcanza nunca sin oscilaciones alrededor del punto que él representa. Esas oscilaciones se denominan fluctuaciones, y se van amortiguando paulatinamente en la evolución normal de los sistemas, hasta llegar al equilibrio (en rigor inalcanzable, ya que el proceso es asintótico). Sin embargo, si una fluctuación inducida por un flujo de energía se amplifica más allá de un cierto umbral, puede ocurrir que el sistema, en vez de regresar trabajosamente al estado inicial, tome otro rumbo... Puede ocurrir que se reestructure globalmente, adquiriendo una configuración integrada capaz de disipar de manera mucho más eficiente el flujo energético que incide. Asistimos entonces al nacimiento de un todo de orden superior, que incluso puede tener propiedades completamente nuevas.” Esto como se verá adelante se refiere a la Emergencia (surgimiento) y el mismo autor indica que según Schneider y Kay,la vida puede contemplarse como una estructura disipativa lejos del equilibrio, que mantiene su nivel de organización local a expensas de producir entropía en el entorno. Es un hecho, el desarrollo, el cambio y la evolución avanzan donde encuentran menos resistencia, y los sistemas se mantienen en un contexto estable que tiene límites probabilísticos y suministro de materia y energía, que encierran en si la lucha entre las fuerzas del orden y el caos, entre la variación y el azar, entre lo previsto y lo contingente. Todos los sistemas tienden al desorden cuando no hay mecanismos reguladores, y como consecuencia, a su complejidad o degradación en la naturaleza, en la sociedad, en las formas de conocer y en el conocimiento. También, al llegar a un máximo desarrollo de acuerdo a su medio, los sistemas se optimizan en un orden cuasiestable de mayor duración que tiende al clímax; punto previo al cambio de nuevo (Estado crítico y Estado límite). Así, la densidad crítica del sistema está a medio camino entre el orden y el caos, y todos los sistemas propenden a desarrollar una capacidad de Autoorganización por medio de estructuras disipativas. Sin duda, todos los sistemas están en un flujo constante como un todo (pantha rei diría Heráclito). En el ser humano, según De la Herrán (2001) también se dan estas tendencias a normalizar megasíntesis, utilizables por todas las ciencias, y útiles como potenciales atractores envolventes de conocimiento formativo: “naturaleza mental” (Eddington), “orden implicado” (Bohm), “evolución humana” (Teilhard), “tao” (Capra), “autoorganización evolutiva”, “universalidad”, “noogénesis”, III. El análisis de los sistemas educativos

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Consideraciones sobre los Sistemas y su teoría

“autoconciencia”, etc. argumentará que la realidad no es parcial o fragmentaria, ni lo ha sido nunca. O casi mejor, lo es y no lo es a la vez. Si el sistema comprensivo se sitúa en un referente sólo-dual (caos–nocaos, determinación-indeterminación, etc.), se aprehenderá parcialmente.

LO QUE SON LOS SISTEMAS EDUCATIVOS COMO SISTEMAS Desde una visión in sensu lato, podemos considerar que los sistemas educativos son estructuras sociales organizadas intencional y sistemáticamente, para cumplir en primer lugar con la función de conducir el desarrollo armónico e integral de todas las potencialidades que encierran las dimensiones personales y sociales de los seres humanos, y así permitirles, en segundo lugar, su comprensión e incorporación plena a las esferas de la economía, la política y la cultura en la diversidad de comunidades sociales, mediante estrategias desarrolladas y orientadas en los planos filosófico, científico, metodológico, técnico e instrumental, y operadas con medios adecuados a sus fines e ideales, tanto como a las capacidades y potencialidades de las personas que se forman bajo su influencia. Pudiéramos afirmar que la teleología original de un sistema educativo es poner y mantener un orden teorético y un funcionamiento pragmático a la totalidad de las actividades educacionales. Muchas de las instituciones educativas se encuentran actualmente con la necesidad de reformar su sistema educativo para adecuarlo a las nuevas necesidades del entorno social, que cambia de una manera acelerada como producto de las transformaciones de la economía globalizada, la tecnología, la informática y las telecomunicaciones, así como con los nuevos códigos culturales internacionales que estas generan. Aquí aparece otra función de los sistemas educativos, la de descubrir y seleccionar a las personas que son mejores desde el punto de vista intelectual, físico, afectivo y moral, así aquéllas que tienen las capacidades de mayor adaptación (asimilación social) a las diversas profesiones. Es pertinente considerar que algunas áreas profesionales se transforman más rápidamente que otras, tanto como producto de los desarrollos tecnológicos, como por los cambios en los segmentos laborales que serán el futuro empleo de los egresados. El cambio de los programas académicos y de sus contenidos depende de la propia velocidad de transformación del objeto de estudio de la 70

III. El análisis de los sistemas educativos

Consideraciones sobre los Sistemas y su teoría

carrera. Así, cambiarán con mayor rapidez los nuevos segmentos profesionales basados en los métodos, técnicas y avances de la tecnología moderna, como sucede en la informática, la ingeniería de materiales y componentes electrónicos, o en el diseño gráfico, arquitectónico y de ingeniería. Otras áreas científicas como la biología, la física, la geología y la química tendrán cambios de mayor lentitud, dado que ellos estriban en la reformulación de los problemas conservando su objeto de estudio, y apoyados en avances sobre todo a nivel instrumental. Las áreas de medicina, odontología, oftalmología y enfermería no cambian su objeto de estudio basado en el cuerpo humano, pero se han visto potencializadas en sus instrumentos para el diagnóstico, el pronóstico y el tratamiento, de una forma sorprendente. Las transformaciones de las carreras están entonces regidas por los cambios extrínsecos e intrínsecos del campo profesional. Cambios extrínsecos: a) LA DEMANDA SOCIAL. Los aspirantes a las carreras y las percepciones que tiene la comunidad sobre las carreras que son necesarias, induce a la renovación. b) LA SEGMENTACIÓN LABORAL. Muchas profesiones resultan fragmentadas en su aplicación por las prácticas puntuales que demandan los empleadores, apareciendo y desapareciendo segmentos laborales sobre todo por cambios tecnológicos. c) LA ESPECIALIZACIÓN LABORAL. Las propias aplicaciones puntuales del mercado laboral inducen a las carreras a desarrollar la especialización de sus recursos humanos para responder a los nuevos requerimientos del trabajo. Cambios intrínsecos: a) LA NATURALEZA DEL OBJETO DE ESTUDIO. A mayor formación científica, abstracción conceptual y naturalidad del objeto de estudio, menor cambio de la carrera, y a mayor estructura tecnológica del objeto de estudio de la carrera, mayor cambio. b) LAS METODOLOGÍAS. La velocidad de transformación de las metodologías de estudio y trabajo, influye positivamente en el cambio curricular escolar. c) LOS INSTRUMENTOS. El cambio de la tecnología instrumental, por los requerimientos de eficiencia en la operación, induce cambios en la carrera al nivel de adiestramiento, tanto como en las prácticas de investigación. III. El análisis de los sistemas educativos

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Consideraciones sobre los Sistemas y su teoría

Los factores de cambio que se mencionan dependen fundamentalmente de la evolución en la economía, la política y la cultura, especialmente durante la época actual en que la constante es el cambio. De ésta forma, a nivel de contenidos académicos tenemos un gran abanico de carreras susceptibles de ser modificadas, en tanto que el cambio en otras se enfoca fundamentalmente en el perfeccionamiento de los métodos e instrumentos profesionales durante la formación escolar. Es conveniente considerar que en las instituciones educativas tenemos tres tipos de carreras: las de ciencias que forman los recursos humanos para generar el nuevo conocimiento capaz de sustentar el desarrollo nacional, las de artes que estimulan la parte sensible y afectiva de la humanidad; y las de profesiones, que forman los hombres que operacionalmente hacen posible este desarrollo. En las Universidades hemos enfatizado recientemente el crecimiento de las carreras de profesiones, que son de prácticas científicas socialmente útiles o aplicadas (Muñoz López, T. 1999). Si enfatizamos el cambio paradigmático en que vivimos, con segmentos laborales decadentes y emergentes con una gran consistencia o volatilidad, es un imperativo diseñar nuevas alternativas para las instituciones educativas a partir de un Modelo Educativo, que funciona como el núcleo formativo diseñado para promover del Desarrollo Humano de cada estudiante. Este núcleo formativo, en un proceso de diseño institucional, orienta el diseño del Currículum como un conjunto articulado y coherente de todas las oportunidades escolares de aprendizaje ofertadas. Posteriormente podemos transitar en la elaboración del Mapa curricular, que es la expresión diagramática del flujo secuencial de los componentes del currículum. Ello facilita la elaboración del Plan de Estudios como una organización lógica y psicológica de contenidos de aprendizaje en una serie de tiempo (anual, semestral, trimestral, etc.) y bajo estas condiciones se procede al diseño del Modelo Pedagógico que establece las conductas y condiciones de la conducción de la formación de los estudiantes y su aprendizaje. Indudablemente, al final se procede al planteo del Sistema Educativo como un diseño de la organización que educa de acuerdo al modelo previsto. Esta es la razón por la que los organismos acreditadores y certificadores solicitan la presentación del Modelo Educativo para proceder a la evaluación. 72

III. El análisis de los sistemas educativos

Consideraciones sobre los Sistemas y su teoría

ELEMENTOS CONCEPTUALES DEL ANÁLISIS EDUCATIVO: LOS FUNDAMENTOS El desarrollo humano es la meta filosófica, la educación es el medio, y la psicología la guía de comprensión y aplicación.

LOS FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE LA EDUCACIÓN "El asombro ha inducido a los hombres a filosofar... Quien se admira y pregunta tiene un sentimiento de ignorancia... Así, pues, para remediar su desconocimiento, los hombres empezaron a filosofar." Aristóteles en: Metafísica.

De acuerdo con Octavi Fullat (1992)Filo-sofía es una expresión griega compuesta de philos —"el perteneciente a", "el que gusta de", "el aficionado a", "el enamorado de", "el aplicado a", "el que ama a", "el que anda perdido por", "el amigo de"— y de sophía, vocablo emparentado con sophós —"el diestro", "el hábil", "el competente", "el que sabe", "el entendido en algo"—-; si sophós es "el-que-sabe", la sophía es el saber mismo, es la sabiduría, es un peculiar saber acerca de todo, a la vez teórico y práctico, un saber del universo y de la vida, tanto de la vida privada como de la ciudadana. La "filosofía" —philosophía— fue, pues, algo así como una persecución de aquel conocer que llena, fue ganas de saber de una vez por todas. A tal conclusión se llegó en el interior del círculo socrático. Fullat insiste en que se trata de philo-sophía y no, justamente, de philo-. La epistéme constituyó un conocimiento exclusivamente teórico. Tampoco es cuestión de philotékhne o de un "saber-hacer-las-cosas" —saber sólo práctico—, sino que nos referimos a la philo-sophía; la sophía, la sabiduría, era un saber a la vez teórico y práctico, fue un conocimiento de la realidad y a la par del saber vivir o saborear acertadamente la vida; fue conocer intelectual —theoría— con fines práxicos. La filosofía constituyó doctrina, pero sobre todo fue un talante, una actitud existencial. En la Educación todo es Filosofía

"Conviene que los hombres filósofos sean sabedores de muchas cosas". Heráclito de Efeso, fragmento B 35

Frente al sophistés (sofista o sabedor de las cosas públicas) y frente a los sophoí (que pretenden poseer la sabiduría acerca de todo), Sócrates y sus discípulos sostienen que la única sabiduría es la ignorancia “Sé que no sé nada".

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III. El análisis de los sistemas educativos

Elementos conceptuales del análisis educativo

Platón reforzó y modeló la concepción socrática de filosofía. El saber era uno, lo cual forzaba a superar la diferencia entre apariencia y realidad; el único saber válido es el de la realidad, el de las cosas mismas, no el de su circunstancial aparición a los sentidos, al margen de su eventual utilización. Aristóteles fue discípulo de Platón por espacio de veinte años, Según el, la sophía es en definitiva felicidad y la filosofía, por consiguiente, aspiración a la felicidad, lo esencial del hombre es que puede ser feliz; dios, en cambio, no puede ser feliz porque ya lo es. La felicidad reside, siguiendo a Aristóteles, en la vida filosófica, en el bíostheoretikós, en la vida consagrada a inspeccionar, no sólo las casas tales como son, sino en tanto que son escribe Aristóteles en su Metafísica: "La vida teorética, si existe, es superior a lo humano, pues así no puede vivir el hombre en cuanto hombre, sino en cuanto hay en él algo divino... No hay que dar crédito a esas exhortaciones, según las cuales, siendo hombres, sólo podemos pensar cosas humanas..., sino que, en la medida en que nos es posible, hemos de inmortalizarnos...El Nous es lo mejor del hombre."

Siguiendo con Fullat: La filosofía carece de contenidos objetivables, consistiendo en una dinámica racional, basada en la negación, desde la cual se esbozan comprensiones de mundo. La reflexión filosófica posee función crítica, entendiéndose la verdad como la disolución del error. La verdad filosófica es el no-error; se trata de un concepto negativo y crítico de verdad. Lo verdadero, filosóficamente, tan sólo se intelige en su relación con lo erróneo, entendido éste, como aquello que debe de ser suprimido. Para los educadores antiguos y modernos, la educación es en su propia naturaleza: filosofía, es un hacerse preguntas constantemente buscando la verdad de las cosas, no su apariencia misma, es indagar con ese fin, por ello, la escuela como parte del sistema social ha 74 III. El análisis de los sistemas educativos

Elementos conceptuales del análisis educativo

recibido un portentoso legado histórico y un ineludible compromiso con la los valores del conocimiento, la ética y la estética, fundamentos de cultura. "Los filósofos actuales de la educación, al menos los del mundo anglófono, no se dedican por lo general a formular sus propias teorías de la educación, sino a analizar y clarificar los conceptos utilizados en el discurso educativo — conceptos como los de educación, enseñanza, desarrollo, experiencia, juego y otros semejantes—, y a examinar los argumentos y justificaciones que proponen quienes formulan teorías de la educación." Moore

Las preguntas fundamentales sobre el universo y el hombre son así orientadas por la metafísica, la epistemología y la axiología, y sus respuestas decantadas cuidadosamente para incluirlas en la formación y el desarrollo humano. Pero las respuestas son diferentes dependiendo de las posiciones filosóficas a que se refiera cada una de las múltiples corrientes o doctrinas que se han generado a lo largo de la historia de lo educativo, dependiendo de los compromisos ontológicos de los filósofos. La Filosofía, para Heráclito (Zea, 1981), dice en humano lo que las cosas son, como el rey cuyo oráculo está en Delfos, ni dice ni calla, solo hace señales. El Filósofo trata de interpretar la realidad y explicarla, no solo para si mismo, sino también para los demás hombres. Las diversas preguntas que se pueden hacer sobre las cosas que existen en la realidad originó la filosofía clásica, que se divide en 3 campos de interpretación estrechamente unidos, a saber: la metafísica que indagaba sobre la naturaleza de las cosas, la axiología que estudiaba los valores éticos y estéticos y la epistemología, interesada en el propio conocer y su naturaleza.

III. El análisis de los sistemas educativos

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Elementos conceptuales del análisis educativo

LA FILOSOFÍA Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACIÓN Modificado de Martha N. Ovando (1983)

Metafísica ¿Qué es real?

Filosofía

Epistemología

Axiología

Ética Estética ¿Qué es correcto? ¿Qué es bello? 1. ¿Cómo y porqué se originó el 1. ¿Podemos conocer el 1. ¿Cuáles son las cualidades 1. ¿Podemos 1. ¿Podemos universo y todo lo que en él comportamiento bueno y el más esenciales del universo? conocer? conocer la belleza? existe? malo? 2. ¿Cómo conocemos el 2. ¿Cómo 2. ¿Cuáles son las cualidades 2. ¿Cómo y porqué se originó el 2. ¿Cómo comportamiento bueno y el conocemos la más esenciales del hombre? ser humano? conocemos? malo? belleza? Las diferentes doctrinas que dan diferentes respuestas filosóficas, p. Ej.: Idealismo, Realismo, Neotomismo, Existencialismo y Materialismo y otras Ontología

Cosmología

¿Qué es verdad?

Implicaciones educativas Metas Contenidos Métodos

Metas y Contenidos

El Método Maestro

Valores

Organización Control Apoyo

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III. El análisis de los sistemas educativos

Elementos conceptuales del análisis educativo

Así, en el caso de la educación, los enfoques y las tendencias escolares también responderán fuertemente orientadas a ésos conceptos. Las diferentes corrientes filosóficas contestan a las preguntas originadas en la interpretación de la realidad; según Martha N. Ovando (1983) estas corrientes se pueden agrupar en idealismo, realismo, neotomismo, existencialismo y materialismo. La elaboración del discurso marxista comprende adicionalmente la transformación de la metafísica en el materialismo dialéctico para explicar la naturaleza de las cosas, a la axiología la trata como materialismo histórico para considerar los valores en los diferentes momentos y condiciones de las sociedades y, finalmente incluye la epistemología como teoría del conocimiento, considerando que el universo es plenamente cognoscible y que el hombre es capaz de conocerlo a través de su actividad práctica (Afanasiev, 1979). Los métodos de la ciencia no se conciben sin plantear la factibilidad de resolver los problemas, y aquí se hacen relevantes las dos preguntas claves de la epistemología: ¿podemos conocer? y ¿cómo conocemos?, preguntas que permiten establecer la posibilidad de investigar con una teoría del conocimiento estructurada, si la primera respuesta es afirmativa la segunda pregunta acomete la empresa de descifrar cómo se adquiere el conocimiento (como se aprende), y la interacción de un conjunto de pasos para resolver problemas. Ciencia y filosofía están estrechamente unidas por la epistemología, ya que la manera de plantearse preguntas sobre el conocimiento de las circunstancias, condiciona la forma de resolver los problemas dentro de un marco teórico o paradigma válido en las diferentes épocas y sociedades. Menciona Louis Althusser, en su conferencia de 1976 en la Universidad de Granada, titulada La Transformación de la Filosofía, que “todas la filosofías que conocemos, desde Platón a Husserl, Wittgenstein y Heidegger han sido producidas como y han aportado ellas mismas las pruebas de su existencia filosófica, mediante sistemas teóricos racionales, generando discursos, tratados y otros escritos sistemáticos, perfectamente aislables e identificables como en la historia de la cultura”. III. El análisis de los sistemas educativos

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Elementos conceptuales del análisis educativo

Se pudiera confundir en los argumentos “racionales” de los teólogos o los ideólogos la representación que hacen de la realidad con conocimientos válidos, pero no es así, su “racionalidad” está rasando el mundo desde otra dimensión que no es objetiva. La evidencia la tenemos en la educación religiosa, que derivada de la conquista nos legó una forma de organización de los sistemas educativos, pero además fijó los principios valorales del ser humano desde el punto de vista cristiano, y aún más, un dogma de fe que impregna todas las acciones básicas de nuestra cultura y nuestra educación. Pero ello no es educación, es adoctrinamiento. …la mayoría de los grandes estados de la historia debieron su existencia a la conquista. Los pueblos conquistadores se establecieron, legal y económicamente, como la clase privilegiada del país conquistado. Se aseguraron para sí mismos el monopolio de la propiedad de la tierra y designaron un sacerdocio de entre sus propias filas. Los sacerdotes, con el control de la educación, hicieron de la división de la sociedad en clases una institución permanente y crearon un sistema de valores por el cual la gente estaba a partir de entonces, en gran medida de forma inconsciente, dirigida en su comportamiento social. Albert Einstein, ¿Porqué socialismo?

Pero después de estos hechos de relevancia nodal en la historia de México hay manifestaciones importantes de la influencia de las corrientes filosóficas en la educación, por ejemplo, el positivismo educativo planteado por Gabino Barreda en la época Juarista fue el instrumento ideológico en la creación de la Escuela Nacional Preparatoria y la fundación de la Secretaría de Instrucción Pública con una orientación definida, rompiendo los moldes tradicionales de la obligatoriedad religiosa de la educación.El Racionalismo de Ferrer Guardia también contribuyó a fortalecer y suceder al positivismo pero sobre todo a sentar las bases de la Escuela Socialista Mexicana. También la Reforma de Córdoba, Argentina (Tecla Jiménez, 1981) en 1918, que tuvo como eje el cogobierno y la participación estudiantil, impactó las luchas por la autonomía Universitaria de la UNAM en 1929. Y antes, en 1921, predominó la educación popular y humanista con José Vasconcelos como primer Secretario de Instrucción pública y Antonio Caso como Rector de la UNAM. En 1925 resurge el positivismo con el pragmatismo en el plan de Enseñanza Federal, y las Escuelas Federales y la Escuelas Activas bajo la presidencia de Plutarco Elías Calles Campuzano. A mediados de la década de los 40 aflorancorrientes anticomunistas y se multiplican 78

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las escuelas privadas, que en los 70 sufren el efecto de la masificación de la educación y la tecnología educativa como una salida a las demandas estudiantiles del movimiento popular universitario de 1968. Con el advenimiento del marxismo y como resultado de la contradicción con las diferentes doctrinas previas, hay en las universidades una transmutación filosófica que cambia la metafísica por el materialismo dialéctico, la axiología por el materialismo histórico y la epistemología, que se reorienta dentro de una concepción científica como el estudio de las formas del conocer y de como los científicos elaboran sus teorías y métodos. La gnoseología aparece entonces como la teoría del conocimiento sobre el objeto de conocimiento.Todo estaba preñado de filosofía y de ideología. Para Althusser, la filosofía, como forma superior de teorización de una ideología, concreta las aspiraciones y deseos de una clase o grupo social dirigente. Así el estado como representante de los grupos de poder, ha organizado la educación históricamente de acuerdo a sus necesidades, tanto como la filosofía educativa y las políticas necesarias para implementarla. La filosofía del materialismo dialéctico e histórico impactó de manera importante en la Educación Mexicana desde el gobierno de Lázaro Cárdenas del Río. Como resultado de manifestaciones estudiantiles y populares sin precedente, se dieron la célebre polémica Caso-Leombardo en el Primer Congreso Estudiantil Mexicano, donde se discutieron los principios filosóficos de la educación; necesaria para México. Aunado y como consecuencia de lo anterior se reformó el articulo 3º Constitucional indicando en su texto el carácter socialista de la educación, “que además de excluir toda la doctrina religiosa se combatirá el fanatismo y sus principios, para lo cual la escuela organizará enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y la vida social”. Así, el laicismo liberal y el socialismo posterior estuvieron presentes en la Constitución Mexicana orientando la educación legalmente de 1934 a 1944. El propio laicismo tiene como antecedentes en México a instituciones no religiosas desde la segunda mitad del siglo XVII. La ideología del estado Mexicano en los setentas se comenzó a mover en dos direcciones ante el impacto de la crisis, y proliferaron, por una parte, las escuelas técnicas que se constituyeron en un sustituto temporal del empleo para los jóvenes que buscaban una mejor competitividad profesional, como una respuesta ante la creciente 79 III. El análisis de los sistemas educativos

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hiperespecialización del mercado laboral.Por otra parte, comienza a aparecer en el discurso oficial de los ochentas la necesidad de "articular" la educación formal con el aparato productivo, concepto que se transforma en categoría social como "vinculación educativa" que tiende a profesionalizar la educación, sobre todo desde nivel medio superior y superior. Las presiones externas de los grupos pragmáticos de la sociedad que arriban en ésta época, han tendido a que, desde el punto de vista de la filosofía de la educación, sean eludidos dos efectos importantes que no se tocan en la mesa de las reformas curriculares. El primero es la desaparición de los cursos formativos o culturales en los planes de estudio, como víctimas de una mentalidad práctica e ignorante que los sustituye por otros cursos "aplicados". El segundo efecto correlativo es la sustitución de las escuelas de ciencias por escuelas de profesiones, entendidas como carreras de prácticas científicas socialmente útiles. Tal vez el efecto más reciente ha sido el incluir cursos de “enseñanza de valores” (en lugar de aprendizaje de valores), promovidos por aquellos que están confundidos en la nebulosa generada en la transición a la posmodernidad y la globalización, donde se confunde el cambio de jerarquía de valores con la carencia de los mismos. En su ceguera paradigmática argumentan que “ya no hay valores”, y no ven que los estudiantes si tienen valores, pero son otros. La educación en valores transita y se escapa así del plano filosófico, a la búsqueda de la retransmisión de los valores tradicionales en la escuela dentrodel marco de la psicología educativa. Pero el problema de los valores tendrá que ser revisado desde la filosofía, es su campo natural. "El objeto de la filosofía es el esclarecimiento lógico de las ideas. La filosofía no es una doctrina, sino una actividad. Una obra filosófica consta esencialmente de aclaraciones. El resultado de la filosofía no son unos axiomas filosóficos, sino la clarificación de principios. La filosofía debe clarificar y delimitar netamente las ideas que de otra forma se harían de algún modo grises y borrosas." Wittgenstein

LOS FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS La aplicación de la psicología a la educación es un factor normativo que cobra vital importancia desde la segunda parte de este siglo, tiene tres vertientes importantes cuyo punto de incidencia son principalmente 80

III. El análisis de los sistemas educativos

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al interior de los planes y programas de estudio, los métodos educativos, la didáctica de los maestros y el aprendizaje de los estudiantes. En el primero se ha diseñado los planes, programas y métodos de acuerdo a una tecnología educativa basada en el condicionamiento operante, esto es, el aprendizaje como una modificación de la conducta, desarrollado en su fundamento teórico por la escuela norteamericana de Watson, Keller, Skinner, Bloom y otros. En términos generales los principios que sustentan la tecnología educativa importada de USA y vigente en México desde principios de los 70 son tres grandes ejes: La psicología del aprendizaje de corte conductista con algunos elementos congnoscitivista, la teoría de la comunicación formada y apoyada por el desarrollo tecnológico y, el enfoque de sistemas extraído de la ingeniería y la administración industrial (Rodríguez Zapata, 1985). Marginalmente, como un complemento necesario, la tecnología instruccional se auxilia de métodos y técnicas del psicoanálisis, entre los cuales sobresale la psicología de Carl Rogers (terapia centrada en el cliente) con un toque humanista, el influjo filosófico de la psicología de la educación de Fromm, Adorno, y otros y, la socialización en la escuela a partir de la integración de grupos bajo la psicología de T. Parsons. Por otra parte, la psicología en la educación tiene otra aportación importante en un segundo nivel inherente al estudiante, se supone que las fuerzas del aparato psíquico, o sea la relación entre el yo, el ello y el superyo, también influyen interfiriendo o alentando el aprendizaje. A este respecto Laurence S. Kubie (1966) menciona que "la educación continuará perpetrando un fraude a la cultura en tanto no acepte todas las consecuencias que trae consigo el hecho de que la velocidad creadora y libre de nuestro aparato intelectual, está continuamente siendo frenado y sacado fuera de su cauce por el juego de las fuerzas inconscientes", en tanto que Roberts (1978) continúa el discurso anterior proponiendo que "hasta lo que nosotros llamamos cultura ... pueda liberar al hombre del dominio de su propio inconsciente, no podrá considerarse cultura. Una educación que da al hombre solo sofisticación, buen gusto, perspectiva histórica, buenos modales, 81 III. El análisis de los sistemas educativos

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conversación erudita y conocimientos de como usar y controlar las fuerzas de la naturaleza, es un fraude al espíritu humano, por muchas pretensiones que tenga". Un tercer nivel de aproximación nos menciona que el desarrollo cognoscitivo sigue diferentes etapas que son cubiertas progresivamente por el hombre durante su educación y, que el desarrollo de las estructuras mentales tiene fundamento psicogenético influido por el medio. Esta es la parte central de la teoría de J. Piaget que especifica las diferentes bases del desarrollo cognoscitivo con sus estudios que ha simplificado Maier (1979). Como una observación general, en aspectos anatómicos y psicofisiológicos los estudios del cerebro y los procesos de razonamiento han tenido un considerable avance en los últimos años, entre ellos encontramos los de Reynold, Torrance, T. Ball, Rubenzer, Gazzaniga y Ledoux Ornstein y otros (UANE, 1984), postulan que parece relativamente claro que los hemisferios cerebrales tienen sus funciones especializadas independientemente; el hemisferio izquierdo se ve como el Centro de los pensamientos lógicos y analíticos, además como el centro de todos los lenguajes, órdenes y sentido del tiempo, procesando la formación lineal ordenada y lógicamente. El hemisferio derecho es el centro emocional, de la fantasía, pensamientos visuales, especiales y de la imaginación, procesa la información no ordenada, manejando simultáneamente una gran variedad de información fuera del orden y la lógica. En el reducido marco de referencia psicológico presentado solo se pretende anotar algunas condiciones que dejan de lado profundizaciones importantes.

LA TEORÍA DEL CONOCIMIENTO Hay aproximaciones teóricas recientes para explicar como se adquiere el conocimiento desde el punto de vista científico, como base necesaria en la conceptualización del aprendizaje. Sánchez Fuentes (1984) retomó la discusión de Ferrater Mora (1975) y N. Abbagnano (1974) en relación con Bachelard, Cunguilhern, Foucault, Bourdieu, y Piaget, definiendo la epistemología como el estudio crítico aposteriori que versa sobre los principios, las teorías, las hipótesis, los métodos y las técnicas de investigación que una ciencia pone en juego el producir conocimientos, lo cual significa que no se identifica, como se ha hecho tradicionalmente, la epistemología con la 82

III. El análisis de los sistemas educativos

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teoría del conocimiento.Una pregunta epistemológica versa sobre las instancias teóricas, las hipótesis, el método empleado y el resultado de las técnicas de una investigación o una ciencia activa. El campo de la teoría del conocimiento o Gnoseología consiste más bien en el estudio de la naturaleza del conocimiento, en la descripción de sus tipos, así como de sus características específicas y sus respectivos criterios de verdad. Ambas entidades conceptuales, la epistemológica y la teoría del conocimiento, están estrechamente vinculadas en la práctica, la epistemología desentraña los procesos de adquisición del conocimiento que se ha generado y la gnoseología sistematiza las formas en que se estructura la teoría de la realidad producida, a veces anticipando nuevas maneras de conocer. El problema central en la educación ha estado ubicado en que el maestro enseña de acuerdo a una tecnología educativa (instruccional), generalmente basada en un concepto psicologista del aprendizaje, en tanto que carece de una concepción teórica de la naturaleza del conocimiento y la manera en que éste es producido. El objeto de conocimiento se aprende en forma teorizada por el maestro o el libro de texto, con una escasa o nula relación práctica del sujeto cognoscente con la realidad.Lo anterior es conocido como mediación docente. Lo más grave aún es que no hay en el docente una teoría de la ciencia y del conocimiento que le permita separarse del modelo educativo psicologista para conformar otro, más de acuerdo a la metodología de la ciencia en la práctica educativa. Será necesario entonces que los maestros adquieran progresivamente, y profundicen constantemente, una sólida formación sobre la epistemología, la teoría del conocimiento y filosofía de la ciencia.

LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE A partir del conocimiento de la psicología educativa y la teoría del conocimiento las escuelas necesitan tener definida una teoría de aprendizaje que perfile los modelos, métodos y técnicas de educación, todo ello alimentado por factores normativos derivados de la filosofía y la sociología aplicadas a la educación. El enfoque psicológico del aprendizaje nos ayudará a entender la personalidad del estudiante y los factores que interfieren con la adquisición del conocimiento. El enfoque axiológico es útil para el estudio y definición de los sistemas de valores éticos, estéticos e intelectuales que influyen en la formación humana y profesional del III. El análisis de los sistemas educativos

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estudiante. El enfoque nomotécnico nos permitirá entender y manejar los procesos de memoria que constituye la base de datos e información que se transfieren en los procesos mentales y por último, el enfoque biológico permitirá al maestro y al estudiante incorporar los conocimientos de acuerdo al grado de desarrollo y tipo de sus estructuras mentales, sus perfiles de aprendizaje, sus canales preferentes de percepción. Todos los enfoques necesitan integrarse en un modelo educativo que comprende el desarrollo integral del hombre y luego su preparación para una vida socialmente integrada y útil. El análisis de la integración de la personalidad, del desarrollo del juicio de razonamiento moral, de la incorporación y evocación de información de la memoria, y del aumento del grado de complejidad de las estructuras mentales, ha sido tratado por numerosos autores, considerándose que, al tratarse el aprendizaje solamente como una modificación de la conducta en un sentido deseado, se utiliza una parte muy reducida del inmenso arsenal de capacidades que tiene el hombre para lograr los objetivos prescritos por el programa de estudios. El desarrollo humano comprende entre muchas otras cosas, y las cuatro líneas en que se ha planteado el llamado desarrollo cognoscitivo, sobre el que descansa el desarrollo moral en la educación son las siguientes: la integración de la personalidad (Freud, Watson, Kubie, Roberts, Rogers); la importancia de la memoria (Gagne, Neisser); el desarrollo del juicio de razonamiento moral (Dewey, Piaget, Loevinger, Kohlberg, y posteriores) y el desarrollo de las estructuras mentales (Jean Piaget y sus colaboradores o seguidores). De acuerdo a la teoría del conocimiento el aprendizaje consiste en algo más, y correspondería a la asimilación y acomodación de una imagen de la realidad objeto de estudio, en el aparato cognoscitivo del hombre, mediante una relación teórica y práctica que transforma la realidad y a su vez transforma el propio hombre, llevándolo a estadios más elevados y procesos mentales más complejos. Hay múltiples teorías y autores del aprendizaje solamente en el siglo XX, entre ellas el conductismo radical de Burrhous F. Skinner, el Aprendizaje social de Albert Bandura, el cognoscitivismo y la teoría de campo de la gestalt desde Wolfgang Köhler, el aprendizaje significativo de David Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento de Jerome S. Bruner, la epistemología genética de Jean Piaget, el aprendizaje acumulativo de Robert Gagne, el modelo psicoanalítico de Sigmund Freud, el enfoque humanista de Abraham Maslow y Carl Rogers, y el aprendizaje constructivista textual de Lev S. Vigotsky. III. El análisis de los sistemas educativos 84

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De lo anterior se coliga elucidar la pobrezaquetiene la tecnología instruccional que reduce la función docente a la adopción de métodos mediante un proceso de capacitación para "dar mejor la clase", calificando sólo el logro de los objetivos propuestos en el programa, no otras capacidades ideosincráticas, laterales o secundarias que son generadas por el estudiante en el curso, en tanto que educar (no "dar clase") es un camino más largo que rebase la pura capacitación para hablar de formación docente, de profesores con capacidad de improvisación creativa, de diseño de estrategias educativas y de trabajo con la realidad. La verdadera función del maestro no es “dar clases”, sino lograr que los estudiantes aprendan Temístocles Muñoz

El camino más corto a veces es el más largo, esto también es válido en educación, de ahí que no hay nada mas práctico que una buena teoría, frase atribuida a John Dewey. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EL CONSTRUCTIVISMO El término “aprendizaje significativo” fue acuñado por David Paul Ausubel, y se refiere a que aprendizaje se da en la medida en que se establecen vínculos sustantivos, y no arbitrarios, entre el nuevo objeto de conocimiento y los conocimientos previos del sujeto en el que se construye el conocimiento. En el Modelo se entiende que las experiencias que propician el aprendizaje pueden resultar significativas tanto para el que aprende como para el facilitador. Los antecedentes del aprendizaje significativo y del constructivismo integrados están más claramente definidos con precursores como Jean Piaget y la Escuela de Ginebra, Lev Semenovich Vigotski y la Escuela Rusa, Jerome Bruner y el Aprendizaje por Descubrimiento, y David Paul Ausubel con el aprendizaje significativo y los organizadores avanzados, además, tenemos aportaciones recientemente en la teoría constructiva de Ausubel, Novak y Gowin (1978) y Novak y Gowincon los mapas conceptuales por diferenciación progresiva y reconciliación integradora (1984). En el origen, David Paul Ausubel (1960) desarrolló la teoría de organizadores avanzados, y argumentó que para que el III. El análisis de los sistemas educativos

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aprendizaje significativo ocurra, los estudiantes deben relacionar la situación que están aprendiendo a lo qué ya saben. El trabajo de los maestros consiste en desarrollar un marco de referencia que ayude a los estudiantes mentalmente a organizar previamente sus pensamientos, para ser introducidos a los detalles de nuevos conceptos; Ausubel argumenta que "los organizadores avanzados son diferentes a las descripciones y los resúmenes que acentúan simplemente las ideas y los detalles dominantes en una forma arbitraria"; Además, sugirió que los organizadores avanzados actúan como un “puente" subsumiendo la relación entre el nuevo material que se va a aprender y las ideas del existente (Ausubel, 1963). Estos organizadores pueden servir a los estudiantes para dirigir su atención a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que serán presentadas y recordarle la información relevante que ya posee.En general se dividen en dos categorías:  Organizadores Comparativos: que activan los esquemas ya existentes, que le recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia y ayudan a señalar diferencias y semejanzas entre los conceptos.  Organizadores Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarán para entender la información subsiguiente. También ayudan al estudiante a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difícil; pero estos deben ser entendidos previamente por los estudiantes para ser efectivo. El aprendizaje significativo se liga al Es significativo el aprendizaje que es constructivismo debido a que pertinente al estudiante, pertinente gracias al aprendizaje el sujeto afectiva, social y cognitivamente. puede construir sus estructuras mentales y su personalidad, considerando al aprendizaje significativo como aquél que es pertinente, coherente, importante y necesario para el estudiante de acuerdo a sus propias circunstancias individuales. Será necesario precisar que el constructivismo surge como una reacción a los modelos funcionalistas y conductistas de la segunda mitad del siglo XX. El constructivismo es concebido como el proceso de conocer que progresivamente incrementa tanto la verosimilitud del conocimiento que las personas tienen de la realidad al actuar sobre ella, así como el desarrollo de sus actitudes sociales favorables, sus aptitudes metodológicas y sus estructuras cognitivas y morales.

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III. El análisis de los sistemas educativos

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El constructivismo tiene tres ejes de desarrollo: la construcción del conocimiento, la construcción de las estructuras mentales, y la construcción de métodos y técnicas para resolver problemas.

En el constructivismo el maestro juega el papel de auxiliar en la autoconstrucción del estudiante, colabora a proveer el andamiaje móvil, transitorio, versátil y de apoyo, desde el cual será posible ir organizando el desarrollo cognitivo y moral de la persona que se

transforma. En realidad es Jerome Bruner quien retoma los principios de Vigotski sobre la Zona de Desarrollo Próximo y desarrolla la Teoría del Andamiaje, mediante la cual explica como puede actuar el docente creando estructuras provisionales de apoyo a la autoconstrucción del estudiante, para luego retirarlas en el momento que considera oportuno. Las aportaciones de Bruner van más allá cuando explica cómo la madre actúa como un organizador externo del desarrollo del niño, retomando los conceptos de Ausubel. Volviendo al aprendizaje significativo, para Ausubel (1976), el que la tarea del aprendizaje sea o no potencialmente significativa depende de dos factores que intervienen en esta clase de relación: la naturaleza del material que se va a aprender y la estructura cognoscitiva del estudiante, en tanto que Arredondo y Colaboradores (1979) enfatizan que el propósito fundamental de la docencia es propiciar aprendizajes significativos, suscitando o promoviendo las condiciones adecuadas para que el aprendizaje se produzca; los aprendizajes pueden resultar o aparecer como significativos en la medida en que corresponden al sentido y valor que socialmente se les asigna de acuerdo a exigencias concretas de la propia realidad social (cultura e ideología dominante). Hay tres clases de Aprendizaje significativo: a) Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él, sin embargo no los identifica como categorías. b) Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "país", "mamífero" III. El análisis de los sistemas educativos

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c)

Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos.

El significado lógico o de representaciones se refiere a la naturaleza del material simbólico, en tanto que el psicológico o de proposiciones es la experiencia cognoscitiva totalmente idiosincrática y depende de que el estudiante posea realmente los antecedentes ideativos necesarios. Será más fácil para un sujeto conocer la naturaleza si ha tenido anteriores aproximaciones a ella, que le desarrollaron preguntas previas. El problema de significatividad hace referencia tanto al psiquismo del sujeto como al sistema social, especificando Ausubel algunos factores como antecedentes educativos, intereses, edad, coeficiente intelectual, ocupación y pertenencia a una clase social y cultura. Menciona además que para que el material de aprendizaje sea significativo lógicamente, debe ser relacionable sustancialmente con ideas pertinentes y correspondientes que se hallen dentro de la capacidad de aprendizaje humano. El material de aprendizaje Los materiales significativos lo son lógicamente significativo podría ser únicamente en potencia, la significatividad relacionable no arbitrariamente con la aporta el psiquismo del estudiante ideas que vengan al caso específicamente, como ejemplos, productos, casos especiales, extensiones, modificaciones y generalizaciones más inclusivas; la relacionabilidad sustancial del material significa que éste podría relacionarle con la estructura cognoscitiva sin que hubiese cambio resultante en el significado con símbolos ideativos equivalentes. En el aprendizaje significativo los materiales son significativos únicamente en potencia, ya que el significado real lo da ó no el psiquismo del sujeto. Sintetizando, los materiales potencialmente significativos lo son en la medida que guardan relación con: 1. Los conocimientos previos del sujeto cognoscente. 2. Los que tienen connotación o importancia social. 3. Los que son asequibles a la complejidad de la estructura mental del estudiante. 4. Los antecedentes socio-culturales. 88

III. El análisis de los sistemas educativos

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5. La posibilidad de utilizarlos para hacer generalizaciones y transferencias (parataxis). 6. La posibilidad de utilizarlos para relacionarse o conocer el medio. Las metodologías científicas proporcionan herramientas para conocer, y su impacto educativo está dado en la medida en que se refiere a: 1. Una comprensión del objeto en su contexto, 2. La caracterización de los elementos que intervienen en la relación sujeto-objeto y, 3. La comprensión holística del sujeto cognoscente en sus múltiples facetas biológicas, psicológicas y sociales en forma interdependientes, así como su relación con el aprendizaje. Para los estudiantes que estudian a nivel de secundaria, bachillerato o universidad, se pueden incluir una serie de técnicas de aprendizaje que los ubiquen en un contexto pertinente para lograr una mayor eficiencia en el conocimiento de su realidad.Entre los psicólogos cognitivos, Piaget (1973) ubica a estosestudiantes en la fase de las operaciones formales en la cual existe un pensamiento altamente deductivo, que elaboran hipótesis, razonan con proposiciones más que con símbolos, y tienen concepciones topológicas. Para Maier (1979), en esta fase (iniciada entre 11 y 15 años) hay una clara secuencia del desarrollo cognoscitivo que ejerce influencia sobre la formación de conceptos y el aprendizaje de muchas cuestiones. Por otra parte, Gagné (1968), al proponer su modelo de aprendizaje acumulativo, asume que el estudiante tiene en sí mismo la capacidad de transferir y generalizar aprendizajes, donde el aprendizaje depende del conocimiento concreto de los materiales, no tanto del desarrollo cognoscitivo; sin embargo cualquiera de estas tendencias relacionadas con el psiquismo del individuo y que son parcialmente opuestas, pueden quedar satisfechas, ya que la edad de la mayoría de los estudiantes de éstos niveles es adecuada para integrar conceptos científicos de la realidad, al interactuar con el objeto del conocimiento. En la línea de la autoestructuración del conocimiento, varios autores dan importancia a la de interacción sujeto-objeto. En el concepto de Nérici (1982) "El contacto con la realidad facilita el aprendizaje y lo torna más auténtico, rico y significativo. La vivencia puede erigirse en ley del aprendizaje, pero no sólo en el sentido de contacto directo con el fenómeno, sino también de convivencia con él, el proceso de La vivencia es una ley del aprendizaje aprendizaje auténtico requiere cierto contacto, de duración más o menos prolongada para hacer III. El análisis de los sistemas educativos

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posible al espíritu la aprehensión real y significativa de un hecho de estudio. Por consiguiente, las unidades de enseñanza deben desenvolverse en situación de vivencia, para que el educando pueda sentir y comprender los temas de estudio". Para los investigadores del aprendizaje hay una constante reiteración al desarrollo mental en la relación con el medio, así, Piaget (1973) indica que el aprendizaje y desarrollo de las estructuras mentales se logra tras sucesivas asimilaciones y acomodaciones del conocimiento adquirido en interacción con el medio. Según Glaser (1972) el desarrollo de nuevas aptitudes es también previsto por la noción de Interaccionismo, en la que los cambios justos, adecuados de la ejecución del individuo ocurre en el curso de los encuentros con las circunstancias ambientales, "esto ha sido enfatizado por los diversos puntos de vista como los de Piaget y Skinner, y actualmente es bien expresado por Bandura (1969, 1971) en sus escritos sobre teoría del aprendizaje social". El desarrollo de las estructuras mentales usualmente se relaciona con el de la inteligencia, que tiene múltiples acepciones, entre las cuales se considera la capacidad de resolver problemas que no se habían presentado antes, o la posibilidad de plantear los problemas de una manera diferente. Olson (1970) define la inteligencia como la elaboración del desarrollo perceptual que ocurre en el contexto de adquisición de destrezas con los medios culturales; es desarrollada a través del entrenamiento y obtención de destrezas específicas a las formas particulares en las cuales las materias de la escuela pueden ser aprendidas. Enfaticemos que el aprendizaje sustentado en la memoria, con registro de datos que se repiten cuando son requeridos no refleja o corresponde a la inteligencia, ésta se refiere a la capacidad de procesar información, ya sea de percepciones, ideas, estados de ánimo o conocimientos, para integrar una resultante abstracta que puede ser o no aplicada a la solución de problemas. La selección del modelo de aprendizaje de acuerdo a las características de los estudiantes, la materia de estudio y el método educativo, cobran vital importancia; aunque casi todas las experiencias de aprendizaje rinden frutos múltiples, las enseñanzas que son demasiado específicas o contradictorias entre sí, pueden requerir más tiempo y llegar a interferir el aprendizaje (Tyler, 1949), de ahí la 90

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importancia de contextualizar el aprendizaje en un medio propicio para adquirirlo y transferirlo. La conexión de los hechos aprendidos se realiza a menudo por transferencias (parataxis), entendiendo por éstas, la posibilidad de aplicar los conocimientos y destrezas adquiridos ante situaciones diferentes a aquellas en que se realizó el aprendizaje original (Heredia, 1983). Gagné y Briggs (1983) mencionan que para que el aprendizaje y la manera de resolver problemas resulten eficaces, se requiere que la información esté accesible en la memoria o en la descripción del problema; también Gagné (1965) dice que al hacer uso de la transferencia del aprendizaje, resulta esencial tomar precauciones para el aprendizaje previo de la información y habilidades intelectuales exigidas como requisitos previos. La transferencia del aprendizaje cuando el estudiante interactúa con el medio, depende de que la información exista en la memoria, y la significancia que tenga ésta con el nuevo conocimiento en la interacción. Los trabajos más importantes que desarrolla un educador en el marco del constructivismo y el aprendizaje significativo son relativos al diseño: de actividades de aprendizaje, de ambientes de aprendizaje, de materiales potencialmente significativos, y de instrumentos para medir los logros del aprendizaje. Entre los conceptos que se integran en este modelo tenemos el de Mapa Conceptual, definido como un diagrama organizado por tópicos que muestra un conjunto de objetos y conceptos, y sus interrelaciones. La matriz resultante es una red semántica, pero puede ser también un mapa mental.El formalismo de una representación del conocimiento propuesto por John Sowa y otros, usa una red semántica o estructura compleja, para representar información en aplicaciones de inteligencia artificial, en tanto que el mapa conceptual de Ausubel y otros, expone los conceptos y las proposiciones fundamentales de un campo del conocimiento en un lenguaje explícito, mostrando tanto las relaciones de jerarquía, como las relaciones cruzadas entre grupos de conceptos y de proposiciones. Es una ayuda para organizar el conjunto global de relaciones que se intenta comprender. El aprendizaje deliberado, tanto racional como emocional, es constructivo. Se construye la mayoría de las veces a partir de conceptos, reglas, metarreglas, casos, elementos previos ya entendidos, que le permiten al aprendiz crear y usar nuevas metodologías y técnicas tales como las de armar mapas conceptuales III. El análisis de los sistemas educativos

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basados en su experiencia personal y particular. Aporta también la creatividad en las transformaciones y exploraciones en el espacio conceptual y contribuye a la deliberación. Un mapa conceptual es un esquema que relaciona jerárquicamente conceptos nuevos con abstracciones generales ya sedimentadas previamente, enfatizando las relaciones cruzadas entre grupos de conceptos, y globalizando el conjunto de relaciones en una ampliada construcción mental. El uso de diagramas conceptuales en Ausubel y Novak resulta efectivo para llegar a entender un sistema y su condicionalidad múltiple. Permite además una mejor reconstrucción de modelos conceptuales y estructuras de conocimiento,el construir un mapa permite reconocer mejor un espacio conceptual buscadoy moverse imaginativamente por él. La red semántica esun esquema de representación del conocimiento en que los objetos o los conceptos se almacenan como nodos de un gráfico y se enlazan entre sí por relaciones etiquetadas. Algunos autores la considerancomo una redpragmática, relacionada con los signos, y por tanto con la semiología o semiótica. En cuanto al conocimiento y su representación, la maduración semántica de la información y su comprensión experiencial del mundo físico y afectivo, se traducen en una imagen teórica de la realidad: el conocimiento.La lógica simbólica comprende otra forma de representación dinámica del intelecto que puede ser operacionalizada con fines constructivos prácticos, generalmente en computación, con expresiones lógicas de significado preestablecido por los programadores para evitar las ambigüedades del lenguaje natural y regular universalmente las normas de comunicación entre los usuarios de los programas. Resumiendo: el conocer es un proceso de construcción por parte del sujeto (Piaget y Vigotsky); las estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en si misma, sino por la forma en que las herramientas y signos de que se dispone hacen posible ésta actividad (Vigotsky); el constructivismo no estudia la realidad, sino la construcción de la realidad en el sujeto (Moreno Armella); a la escuela no le interesa que los estudiantes resuelvan problemas, sino que aprendan el modo de resolverlos, mientras los resuelven; y, los estudiantes construyen nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la selección y transformación de información, construcción de hipótesis y la toma de decisiones, basándose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales, símbolos y elementos del lenguaje. 92

III. El análisis de los sistemas educativos

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Para términos prácticos podemos presentar un sencillo diagrama (Figura 2) donde se indican los principales elementos que constituyen las ideas del constructivismo. MEDIACIÓN DOCENTE Estrategias Orientación Supervisión Controles Evaluación        

SUJETO Estructura mental Conocimientos previos Cultura e Ideología Valores Interacción grupal Compromisos ontológicos Estilo de aprendizaje Canales de aprendizaje

Motivación, Acción, Guía 

RELACIÓN

  

OBJETO Materiales potencialmente significativos Identidad Interacción Transformación

Atributos, Información, Lenguaje, Símbolos AMBIENTE DE APRENDIZAJE Información disponible Medio Físico Instrumentos Relación docente

Figura 2. Diagrama de elementos mínimos que se requieren considerar en un esquema constructivista siguiendo la teoría del conocimiento.

En un esquema constructivo los maestros, ahora llamados facilitadores, tendrán que considerar varios asuntos que afectan su práctica docente: Antes del acto educativo  Informarse sobre los estilos de aprendizaje dominantes en los estudiantes,  Conocer los diferentes canales de percepción de los estudiantes, visual, auditivo y kinestésico,  Elaborar problemas pertinentes a la realidad social del estudiante, y con énfasis en las aplicaciones del conocimiento,  Adecuar el ambiente físico,  Arreglar el área de trabajo o el aula con los medios necesarios,  Definir claramente los objetivos de la clase o práctica, no solamente en los resultados de ejecución esperados, sino más en la apropiación y desarrollo metodológico del estudiante, tanto en lo innovativo como en lo conceptual. 93 III. El análisis de los sistemas educativos

Elementos conceptuales del análisis educativo

Durante el acto educativo  Preparar una introducción motivante sobre la importancia del tema a tratar y sus aplicaciones, así como motivación individual de los estudiantes,  Tener siempre presentes los objetivos definidos,  Orientar sobre los procedimientos de trabajo recomendables, pero permitiendo la libertad de las soluciones creativas,  Propiciar el trabajo en equipos, rotando a los participantes en cada diferente ejercicio, y asignándole roles diferentes a cada uno la primera vez, y en las siguientes, permitir su libre organización rotando los roles,  Redistribuir continuamente el liderazgo,  Tener a la mano los libros, materiales informáticos, instrumentos y equipos para consulta de los estudiantes,  Corregir el lenguaje y las formas de expresión de los estudiantes, tanto durante el trabajo, como en las consultas y los informes. Después del aprendizaje del tema  Evaluar cuidadosamente tanto los aspectos conceptuales como los operacionales del estudiante,  Revisar y corregir aspectos de forma (formato y estructura lógica de los informes), como de fondo (los aspectos conceptuales, los operacionales y los resultados obtenidos,  Retroalimentar al estudiante con las correcciones.

EL PROCESO DE ANÁLISIS Y DIAGNÓSTICO DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS Evalúa, porque la calidad de nuestras acciones no puede ser mayor que la calidad de nuestro entendimiento y comprensión Absael Antelo

Pero vamos aproximándonos al núcleo del análisis, que es el conocimiento de las variables o atributos centrales de los sistemas educativos, y la metodología para denotar el carácter de sus relaciones. La escuela es un importante vehículo a través del cual un grupo social trasmite su historia y complejo de valores. Por medio de la educación se forman las personas y se establecen los vínculos económicos, políticos y culturales que mantienen estable a la sociedad o generan los procesos de cambio. La sociedad instituye a la escuela o a las 94

III. El análisis de los sistemas educativos

Los Factores del entorno

organizaciones que la forman, condicionando en buena medida los procesos de institucionalización que se dan en ella. Considerando los procesos de acreditación y certificación como un imperativo que se generaliza dentro de la cultura evaluativa institucional, así como sus fundamentos en la metodología de la investigación, y que además no se conocen en forma explícita la fuente de las categorías que la sustentan, se hace necesario precisar el origen de las categorías analíticas en que descansa la evaluación institucional, sus fuentes, y su derivación en atributos a evaluar, proceso previo que no se observa en los sistemas de verificación que utilizan los acreditadores y certificadores y que es necesario conocer para validar su cobertura. Según Chamizo y Jiménez (1982) la Escuela Francesa de Sociología (la escuela de Durkheim), heredera de la concepción clásica de institución, define por primera vez a al sociología como la ciencia de las instituciones, debiéndose a Gurvitch la propuesta de abandonar el concepto y a Rousseau darle un contenido activo (instituir). Las instituciones tienen en su seno una contradicción social entre lo instituido y lo instituyente, sobre todo manifestada en los momentos de crisis interna. Como entidades activas, ambas, la sociedad y la escuela cambian en el tiempo y generan crisis institucionales que pueden deberse a la divergencia o separación progresiva entre ellas ó al desajuste de los elementos que las constituyen. La evaluación institucional es así un elemento indispensable para mantener la convergencia entre la sociedad y las instituciones educativas. Tendremos que reconocer que pasamos de la era de la planeación, que ahora está en segundo término, a la era de la evaluación.Cada vez es más patente la presencia de la acreditación de los programas académicos, la certificación de las instituciones, las organizaciones y los estudiantes, la asignación de licencias para el ejercicio profesional y los criterios de desempeño de competencias, tanto clave como laborales,profesionales, curriculares, genéricas, transvesales, transferibles, disciplinares y específicas. La evaluación para certificar la calidad utiliza una metodología con base científica, requiere de indicadores y parámetros, y se constata contra referentes específicos o estándares fijados, previamente reconocidos como legítimos y suficientes. Pasamos de la era de la planeación a la era de la evaluación

III. El análisis de los sistemas educativos

95

Los Factores del entorno

Por otra parte, la evaluación es un proceso sistemático, permanente, cíclico y continuo, que permite valorar los programas de trabajo, sus avances, logros, errores y desviaciones, para conocer, corregir y conducir eficientemente los procesos hacia el logro de los objetivos y metas propuestos. La Evaluación (Gago Huguet, 2002) es el acto de juzgar, es un proceso La evaluación es tanto elucidar el valor de que concluye en un juicio de valor. algo como la asignación justa de valores Evaluar va más allá y es más complejo que medir, contar, escrutar y examinar, que son actividades que implica, abarca e integra una síntesis valorativa… puede decirse que evaluar es el arte de asignar adjetivos en forma fundamentada. La investigación, comparativamente (in-vestigatio, onis: en un sentido, seguir los vestigios) es un proceso acumulación de hechos, análisis de sus relaciones y construcción de explicaciones, orientado por criterios de objetividad, racionalidad y verdad, para explicar y predecir el desarrollo de los fenómenos naturales y sociales. No obstante, metodológicamente la evaluación es una investigación in sensu lato, un seguir vestigios y hechos evidentes, por lo tanto utiliza los mismos procedimientos, técnicas e instrumentos. Ver al final una tabla comparativa de diferencias (Isaac y Michael,1996) modificado por el autor (Tabla 1). Tabla 1. Comparación de las características de la investigación y la evaluación, modificado de Stephen Isaac, y William B. Michael. 1996.

CARACTERÍSTICAS

INVESTIGACIÓN

EVALUACIÓN

PROPÓSITO

Nuevo conocimiento. Verdad. Resolver problemas.

Logro de la misión. Generar un producto.

PRODUCTOS

Conclusiones generales sobre las interrogantes

Decisiones específicas

VALOR

Poder explicativo, exploratorio y predictivo

Determinación de calidad, dignidad y utilidad social.

ÍMPETUS

Curiosidad e ignorancia

Necesidades y metas

BASES

Relaciones, condiciones, probabilidad

Proceso de medios y fines

Logística, tratamientos. Experimento, Prueba de hipótesis

Asegurar el logro de un objetivo

CONCEPTUALES

EVENTO CLAVE

96

III. El análisis de los sistemas educativos

Los Factores del entorno PARADIGMA

Método experimental

Análisis del sistema

DISCIPLINA

Control y manipulación de la varianza o variabilidad

Programa de planeación y administración

CRITERIOS

Validez externa y externa

Isomorfismo. Ajuste entre lo esperado y lo obtenido. Credibilidad.

TIPOS

Pura y aplicada. Experimento verdadero, cuasiexperimento

Formativa y sumativa. Proceso y producto.

CLÁSICO

FUNCIONALES

En sentido estricto la investigación está orientada para lograr la resolución de las interrogantes o preguntas de investigación, no tiene objetivos intrínsecos aunque si los tiene sociales en cuanto a contribuir al desarrollo de un campo del conocimiento. La evaluación si tiene objetivos intrínsecos, que son su propia meta. Cuando se logra la respuesta de las interrogantes de la investigación, o se logran los objetivos de la evaluación, ambas terminan. Continuando con Gago Huguet (op. cit.) Evaluar es la base de certificar y acreditar, que son vocablos derivados de certidumbre, certeza, credibilidad y confianza en la verdad de algo o de alguien. Dicho en otros términos: la confianza en la verdad de algo, la credibilidad, es una consecuencia de su evaluación y del juicio de valor que ha merecido por ello. La evaluación es más una tecnología que una ciencia, su acento no está en la construcción teórica sino en generar un producto o dar valor al logro de una misión. Sus pasos son fijar objetivos, diseñar medios para alcanzarlos, construir un mecanismo de retroalimentación para ver el progreso logrado, y apoyar la consecución de los objetivos. Comenta Eduardo Martínez (1997) que básicamente el proceso de evaluación para la acreditación comprende tres etapas: la Autoevaluación (auto-estudio), la Evaluación Externa y el Informe Final (preparación, discusión, y difusión). Sin buscar los fines de acreditación o certificación, sino puramente un diagnóstico, las dos primeras opciones son alternativas y/o simultáneas. La evaluación institucional es así un elemento indispensable para mantener la convergencia entre la sociedad y las instituciones educativas. La Autoevaluación conlleva una actitud ética fundamental: Que nunca nuestras palabras sean mejores que nuestros hechos. Los sistemas de evaluación y de garantía de calidad, tienen como piedra angular la III. El análisis de los sistemas educativos

97

Los Factores del entorno

Autoevaluación. Normalmente, es realizada por especialistas nombrados por la propia unidad académica, que realizan su tarea mediante guías o protocolos previamente definidos. Dichos comités coordinan desde la recopilación de la información, hasta la elaboración del Informe. En la Evaluación Externa, un equipo experto de especialistas externos, ajenos a la unidad académica evaluada, realiza una visita a la unidad académica, y prepara un Informe Final. Siempre es necesario evaluar las instituciones educativas. Las preguntas básicas que se originan previamente a cualquier evaluación son las siguientes: ¿Qué evaluar?, ¿Quién evalúa?, ¿Cómo se evalúa?, ¿Para que se evalúa?, ¿Por qué se evalúa?, y ¿Para quién se evalúa? (¿a quién sirve la evaluación?) Es necesario resolver las preguntas dado que “Nuestras valuaciones determinan nuestra aproximación a un problema, la definición a nuestros conceptos, la elección de modelos, la selección de nuestras observaciones, la presentación de nuestras conclusiones…” Gunnar Myrdal (1978) Cuando un sistema educativo está en operación es imperativo analizarlo constantemente en todos sus componentes.El estudio de un sistema educativo tiene 2 perspectivas analíticas básicas (categorías) que son, en forma conjunta, su foco de atención: a) El análisis del entorno social en que se encuentra inmerso el sistema educativo y, b) El análisis de sus propios componentes internos. Cada perspectiva define sus propios atributos (que pueden ser tomados como variables de investigación o evaluación), con diferentes condiciones en cada sistema educativo. Las variables del entorno social se denominan convencionalmente Factores del entorno, en tanto que las variables de la institución se precisan como Elementos del sistema educativo. Es conveniente ubicarlos metodológicamente en apartados distintos para facilitar su sistematización y tratamiento, sin olvidar que posteriormente se integrarán (y de hecho están integrados) en una explicación única. La evaluación institucional requiere cumplir con una metodología científica, con participantes, instrumentos y medios adecuados, concluir con el logro de los objetivos que la iniciaron, así como con sus propósitos, sus alcances, y en un Informe Preliminar y otro Final concensado, revelar las debilidades y fortalezas, los logros, Inequidades y retos, y la construcción prospectiva de los escenarios a que se enfrentará si cambia o no. III. El análisis de los sistemas educativos 98

Los Factores del entorno

1. LOS FACTORES DEL ENTORNO Los sistemas educativos, como todo sistema, mantienen una comunicación con su entorno por medio del flujo o intercambio de materiales (capital humano y recursos físicos) y energía (capital intelectual, capital social, regulaciones políticas, recursos financieros). Los factores del entorno (variables) que condicionan o influyen sobre la institución educativa o la carrera se obtienen analizando el sistema social o entorno donde ellas se insertan, tomando en cuenta los tres subsistemas sociales que las influyen, como apartados que permitan sistematizar la información. EL SISTEMA SOCIAL Y SUS SUBSISTEMAS. Un sistema social es una formación social, una agrupación La educación es un elemento de justicia humanaespecífica ubicada en un social, un derecho humano fundamental y un insumo estratégico para el desarrollo tiempo y un espacio precisos, y con características propias. Convencionalmente se incluyentres subsistemas básicos de la sociedad, cuyos factores interactúanen la complejidad del sistema: el político, el económico y el cultural, dando como resultado campos articuladores de la sociedad y la totalidad del sistema Entre ellos encontramos que en la interacción de la economía con la cultura se establecen las relaciones de persistencia y subsistencia, como un genuino esfuerzo de adaptación para perdurar conservando la identidad. En la relación de la economía con la política el debate está en las mejores formas de obtener el bienestar material, y en el campo de relación de la cultura con la política se establecen las formas de regulación social que hagan posible la convivencia armónica y pacífica de las personas. En la figura se pueden observar los diferentes subsistemas de la sociedad, así como los campos donde se articulan (Figura 3), correspondiendo a la educación el papel de lograr el desarrollo humano, y a los sistemas educativos la organización de ésta función. Estos son factores ineludibles de un diagnóstico institucional, considerando en el análisis finalmente en él solo aquellos que tienen una relación directa con la instituciónexaminada. Volviendo a los subsistemas, en ellos existen factores característicos, entre los que encontramos los siguientes: Subsistema

Factores relevantes

III. El análisis de los sistemas educativos

99

Los Factores del entorno

Los modos de producción A. La Economía: es el subsistema de adaptación

Las formas de organización de la producción Las relaciones de mercado Las relaciones de dependencia El poder y la estructura del poder

B. La Política: es el subsistema de obtención de metas

Las clases sociales La sociedad civil La sociedad política Los valores

C. La Cultura: es el subsistema de integración

La ideología y la religión El lenguaje

Observe como entre la economía y la culturase dan las relaciones de persistencia y subsistencia que condicionan los patrones de desarrollo; Lo mismo ocurre entre la economía y la política, donde la interacción se refiere al ajuste de las tendencias a mantener y acrecentar el bienestar material; y finalmente, entre la política y la cultura se presenta el equilibrio entre avanzar en paz hacia el progreso de manera concertada, concensada (cum-sensus) y negociada. La educación en la intersección viene a ser así un poderoso catalizador del crecimiento (expresión cuantitativa) y el desarrollo (expresión cualitativa) social. De lo anterior se comprende que la educación sea simultáneamente tres cosas: un derecho humano fundamental, un elemento de justicia social y un insumo estratégico para el desarrollo (Guidi Kawas, 1994)

100

III. El análisis de los sistemas educativos

Los Factores del entorno

Figura 3. Los subsistemas de la sociedad y sus campos de interacción denotando sus funciones principales. Obsérvese que la sociedad a su vez depende en su desarrollo de un medio ambiente específico constituido por su geografía física y política.

A. EL SUBSISTEMA ECONÓMICO “El objeto principal de la economía consiste en comprender el fenómeno de la pobreza y ayudar a mitigarla. Existe una relación estrecha y clara entre las inversiones en capital humano y la disminución de la pobreza”. El capital humano y la pobreza,Gary S. Becker, Premio Nobel en Ciencias Económicas.

La Economía como subsistema de adaptación es la base de la formación social, y en ella se incluye durante el análisis su evolución, sus tendencias, el mercado laboral, sus segmentos, los cambios cíclicos y progresivos del empleo La educación es un insumo estratégico para el desarrollo

III. El análisis de los sistemas educativos

101

Los Factores del entorno

y otros como las competencias y las prácticas profesionales decadentes, dominantes y emergentes. El modo de producción dominantemundial se basa en el capitalmonopolio-dominación ysu objetivo es la ganancia (producción, distribución, venta, consumo, etc.). En este sistema hay dependencia económica principalmente del comercio transnacional, y en México es constitucionalmente una economía mixta. En este contexto subyace una racionalidad económica internacional que elude, cancela y subordina otras racionalidades humanísticas, intelectuales, artísticas, éticas y culturales que se oponen a la obtención de la ganancia como fin supremo. La anarquía económica de la sociedad capitalista tal como existe hoy es,en mi opinión, la verdadera fuente del mal. Vemos ante nosotros a unacomunidad enorme de productores que se están esforzandoincesantemente privándose de los frutos de su trabajo colectivo, no por lafuerza, sino en general en conformidad fiel con reglas legalmenteestablecidas… Los propietarios de los medios de producción están en posición de comprar la fuerza de trabajo del trabajador. Albert Einstein, ¿Por qué el socialismo?

El sistema tiende a ser monopolista porque se controla un elemento de consumo por una o muy pocas organizaciones; su ventaja es que al manejar grandes recursos económicos puede promover su propio desarrollo. El Estado mexicano se ha desprendido desde los ochentas de las empresas paraestatales y tendió a conservar las empresas estratégicas necesarias para el desarrollo del país, aunque, en medio de un gran debate, las presiones de la globalización inducen y permiten que las empresas nacionales se integren a los grandes monopolios también internacionales. El empleo y los salarios se constituyen en la base de una economía legitimada por la sociedad. En tanto que el empleo y la población económicamente activa (PEA) cambiantendencialmente por sectores (Gráfica 1) se induce a las instituciones educativas, desde el gobierno, los medios, las familias y los usuarios a transformar o reeducar los recursos humanos disponibles, y formar nuevos de acuerdo a sus necesidades y las tendencias del desarrollo.

102

III. El análisis de los sistemas educativos

Los Factores del entorno

75

55

51

49

55.2

Industria de la transformación

41 38

35

29 22

Agricultura y extractivas

27 22

22

Servicios

23.7 18.7

15 1970

1980

1990

2000

Gráfica 1. Porcentajes de la población económicamente activa de México por sectores de la economía. Histórico del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) y la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS) 2000.

No obstante, los trabajadores de diferentes sectores tienen distintas formas y requerimientos de educación y capacitación de acuerdo al segmento laboral que ocupan. Lo anterior se puede considerar que resulta lógico, y si un trabajador requiere cambiar a otro sistema de producción más complejo, requerirá necesariamente capacitarse y aumentar su escolaridad. En los nuevos requerimientos sociales, para los trabajadores se incrementa cada vez más la tendencia a la capacitación y educación permanente, sobre todo en aspectos del manejo de tecnologías blandas como la informática y los procesos automatizados. La tarea de los sistemas educativos es aquí fundamental para la creación del capital humano y el capital intelectual de las organizaciones productivas, con calidad y competencias adecuadas y suficientes para el trabajo y la vida de hoy y del futuro. Históricamente las tendencias al aumento de la escolaridad formal de los trabajadores son consecuencia del aumento de complejidad de los trabajos, de la competitividad,y de las necesidades de certificación empresarial, así como de la demanda de incremento de la producción, con mayor calidad (Tabla 2). Tabla 2. Formas históricas de organización de la producción de acuerdo al tipo de sociedad:

SOCIEDAD

PRODUCCIÓN

Agrícola

Artesanal

EDUCACIÓN REQUERIDA

Informalfamiliar

III. El análisis de los sistemas educativos

TENDENCIAS Aumento de la productividad 103

Los Factores del entorno

Manufactura

Semiformal/taller

Trabajo intelectual

Industrial

Maquinismo

Educación formal técnica y capacitación rutinaria.

Exigencia de educación formal y certificación

De servicios

Automatización

Educación profesional y científica.

Escolaridad profesional

Del conocimiento

Innovación de sistemas tecnocientíficos

Profesional continua

Educación continua

Otras características de los diferentes modos de producción son las siguientes: a) Artesanal.- Producción limitada de elevado valor cultural. Su capacitación es informal, y se da en el seno familiar como tradición. b) Manufactura.- Se usan herramientas y se produce en talleres. Se capacita informalmente por "maestro" en la ayuda. c)Maquinismo.- El hombre es operario, una parte de la máquina con movimientos mecánicos y rítmicos. La capacitación es baja, aunque hay quien requiere de capacitación técnica elevada. d) La Automatización es el nivel más alto de condicionamientos educativos, ya que implica el desarrollo y aplicación de conocimientos, habilidades y destrezas profesionales acreditadas, para administrar procesos de control automáticos. e) En la Sociedad del conocimiento la velocidad de innovación de sistemas tecnocientíficos se ha desarrollado en los países más avanzados, y se refleja en todos los segmentos laborales de las economías dependientes, requiere que las personas se preparen continuamente con capacitación y educación formal para conservar su empleo o aspirar a otros mejor remunerados. Se demandan competencias para buscar, seleccionar, organizar y procesar datos, convertirlos en información, y aplicar el conocimiento en solucionar problemas concretos. Algunos investigadores utilizan otros conceptos para clasificar a los actores económicos de acuerdo a su función en la producción y la forma de obtener sus ingresos, por ejemplo: Tabla 3. Clase sociales en el esquema capitalista.

104

III. El análisis de los sistemas educativos

Los Factores del entorno

CLASE

FUNCIÓN Y FORMAS DE OBTENCIÓN DE SUS INGRESOS

Burguesía

Función: Aporta el capital.Ganancia por plusvalía.

Proletariado

Función: Aporta el trabajo.Salario.

Terrateniente

Función: Aporta la propiedad privada. Renta y plusvalía

El producto elaborado por los trabajadores en una empresa tiene un valor que es mayor que la parte que le corresponde como salario, y la diferencia es la ganancia que hace funcionar a la empresa. El valor del producto depende finalmente de la calidad, y ésta de la educación y capacitación en competencias clave o transversales, profesionales, genéricas y específicas del trabajador. Los términos relativos a la ganancia y el crecimiento del capital se integran considerando los siguientes conceptos:  Salario: Es el valor de la fuerza de trabajo. Cambia de acuerdo al valor de la producción y la demanda de mano de obra.  Plusvalía: Es el trabajo no pagado, la renta de asalariados: (Plusvalía = valor del trabajo - valor de la fuerza de trabajo). Usando los medios de producción, el trabajador produce nuevos bienes que se convierten en propiedad del capitalista. El punto esencial en este proceso es la relación entre lo que produce el trabajador y lo que le es pagado, ambos medidos en valor real. En cuanto que el contrato de trabajo es "libre", lo que el trabajador recibe está determinado no por el valor real de los bienes que produce, sino por sus necesidades mínimas y por la demanda de los capitalistas de fuerza de trabajo en relación con el número de trabajadores compitiendo por trabajar. Es importante entender que incluso en teoría el salario del trabajador no está determinado por el valor de su producto. Albert Einstein, ¿Por qué el socialismo?

También otros conceptos involucranvarios tipos de clases y requerimientos educativos: a) Clase productiva: la que genera bienes y está educada y capacitada para el segmento laboral que ocupa. b) Clase subsidiaria: la que depende de alguna clase productiva, y suministra o genera un servicio a otra clase,y no requiere educación formal (jardinero, cochero, etc.) sino diferentes niveles y tipos de habilitación específica. c) Clase ideológica: la que se constituye por individuos que desempeñan funciones ideológicas de conducción de grupos, que requieren una preparación teórica no científica y III. El análisis de los sistemas educativos

105

Los Factores del entorno

habilidades para la comunicación de representaciones (político, sacerdote, etc.). d) Clase desclasada: (ideológicamente) o lumpen, que no tiene educación formal y se concentra en los medios de sobrevivencia. En cada clase suele indicarse que hay facciones de clase y sus requerimientos educativos son muy variados. Se entiende a las facciones de clase como un subconjunto de individuos que difieren por el tipo concreto de actividad, o el nivel del ingreso. Por ejemplo: Alta: industrial

Mediana (burguesía):financiera

Baja9: agrícola

Es conveniente mencionar que el sector campesino es difícil de clasificar unitariamente por lo variado de su estatus económico y el tipo de propiedad, sin embargo hay muchas tipologías de carácter operacional para ubicarlo y aún múltiples combinaciones de las tipologías. Adicionalmente existen capas de clase o sectores de clase cuando hay diversos factores que los reúneindependientemente de su educación, por ejemplo: a) Aristocracia obrera: líderes y obreros privilegiados. b) Pequeña burguesía: trabajador independiente (Ej. tendero, dueño del taller). c) Clase media: el sector medio. Existen otras clasificaciones por la composición social del empleo, por ejemplo:  Sector público. El estado y sus empleos.  Sector privado. De la Iniciativa Privada.  Sector Social. De las organizaciones independientes y civiles, como los ejidos, las cooperativas, las organizaciones no gubernamentales, etc. Como una regla general indicaremos que a medida que existe mayor desarrollo, hay menor participación del sector público y aumenta la participación del social en el empleo, y que cada vez haymás y mayores requisitos educativos para trabajar. También esto implica otra clasificación de sectores:

9

Baja- considerada más bien como una clase que como una facción, con los criterios comunes.

106

III. El análisis de los sistemas educativos

Los Factores del entorno

a) Sector Moderno,que comprende el trabajo con sindicatos, prestaciones, horarios fijos, días festivos, etc. b) Sector Tradicional,Incluye los pequeños empleadores, con trabajo individualizado de dominancia artesanal o técnica y abastecimiento errático. Independientemente de las clasificaciones, la estructura de producción induce a que se desarrollen criterios de selección para el empleo, y los trabajadores generalmente son sujetos a condiciones especiales de varios tipos como requisitos para ser empleados, por ejemplo:  Educativas: de acuerdo a la escolaridad.  Adscriptivas: sexo, raza, presentación.  Aptitudinales: historial de experiencia laboral y preparación certificada.  Conductuales: no antecedentes penales, recomendaciones, capacidad para el trabajo grupal.  Actitudinales: puntualidad, aspiraciones, docilidad o agresividad, lealtad, dinamismo. En suma, no basta un diploma o una certificación para la selección favorable del trabajador, aunque de acuerdo a la teoría de la correspondencia, el empleo se asigna por las demandas del mercado o del proceso productivo, entonces, a mayores demandas externas en las organizaciones o empresas, se reducen los criterios de selección. Recientemente se enfatizan dos conceptos importantes en la relación que se establece entre la Economía y la Educación: 1. La Tasa de retorno social: como la ganancia excedente que produce para la nación, el tener capital humano educado o capacitado. 2. La Prima de Instrucción: que implica que dos personas de la misma edad y experiencia ganan diferente de acuerdo a su nivel de escolaridad y cursos adicionales obtenidos. La prima de instrucción no se paga inmediatamente, sino que tienen que pasar al menos dos años para que su diferencial educativo se refleje en el salario. Education and training are the most important investments in human capital. Gary S. Becker. Chapter II. Human Capital Revisted

UNA VISIÓN DE 1981 DE ACUERDO CON GÓMEZ CAMPO Y J. MUNGUÍA Sintéticamente podemos analizar la relación entre la educación y la economía desde la perspectiva del inicio de la década de los ochentas, III. El análisis de los sistemas educativos

107

Los Factores del entorno

en el fin de la era conocida como la Modernidad, en palabras de dos analistas del fenómeno para tener una perspectiva de su evolución. Observaremos con ello la diferencia con las tendencias económicas actuales. El texto que sigue es una síntesis necesaria del documento. La gran diversidad de enfoques sociales de la educación y sus desarrollos teóricos, se deben sin duda, a una tendencia a justificar sus fines para determinada comunidad o país. Dos grandes corrientes pueden agrupar las diferentes tendencias sociológicas, el Estructural-Funcionalismo y el Enfoque Sociopolítico. Ambas se centran en la explicación histórica del fenómeno educativo y en su perfil característico actual en países en desarrollo. Las lecciones que nos deja la historia indican que el estado determina el rumbo de la educación que imparte, utilizándola como vehículo de transmisión ideológica y cultural. En el primer enfoque se parte de la consideración de que la transformación del sistema productivo artesanal a fabril trajo como consecuencia que la no necesaria capacitación previa fuese necesariamente acreditada en forma profesional previa. Desde 1945 se enfatiza la relación entre el gasto público en educación y el crecimiento económico. En la teoría de la funcionalidad técnica se piensa que el papel del sistema educativo es cumplir con la producción de cuadros capacitados para ocupar un puesto en el dividido mercado de trabajo, así como asociar la empleabilidad con el nivel de acreditación educativa; de aquí se deriva la teoría del capital humano que supone que el desarrollo de la historia y el capitalismo depende de la acumulación y transmisión del progreso científico y tecnológico, ubicado aquí el sistema educativo funcional a las necesidades de producción. Esta teoría resume sus conceptos en las siguientes: 10 a) El desarrollo económico depende del nivel educativo. b) Los requisitos educativos para el empleo corresponden a las necesidades laborales. c) La innovación tecnológica conduce a cambios educativos. d) La complejidad de las ocupaciones elevan los requerimientos de nivel educativo. e) El mercado de trabajo funciona por la oferta y la demanda y ocupación depende del perfil educativo. f) El sistema educativo provee el recurso humano, por lo cual deberá ser ajustado al mercado de trabajo.

10

Obsérvese cómo esta visión ha permeado a través del tiempo como una ideología y se ha validado sin análisis crítico.

108

III. El análisis de los sistemas educativos

Los Factores del entorno

En general, bajo este marco teórico de fines operativos se justifica la creciente proliferación de carreras técnicas y opciones terminales como una respuesta adaptativa al mercado ocupacional, suponiendo que el desempleo se debe al desajuste entre los sistemas de educación y producción, o a restricciones que impiden el libre funcionamiento del mercado de trabajo por causas internas y, que el desempleo se debe a errores en la opción vocacional escogida. Para esta teoría la educación es una inversión en capital humano para el desarrollo, más redituable que el capital físico. El subdesarrollo económico es explicado entonces por el subdesarrollo educativo, en función del desarrollo comparado conlas potencias económicas nacionales. Por otra parte, la teoría sociopolítica de la educación tiene varias connotaciones, entre las que está contemplada la teoría de la segmentación del mercado de trabajo que ha sido estudiada y desarrollada en México por Gordon Reich y Edwards a principios de los setentas y, principalmente Cornoy y colaboradores, basándose en los siguientes principios: a) Aunque la educación se relaciona de manera importante con la productividad (PIB.), no hay asociación directa entre la productividad laboral y la escolaridad. b) La escolaridad y su impacto en la economía se relaciona con el lugar que el escolarizado ocupe en el segmento del mercado de trabajo. c) Las políticas gubernamentales son más eficaces que las políticas educativas en su impacto sobre el mejoramiento del trabajador y la oferta laboral. d) El problema del empleo y subempleo se resuelve más eficazmente por políticas gubernamentales que por otro factor como la tasa de nivel de educación. Dentro de los supuestos anteriores se incluye que las relaciones entre educación y empleo son fundamentalmente de naturaleza política y que las políticas estatales no son socialmente neutras, sino que contribuyen a la hegemonía del capital. Bajo esta perspectiva Cornoy y col. describen tres segmentos laborales: a) El de alta educación, que tiene alta renumeración, se ubica en el sector competitivo y monopólico de la economía, y requiere de internalizar las normas y valores de la organización. b) El segmento sindicalizado u organizado está formalizado por normas y contratos sindicales con escalafones, etc., el trabajador se excluye relativamente de la competencia tiende a la descalificación cognitiva, debe ser disciplinado y obediente a la autoridad, se centra en las III. El análisis de los sistemas educativos

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Los Factores del entorno

reivindicaciones laborales, tienen relativamente mejores salarios que los no sindicalizados. c) El segmento competitivo tiene salarios bajos, empleo inestable, malas condiciones de trabajo, pocas oportunidades de promoción y mejoramiento, son trabajadores terminales, desertores de secundaria discriminados por raza o sexo y, su calificación laboral es requerida por actividades, no por sus características cognitivas. Este último segmento se caracteriza por la experiencia práctica, el autoempleo, la descalificación por avances tecnológicos, y un alto grado de creatividad y autonomía. Ambas teorías que se resumen aquí conforman el marco teórico de la relación educación - estructura económica. La teoría del capital humano y su relación laboral se considera vigente en países desarrollados con una amplia posibilidad de planear su futuro en condiciones de estabilidad económica. Por otra parte, la teoría sociopolítica se deriva y ubica en países subdesarrollados, más aún en condiciones de crisis económica generalizada, atraso tecnológico, dependiente de tendencias de modernización refleja, mercado de empleo cambiante, etc. La posición de planificador universitario es compleja y requiere de un amplio conocimiento de teorías, modelos y métodos educativos complementados con gran cantidad de instrumentos de análisis y aplicación. La previsión incluye una capacidad de ver el futuro y las posibles contingencias que serán salvadas con el diseño de estrategias realistas, esto implica verla más allá de la planeación en que se va a realizar un proyecto y un servicio social, y será necesario orientarla hacia la sociedad, lo cual implica conocer su estructura, económica, su cultura y sus formas de organización. Una inadecuada planeación puede llevar a la divergencia entre la sociedad y la universidad y es el preámbulo de una costosa crisis, el desajuste de los individuos que las forman y la disfuncionalidad del modelo de desarrollo deseado por ambas. VISIÓN ACTUAL DE LA FORMACIÓN DE RECURSOS HUMANOS COMO CAPITAL HUMANO Los siguientes textos son explicativos por si mismos de la importancia que se confiere en la actualidad a la formación de capital humano como un insumo estratégico para el desarrollo, y que el concepto se ha 110

III. El análisis de los sistemas educativos

Los Factores del entorno

suavizado con una perspectiva integral de mayor atención a los aspectos formativos de la persona: “La formación de recursos humanos con alto nivel educativo tiene un impacto positivo en el desarrollo de los países, en la medida en que los hombres y mujeres posgraduados están mejor habilitados para generar y absorber conocimientos científicos y técnicos, así como para transmitir sus conocimientos y habilidades por medio de la docencia y/o la interacción con otras personas, tanto en sus ámbitos laborales específicos como a través de los grupos y redes de las que forman parte. La experiencia internacional de los últimos treinta años ha mostrado que el impacto social y económico no se limita únicamente al incremento del número de profesionales, sino que es necesario que la expansión se acompañe del mejoramiento constante de la calidad de la oferta de los servicios educativos. Asimismo, el único canal para acabar de acceder y poderse mover en la era del conocimiento es la educación, donde la formación de alto nivel desde licenciatura hasta el nivel de doctorado juega un papel estratégico”. 11 “Las nuevas tecnologías han cambiado drásticamente la naturaleza del trabajo y han internacionalizado la organización de la producción. Con una mano, destruyen algunos negocios o los hacen obsoletos; con la otra, crean nuevos negocios y oportunidades vocacionales. La tarea más importante de la modernización estriba en invertir en capital humano: hacer que los individuos y los negocios encajen la economía, basada en los conocimientos del futuro.”12 Además, la OCDE13 indica con respecto al capital humano y social que: El capital humano está compuesto por los conocimientos, la preparación y cualidades como la perseverancia. Para el individuo, la inversión en capital humano trae consigo un retorno económico, aumentando sus posibilidades de tener el empleo y sus ingresos. Esto se puede demostrar bien observando el grado de educación, bien con mediciones más directas del capital humano, como puede ser el nivel de nociones básicas de cálculo y de alfabetismo. Además de las ventajas para el propio individuo, la inversión en capital humano puede beneficiar a la economía en general. El impacto

11

El documento constituye la propuesta del Sistema SEP-CONACyT para la elaboración del Plan Especial de Ciencia y Tecnología. Fue elaborado a petición del CONACyT, y presentado el 28 de junio del 2001, en Puerto Vallarta, Jal. 12

Tony Blair, Primer Ministro Británico y Gerhard Schröeder, Canciller Alemán

13

OCDE. 2001. Documento de síntesis

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económico colectivo debería en principio poderse identificar en función de la tasa de crecimiento económico, pero en la práctica es difícil de confirmar y cuantificar. Los últimos trabajos de la OCDE (op. cit.) muestran que cada año adicional de educación en sus países miembros lleva consigo (en promedio y a largo plazo) un aumento de los ingresos per cápita entre 4 y 7 por ciento. El capital humano aporta además una gran cantidad de beneficios no económicos. La educación, por ejemplo:  Tiende a contribuir a una buena salud (que en sí es una forma de capital humano). Se calcula que cada año adicional de escolaridad reduce el consumo diario de cigarrillos en un 1,6 por ciento entre los hombres y un 1,1 por ciento entre las mujeres.  Da la impresión de que hace que las personas sean más felices;  Fomenta la educación de la generación siguiente. Los hijos de padres que han superado la enseñanza secundaria tienen más probabilidades de terminar también este ciclo de educación; y  Se asocia con una mayor participación ciudadana, voluntariado y obras de caridad, además con un menor grado de delincuencia. En otro concepto correlativo, el capital social ha sido definido por sus distintos investigadores de muchas formas, no obstante, aquí nos vamos a limitar a su acepción de "redes, normas, valores e interpretaciones que facilitan la cooperación dentro de un grupo o entre grupos". Hay que distinguir este concepto de los de carácter más político, institucional y legal que tienen un papel complementario en este proceso colaborativo. B. EL SUBSISTEMA POLÍTICO La Política como subsistema de obtención de metas, analiza la La educación es un elemento de justicia social estructura de poder que influye sobre y dentro de la institución educativa, los programas de gobierno y su duración, además de asuntos tales como los vínculos de la comunidad con Poderes, grupos, partidos y organizaciones políticas, lo cual se relaciona directamente, aunque la mayoría de las veces de forma oculta, con la viabilidad o el futuro de los programas educativos. Ignorar la política y su influencia en los sistemas educativos es un error que conduce a graves costos. De ésta forma el Rector o Director y sus

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concejos14 o consejos, viven cotidianamente la política, tanto externa como interna, ya que sus funciones de promover, gestionar y representar dependen de sus habilidades negociadoras. Esta habilidad de ejercer el poder y la influencia sobre otros es fundamental para llegar a los puestos de dirección, lograr las metas institucionales, y mantenerse en ellos.

LA NATURALEZA DE LA POLÍTICA15 La política, como quehacer humano, es comprendida por pocos, aunque son muchos los que suponen que la practican. La política (del Griego Polis: Ciudad) es una ciencia, arte o técnica (incerta sedis) que tiene una metodología histórico-analítica y pretende afectar los acontecimientos presentes para dirigir el futuro en el sentido deseado, esto es, hacer lo necesario ahora para que ocurra lo que queremos en el mañana, en la búsqueda del bienestar social. En un segundo sentido se entiende la política como la actividad humana encaminada a dirimir conflictos y lograr acuerdos para encauzar legal, pacífica y ordenadamente los intereses particulares hacia el interés general.La violencia, entonces, es el fracaso de la política. En otro orden de ideas, la política aparece también como tender puentes de comunicación, integrar grupos, clarificar objetivos comunes y decidirconjuntamente hacia donde conducirlos. Por lo anterior la política utiliza como instrumento privilegiado a la negociación, en un juego donde, por medio de acuerdos, todos ganen. Hasta el siglo XVIII las transacciones entre las personas y las empresas han sido visualizadas generalmente como un proceso de suma cero: lo que gana una persona es la pérdida de la otra. El notable ensayista francés del siglo XVI, el Marqués de Montaigne, escribió un ensayo corto donde decía que "Ninguna ganancia se efectúa sin la pérdida de otra persona". Gary S. Becker, 2000. La naturaleza de la competencia.

Pero la política solamente se justifica en la medida en que tiene como consecuencia el beneficio de la mayor parte de la comunidad, solo así

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Concejo con “C” tiene su origen en concilium y ciliari, y refiere a el conjunto de personas reunidas que son autorizadas para lograr acuerdos concensados (cum-census) en un órgano superior de gobierno, en tanto que Consejo con “S” hace alusión en la administración a un staff u organismo consultor o asesor de apoyo pero sin autoridad en la institución u organización. 15

Se reseña ampliamente en: Muñoz López, Temístocles. 1989. La naturaleza de la política. Diario "La Moneda", Economía y Sociedad. 1-3 de Septiembre. Monterrey.

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se obtiene la legitimidad de la acción política del grupo dirigente. En cada caso, toda organización social tiene un gobierno (del Griego Kybernetes: Timonel) que conduce el barco con la comunidad en aguas tranquilas o turbulentas. Del gobierno depende la conducción de la sociedad hacia un puerto seguro. Los ciudadanos establecen un contrato social con los gobernantes que ellos eligen libremente, en el mismo delegan a sus gobiernos las funciones colectivas de su seguridad y el respeto de los valores comunes, manteniendo su libertad y obligándolos a cumplir sus compromisos. Desde la Revolución Francesa (1789) el artículo III de la Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano reza: “El principio de toda soberanía reside esencialmente en la Nación. Ningún cuerpo ni individuo puede ejercer autoridad que no emane expresamente de ella”. "Encontrar una forma de asociación que defienda y proteja de toda fuerza común a la persona y a los bienes de cada asociado, y por virtud de la cual cada uno, uniéndose a todos, no obedezca sino a sí mismo y quede tan libre como antes." Tal es el problema fundamental, al cual da solución el Contrato social. Juan Jacobo Rousseau, El Contrato Social

Dicho gobierno tiene la obligación y responsabilidad de escuchar las opiniones sobre el rumbo a seguir y a utilizar los mapas, que en este caso son guías ideológicas para tener una orientación precisa. La política de un gobierno se condiciona por su conciencia política, que es la capacidad para percibir las informaciones reales que produce su actividad por retroalimentación, la voluntad política como una capacidad de manejar o subordinar la información selectivamente para actuar o justificar su acción y, por la memoria política, que comprende toda la historia de los hechos y el análisis realista de sus resultados, tanto en su propio grupo político o en otros, como en los gobernados. Siempre habrá de considerar que en esta relación entre gobernantegobernado hay también una comunicación permanente y silenciosa. La obediencia civil es el socio secreto del gobierno, es el no actuar por conformidad con las políticas propuestas o aplicadas, o porque no hay grupos opositores organizados, de ahí que los grupos disidentes solo lo sean efectivamente en la medida en que presenten acciones concretas (resistencia civil entre otras) y de suficiente peso como para cambiar el estado de las cosas. Los maestros o estudiantes disidentes solamente lo serán en la medida de su capacidad de organización, y como grupos alternativos solo existen si logran generar y mantener entre sus miembros la verdadera militancia y la disciplina política a sus principios básicos, principios estos que los integra para actuar. 114

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Así podrán estar en condiciones de participar en los procesos políticos para lograr el usufructo del poder, en la inteligencia de que si son oposicionistas de un gobierno legalmente instituido e históricamente justificado, éste siempre tendrá a su favor la posibilidad de ejercer la violencia legítima sobre sus opositores, una violencia tal vez reprobable bajo los principios de justicia humana y desprecio a la negociación, pero actuando con legitimación en una estructura jurídicamente definida y socialmente aceptada. Además de la coacción y la coerción, cada gobierno utiliza la ideología como un medio de control que garantice el convencimiento para evitarse el usar la fuerza y mantener la obediencia civil. (Al amigo la ley y la gracia, al enemigo la ley a secas, reza el viejo precepto Juarista).La norma de la política es la acción dentro de lo socialmente aceptable, procurando cuidar las formas. La legitimación de un gobierno se asegura mediante la adecuada asignación de los valores que está capacitado para distribuir de manera justa y legal, estos valores socialmente válidos pueden ser:el poder, el respeto,la riqueza, la asistencia social, la educación y las habilidades, el reconocimiento y la rectitud(Karl Deutsch, 1976, p. 47). Cuando los valores sociales faltan en la comunidad, sobre todo la seguridad y la libertad, la sociedad civil se empieza a sensibilizar en una forma muy rápida y centra su atención críticamente en el gobierno. Esto es detectado por el ciudadano común en la falta de una vida de calidad, cuando falta el empleo, el cariño, el respeto, la seguridad y una buena educación. Fue también en la Modernidad, a través de Thomas Hobbes, en su libro Leviathán, en que por primera vez se refiere al término Sociedad Civil, considerando que ésta participaba en la política solamente como un factor de equilibrio, dejando al soberano o al gobierno la responsabilidad exclusiva de la acción política. El ciudadano recibía, a cambio del voto que es la firma del contrato social, la oportunidad de vivir con seguridad y con mejores condiciones de bienestar. Dícese que un Estado ha sido instituido cuando una multitud de hombres convienen y pactan, cada uno con cada uno, que a un cierto hombre o asamblea de hombres se le otorgará, por mayoría, el derecho de representar a la persona de todos (es decir, de ser su representante). Cada uno de ellos, tanto los que han votado en pro como los que han votado en contra debe autorizar todas las acciones y juicios de ese hombre o asamblea de hombres,

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Los Factores del entorno lo mismo que si fueran suyos, al objeto de vivir apaciblemente entre sí y ser protegidos contra otros hombres. (Thomas Hobbes. Leviatán, Cap. XVIII).

Con respecto a los valores en la política, podemos afirmar que El poder es el valor mas codiciado de la política, ya que con el se pueden obtener los demás, es la red y es el pez, es la capacidad para hacer que los otros hagan las cosas que uno se propone, ya sea por mandato directo o a través de la influencia de las sugerencias. El poder siempre vale un 100%, el poder que se delega se pierde y siempre quien lo delega tendrá corresponsabilidad de las acciones buenas y malas que se cometan en su ejercicio. El poder se ejerce únicamente sobre sujetos libres y solo en la medida en que son libres. Por esto queremos decir sujetos individuales o colectivos, enfrentados con un campo de posibilidades, donde pueden tener lugar diversas conductas, diversas reacciones y diversos comportamientos... En este juego, la libertad puede aparecer como una condición de existencia del poder… El problema central del poder no es el de la servidumbre voluntaria. Michel Foucault, El sujeto y el poder. 1988, p. 15-16.

La política es legítima y aceptada en tanto tenga beneficio y orientación social, fuera de este contexto se promueve el motín a bordo y se inicia el juego de la concertación o la represión en el límite a que tiene derecho el timonel dentro de sus atribuciones legales. Después se dan procesos de crisis y desestabilización de la comunidad, los valores cambian rápidamente de jerarquía y los subgrupos se integran de acuerdo a un nuevo patrón de organización alternativa y de alianzas, la mayoría de las veces entre grupos ideológicamente compatibles, y transitorias mientras se logran los objetivos propuestos. Algunos prefieren distinguir dos tipos de política que funcionan básicamente igual: La política como ciencia y arte de gobierno (politics) y las políticas (policies), como las normas administrativas flexibles que aseguran que todos los miembros de la comunidad se comporten igual, ambos tipos de política en los sistemas educativos requieren ser claros y coherentes, de otra forma se constituyen en un ejercicio de la demagogia que sirve a intereses personales. Aunque el gobierno o los directivos escolares tienen sus intenciones, las personas también tienen las suyas con respecto a lo que debe ser logrado para garantizar su futuro, de tal manera que, como en todas las organizaciones, se presentan dos dimensiones de intereses que se integran al juego político, los de las instituciones o nomotéticos y los III. El análisis de los sistemas educativos 116

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de las personas o ideográficos. En la medida en que estos difieren se puede presentar el conflicto, y en la manera de resolverlo se devela la realidad de la madurez política. La conducta de las personas en estas dimensiones presenta otras influencias psicológicas poseídas del animismo del subconsciente o conducidas por las riendas de la razón. El chisme, la burla, la acción cobarde y escondida no son parte de la política, son reflejos de una personalidad distorsionada que busca lograr sus propios intereses y tener el poder por el poder mismo, de una personalidad que sabe que las estructuras legales existentes y la moralidad de la comunidad no le permitirían expresarse abiertamente sin condena, por su carácter acrítico y de baja calidad. Para que el Estado funcione como funciona es necesario que haya del hombre a la mujer o del adulto al niño relaciones de dominación bien especificas que tienen su configuración propia y su relativa autonomía… El poder se construye y funciona a partir de otros poderes, de los efectos de éstos, independientes del proceso económico. Las relaciones de poder se encuentran estrechamente ligadas a las familiares, sexuales, productivas; íntimamente enlazadas y desempeñando un papel de condicionante y condicionado Michel Foucault. La microfísica del poder

La política requiere solo de personas maduras, justas, responsables, leales e inteligentes que pueden darse a los demás en un acto de autosacrificio de los propios intereses. El político verdadero lo sabe. La política como quehacer natural y cotidiano del hombre, es un ejercicio de autorrealización que pretende el control de las circunstancias para lograr un fin, sea este propio o en beneficio de la comunidad. Las instituciones educativas que permiten la participación y organización libre de los estudiantes, seguramente estarán formando líderes sociales. El sistema político en el sistema social es el subsistema de obtención de metas, y para la obtención de ellas, la política, el gobierno, los partidos y otros grupos de interés, pretenderán influir sobre los sistemas educativos. Un sistema político no puede permitir grupos ajenos a el en la clandestinidad ya que esto pone de manifiesto su bajo nivel de desarrollo y su falta de gobernabilidad, o los controla creándoles conductos en una apertura política para incorporarlos al sistema, o los suprime. La aparición o permanencia relativamente estable de grupos disidentes ilegales es una señal de falta de consolidación o de III. El análisis de los sistemas educativos

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transformación del propio sistema, en tanto que su capacidad de control es correlativa a su grado de complejidad. En las sociedades con desarrollo político no importa quien es el timonel, ni si pertenece a la derecha o a la izquierda, la cabeza visible siempre estará condicionada por la estructura y la memoria política del sistema; los cambios que éste promueva serán graduales, marginales y a largo plazo. Esto lo ignoran (o tal vez perversamente lo usan) los improvisados en el ejercicio del gobierno que llegan a él prometiendo utopías y vendiendo sueños a los electores. El sistema político está unido por la cohesión y la covarianza de sus elementos, tiene homeostasis y requiere energía para mantener el equilibrio ya sea por coacción o convencimiento, es resultado de su propio proceso y su retroalimentación, tiene sensores y efectores en toda su estructura como un organismo vivo. Los participantes en la política son los grupos de interés, pueden aparecer como activos o pasivos y tienen delante de sí como representantes a otras personas que comparten su ideología para conformar el poder, formal o tras el trono. Pero también hay ingerencia de los partidos políticos en las instituciones educativas, particularmente las públicas. Un Partido político (Muñoz López, 1999) es una coalición estable y organizada de grupos de interés y ciudadanos que comparten una ideología y tienen demandas sociales concretas para ganar el poder público o el gobierno, como un medio para realizarlas. Los partidos (Lat. partire: dividir) se integran en base a una ideología plasmada en una declaración de principios, una organización regida por estatutos y un programa de acción política. Cada partido es un proyecto de nación que se ofrece a los electores, para que ellos decidan en las urnas su futuro y el de su comunidad, y no pueden eludir la necesidad de elaborar también un proyecto educativo y eventualmente intervenir directamente en las instituciones. El grupo político se mantiene unido por intereses comunes, confianza, trabajo en equipo y sobre todo por lalealtad, este valor es el cemento que integra al grupo y sus principios. Cuando el grupo de interés participa en la política y se constituye como un elemento del sistema político, acepta las reglas del juego y su aspiración a un pedazo del poder o a todo él. Así se forma el grupo o partido político y con el se abre la puerta a la negociación con otros elementos del sistema para ocupar espacios de libertad, expresión y maniobra. 118

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El grupo político tiene dos importantes trabajos, hacia el exterior como unidad monolítica y al interior como equilibrador de las relaciones individuales, de éstos depende su sobrevivencia, más que de una eventual victoria. Cuando se sacrifica al grupo por el interés personal de los miembros prominentes, se corroe el cemento de la lealtad y el grupo se fragmenta, entonces se descubre que en la política efectiva no hay sentimientos sino razones, que lo que importa es el grupo con su proyecto ideológico de beneficio institucional, y que a veces es necesario marginar a los hombres que lo oponen. Entonces, el grupo político entenderá a los Príncipes de Maquiavelo (cuadro) en el arte del gobierno y discutirá con ellos como iguales. La política aparece entonces en su naturaleza descarnada, lo que importa es el grupo, no sus miembros individuales. En las universidades públicas es más patente la ingerencia de partidos y grupos políticos externos de interés, no obstante, ante el influjo de las políticas internacionales y la pérdida progresiva de su autogestión, no hay masas críticas comprometidas desde el siglo pasado, por lo cual muchas veces se asume que lo que se redacta a continuación es un utópico deber ser. La política universitaria considera en sus áreas de decisión estratégica a la educación (no precisamente la docencia), la investigación y la proyección de su ser hacia el contexto social, no se puede dar el lujo de rebajarse a poses vulgares que están fuera de los mas altos niveles de desarrollo humano. Por eso el “verdadero” universitario es privilegiado, porque además conoce y aspira a los mejores estadios del desarrollo personal, de ahí que la Universidadhaya sido tradicionalmente la conciencia crítica de la sociedad, su parte más sensible. El discurso político universitario elabora una visión y una teoría del deber ser. Ser universitario es ejercitar continuamente el desarrollo político propio y de los demás, es aprender a ser un hombre que se puede dibujar con una línea recta orientada al compromiso social, aprender que no se acaba uno de formar nunca, sino que siempre se transforma. Un proceso político universitario no es concebible en un nivel de violencia o de razonamiento primitivos, sino en el libre y pacífico discurrir de las ideas en los foros definidos como la arena de la política, III. El análisis de los sistemas educativos

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y en la evaluación de las actuaciones políticas pasadas, haciendo un cuidadoso deslinde de la lucha por el poder personal y la imagen institucional. El político universitario disecciona cuidadosamente para observar la piel, los músculos, los huesos, los nervios y la sangre de los modelos de universidad, para construir pacientemente, con obras tangibles, su propio modelo adecuado a sus circunstancias y, los medios necesarios para que sea una estructura viable, formadora de hombres, primero y antes que técnicos o profesionistas. Los suburbios de la política se pueden hacer mas evidentes cuando no hay foros de discusión abierta, cobran vida en los corrillos y en el comentario procaz, se mueven en las telarañas de los rincones sucios donde se esconden los que no tienen la razón y se aferran a un interés personal, sin arrojar luz sobre los problemas de la comunidad con un afán de resolverlos. Generalmente los miembros mas antiguos de la comunidad y con intereses creados, son parte de las fuerzas estáticas que oponen las barreras al cambio, dado que este es amenazante e incierto para su seguridad o estabilidad. Los estudiantes pueden ser más radicales porque no tienen intereses creados

Pero veamos el comportamiento y la caracterización de los dos linajes históricos en la política, y cómo estos influyen en la educación. En la antigua Roma los Patricios no eran los mas cultos o ricos, sino los padres, los primeros, en tanto que los Plebeyos eran los recién llegados y se encontraban con una circunstancia creada. La mentalidad de los patricios y los plebeyos no puede ser eliminada, los patricios esperan y ansían una iniciativa privada sin límites, en tanto que los plebeyos esperan mucho del estado. Ambos luchan por ser la fuerza dominante y materializar su concepción de sociedad. Las banderas de los grupos políticos son el reflejo de su ideología, desde la Revolución Francesa la derecha representa a los conservadores y la izquierda a los liberales. Las derechas enarbolan la libertad y las izquierdas la igualdad. Ambos valores, en tanto humanos y sociales, más que en las palabras, en la práctica, revelarán las verdaderas tendencias de los grupos. La libertad que buscan las derechas para el disfrute de los privilegios se puede esconder en el sentido amplio del término y así propiciar la suma de fuerzas, en tanto que para ellos la igualdad es amenazante y aceptan que hay iguales, pero que algunos son más iguales que otros. No dudan en que la desigualdad y la formación de estratos o niveles III. El análisis de los sistemas educativos 120

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de igualdad vienen a ser un fenómeno natural en la sociedad.Por otra parte, la libertad para las izquierdas es una opción o garantía de espacio de expresión para pregonar la igualdad, valor que les fundamenta la equitativa participación de los valores sociales y sus recursos. Toda organización se inserta en alguna parte del amplio y diverso continuo entre las izquierdas y las derechas con diferentes cantidades de miembros, constituyendo así la geometría política. En la medida en que las organizaciones se ubiquen hacia el centro enfrentarán los extremos y requerirán tener una estructura institucionalizada lo suficientemente fuerte y flexible como para soportar, absorber o amortiguar los embates de los extremistas, manteniendo el consenso social. La existencia de los grupos radicales fuera de la ley se relaciona con un sistema político aún inmaduro, ideológicamente débil, estrecho y sin opciones. Si su estructura ideológica u organizativa es delicada, la ruta de navegación se hará más angosta, hasta que se transforme en un camino por el filo de la navaja, situación peligrosa si no se tiene bien sujeto el timón y la claridad en los mapas o guías ideológicas. En México las fuerzas liberales o populares han dominado a los conservadores desde las luchas de independencia, la Reforma Juarista y la Revolución Mexicana, pero desde finales de la segunda guerra mundial la persecución anticomunista de los Estados Unidos forzó a dejar en la clandestinidad a todo lo que significara la izquierda, de tal suerte que el grupo posrevolucionario en el poder dejó de facto la izquierda proscribiéndola, y asumió el centro democrático. A raíz de los cambios sufridos desde los ochentas con la Cada ideología política tiene un proyecto globalización y la educativo diferente posmodernidad, el centro democrático se rompió con criterios económicos en un centro derecha caracterizado por el neoliberalismo o liberalismo económico, y un centro izquierda, es decir, ideológicamente aparecen las llamadas tercera vía y la vía 2½, y en el esquema general, los partidos políticos como proyectos diferentes de nación que se transponen en algunos puntos,también subyacen proyectos educativos distintos (Figura 4). Cada posición política esboza e influye sobre un sistema educativo diferente que es acorde con su ideología y fines. Las instituciones educativas juegan el papel de vehículos de transmisión de la ideología y de los valores que tienen la clase gobernante y los representantes educativos, recogidos selectivamente de la historia para conformar una unidad de pensamiento. Esto reviste 121 III. El análisis de los sistemas educativos

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importancia para justificar la acción escolar, sobre todo en el diseño del currículo y en la selección de maestros y estudiantes.

Figura 4. Posiciones ideológicas de los grupos y principales partidos políticos, con sus atributos relevantes.

La asignación de los valores sociales, así como la capacidad de los políticos para mantenerse vigentes, está fundamentada en el conocimiento de la naturaleza de la política y las bases del poder, hecho particularmente importante en las universidades donde el problema fundamental según Alan Touraine,es el liderazgo. Para observar adecuadamente los límites de maniobra del timonel revisemos las bases de su actividad política. Así, tenemos un cuadro ilustrativo: LAS BASES DEL PODER EN SI MISMO EN EL PUESTO P ES R P: Actitud participativa. ES: Condición de especialista. R: Referencia a sí mismo.

C RP I C: Coerción o Coacción. RP: Referencia al puesto. I: Manejo de información.

El poder de los directivos escolares basado en el puesto fracasa a largo plazo por la carencia de arraigo en la comunidad y la necesidad de imposición, en tanto que el basado en sí mismo, en la medida en que se mueve hacia la izquierda, tiende a imponerse a largo plazo. El 122

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político en función de administrador o directivo, que conoce el manejo de las bases del poder, tendrá mayor capacidad para lograr metas y conducir el barco de la institución a puerto seguro. El ejercicio del poder es una manera en que unos pueden estructurar el campo de acción posible de los otros Michel Foucault, El sujeto y el poder.

En términos generales podemos decir que política se relaciona de una manera influyente con la educación, que es históricamente el germen promotor de las transformaciones sociales, un semillero de líderes y la generadora de las instituciones. Partiendo del hecho de que una sociedad civil tiene una cultura, entendida ésta como el complejo de valores éticos, estéticos e intelectuales que orientan el quehacer humano (Marcuse), podemos suponer que cada sociedad tendrá su propia forma de hacer política, sin recetas, sin formatos tomados de otros países o culturas diferentes. El dirigente escolar necesita ser profundo conocedor del complejo de valores sociales históricos e imternacionales, y actuar orientando por ellos para satisfacer las necesidades de la comunidad. La naturaleza de la política como ciencia y arte aún no se asienta como concepto en la sociedad civil, conocerla es cambiar o madurar naciones por medio de la educación, de ello depende el desarrollo y destino político de un pueblo, de la cultura que tiene y de la que quiere, de la definición de su propio modelo de desarrollo y sus procesos de transformación. La grilla como cultura política dominante, esa versión deleznable del político principiante, sin algún valor social aceptable, engañado y mediocre, irá siendo relegada en la medida que se tenga voluntad política en la sociedad civil y los gobernantes. La cultura política no es un producto de la concertación sino un proceso superior altamente condicionado que aún rebasa y asusta a muchos hombres del sistema. La política es el ejercicio del poder. La política se critica como ciencia dado que no tiene aún madurez explicativa y predictiva, además por el hecho de utilizar ideologías. LOS PODERES Pero hay otras influencias que actúan como mediadoras del poder. En la Reunión Plenaria de los Estados Generales de Francia, convocada 123 III. El análisis de los sistemas educativos

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por Luis XVI en Mayo de 1789 para proponer un aumento en los impuestos, y en medio de una acuciante hambruna popular provocada por la grave crisis económica, se integraron en el Palacio de Versalles los tres poderes o tres Estados existentes, para discutir la propuesta presupuestal del Emperador. El Primer Estado estaba formado por 300 nobles, el Segundo Estado por 300 Clérigos y, el Tercer Estado o Estado Llano, constituido por 600 Plebeyos. La reunión culminaría con la toma de la Bastilla y el inicio de la Revolución Francesa, que nos legó entre otras cosas, la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano y la división de dos linajes políticos que sobreviven hasta hoy: la derecha de los grupos conservadores, y la izquierda de los liberales. Los tres Estados o Poderes pasaron a la historia, y en medio de la onda expansiva que se generó en Francia y alcanzó a toda Europa y luego al mundo, Edmund Burke, el célebre liberal del siglo XVIII, incorporaría un poder más al juego político, al indicar en una turbulenta discusión del Parlamento Inglés de 1795 “Ahí se sienta el Cuarto Poder”, señalando a la Galería de Prensa, “y sus miembros son más importantes que todos los demás”. La revelación ha trascendido los siglos y cada vez toma más importancia, es una verdad que se agiganta con el paso del tiempo, y más aún en ésta época de la mercadotecnia y la globalización de la información. En las democracias modernas existen tres Poderes de gobierno heredados de la República de Platón, el Legislativo, el Ejecutivo y el Judicial. Nadie pone en tela de juicio su validez jurídica y su relevancia social, sin embargo, en el telón de fondo se mueven sigilosamente otras presencias que hacen cambiar sus decisiones. En la Europa Moderna se reconoce que hay tres nuevos poderes: los Jueces, los Medios de Comunicación y la opinión pública. Pero en la mayor parte del mundo, y sobre todo en México, domina la representación mediática con una influencia avasalladora de tres fuerzas: el poder económico, los medios de comunicación, y el poder político. Son las tres potencias que se deslizan en alianzas y desencuentros, que hacen temblar y reorientar las actitudes de los políticos y los gobiernos. El poder de persuasión de los medios es mayor en las grandes masas de la sociedad que busca explicaciones de lo que sucede, y claridad para tomar buenas decisiones, se nos presenta con frases e imágenes cortas, vívidas y llenas de sugerencias para los sentidos, que llenan los III. El análisis de los sistemas educativos 124

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vacíos psicológicos haciendo mover las emociones y los sentimientos. Los medios crean también las aspiraciones vocacionales y el crédito institucional educativo. Todo se basa en la imposición subconsciente que los medios han transmitido al público durante décadas: “Si la emoción que sientes es verdadera, entonces la información que la acompaña es verdadera”. Pero la opinión pública educada condiciona su credibilidad cada vez más selectivamente, califica las verdades a medias y las mentiras encubiertas que le dicen o le presentan en imágenes, recicla con sus juicios y autoridad a los medios, y los utiliza para comunicar sus necesidades. Se establece así un vínculo que articula al público y los medios. De hecho, el verdadero poder de la opinión pública tiene tres elementos entrelazados: Los medios que pelean por penetrar y mantenerse en su audiencia, la audiencia cautiva o mediatizada y, las encuestas de opinión que alimentan la percepción y la seguridad de los juicios que hacen los ciudadanos. “Yo no estaba tan mal, ¿Ya viste los periódicos?, ¿Ya oíste las noticias?” Así se fortalece o cambia de rumbo la opinión ciudadana. Las instituciones educativas tienen también su prestigio comprometido con los medios y buscan tenerlos de su lado. No cabe duda, los medios son el cuarto poder, el poder de la persuasión y el poder de la opinión pública. El poder y la influencia política se han desplazado a los medios, y las propias protestas callejeras también se arman para estar en ellos y así medir su presencia. Los medios son la nueva arena de la lucha política y electoral, pero también de la imagen de la educación y sus instituciones. No obstante, la calidad de los medios y la calidad de la opinión pública dependen como quiera, y seguirán dependiendo, de la buena educación e información de los ciudadanos. LAS RELACIONES DEL PODER Y LA EDUCACIÓN El Estado ejerce el poder de la Víctor Toledo: ¿Tomar el poder (político) clase dominante, es una o construir el poder (social)?En la sociedad política que incluye las práctica es posible combinar ambas vías sociedades que controla. La sociedad civil, por otra parte, en esta relación se integra por las organizaciones no controladas por el Estado (independientes) y en realidad, la organización de la sociedad III. El análisis de los sistemas educativos

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civil es un requisito imprescindible para la organización y existencia del propio Estado. La participación de la sociedad civil organizada en la política no necesariamente lleva a tomar el poder formal o legalizado, sino que puede resultar en un proceso de construir otro poder desde las bases. Menciona Víctor Toledo (2006) que hay cinco criterios que permiten visualizar una plataforma mínima para la construcción del poder civil o ciudadano: i) El poder social se construye no en abstracto, sino en los espacios concretos, es decir, se realiza una práctica política territorializada, no discursiva. ii) El poder lo construyen los conglomerados sociales (no partidos políticos, gobiernos ni empresas o corporaciones) en iniciativas, proyectos o movimientos de carácter multisectorial, por núcleos organizados y conformados por diferentes actores o agentes sociales, ensamblados mediante el consenso (democracia participativa), y en los que participan los actores locales y aquellos que, sin pertenecer al territorio, se encuentran articulados a través de los flujos de información, monetarios, asistenciales, educativos y tecnológicos. iii) El poder se construye para favorecer, mantener y acrecentar el control social de los habitantes o usuarios locales o territoriales de una cierta región sobre los procesos naturales y sociales que les afectan, única manera de garantizar la calidad de vida y el bienestar de las ciudadanías locales y regionales. iv) El poder social se construye en lo concreto de manera incluyente, con habilidades, conocimientos y funciones, más allá de las particulares creencias, ideologías, historias y ocupaciones de los participantes, y a través de la discusión, la autocrítica, la disolución de las diferencias y la complementariedad de visiones. v) El poder social requiere, además, de conocimientos acerca de la realidad social y natural del territorio, con la participación de científicos y técnicos con conciencia ecológica y social, capaces de aplicarlos. Con el involucramiento de universidades, tecnológicos y otros centros académicos, se vuelcan a apoyar el proceso de empoderamiento civil dotados de nuevos enfoques, métodos e instrumentos, es decir, de una ciencia y tecnología descolonizada y desenajenada. La política es parte de la naturaleza humana, está inscrita en todas las acciones de los sistemas educativos, a veces en forma velada, huidiza y vanamente supeditada. Pero nadie puede negar que la política los influya a ellos y a sus dirigentes formales, a los maestros y a los 126

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estudiantes, a la sociedad, y las expectativas que tienen de la educación y de las escuelas. La política le pide a los sistemas educativos un cierto tipo de hombre y recibe líderes formados consciente o inconscientemente por la escuela, futuros y potenciales dirigentes sociales, por ello la política se introduce en la educación mandando sobre las formas de organización institucional, sus formas de ejercicio del poder y procurando regularlo todo políticamente con la distribución de recursos. C. EL SUBSISTEMA CULTURAL "Si la religión y la cultura tratan de establecer significados supremos, el orden político debe habérselas con los problemas mundanos de la vida cotidiana. Debe establecer reglas de justicia y hacer valer normas y reclamos" Daniel Bell

La Cultura como subsistema de integración social, funciona La educación es un derecho humano precisando los sistemas de fundamental valores éticos, estéticos e intelectuales de la sociedad en que están inmersa las instituciones, incluidas las educativas, así como los patrones y códigos de comportamiento nacionales e internacionales que existen, cambian o aparecen, y con los cuales se relaciona la escuela y el futuro profesionista. La cultura aparece como el complejo de objetivos o valores morales, intelectuales y estéticos que una sociedad considera que constituye el designio de la organización, la división y la dirección de su trabajo. Herbet Marcuse (1970)

Gracias a la cultura se transmiten los valores, conocimientos y experiencias entre los hombres desde el origen de la humanidad, que luego sistematizaría por medio de la educación. Como parte de la cultura existe la ideología, entendida como un conjunto de creencias más o menos sistemáticamente ordenadas con una correspondencia cultural, que no son científicas y que cumplen una función social. Es un conocimiento por representación falsa o no totalmente objetivade la realidad. Ejemplos: escuelas, religiones, cultos, credos políticos. La función de una religión es propiciar una doble unión ideológica: unir los grupos entre sí y con una entidad (re-ligare) y ello se realiza como en las escuelas, en una gran reunión o asamblea que tiene una gran importancia social (iglesia: uni, eklesia, asamblea). La primera eklesia era la asamblea del pueblo en el tiempo de Efialtes y Pericles, que se III. El análisis de los sistemas educativos

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Los Factores del entorno

encargaba de tomar decisiones y vigilar el cumplimiento de las leyes en la incipiente democracia griega del siglo V ane. La religión influyó definitivamente, y aún en muchos modelos educativos sigue influyendo) en los contenidos y la organización de las formas de pensar que se transmiten en las escuelas, porque difícilmente las personas se pueden desligar de sus preconcepciones y de las bases más profundas de su comportamiento. Incluso, nuestra actitud ante la religión coloreará definitivamente nuestra cosmovisión entera con todas sus consecuencias bien concretas en nuestro vivir cotidiano… El tener o no religión no puede ser marginal al hombre, por el contrario, significa una impronta radical de la conciencia… La religión habita en las zonas sagradas de las “creencias personales”. Gracias a ese fuero pueden incubarse ahí las más sutiles fuerzas políticas. Paúl Páramo Ortega, 1981.

Religión, psicología, cultura, política e ideología quedan integradas en aspectos que van desde nuestras más íntimas y profundas creencias hasta la identidad y la práctica social cotidiana, y es necesario elucidarlas, denotarlas, y llevarlas a la discusión de la misión de la educación y de los sistemas educativos. La ideología, de hecho, representa a nivel inconsciente una relación de hombre con la sociedad, una relación que se diferencía de la científica,y que si esendeble, llena sus espacios o la reemplaza. El propio Althusser en sus ya lejanosElementos de Autocrítica de 1974, opone la ideología y la ciencia en un radicalismo de verdad y no verdad, para luego negar su contradicción puntual al extenderse de los aspectos teóricos a los políticos. Diferenciaciones entre ideología y ciencia IDEOLOGÍA CIENCIA Apariencia de las 1. OBJETO Naturaleza de las cosas cosas Especulativo, 2.- MÉTODO Experimentación imaginativo 3. INTERPRETACIÓN Variable Única 4. ÉNFASIS Subjetivo Objetivo 5. SISTEMATIZACIÓN Poca Alta Absolutista y Relativista, 6. GRADO DE dogmática, perfeccionamiento VERDAD pretende tener acumulativo. plena razón 128

III. El análisis de los sistemas educativos

Los Factores del entorno

Correcto-incorrecto, útil-nocivo. Justificación del 8. FUNCIÓN orden social, unifica grupos humanos. 9. Social, conceptual e CONDICIONAMIENTO histórico 7. OPOSICIONES

Verdadero o falso dentro de lo probabilístico. Explicar y predecir fenómenos naturales o sociales, controlarlos. Social, conceptual e histórico.

Mientras que la ideología se basa en la estructura superficial. La ciencia estudia la estructura profunda. La ideología se basa en la imposición de la creencia de un sistema de valores que nos presenta como la cultura dominante, a veces no explícita. Podemos afirmar que la cultura tiene cuatro características básicas: 1. Es un producto humano 2. Se aprende, no es instintiva 3. Es socialmente compartida 4. Es sistematizada por el grupo dominante. En el campo de la cultura existen también otros conceptos relacionados: A) La Subcultura: No es una cultura aceptada por el grupo dominante, se subordina a la cultura general de la clase dominante. También se refiere a una cultura que tiene poco valor, es de una clase inferior o es una pseudocultura. B) La Contracultura: La cultura que se opone a la cultura dominante. C) Cultura de clase: La cultura de la clase dominante, es la que se transmite en la educación formal y está inserta en los aspectos políticos y económicos formales. El campo de desarrollo de la cultura está dado por el lenguaje y el pensamiento de una realidad social, y determina las palabras y su significado (Foucault). Pero no podemos separar el lenguaje y la cultura de una cierta forma de ejercicio del poder. En cuanto a las relaciones de poder mismas, en una parte fundamental se ejercen mediante la producción y el intercambio de signos. Michel Foucault, El sujeto y el poder, 1988

III. El análisis de los sistemas educativos

129

Los Factores del entorno

Habremos de considerar además que el lenguaje lleva implícito un conocimiento o pensamiento más o menos científico según su coherencia. Pierre Bordieu es considerado el sociólogo de la culturay establece una diferencia entre el capital cultural que representa una cultura popular con código de lenguaje restringido, y una cultura académica de código amplio; el segundo tiene actitud pedagógica y favorece el pensamiento abstracto, por ejemplo: CÓDIGO RESTRINGIDO

CÓDIGO AMPLIO

Es objetal, concreto, inmediato, rígido, establece relaciones concretas sin futuro y aplica la misma noción a todas las situaciones.

Es instrumental, abstracto, mediato.

Usa frases cortas, incompletas, es coloquial.

Frases largas con leguaje explícito.

Usa frases sociocéntricas haciendo referencia a otros (dicen que.)

Usa frases egocéntricas como: opino digo, pienso.

Frases de apoyo o simpatía, se trata que el otro le ayude, ¿Me entiendes? ¿Verdad?

Se usan con menos frecuencia.

Uso frecuente de interjecciones ¡Híjole!

Con menos frecuencia.

Poco uso de adjetivos y adverbios.

Más uso de adjetivos y adverbios.

Pocos pronombres impersonales (se) y pocos verbos en voz pasiva, generalmente en participio.

Se usan más, es más rica en expresión y por lo tanto en comunicación.

Uso abundante de clichés y muletillas lingüísticas. Ej. ¡Ándale!, ¡Qué padre!, ¡Súper!

De uso restringido.

Abundante gesticulación de apoyo

Menos gesticulación.

130

III. El análisis de los sistemas educativos

Los Factores del entorno

En los sistemas educativos la cultura se transmite como un ideal social específico junto con una estructura de poder, y en una forma de lenguaje que los comunica. "La cultura no puede estar por encima de la sociedad, sino que expresa lo que ya se da en forma de aspiraciones en la época. La vanguardia, hoy, representa la alienación en la sociedad" Theodor Adorno

Foucault (1988: 13) hace un símil: “Tómese por ejemplo a una institución educativa: la disposición de su espacio, los reglamentos meticulosos que regulan la vida interna, las distintas actividades que ahí se organizan, las diversas personas que viven o se encuentran ahí, cada una con su propia función, un lugar, un rostro bien definido, todo esto constituye un bloque de capacidadcomunicación-poder. La actividad que asegura el aprendizaje y la adquisición de aptitudes o tipos de comportamiento se desarrolla ahí por medio de un conjunto de comunicaciones reguladas, y por medio de toda serie de procedimientos de poder”. En sus 4 ensayos/3 teóricos de la Sociología Contemporánea (Bell, Bordieu y Parsons) José Muñoz Delgado (http://www.cimat.mx/~skater/jmunozd/4de3.htm) argumenta queen una interpretación etnológica del interjuego de las relaciones de poder en los campos de la cultura y los sistemas escolares que pone al descubierto que los interpretadores (los intelectuales en nuestra cultura occidental) también pueden ser sujetos a interpretación. "Si fuera aceptado -nos dice en su ensayo Sistemas de Educación y Sistemas de Pensamiento- que la cultura... académica es un código común que nos permite... asignar un mismo significado a las mismas palabras..., sería claro que la escuela es el factor fundamental del consenso cultural." Y este es el tema (y tesis) principal de Bordieu: cómo, en la cultura escolarizada o académica, llega a formarse un código común o, mejor dicho, "un conjunto común de patrones maestros... de los cuales se genera un número infinito de patrones individuales directamente aplicables a situaciones específicas." Pero en los sistemas educativos como en otras actividades humanas incluyendo las científicas y filosóficas, siempre existen, de hecho han existido y existirán, personajes que se oponen a incluir en sus disertaciones la posibilidad de asumir posiciones claras respecto a su papel y responsabilidad social, promoviendo la neutralidad. “Su negativa a especular con la factibilidad de nuevos órdenes sociales no es, como ellos pretenden, un compromiso con la objetividad y la verdad; es

III. El análisis de los sistemas educativos

131

Los Factores del entorno un compromiso con el orden social vigente. En otras palabras, y a pesar de sus protestas, lo que hacen es prestar un servicio ideológico al statu quo” Brian Easlea (Op. Cit.).

EL CONCEPTO DE COMPETENCIA, HISTORIA, POLISEMIA Y CONTROVERSIA. Después de analizar la interacción de los sistemas sociales con los sistemas educativos resultan más comprensibles las tendencias que se desarrollan en nuestros días, como la educación basada en competencias y su controvertida polisemia. En la historia de la Educación Basada en Normas de Competencias (EBNC), desde los años treinta del siglo pasado se establecieron en los Estados Unidos para garantizar la calidad y pertinencia de los egresados conforme al mercado laboral, según Antonio Argüelles y Andrew Gonczi (2001). Se considera que en la educación una competencia es la movilización de un conjunto articulado de disposiciones que incluyen conocimientos, valores, hábitos, actitudes y aptitudes, manifestadas en un desempeño previamente definido, en un contexto establecido y con niveles de ejecución especificados previamente o definidos en una norma. En años recientes, tanto a nivel internacional como nacional se ha renovado el interés por educar en base a competencias, con mayor o menor logro educativo en el desarrollo de sus modelos curriculares dependiendo sobre todo del significado que se le confiera al concepto. La palabra “competencia” (siguiendo a Rodríguez Castro, 2006, p. 197; Pimentel Rodríguez, 2004 p. 107; Corominas y Pascual, 2002 p. 457 y la Real Academia Española (en línea) originalmente deriva de las latinas cum (con, unión, junto con) y petere (dirigirse hacia un lugar, aspirar a algo, pedir; tratar de alcanzar o tratar de ganar), que si nos apura tendría que referirse originalmente a la acción intencionada de llegar a, o lograr algo previamente definido. En otros verbos, Competo sería la palabra latina que refiere competer, incumbencia, corresponder a… (p. Ej.: la competencia de un juez) o competitor, quien lucha contra otro(s) por obtener para sí algún recurso, ambos conceptos de competencia que intencionalmente se eluden en el presente trabajo se diferencian solo en castellano desde el siglo XV. “Competencia” actualmente es un concepto tan amplio o reducido como lo sea la perspectiva teorética (abstracta) o práctica (concreta) que lo defina. Por ejemplo, forma una red semántica donde, usada como núcleo in sensu lato, se relaciona estrechamente con los términos competitividad, pericia, aptitud, preparación, ingenio, desempeños terminales, habilidad, destreza, ejecución, desempeño, 132

III. El análisis de los sistemas educativos

Los Elementos del sistema educativo

dominio, saber hacer, actuar eficazmente, idoneidad, aplicación de conocimientos, conocimiento práctico, talento, facultad, maestría, capacidad, desempeño eficaz y eficiente, conocimiento, actitud, comportamiento, potencialidad, práctica, acción personal o colectiva, acción afectiva, social o cultural, conocimiento teórico-práctico, capacidad cognoscitiva, capacidad sensorio-motriz, saber vivir en comunidad, saber trabajar en equipo, participar activamente en su ambiente cultural y social, habilidad física e intelectual, conjunto de prácticas, y otros más que pueden ser documentados ampliamente en el caudaloso flujo de publicaciones educativas recientes. Pero además el sentido de este concepto ha evolucionado desde su origen. Muñoz López et al. (2007) muestran cómo un concepto del ámbito laboral se introduce en la educación, en ella se diversifica y muta en expresiones y aplicaciones más ricas ydis-tintas (con otro matiz), y cómo puede resultar riesgoso adoptar su contenido original que apunta a fines conductistas, desvía y contamina las renovadoras tendencias constructivistas, metacognitivas y de la educación centrada en el estudiante y el aprendizaje que avanzan en las instituciones educativas. El concepto aquí referido, en la educación no es ninguna novedad; aseguran Harris, R, et al.(2001 p. 22) que la historia de la Educación Basada en Normas de Competencias (EBNC) se remonta a los años treinta del siglo XX en los Estados Unidos, y con la aparición de las Normas ISO las normas de competencia laboral se han trasladado a las competencias profesionales primero, y luego al ámbito de las instituciones educativas, sus estructuras, sus procesos y las personas que la forman o son sus egresados, desde los años 80 dentro del “boom” de la calidad,y en Europa desde comienzos de los años 90 y poco después en América Latina, para la gestión y aseguramiento de calidad en la formación. En el programa de un curso generalmente se redacta una competencia educativa precisando 1) la acción esperada con un verbo, 2) el contenido de la competencia, y 3) el contexto en que ésta se desarrolla, de la siguiente forma simple:16 Verbo

+Contenido

+Contexto de la competencia

Análisis

Composición química de la sangre

laboratorio de química

Distinguir

el carácter democrático de un partido político

un sistema autoritario

16

ver la Reforma integral de la Educación Media Suprerior (RIEMS) SEP-ANUIES

III. El análisis de los sistemas educativos

133

Los Elementos del sistema educativo

Aplicar

metodologías y procedimientos solucionar un problema establecidos de matemáticas

Obtener y información procesar Adquirir

resolver un problema

conocimientos por iniciativa e interés propio

en la escuela y a lo largo de la vida

Y en las competencias complejas… Verbo

+Contenido

+Contexto de la competencia

Desarrolla y sustenta

una postura personal

sobre temas de interés y relevancia general

y considera

otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva

o también: Participa

como ciudadano

en la vida de la comunidad, región y país

y toma decisiones

para la solución de problemas y conflictos

a fin de contribuir al bienestar y desarrollo democrático de la sociedad

Es conveniente precisar que se ha encontrado necesario incluir al concepto de competencia un cuarto elemento que son 4) los niveles de ejecución que complementan con exactitud los desempeños y los hace factibles de evaluar. Si apuramos una definición, podemos afirmar que una competencia es la movilización de un conjunto integrado de disposiciones personales (conocimientos, valores, hábitos, aptitudes y actitudes) manifestadas en un desempeño (saber, ser, conocer, hacer) previamente definido, en un contexto especificado, y con niveles de ejecución esperados.

2. LOS ELEMENTOS DEL SISTEMA EDUCATIVO DESDE TRES ENFOQUES El sistema educativo requiere de una visión integral e integrada, en la cual se puedan precisar todos sus elementos constituyentes, por lo cual es necesario abordarlo con un mínimo de tres perspectivas, para precisar todas las variables que se interrelacionan en su explicación. En la siguiente figura, a manera de mapa mental, se observan las tres perspectivas con los elementos o categorías que se derivan de ellas.

134

III. El análisis de los sistemas educativos

Los Elementos del sistema educativo

Ss. Teleológico

Docencia

Ss. Sustantivo

Investigación

Ss. Normativo

Extensión

Ss. Topológico

ENFOQUE SISTÉMICO

ENFOQUE FUNCIONAL

Administración

ENFOQUE ESTRUCTURAL

Institución

Organización

Comunidad

El esquema se explica a continuación de manera sintética, y sobra denotar su relevancia al aprenderlo, dado que del mismo se derivan las condiciones de los análisis, las evaluaciones o la planeación de un sistema educativo. I.- EL ENFOQUE SISTÉMICO. Desde el enfoque sistémico el sistema educativo se integra por subsistemas, constituidos cada uno de ellos por elementos. 1. EL SUBSISTEMA TELEOLÓGICO que comprende los fines de la educación, considerando que es una actividad plena de intenciones fundamentalmente valorales, e incluye los siguientes elementos: 

La Misión Institucional. Formada por la filosofía (conjunto de valores, creencias y orientaciones de la institución) y lospropósitos (el giro o actividad sustantiva de la oferta educativa).



Los Objetivos institucionales. Que indican lo que se pretende lograr en los aspectos formativos de su educación. III. El análisis de los sistemas educativos

135

Los Elementos del sistema educativo

2. EL SUBSISTEMA SUSTANTIVO. Que comprende el tipo de educación o lo que se enseña. Se integra por elementos como los objetivos educativos, el perfil del aspirante, el perfil del egresado, el perfil del estudiante, los planes de estudio, los contenidos de los cursos, el perfil de los docentes y el acto educativo, entre otros. 3. EL SUBSISTEMA METODOLÓGICO. Que precisa cómo se educa. Sus elementos son los relativos a la organización escolar, la política educativa, el método educativo y los programas y calendarios escolares, entre otros. 4. EL SUBSISTEMA TOPOLÓGICO. Que indica dondese da la educación. Comprende elementos tales como el área geográfica de influencia, el diseño del ambiente físico docente y las áreas de práctica, entre otros. II. EL ENFOQUE ESTRUCTURAL. Comprende el análisis de la escuela o facultad desde tres puntos de vista que son complementarios: a) COMO INSTITUCIÓN. Formada por un complejo de relaciones entre el sistema educativo y la sociedad en la que se encuentra. La considera como una hebra más del tejido social, una parte de la comunidad. Sus elementos son las relaciones que guarda con la sociedad. b) COMO ORGANIZACIÓN. Estructurada por un organigrama que define líneas de mando y tramos de control, con manuales de organización y de procedimientos que indican lo que sus integrantes tienen que hacer. Sus elementos son los de la organización administrativa. c) COMO COMUNIDAD. Formada por individuos que tienen intereses, emociones, deseos y expectativas. En función de ellas las personas se agrupan en sectores que comparten intereses. Sus elementos son las organizaciones formales o informales de personas. La escuela es al mismo tiempo una institución, una organización y una comunidad, y analizarla desde los tres puntos de vista facilita el diagnóstico. III. EL ENFOQUE FUNCIONAL. Se constituye por las funciones básicas del sistema educativo. a) LA DOCENCIA. Integra los elementos relacionados con la estructura Didáctico-Matética del Acto Educativo (Figura 6 y 136

III. El análisis de los sistemas educativos

Los Elementos del sistema educativo

Figura 7), los de la transferencia de conocimiento y el desarrollo individual. Entre ellos, los maestros, los objetivos académicos, los contenidos de los cursos, los perfiles de los estudiantes y las estrategias educativas. b) LA INVESTIGACIÓN. Comprende los elementos involucrados en la generación del conocimiento y la búsqueda de la verdad. Incluye entre otros a los investigadores y su perfil, las investigaciones por línea de investigación, los usuarios del servicio, los recursos financieros requeridos y la infraestructura. c) LA DIFUSIÓN CULTURAL, EXTENSIÓN O DESARROLLO. Sus elementos se precisan en la transferencia de los conocimientos y valores en la sociedad. Incluye los programas de radio, televisión, prensa y los eventos de divulgación cultural. Además, utiliza las áreas demostrativas para la transferencia de ciencia y tecnología a los productores y organizaciones productivas. d) LA FUNCIÓN ADJETIVA.La Administración. En tanto que las tres primeras funciones pueden ser consideradas sustantivas a los sistemas educacionales, la administración es una función adjetiva, dependiente de las anteriores y comprende el complejo de elementos infraestructurales que las hace posibles. Del análisis comprehensivo de la escuela, facultad o carrera, con los tres enfoques, se puede fundamentar una evaluación académica o una auditoría institucional. En resumen, volviendo a la visión comprehensiva, podemos afirmar que para evitar omisiones, vacíos, lagunas e inconsistencias, es necesario analizar el sistema educativo sistemáticamente, siguiendo rigurosamente un procedimiento claramente establecido.

PROCEDIMIENTOS PARA OBTENER LOS FACTORES O ELEMENTOS DEL SISTEMA De los tres enfoques del sistema educativo podemos obtener las variables que serán utilizadas en el análisis, su investigación y su evaluación. Para ello hay tres procedimientos útiles: a) Destilación de variables, b) Lluvia de ideas con expertos. c) Aproximación fenomenológica Los tres procedimientos son llevados a cabo simultáneamente para contrastar la pertinencia de incluir los factores y elementos resultantes, III. El análisis de los sistemas educativos

137

Los Elementos del sistema educativo

de tal manera que al final tengamos la seguridad de que nuestro estudio está completo y que todas las variables que influyen en la institución o carrera han sido consideradas en un listado. LA DESTILACIÓN DE VARIABLES QUE SE VAN A ANALIZAR La destilación de variables es un proceso de separación o descomposición de una variable en otras más simples que forman parte de ella. Convencionalmente se llama Categoría a la variable más general o amplia, la cual puede separarse en otras Variables Complejas y éstas a su vez en Variables simples que son los elementos del análisis. Como éste es un proceso que queda al arbitrio del investigador, pueden ser incluidos otros niveles intermedios como supracategorías (que comprende varias categorías) o subcategorías (componentes de las categorías, pero de mayor generalidad que las variables complejas). Lo más importante es que al final tengamos las variables (factores o elementos) que vamos a investigar o analizar como parte de nuestro estudio, después de lo cual, podremos olvidarnos a que categoría o variable compleja pertenecen. Ver laTabla 4. Tabla 4. Ejemplo de destilación de variables, desde categorías hasta su desglose en variables complejas y luego en variables simples que se convertirán posteriormente en ítems, reactivos o elementos de una lista de verificación en un instrumento de evaluación. CATEGORÍAS

VARIABLES COMPLEJAS

VARIABLES SIMPLES

ENFOQUE FUNCIONAL Experiencia profesional, Experiencia docente

Maestros

Tiempo de contratación Extensión en cursos Planes de estudio

Duración en semestres Calendarización Actualización

Docencia Programas de cursos

Duración en horas Cartas descriptivas Seriación de temas Ambiente físico

El Acto Educativo

Relación estudiante-maestro Métodos educativos Formas de evaluación

138

III. El análisis de los sistemas educativos

Los Elementos del sistema educativo

Investigadores

Investigación

Número de Investigadores

Investigaciones.

Número de investigaciones en proceso.

Publicaciones.

Nº de publicaciones en el año anterior.

Financiamiento.

% de financiamiento de la institución del total. % de financiamiento por organismos externos.

Programas.

Nº de horas en programas de radio por semana. Nº de horas de programas de TV por semana. Nº de exposiciones permanentes o de áreas demostrativas.

Áreas Demostrativas. Desarrollo y/o Extensión

Superficie ocupada por las áreas de exposición permanente. Nº de asesorías a los productores el año anterior.

Asesorías a productores.

Nº de Convenios de Vinculación firmados con el sector productivo en el año anterior.

Convenios de Vinculación Nº de convenios de vinculación con organizaciones del sector desarrollados con el sector productivo. productivo Continúa el instrumento con el desglose de las siguientes categorías y variables complejas… ENFOQUE ESTRUCTURAL La escuela como Institución La escuela como Organización La escuela como Comunidad ENFOQUE SISTÉMICO Subsistema Teleológico Subsistema Sustantivo Subsistema Metodológico Subsistema Topológico

LA LLUVIA DE IDEAS CON EXPERTOS En este procedimiento se invitan a participar a las personas que representan a la comunidad con su experiencia, a las tendencias tradicionales y novedosas, y a los grupos de influencia que pueden hacer posible posteriormente la aplicación de los resultados. Todos ellos participan por medio de dinámicas grupales para que aporten los elementos, que a su consideración son importantes para 139 III. El análisis de los sistemas educativos

Los Elementos del sistema educativo

lograr el análisis del sistema educativo. El objetivo es tener una lista exhaustiva de factores y elementos que es necesario incluir en el estudio, sin comenzar el estudio de los mismos aún. Los métodos participativos tienen la ventaja de involucrar emocionalmente a los integrantes del grupo en el proceso institucional, ya que después habrá trabajo suficiente para que se les puedan repartir labores específicas. LA APROXIMACIÓN FENOMENOLÓGICA El fenómeno educativo es muy complejo y requiere de una gran objetividad, sobre todo considerando que en el mismo se forman personas, y que de su calidad depende la calidad del desarrollo humano y social. Muchas veces los participantes llegan a encarar los procesos de cambio contaminados con creencias, prejuicios y supuestas teorías que distan mucho de tener un sustento científico, pero que sin embargo, se constituyen en modelos y paradigmas que dominan su visión y su actividad profesional. La aproximación fenomenológica consiste en tomar como variables del estudio solamente aquellas que forman parte del proceso o fenómeno que se estudia. En cada tema tendremos que preguntarnos si la variable, factor o elemento en estudio pertenece al fenómeno. La pregunta clave es ¿si le quitamos este elemento, el fenómeno seguirá siendo el mismo? Al final nos quedarán solamente los atributos o variables sine qua non, sin los cuales el fenómeno estudiado deja de serlo. Por ejemplo, si a la filosofía institucional le quitamos los valores dejaría de serlo, por lo tanto podemos afirmar que los valores son parte constitutiva de la filosofía. En otro caso, si le quitamos las creencias y dejamos los valores seguiría siendo filosofía, así afirmamos que las creencias no forman parte de la filosofía institucional. La aproximación fenomenológica deja fuera de su análisis lo que consideramos teorías educativas, y va al objeto mismo sin pre-juicios.

LA DIRECCIÓN ESCOLAR EL LIDERAZGO EDUCATIVO LAS FUNCIONES DIRECTIVAS

140

III. El análisis de los sistemas educativos

Diagnóstico por Auditoría Académica

LAS COMPETENCIAS DIRECTIVAS

LA AUDITORÍA ACADÉMICA EN EL DIAGNÓSTICO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS17 Evalúa, porque la calidad de nuestras acciones no puede ser mayor que la calidad de nuestro entendimiento y comprensión Dr. Absael Antelo

La auditoría académica es un procedimiento periódico, continuo y permanente de revisión de los procedimientos académicos y las evidencias escolares de todas las actividades relacionadas, que realizan las instituciones, para asegurar tanto la calidad del servicio educativo como la transparencia y limpieza de los procesos administrativos y las estructuras técnicas, tecnológicas y humanas que lo soportan. La auditoría académica puede concebirse como el equivalente a un examen minucioso, y su resultado viene a ser evidenciado en un dictamen profesional. Menciona Eduardo Martínez (UNESCO, s/f)que resulta necesario evaluar la pertinencia y efectividad de los sistemas y procesos de evaluación de la calidad en las instituciones de educación superior, es decir, la Auditoría Académica. Esta no se refiere a la evaluación académica en sí misma, sino al diseño y funcionamiento de los procedimientos de evaluación de la calidad. Los procedimientos de la auditoría académica pueden ser conducidos por departamentos especializados de la propia institución y pueden requerir el apoyo del juicio del experto externo, así como la contrastación de las actividades en los manuales de organización, de procedimientos y de su adjudicación en la descripción de los puestos.

EL SISTEMA DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA O AUDITORÍA DE PROGRAMAS ACADÉMICOS Asegurar la calidad es tarea tanto de la propia institución como de sus miembros; una comisión o agente externo sólo puede apoyar el proceso.

En una estrategia de auditoría académica interna, se aporta decididamente al aseguramiento de la calidad de los proyectos académicos.

17

Dr. Temístocles Muñoz López, Asesores de Logística. Facultad de Ciencia, Educación y Humanidades. Universidad Autónoma de Coahuila.

III. El análisis de los sistemas educativos

141

Diagnóstico por Auditoría Académica

El aseguramiento de la calidad ha sido entendido como "la totalidad de sistemas, recursos e información orientados al mantenimiento y mejoramiento de la calidad de la enseñanza, el aprendizaje, la investigación, la proyección social y las experiencias de aprendizaje de los estudiantes". La auditoría académica interna se concibe como una forma de autorregulación que, si bien apunta a la búsqueda de la calidad, no está dirigida a su evaluación como fin, sino a conocer el estado de los procesos que están en la base de la misma. Espera apoyar a los programas en su tarea de mantener las condiciones de apoyo requeridas para el logro de sus propósitos y objetivos con base en criterios de calidad y excelencia académica. Las consultas convenientes para este apartado son la Academic Audit (auditoría académica) por el Higher Education Quality Council (HEQC) o assessment (evaluación) por los Higher Education Funding Council (HEFC) Reino Unido; accreditation (acreditación) Estados Unidos de América; la utilización de este término se está discutiendo en varios países europeos; évaluation par le Comité National d'Evaluation (CNE) (evaluación por el Comité Nacional de Evaluación) Francia; visitatiecommissies (comisiones de visitas) organizadas por el VSNU (Vereiniging van samenwerkende Nederlandse universiteiten (Asociación de universidades holandesas) y el Hoger Beroepsonderwijs (HBO)-Raad Países Bajos.

QUÉ ES Una auditoría académica ha sido definida como la evaluación de la capacidad institucional para la autorregulación, que se entiende como el conjunto de políticas, mecanismos, procedimientos y acciones destinadas a precisar si la institución está efectivamente avanzando hacia el logro de sus propósitos y objetivos, y en qué grado, asegurando el cumplimiento de estándares académicos propuestos por la institución o derivados de la certificación, mejorando permanentemente la calidad de los servicios que presta. La Auditoría académica se dirige por y para los dueños, directores y responsables de la marcha de los centros educativos, a fin de elaborar una idea más precisa sobre el funcionamiento de los mismos, con ayuda de la información que emane de la visita de expertos mediante un informe completo y escrito con las observaciones, análisis y sugerencias respectivas. La tarea de auditoría académica es realizada por miembros de la misma institución, quienes tienen la tarea de establecer en qué medida 142

IV. La transformación de los Sistemas Educativos

Diagnóstico por Auditoría Académica

se dan los procesos y procedimientos que dice tener la escuela, y qué tan eficaces son. Las dimensiones básicas que propone evaluar son: estudiantes, profesores, propuesta curricular, organización y gestión, apertura e internacionalización, proyección social y autorregulación. Posterior a la auditoría académica se abre por primera vez o de nuevo por retroalimentación, un proceso de planeación que propone desde una visión de futuro, hasta un programa con objetivos y metas definidas con una metodología de trabajo para lograrlos. EL ÁMBITO DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA Y AUDITORÍA ACADÉMICA ESCOLAR La evaluación diagnóstica y la auditoría en el ámbito académico ya ha sido definida, no obstante es conveniente delimitarla gráficamente para evitar condiciones, lo anterior se observa en la Tabla 5, donde se destacan en gris, en la última columna y la última fila, las áreas excluidas de la misma, pero que eventualmente entran como referencia en ella si se considera necesario, pero que siempre serán consideradas en los diagnósticos institucionales. Observe también como los elementos se derivan de las variables derivadas del análisis institucional.

III. El análisis de los sistemas educativos

143

Diagnóstico por Auditoría Académica Tabla 5. Relación de elementos que constituyen el sistema educativo y que requieren ser monitoreados durante cualquier análisis del centro escolar. Docencia SS Teleológico

Misión. Filosofía. Propósitos

SS Sustantivo

10 elementos del Acto educativo

SS Normativo

SS Topológico

Reguladores Jurídico Sociales

144

Calendarios. Horarios. Registros Académicos. Reglamento. Perfiles Aulas Prácticas Biblioteca Informática Normas. Infraestructura. Gestión académica

Comunidad Valores personales. Valores institucionales. Normas de relación Conocimientos. Valores. Hábitos. Actitudes. Aptitudes

Organización Planes. Programas. Estrategias

Administración Valores. Principios. Orientaciones. Prioridades

Institución Visión. Proyecto. Calidad

Cuerpos académicos. Información académica. Infraestructura

Control escolar. Infraestructura. Control Docente. Control Kárdex

Prestigio. Posicionamiento. Imagen. Egresados

Reglamento. Asociaciones. Extramuros

Manuales de organización. Docentes

Perfil de Administradores. Infraestructura. Manuales de procedimientos

Ética. Benefactores. Servicio social

Espacios. Infraestructura. Accesos

Espacios. Infraestructura. Accesos

Consejo. Directivos. Espacios. Infraestructura.

Ubicación. Área de influencia

Organizaciones. Benefactores. Asociaciones

RVOE. Acreditación directiva. Infraestructura. Programas

Contabilidad. Perfiles Docentes y de Estudiantes

Relaciones Públicas. Gestión e influencia

IV. La transformación de los Sistemas Educativos

Diagnóstico por Auditoría Académica

El acto educativo (Figura 6 y Figura 7) es la parte central de la evaluación diagnóstica académica, y por tanto la fuente de las 10 variables académicas principales sujetas al análisis. Es necesario recordar que la elaboración de una evaluación escolar tiene tres dimensiones de contraste: d Contra los objetivos y metas programados, e Contra otras entidades semejantes y, f Contra sus propias capacidades innatas de transformación. La misma puede ser realizada por evaluadores externos bajo el criterio de juicio profesional, o por Autoevaluación de los actores que participan cotidianamente en la escuela.

QUÉ NO ES Pudiera pensarse que el diagnóstico institucional de una escuela es una evaluación institucional, y los es, solamente en parte. El diagnóstico institucional es una forma de evaluación instantánea que pretende tener una imagen de la situación que guarda el centro escolar en un momento de su vida, en tanto que uno de los atributos más destacados de la evaluación institucional es su continuidad o permanencia como una función de la escuela. Mientras que la evaluación institucional va más allá del centro educativo para prospectar las relaciones con su entorno, el diagnóstico institucional es de carácter interno, y solamente toma como referentes algunos puntos del contexto jurídico y social. El diagnóstico institucional tiene varios fines, el primero se refiere a su evaluación como requisito para lograr una acreditación o certificación ante un organismo calificado, en cuyo caso se sujeta a otro conjunto de límites o parámetros externos, Autoevaluación interna o la evaluación de pares extrainstitucionales. En segundo lugar, es útil como base o punto de apoyo ineludible para la planeación estratégica de una renovación de la escuela. La auditoría académica es una parte fundamental de la elaboración del diagnóstico institucional, aunque su límite interno es la auditoría contable, y el externo su impacto y relaciones con el entorno social.

LOS OBJETIVOS DE LA AUDITORÍA Mediante una asesoría de expertos y utilizando los recursos adecuados, busca:  Conocer la realidad de cada centro educativo, a fin de aportar sugerencias para elevar su nivel académico y la impartición de 145 III. El análisis de los sistemas educativos

Diagnóstico por Auditoría Académica



   

una educación integral. Todo ello bajo premisas de calidad y excelencia. Evaluar los procesos educativos del centro, a fin de sugerir estrategias oportunas encaminadas a mejorar el nivel académico y a alcanzar los objetivos formativos. Identificar con rapidez las áreas críticas de funcionamiento del centro. Atender a las circunstancias que acompañan los datos, a fin de discernir lo importante de lo irrelevante. Adecuarse con flexibilidad a los intereses del solicitante, una vez comenzada la investigación. Captar detalles que pudieran escaparse en análisis cualitativos.

ALCANCES El alcance de la investigación con fines de auditoría académica cubre los aspectos educativos que constituyen los pilares de la organización escolar interna, así como los aspectos contextuales de las estructuras adjetivas de su administración, por ejemplo.  Aspectos generales del centro.  Organización del centro: organigrama, secciones, grados, etcétera.  Currículo y horarios.  Procesos académicos: programas, idiomas, desarrollo de las clases, avance programático, tareas, evaluaciones, etcétera.  Apoyos didácticos: análisis de libros de texto, material de laboratorios, recursos tecnológicos, etcétera.  Profesorado: perfiles, capacitación, desempeño.  Perfil y desempeño de coordinadores y directivos.  Disciplina y formación humana de su alumnado.  Instalaciones: funcionalidad, equipamiento, mantenimiento, limpieza. Para los fines de Planeación estratégica posteriores, se completa (fuera del proyecto de Auditoría) el informe con el diagnóstico estratégico interno y externo, Análisis FODA,que incluya las fortalezas y debilidades (balance endógeno), y las oportunidades y amenazas detectadas (balance exógeno).

LOS PROCESOS DE LA AUDITORÍA ACADÉMICA Indudablemente que no existe una receta perfecta para realizar una auditoría académica, de la misma forma que no existen instituciones 146

IV. La transformación de los Sistemas Educativos

Diagnóstico por Auditoría Académica

idénticas, no obstante ellas tienen elementos comunes con los cuales podremos trazar las líneas generales que la orienten procurando destacar sus aspectos centrales. 1. ENTREVISTA CON LOS SOLICITANTES Este es un paso previo a la aplicación de instrumentos para recolectar y organizar la información; su objetivo es garantizar que la información mínima necesaria se encuentre disponible y organizada en la Escuela donde se va a adelantar el proceso propiamente dicho de Auditoría. 2. RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN Es una de las fases centrales del proceso; consiste en la búsqueda, evaluación preliminar, el análisis y síntesis de todas las fuentes posibles de obtener datos relevantes de la escuela. Se consideran las siguientes fuentes de información: 1. Documentos. Hace referencia a todos los documentos rectores y específicos de cada actividad de la organización y otros que requieran los auditores. 2. Estadísticas. Estas pueden ser de la escuela o del adjudicante del reconocimiento de estudios. Las fuentes para el programa son: la oficina de planeación, la de Docencia, de la Biblioteca, del área de Admisiones y Registros, de la Dirección académica y la Dirección administrativa. 3. Descripciones. Estas se realizan para recolectar información específica del programa, que necesariamente debe estar sustentada en documentos. Por ejemplo, Acta Constitutiva, Ley Orgánica y estatutos, Acuerdos del Consejo de Administración sobre los fines, estructuras y funciones; los Planes de Desarrollo, y otros que precisen el perfil institucional. 4. Encuestas. Se utilizan para recoger información que se contrasta con los objetivos y metas planteados en los planes y programas. 5. Grupos de Enfoque. Cuando la dispersión de los datos es muy alta, se requiere trabajar en grupos, a través de Talleres o Grupos de Enfoque (Focus Group) 3. EL ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y ELABORACIÓN DE LOS JUICIOS DE VALORACIÓN A) GENERALIDADES

El objetivo de este paso es formar los juicios finales que se han de emitir sobre la calidad de un Programa Académico. Son el resultado de III. El análisis de los sistemas educativos

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Diagnóstico por Auditoría Académica

una consideración integrada de los factores que lo conforman. A su vez, cada factor es valorado con base en una consideración integrada de las distintas características de calidad que lo constituyen. El grado de cumplimiento de cada característica de calidad es establecido mediante la valoración integral de las variables que le corresponden. Finalmente, éstas son susceptibles de ser evaluadas a través de conjuntos de indicadores empíricos aplicados a ellas. Esta es una tarea a cargo del o los evaluadores externos y su objetivo es determinar el grado de cumplimiento de cada variable, a la luz del desarrollo de los indicadores, obteniendo así un resultado de tipo cuantitativo integrados. Toda la información así analizada es presentada en forma de documento sintético en donde se puedan observar las debilidades y las fortalezas de cada programa con el fin de poder elaborar las Acciones de Mejoramiento, que corresponden a la etapa de Planeación Estratégica, posterior a la auditoría. El análisis de la información se debe basar en: un Marco Contextual que es el Modelo Educativo previsto y su aplicación en la escuela, un Marco de Referencia (que corresponde al Programa, sus relaciones con la Comunidad Académica y la Filosofía Educativa), el Perfil y la Expresión Social de los Egresados, Así como la organización y clasificación de la información que correlaciona las fuentes con los Marcos Contextual, de Referencia al Perfil y el Informe Final. B) MARCO CONTEXTUAL.

Se refiere fundamentalmente al Modelo y Lineamientos del programa, con los contenidos del nivel autorizados por las autoridades educativas que dan el reconocimiento oficial, más el ideal educativo de su Consejo, contrastado con la aplicación y adecuación del Modelo en la escuela. En este sentido, los dos aspectos más relevantes que hacen referencia a la ponderación de factores y características incluidos en la Misión, Filosofía y Propósitos de la escuela. C) MARCO DE REFERENCIA.

Se consideran cuatro insumos fundamentales, a manera de marco de referencia, para poder analizar un Programa Académico:  El Proyecto Educativo del Programa,  Los lineamientos que las autoridades y Consejeros han establecido con relación al nivel educativo en particular;  Lo que la Institución tenga pensado con relación a los Criterios de Calidad y, 148

IV. La transformación de los Sistemas Educativos

Diagnóstico por Auditoría Académica

 El Marco Filosófico Institucional, particularmente los valores y orientaciones. Estos documentos deben existir y estar a disposición para ser analizados, cuando así lo consideren pertinente los Evaluadores Externos; pero además en este punto, en particular, deben ser un insumo del análisis de la documentación, lo que define el centro de atención del análisis. D) PERFIL Y EXPRESIÓN DEL PENSAMIENTO DEL EGRESADO

El modelo aplicado en la escuela está basado en alcanzar el Ideal Institucional como el máximo grado de excelencia, y la estrategia para llegar allí es el Monitoreo Permanente. Este se desarrolla en cuatro grandes procesos: Proceso de Análisis, Proceso de Evaluación, Proceso de Desarrollo y Proceso de Corrección o ajuste. A partir del desarrollo que cada escuela tiene en el presente, se busca contrastar ese Perfil, previsto, con la información recolectada en los pasos anteriores, de tal manera que se puedan plasmar los resultados en un documento con relación a cada programa en particular y que necesariamente es un contraste de los factores, las características y las variables establecidas, pero con una lectura desde la escuela. E) ORGANIZACIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN.

Con el fin de dar coherencia interna a lo largo de todo el Proceso de Auditoría, es necesario organizar y clasificar la información a recolectar, y relacionarla de antemano con el Informe Final a elaborar. En documento independiente se establece una matriz de codificación que permite correlacionar los factores, características, variables con las diferentes fuentes de información. 4. LA ELABORACIÓN DEL INFORME Se redacta el borrador del informe final con los resultados y se presenta a un comité reducido donde se hace una evaluación previa de los juicios de valor emitidos. En ningún caso los datos de base pueden ser modificados, aunque se revisan las apreciaciones que se derivan de ellos, así como sus posibles impactos en diferentes niveles de la comunidad escolar. El resultado es el informe final que se establece como “Diagnóstico Institucional” y se imprime con sus anexos y un informe ejecutivo adjunto.

III. El análisis de los sistemas educativos

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Diagnóstico por Auditoría Académica

LOS INSTRUMENTOS Y LOS MEDIOS La Evaluación es diagnóstica por juicio profesional es aplicada en situaciones donde se requiere alto grado de objetividad, cuando el tiempo es corto, y existe un recurso humano experto en evaluación. Además es aplicada en situaciones donde se requiere alta objetividad, consistencia y comparabilidad, donde se desean resultados manipulables matemáticamente, se puedan identificar atributos medibles relevantes y que puedan ser diseñados e implementados instrumentos válidos. Los medios incluyen: entrevistas con el personal que sea requerido, la aplicación de encuestas a los estudiantes y docentes, análisis documental y observación física del medio educativo trabajando en condiciones normales. Los instrumentos serán encuestas diseñadas ex profeso en caso de ser necesarias, análisis de estadísticas escolares con elaboración de parámetros, proyecciones e indicadores, tratamientos estadísticos y Fichas de Colecta de información, aplicadas a maestros, estudiantes y padres de familia si fuese necesario.

LOS PARTICIPANTES El proceso de Auditoría Académica externa se coordina por cuatro instancias, a saber: a) El Asesor o Auditor externo, b) El Decano del nivel educativo del programa académico en funciones, c) Un Jefe de Oficina académica y, d) El Coordinador de Acreditación Institucional ante las autoridades educativas.

LOS COMPROMISOS DE COLABORACIÓN DE LAS PARTES El centro educativo interesado deberá tener la disposición de colaborar con nuestros asesores facilitándoles todos los materiales necesarios y el acceso a entrevistar al personal necesario para lograr los fines de la evaluación. El grupo de asesores utilizarán los métodos más pertinentes para la exploración exhaustiva de la información, preparando y entregando un informe final con la mira de mejorar la calidad educativa del centro educativo, bajo criterios de discreción congruencia, pertinencia, objetividad, racionalidad y verdad en la elaboración de los juicios. 150

IV. La transformación de los Sistemas Educativos

Diagnóstico por Auditoría Académica

EL INFORME FINAL Y EL BORRADOR El Informe será fundamentado y equilibrado, destacándose los aspectos importantes, urgentes o relevantes. Asimismo, estará organizado y redactado en forma clara y concisa, y debe ser suficientemente comprensible para personas de la institución, u otras que consideren los solicitantes de los servicios de auditoría. En la presentación de los contenidos del Informe, en general, y de la información y descripción, en particular, se hará uso de tablas, cuadros o gráficos que destaquen relaciones, tendencias, correlaciones o proyecciones en los aspectos más significativos. En principio, el proceso que da origen al Informe Interno de Auditoría posee las siguientes características: a) ser esencialmente analítico, más que descriptivo; b) contar con la participación de los responsables de la institución; c) identificar las áreas críticas en el ámbito interno y las posibilidades de corregirlas; d) orientarse al cambio y a un mejoramiento viable; y e) considerar los criterios o estándares de evaluación que se hayan acordado y los objetivos establecidos por el programa, en el marco de la misión y políticas institucionales. A) GENERALIDADES

Corresponde a la versión en borrador del Informe Final el ser discutido en varias instancias: Consejo de Administración de la Escuela, Comité Técnico de Vigilancia o similar. El análisis del informe preliminar es de directa competencia del Comité y debe corresponder al mismo enfoque y tabla de contenido del Informe Final a ser remitido al Consejo. B) ESTRUCTURA Y CONTENIDO DEL INFORME FINAL

El Informe Final consta de dos partes: el Cuerpo Central con los Anexos y, además un informe ejecutivo. El Cuerpo Central, debe tener una extensión limitada, en donde se incluyan los siguientes aspectos:

1. Introducción.Hace referencia a la presentación de la estructura del informe, la metodología empleada y un resumen de las acciones del proceso de Auditoría.

2. Aspectos Generales.Comprende el Marco de Referencia y la información Básica del Programa, es decir: III. El análisis de los sistemas educativos

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Diagnóstico por Auditoría Académica

a. b. c. d.        

Síntesis del Programa Síntesis del Marco de Referencia. Síntesis del Proyecto Educativo del Programa Información Básica Resumida del Programa, que incluye: Nombre del Programa Año de inicio de las Actividades Duración y Jornada Número Total de Estudiantes Matriculados Valor de la Matrícula y demás Derechos Número de Graduados Plan de Estudios Estadísticas de los Docentes

3. Resultado de la Auditoría del Programa, que incluye la siguiente información:  Síntesis de Antecedentes de evaluaciones previas  Ponderación de los Factores, Características, Variables e Indicadores con su respectiva justificación.  Síntesis Sucesivas de Juicios (Factores, Características, Variables, Indicadores). 4. Conclusiones sobre la Calidad del Programa. 5. Síntesis de los Programas de Mejoramiento. Anexos: A. Evidencias para la Emisión de Juicios Valorativos. (Corresponden a los cuadros de resumen y estadísticos) B. Misión, Filosofía y Propósitos del Programa C. Proyecto del Programa vigente D. Antecedentes de Auditorías Institucionales y del Programa E. Documentos Soporte de cada factor. C) ACCIONES DE MEJORAMIENTO

La elaboración de Acciones de Mejoramiento, previstas a manera de Planes Estratégicos a ser aplicados en la Escuela, deben buscar el sostenimiento y crecimiento de las fortalezas y también superar las debilidades detectadas del Programa Académico.

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IV. La transformación de los Sistemas Educativos

Diagnóstico por Auditoría Académica

OBSERVACIONES GENERALES Adicionalmente, es necesario que todas y cada una de las acciones previstas y evaluadas sean coherentes y guarden relación con el Programa de Desarrollo Institucional.

III. El análisis de los sistemas educativos

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Una metodología para la transformación de los sistemas educativos

IV. LA TRANSFORMACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS LA METODOLOGÍA DELA TRANSFORMACIÓN El proceso de análisis y elaboración de las propuestas para transformar el sistema educativo está centrado en dos vertientes que trabajan simultánea y coordinadamente: la planeación participativa y el establecimiento de un grupo de investigación educativa que trata estadísticamente los datos.

I. LA PLANEACIÓN PARTICIPATIVA Se recomienda trabajar en el esquema de la evaluación participativa institucional, por su carácter consensual que involucra a los beneficiarios de la investigación. Ella es al mismo tiempo investigación, educación, aprendizaje y acción, es un método educacional y un poderoso instrumento de concientización, promueve además la organización y la capacitación de los sujetos para que transformen su realidad (Carrión Carranza, 1982). La evaluación participativa consiste en la integración de grupos de trabajo formados por los diferentes sectores de la comunidad, para elaborar un diagnóstico de su escuela o facultad en su entorno, así como una visión del futuro que esperan compartir. La planeación es la organización racional del futuro deseado

El modelo consensual llega a identificar e integrar las prácticas actuales del quehacer docente universitario para transformarlas. Así, la comunidad institucional se apropia del conocimiento de la materia, desarrolla un ideario educativo donde plasma la concepción filosófica, pedagógica, científica y tecnológica de la institución y finalmente, hace coincidir las categorías valorales y técnicas en una expresión compatible. El grupo de trabajo inicial tiene bajo su responsabilidad recabar la información de cada una de las variables que sirven de base al diagnóstico institucional, así como reclutar y apoyar a los responsables de cada apartado en mesas de trabajo.

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IV. La transformación de los Sistemas Educativos

Una metodología para la transformación de los sistemas educativos

Es recomendable trabajar a manera de taller o de un foro que aporte los resultados, siguiendo las recomendaciones que se indican a continuación para cada una de las sesiones de trabajo: a) Establecer por concenso un código de ética con valores y reglas claramente explicitados. b) Respetar las reglas impuestas por el grupo de trabajo. c) Precisar un marco de referencia que sea suficientemente claro y operativo en la evaluación de los factores del entorno y los elementos del sistema educativo. d) Establecer una agenda de trabajo. e) Fijar claramente los problemas y objetivos de las sesiones. f) Dar un tratamiento de iguales a todos los participantes. g) Nombrar y rotar a los coordinadores y relatores de las diferentes sesiones. h) Distribuir el liderazgo evitando la monopolización de la palabra, mediante el control del tiempo. i) Utilizar hojas de rotafolio con las propuestas escritas a la vista. j) Pensar que todos los integrantes tienen su propio modo y ritmo de razonamiento y de trabajo, para consecuentemente, respetarlos. k) No luchar contra el tiempo sacrificando el análisis. l) En caso de ser necesario, formar grupos integrados al azar en mesas de trabajo. m) Tomar decisiones por consenso, más que por votación. n) Aprobar los textos de los acuerdos tomados. o) Fijar claramente las unidades ejecutoras (departamentos o personas específicas) de los acuerdos, y los plazos para cumplirlos. p) Escribir breves relatorías o memorias publicables de cada sesión, editando los acuerdos resumidos. q) Retroalimentar con las opiniones generadas a los sectores de base de la comunidad.

II. ELABORACIÓN DE INDICADORES La propia institución requiere comprometer esfuerzos y recursos para dar seguimiento al proceso y garantizar el éxito del proyecto. Como trabajo complementario y paralelo, es necesario establecer un conjunto de indicadores de evaluación institucional, que llevados por un pequeño equipo de personas especialmente entrenadas en investigación educativa, retroalimenten oportunamente el quehacer de IV. La transformación de los Sistemas Educativos

Una metodología para la transformación de los sistemas educativos

los equipos o mesas de trabajo con datos comparativos de otras instituciones similares a la propia. Aquí se consideran a los indicadores como expresiones matemáticas compuestas de las variables estudiadas, que constituyen la base de datos periódica de comparación. Cuando existen algunos indicadores externos fijos para contraste, estos reciben el nombre de parámetros (para: al lado de y metron: medida). El trabajo se centra principalmente en el tratamiento estadístico de las variables y el establecimiento de los indicadores, su captura y procesamiento y el contraste de los indicadores de otras institucioneso parámetros locales, estatales o nacionales, para establecer tanto diagnósticos como criterios cuantitativos de calidad. Los indicadores y los parámetros son un material indispensable para todos los participantes en los equipos de trabajo, por lo cual se presentan como materia prima que potencialice la calidad de las decisiones de los participantes.

III. AGENDA PARA ELABORAR EL DIAGNÓSTICO LA EVALUACIÓN DEL ENTORNO Como finalidad del trabajo se pretende integrar en un documento las condiciones externas que perciben los miembros de la comunidad, como factores que pueden influir en el funcionamiento y el rumbo futuro de su institución, carrera o programa. Comprende dos componentes. 1. EL CONTEXTO POLÍTICO, ECONÓMICO Y CULTURAL DE LA INSTITUCIÓN

Cada institución, carrera o programa analiza en sesiones ex-profeso, los factores políticos, económicos y culturales que influyen sobre su funcionamiento actual y futuro, describiendo en apartados específicos, en una forma sucinta cada uno de ellos en forma afirmativa. 2. OPORTUNIDADES Y PELIGROS DEL ENTORNO En este paso se relacionan como condicionantes, los factores previamente establecidos y que afectan a la comunidad escolar y el alto desempeño académico, con la finalidad de aprovechar las oportunidades previstas y evadir o minimizar los peligros ya definidos. DIAGNÓSTICO DE LA INSTITUCIÓN La forma más adecuada de abordar un sistema educativo para analizarlo es buscando al menos tres enfoques. Se recomienda primero un enfoque sistémico, luego uno estructural y finalmente uno funcional. Como resultado se obtendrá un escrito donde se precisen 156

IV. La transformación de los Sistemas Educativos

Una metodología para la transformación de los sistemas educativos

las ideas de la comunidad en cada uno de los enfoques, sintetizados de tal forma que se evite la repetición. Al final se tendrá el diagnóstico en un solo apartado sin el subtítulo de los enfoques utilizados. 1. EL SISTEMA EDUCATIVO VISTO DESDE LOS SUBSISTEMAS TELEOLÓGICO, SUSTANTIVO, NORMATIVO Y TOPOLÓGICO Si consideramos que estamos inmersos en un sistema educativo, desde el punto de vista sistémico podremos llegar al análisis del Subsistema Teleológico indicando su misión, su filosofía y sus propósitos, con lo que precisamos el para qué del sistema; desde el Subsistema Sustantivo podremos precisar que se enseña y aprende; en tanto que en el Subsistema Normativo encontraremos el como se educa y en el Subsistema Topológico nos referiremos a los aspectos físicos o de infraestructura, dónde se da la educación. 2. LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN, COMO ORGANIZACIÓN Y COMO COMUNIDAD

Desde un enfoque estructural nos toca precisar la importancia que tiene nuestra escuela como institución, o sea como una parte de la trama social; analizaremos la escuela como una organización, lo que nos lleva a verla como una estructura administrativa u organizacional, con organigramas y manuales de organización y procedimientos. El punto de vista final, el de la escuela como comunidad, nos precisa la necesidad de clarificar como se integran las personas en grupos o sectores que tienen los mismos o semejantes intereses. Al describir este apartado es conveniente precisar que la escuela o facultad universitaria es las tres cosas al mismo tiempo: una institución, una organización y una comunidad. 3. LA INSTITUCIÓN ENLA DOCENCIA, LA INVESTIGACIÓN YLA DIFUSIÓN DELA CULTURA

Desde el punto de vista funcional, todas las escuelas o universidades autónomas tienen un marco jurídico que precisa sus funciones y la libertad que gozan para ejercerlas. Las funciones de producir, transmitir y aplicar el conocimiento son desde el origen de las instituciones, la fuente misma del ser universitario. La escuela que logra precisar las orientaciones y el contenido de sus funciones sustantivas ha logrado ya su más importante avance. Al describirlas en este apartado y reconocer sus aciertos y desviaciones se precisa el rumbo que ha seguido la institución. Del análisis comprehensivo de la escuela, facultad o carrera, con los tres enfoques, se puede fundamentar una evaluación académica o una auditoría institucional. IV. La transformación de los Sistemas Educativos

Una metodología para la transformación de los sistemas educativos

En resumen, podemos afirmar que para evitar omisiones, vacíos, lagunas e inconsistencias, es necesario analizar el sistema educativo sistemáticamente, siguiendo rigurosamente un procedimiento claramente establecido hasta aquí y que arrojará un concentrado de variables mínimas que requieren ser analizadas. LAS OPORTUNIDADES POTENCIALIDADES

Y

PELIGROS,

DEBILIDADES

Y

Aun cuando las ventanas abiertas de la razón nos hagan al principio temblar de frío después de la acogedora calidez del abrigo de los mitos tradicionales de los humanos, al final el aire fresco nos vigoriza y los grandes espacios tienen su propio esplendor. Bertrand Russell

Completados los tres enfoques de la institución que analizamos, es obligado hacer una síntesis de las debilidades y fortalezas que tenemos, una relación que en espacios breves indique donde podremos apoyar nuestros pasos más firmes y nuestros cimientos más fuertes para el futuro. Hay que considerar que ninguna institución se mueve en el vacío y se autodetermina por su propia voluntad, además se requiere prospectar el medio donde se desenvuelve, tomando en cuenta las oportunidades y peligros del entorno. Entre las técnicas más populares para ubicar nuestra posición en un ambiente con el propósito de mejorar e institucionalizarnos en la sociedad, encontramos el análisis OPEDEPO (acrónimo de Oportunidades, Peligros, Debilidades y Potencialidades), conocido también como DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) o FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas). Esta herramienta la utilizó General Electric alrededor de los años 50. En inglés se la conoce por las siglas SWOT o análisis por Strenghts, Wearknesses Oportunities and Treats. Se basa en la evaluación de nuestra situación actual, valorando cada uno de los elementos institucionales y los factores del entorno con los que nos relacionamos directamente. Revalorando la opinión y dando la oportunidad a que participen todos los miembros de la institución, concejales, directivos, maestros y estudiantes, los resultados son potenciados por su experiencia. Considere que el análisis de fortalezas y debilidades debe hacerse hacia el presente en una primera instancia y luego hacia el futuro de la institución, ya en el ámbito de la planeación, en tanto que el análisis de oportunidades y amenazas se debe orientar también hacia el futuro para anticipar los probables escenarios competitivos que puedan surgir en el entorno. 158

IV. La transformación de los Sistemas Educativos

Una metodología para la transformación de los sistemas educativos

Diseño del Análisis FODA para revisar las situaciones del sistema educativo: Fortalezas Institucionales 1 0,1El limbo

1,1El cielo

Planificar acciones para evitar o contrarrestar la influencia negativa

Amenazas del 0,0 El infierno entorno 0 Situación negativa que requiere un profundo replanteo interno

Situación positiva que debe ser aprovechada y sostenida 1,0 El purgatorio

Oportunidades del entorno 1

Trabajar fuertemente para revertir las debilidades

0 Debilidades Institucionales

El puntaje de arriba está dado en términos binarios, pero es pertinente que a la hora de obtener los datos se utilice una escala de 10 en cada uno de los cuatro extremosy cero en el punto de intersección de X e Y. Si restamos las debilidades de las fortalezas tendremos un valor que es la balanza endógena, propia de la institución, en tanto que si restamos las amenazas de las oportunidades del entorno tendremos la balanza exógena. Ambos puntos al unirse en coordenadas nos dan nuestra posición en el cuadro. El análisis FODA entonces procurará distinguir lo vital de lo trivial, lo externo de lo interno y lo positivo de lo negativo. Considere los siguientes resultados supuestos de su análisis FODA, en los que ya obtuvimos los datos de los elementos externos e internos: Balanza Exógena = Oportunidades - Amenazas = Balanza Endógena = Fortalezas – Debilidades

(8.2–4.4) = 3.8 (9.6–8.6) = 1

Su posición estaría indicada por el punto mayor en las coordenadas, y la distancia al estado deseado hacia arriba y a la derecha se puede percibir con mayor claridad.

IV. La transformación de los Sistemas Educativos

Una metodología para la transformación de los sistemas educativos

Con los resultados será necesario que elabore un plan que utilice sus fortalezas, reduzca o anule sus debilidades, que tome ventaja de las oportunidades y neutralice las amenazas del entorno. Fortalezas

Limbo (Amenazas, Fortalezas) (0,1) = 1

Y

10 98 76 54 32 10

Paraíso (Oportunidades, Fortalezas) (1,1) = 3

(3.8, 1)

109876543210 012345678910 0 X 1 Oportunidades Amenazas 2 3 4 5 6 Infierno Purgatorio 7 (Amenazas, Debilidades) (Oportunidades, Debilidades) 8 (0,0) = 0 (1,0) = 2 9 10

Debilidades

Si diseñamos una matriz donde concentremos las fortalezas y debilidades, contra las oportunidades y amenazas, podremos comenzar a diseñar las estrategias para mejorar, de acuerdo al cuadro siguiente. ELEMENTOS INTERNOS

FACTORES EXTERNOS

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Lista de Fortalezas

Lista de Debilidades

F1.

D1.

F2.

D2.

...

...

Fn.

Dn.

IV. La transformación de los Sistemas Educativos

Una metodología para la transformación de los sistemas educativos Lista de Oportunidades O1. O2.

FO (Maxi-Maxi)

DO (Mini-Maxi)

Estrategia para maximizartanto Estrategia para minimizar las F como las O. lasD y maximizar las O. (O1, O2, F1, F3 ...)

(O1, O2, D1, D3, ...)

FA (Maxi-Mini)

DA (Mini-Mini)

Estrategia para maximizar lasfortalezas y minimizar lasamenazas.

Estrategia para minimizartanto las A como las D.

(F1, F3, A2, A3, ...)

(D1, D3, A1, A2, A3...)

... On. Lista de Amenazas A1. A2. ... An.

Claro que las aplicaciones del método FODA llamado también OPEDEPO son mucho más amplias, pero aquí se presenta solamente una introducción. LOGROS, INEQUIDADES Y RETOS Con la información ya concentrada es conveniente repasar la historia de la institución y el momento actual que vive. Es preciso que en un listado se puedan reconocer sus logros, explicitar las inequidades e injusticias que no se deben repetir, y definir con claridad los retos más importantes que se van a enfrentar. Los listados de logros, inequidades y retos forman parte del autoexamen que sensibiliza a todos los miembros de la comunidad y los predispone a encarar el futuro. Como sucede con los médicos, la parte fundamental de su actividad con los pacientes y sus enfermedades consiste en elaborar primero un diagnóstico, reuniendo elementos para tomar la decisión más adecuada, después pasará al pronóstico donde cobra especial interés la definición de los escenarios de la evolución del caso tratado, para finalmente decidir sobre el tratamiento que es necesario aplicar. El diagnóstico final tendrá necesariamente que atender a los sistemas educativos en su problemática filosófica, política, cultural y económica, y por el hecho de atender a su filosofía será llevado a la definición de su problemática y el campo científico e ideológico donde se inserta. La problemática es una especie de eje que articula o vertebra todos los problemas específicos relacionados con ella, en tanto que el “campo“ es el espacio del debate racional, en sus planos ideológico y filosófico, donde se decide el predominio de unas ideas sobre otras.Entonces, la IV. La transformación de los Sistemas Educativos

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definición del campo implica el establecimiento previo de los criterios, reglas y valores que serán reguladores del debate. Pierre Bourdieu entiende por campo el sistema de agentes, instituciones y relaciones propios de un área de producción, donde se compite por la apropiación y reelaboración de un capital cultural (García Canclini, 1981). La problemática es… la estructura sistemática típica que unifica todos los elementos del pensamiento… o de otro modo, la unidad constitutiva de pensamientos efectivos que forman ese aspecto del campo ideológico existente, con el cual debe entendérselas un autor singular en su propio pensamiento. Luis Althusser (1976.

Definir claramente las concepciones que se tienen de la escuela, de la educación, de los hombres y mujeres sujetos a formación y los fines que se persiguen, cobran entonces una relevancia coyuntural tanto en el diagnóstico para detectar desajustes, como en la planeación para corregirlos o redefinir un nuevo modelo educativo. LOS ESCENARIOS Con lo que ya se ha logrado hay suficientes datos para realizar una prospección de lo que sucedería si… El ejercicio de visualizar escenarios nos ayuda a evitar el autoimponernos limitaciones y obstáculos para reformar el sistema educativo,y así proceder a desarrollar las siguientes etapas: a La conceptualización prospectiva de la elaboración de escenarios. Los participantes en la planeación requieren conocer lo que es la prospectiva como definición de tendencias, y la utilidad de construir escenarios para ubicar al sistema educativo en los posibles ambientes diversos del futuro, considerando sus ventajas y riesgos. La definición de las Fronteras del análisis.  Espacial. Habrá que decidir hasta donde se quiere llegar o que espacios se requiere cubrir, diseñando cuidadosamente los ámbitos territoriales de alcance de la prospectiva que son del interés de la institución.  Temática. Corresponde a los planeadores también precisar cuáles son los potenciales espacios del saber y el hacer que serán atendidos por el sistema educativo.  Temporalidad. Será necesario que se fijen los horizontes de tiempo confiables de la prospectiva y los riesgos posibles de rebasarlos perdiendo certidumbre. El establecimiento de las dimensiones del estado actual.Las mismas fronteras del análisis se aplican a la ponderación de la situación 162

IV. La transformación de los Sistemas Educativos

Una metodología para la transformación de los sistemas educativos

actual, a manera de un contraste necesario que fije los puntos críticos de los vacíos o lagunas que habrán de ser cubiertas. La identificación de las fuerzas impulsoras. Los cambios en todos los subsistemas de la sociedad y en particular las fuerzas de las megatendencias mundiales y el análisis de las respuestas de otras instituciones semejantes, sirven para orientar las amenazas y oportunidades que se tienen que eludir o aprovechar para no navegar contra corriente y facilitar el logro de posiciones exitosas en el futuro. La elaboración de la narración diagnóstica. Todo lo anterior tendrá que ser articulado en una descripción coherente y documental que brinde claridad sobre el futuro previsto. La construcción de las imágenes del futuro  Escenario posible  Escenario deseable  Escenario Alternativo Primero se elabora el Escenario Posible (lo que sucederá si las cosas siguen igual), en seguida el Escenario Deseable (lo que pasará si cambiamos de acuerdo a lo que estamos proponiendo), y finalmente el Escenario Alternativo (lo que pasará si cambiamos todo). El examen de los escenarios es conveniente realizarlo en forma participativa con todos los miembros de la institución, lo que fortalece al grupo en su integración, y la unicidad de criterios sobre su misión y visión,así como los métodos para lograrlos.

IV. PLANEACIÓN Y OPERACIÓN “Si no sabes a dónde vas, cualquier camino te conduce allí” George L. Morrisey.

Los elementos extraídos del diagnóstico institucional sirven, no solo para corregir selectivamente las áreas débiles del sistema educativo, sino, y principalmente, para realizar una planeación integral de la institución. Para ello es conveniente diseñar políticas de calidad y un esquema de mejora continua, no obstante eso se trata aparte, y aquí revisamos los principios generales. LA DEFINICIÓN DELA MISIÓN Para el análisis de la Misión y Visión Institucional habrá que recuperar algunos conceptos clave, vigentes en la educación y en el ámbito empresarial. La base conceptual está considerada en un documento elaborado por Montano (1996) con revisión de las fuentes originales. La Misión institucional es la razón de ser, el propósito fundamental de la institución (Humberto Dávila H. 2004. Consultoría y Diseño de IV. La transformación de los Sistemas Educativos

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Sistemas, Capacitador del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional de la U.A. de C.). Por otra parte, el Consejo General de Acreditación de Colombia, considera a la misión institucional como una declaración fundamental, la cual establece la identidad y razón de ser de la institución. Expresa de manera sintética lo que la institución debe hacer, lo que espera realizar a futuro y manifiesta el campo y estilo de acción que ha venido asumiendo a lo largo de su historia. La misión se expresa en grandes propósitos, de los cuales se derivan alternativas de acción que se formulan en términos de metas y objetivos (esto último es tarea central de la planeación de la institución). Para la Southern Association of Colleges and Schools (SACS), una institución debe tener un propósito o estatuto de misión claramente definido, el cual es apropiado a la educación del College y universitaria, y define el papel educativo específico de la institución. La misión debe describir a la institución, sus características, componentes y operaciones. Para la Federación de Instituciones Mexicanas Privadas de Educación Superior (FIMPES) La definición axiológica de filosofía institucional incluye la declaración de principios que profesa la institución y establece la misión. La declaración de valores, principios y misión institucional es la guía de la institución hacia lo que se considera deseable, satisfactorio y valioso dentro del marco de la educación superior. El Consejo de Presidentes de Universidades del Estado de Ohio, en los EEUU (Ohio Board of Regents): Una misión funcional identifica el enfoque de la universidad y provee un fundamento estratégico para la planeación futura. El consultor mexicano Armando Loera considera que la misión institucional habla acerca de la razón de ser de la institución educativa y especifica la función que desempeña en su contexto. Para el Dr. Jean Paul Sallenave, antiguo consultor del Boston Consulting Group (BCG), fundador del Centro de Estudios y Recursos Estratégicos (CERES), y presidente para la Asociación de Profesores para los Programas Universitarios Internacionales (APPUI), autor de numerosas obras, la finalidad o misión es una concepción implícita del porqué de la empresa. La pregunta sobre la finalidad de la empresa es de orden filosófico (por opuesto a lo práctico). "El objeto de la filosofía es el esclarecimiento lógico de las ideas. La filosofía no es una doctrina, sino una actividad. Una obra filosófica consta esencialmente de aclaraciones. El resultado de la filosofía no son unos axiomas filosóficos, sino la clarificación de principios. La filosofía debe clarificar y delimitar netamente las ideas que de otra forma se harían de algún

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IV. La transformación de los Sistemas Educativos

Una metodología para la transformación de los sistemas educativos modo grises y borrosas." Wittgenstein

La Misión institucional necesariamente contempla tres elementos clave que se analizan separadamente: la Filosofía y los Propósitos. George L. Morrisey recomienda que la institución se concentre en no más de 8 a 10 valores, en un documento claro y sintético, con una versión ejecutiva pública. Quigley (de Quigley and Associates, Inc.) recomienda que la Misión ampliada tiene una extensión equivalente a una página y es suficiente para hacer saber a los demás, dentro y fuera de la organización, quiénes somos y qué tratamos de hacer. TRANSFORMANDO LA ESCUELA: LAVISIÓN DEL FUTURO COMÚN Una vez precisados las oportunidades y peligros del entorno que se relacionan con nuestro sistema educativo, así como las debilidades y fortalezas que tenemos al interior del mismo, y sus logros, inequidades y retos, la culminación del esfuerzo participativo es la elaboración de una Visión del Futuro Común que deseamos tener. La Visión, después del diagnóstico elaborado, permite identificar valores comunes, integrar voluntades, sincronizar esfuerzos y comprometer los consensos, para llevar a la institución a la búsqueda de la mejora permanente de la calidad académica. Entendemos la Visión Institucional como un enunciado que proyecta la imagen compartida por la comunidad, sobre lo que desean que llegue a ser la institución. Humberto Dávila H. en el contexto de las políticas de la SEP, para el Taller de Capacitación sobre el Tercer proceso de Planeación del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional 2004, indica que la Visión representa lo que se quiere lograr y hacia lo cual se dirigirán todos los esfuerzos institucionales… expresa un futuro alentador, motivante y factible para la institución, y representa la fuente para formular los objetivos, las estrategias y las metas de la institución. El autor anota además, que la Visión debe ser lo suficientemente explícita como para orientar el proceso de planeación en toda la institución. Las visiones de carácter general sin la suficiente precisión de sus conceptos no son coadyuvantes de una planeación efectiva. Por otra parte, en un concepto de calidad orientada a los negocios hay opiniones valiosas como las que se describen a continuación. Sallenave afirma que toda empresa y todo plan empiezan con una Visión, que detrás de cada acción reflexionada existe una voluntad y que la “chispa” inicial de voluntad que dará lugar al desarrollo de un plan para llegar finalmente a la acción empresarial proviene de la Visión. LaVisión es una manera distinta de ver las cosas, es la IV. La transformación de los Sistemas Educativos

Una metodología para la transformación de los sistemas educativos

percepción simultánea de un problema y de una solución técnica novedosa. La Visión adscribe a la empresa una Misión: hacer que la Visión se convierta en realidad. Bowman sostiene que el gerente general merece ganar su sueldo cuando es capaz de resumir toda la información generada por medio de un análisis estratégico y producir una Visión que sirva para unificar, entender, comunicar y que sea viable. Una Visión emocionante puede presentar el marco general dentro del cual la gerencia puede ejercer su iniciativa. Además, puede influir en la actitud de las personas, desde la cima hasta la base de la organización. Sin embargo, para ser efectiva tiene que formar parte de un enfoque mucho más amplio sobre el manejo de los cambios estratégicos en la organización. Joseph V. Quigley, señala que la Visión de un líder implica la comprensión del pasado y del presente y, lo que es más importante, propone un derrotero a futuro, sugiriendo pautas de acción a quienes se empeñan en una empresa dada: cómo actuar o interactuar para lograr lo que desean. Los valores representan las convicciones filosóficas de los administradores a cargo de dirigir a su empresa hacia el éxito y sirven como bases de su pensamiento mientras el directivo se aboca a su Misión, Visión y Estrategia según George Morrisey en su libro de planeación estratégica. Manifiesta además que la Visión es una representación de lo que se cree que el futuro debe ser para su empresa a los ojos de sus clientes, empleados, propietarios y otros accionistas importantes. La declaración de la Visión puede estar separada o incluirse como parte de la declaración de la Misión. En el libro “Strategic Readiness: The Making of the Learning Organization”, John Redding y Ralph Catalanello afirman que las empresas de aprendizaje organizacional buscan establecer una dirección estratégica clara que sea lo suficientemente flexible como para permitir la libertad de expresión y la creatividad en la ejecución. Tienen una visión que está emergiendo y desarrollándose constantemente. Una visión que da forma a la esencia de en qué se debe convertir la empresa para sobrevivir en el futuro y que sea mantenida amplia y abierta para permitir con el tiempo la alteración del curso y el compromiso de la empresa en la creación de la visión. La Visión corporativa constituye la declaración más fundamental de los valores, aspiraciones y metas de una corporación. Se dirige a los corazones y a las mentes de sus miembros. Debe ser indicativa de una comprensión clara del lugar que la organización ocupa hoy y proponer 166

IV. La transformación de los Sistemas Educativos

Una metodología para la transformación de los sistemas educativos

un rumbo para el futuro. Los miembros de toda organización buscamos averiguar:  ¿Cuáles son las creencias características o fundamentales que la organización defiende (valores)?  ¿Qué es la corporación y lo que aspira a ser (Misión)?  ¿Con qué está comprometida y hacia donde se dirige? Las respuestas a estas interrogantes constituyen los elementos esenciales de la Visión. La elaboración de la Visión es el camino más seguro para orientar a las personas hacia el futuro común. La Visión se elabora mediante ejercicios de sensibilización con dinámicas grupales y luego con la presentación de los temas centrales de la carrera o institución, para que los participantes sueñen libremente sobre lo que esperan que ésta sea en un plazo de al menos cinco años. Las opiniones concensadas se transcriben por temas y se dan a conocer a todos los miembros de la comunidad, hayan participado o no en el proceso de transformación del sistema educativo. Tras el diagnóstico, el análisis de posibilidades de cambio institucional y la elaboración de la visión del futuro común, se requiere establecer el programa para realizar la transformación del sistema educativo. Ello se logra con herramientas y metodologías de amplio uso en la administración. Nuestro documento de Programa requiere contener los siguientes puntos como mínimo, para el funcionamiento académico y de la administración: Diagnóstico. Incluyendo en versión ejecutiva, sintética, clara y asertiva, las conclusiones del diagnóstico elaborado. Objetivos. Indicando por temas (Docencia, investigación, extensión o difusión y administración), lo que es necesario hacer, no el como ni el porqué. Políticas. Las políticas son un conjunto de normas flexibles y valores que orientan los comportamientos de la comunidad escolar para lograr los objetivos. Puede haber políticas académicas, financieras, de reclutamiento de estudiantes y maestros, de investigación y de desarrollo institucional. Estrategias. Las estrategias son emplazamientos previos que hay que establecer para apoyar a los sectores escolares en el logro de objetivos y obtención de metas Acciones. Incluyen los trabajos y todas las actividades que son necesario realizar para alcanzar los objetivos propuestos para cada una de las funciones institucionales. IV. La transformación de los Sistemas Educativos

La compulsa

LA COMPULSA Al final del trabajo que culmina en la propuesta de transformar el sistema educativo es pertinente revisar su adecuación con la realidad. Ello se puede lograr precisando las tres v de las reformas educativas: verosimilitud, viabilidad y vigencia (Guidi Kawas, Gerardo, 1994). La verosimilitud de las reformas educativas tiene que ver, en primer lugar, con que la formulación de los diagnósticos de los problemas educativos fueran hechos apegados a la realidad. En segundo lugar, se busca precisar si en la definición, adopción y aplicación de acciones se han involucrado, efectivamente, los actores sociales y las autoridades vinculadas con la enseñanza. En tercer lugar, precisar si las medidas acordadas guardan afinidad con el resto de las políticas públicas emprendidas. Es decir, que la política educativa se corresponda naturalmente con el programa de gobierno de la institución de quien se depende, que se distinga por su coherencia y por el reforzamiento funcional y mutuamente indispensable con el resto de las medidas de política social y de política económica del país y del estado. Por lo que atañe a la viabilidad interesan tres cuestiones. La primera es deslindar las razones que permitieron la factibilidad y la operatividad de las reformas educativas emprendidas en este periodo, de las que hicieron inviables otras reformas educativas que en ese mismo sentido se habían propuesto con anterioridad. La segunda es subrayar las razones que muestran la pertinencia y la oportunidad de los cambios educativos para el presente, y de manera especial, para el futuro del país. La tercera considera la consistencia interna de las reformas educativas y su identificación con la tradición, los valores y las prácticas de la educación en México. En cuanto a la vigencia de las reformas educativas, en primer término se aspira a delimitar el alcance del compromiso social y político que la educación pública en México ha empeñado. En segundo término, evaluar la profundidad de los cambios y calcular los plazos que se requerirán para que maduren las condiciones que harán factibles las metas y los objetivos trazados. Y, en tercer término, precisar si la transformación educativa y las reformas que conlleva ya forman parte de un reclamo social, y por ello mismo, de una responsabilidad social, que presionará para que exista una continuidad institucional y se persevere en el mejoramiento de la educación.

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IV. La transformación de los Sistemas Educativos

Los Modelos Educativos

LOS MODELOS EDUCATIVOS Hablar de modelos in sensu lato es hablar de representaciones de una zona restringida y específica de la realidad, el concepto de modelo implica entonces, como representación, una visualización prefigurada conceptualmente, o elaborada a partir de la realidad. Un “Modelo” puede designar el modo de ser de ciertas o supuestas realidades, como las ideas platónicas. Estas ideas o formas son, en efecto bajo este sentido, Paradigmas.Estética o Éticamente, “modelo” es lo que se intenta reproducir como copia de la realidad, o siguiendo ciertos valores, o un ideal de la mente. Adicionalmente podemos considerarlo como un modo de actuar o forma de ser y de una personalidad hacia la cual se aspira. Epistemológicamente, la noción de modelo ha sido usada y desarrollada como una explicaciónde la realidad que muestra un complejo de atributos y características relacionados o articulados de manera especialcomo un sistema específico. Su ubicación en las organizaciones educativas es estratégica porque es el eje articulador, el corazón o núcleo de cualquier Institución u organización que educa, y de él se deriva toda la identidad académica. Si partimos de lo general a lo particular, el Modelo Educativo es lo característico, peculiar o definitorio de un proyecto o de una institución educativa, y requiere definirse por la propia naturaleza de su organización ya que funciona como un paradigma que durante la creación, planeación para el desarrollo, definición de estrategias de cambio o reposicionamiento, es una brújula que define y orienta el proceso de diseño de toda la institución educativa. DISEÑO SISTEMA EDUCATIVO MODELO EDUCATIVO CURRÍCULUM MAPA CURRICULAR PLAN DE ESTUDIOS

CONTENIDO Diseño de la Organización que educa de acuerdo al modelo Núcleo formativo diseñado para promover del Desarrollo Humano de cada estudiante Conjunto articulado de todas las oportunidades escolares de aprendizaje Expresión diagramática de flujo de los componentes del currículum Organización lógica y psicológica de contenidos de aprendizaje en una serie de tiempo

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Los Modelos Educativos

MODELO PEDAGÓGICO

Conductas y condiciones de conducción de la formación de los estudiantes y su aprendizaje

La palabra Modelo (Del it. modello) significa, de acuerdo a la Real Academia Española: Arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo; en las obras de ingenio y en las acciones morales, ejemplar que por su perfección se debe seguir e imitar; representación en pequeño de alguna cosa; esquema teórico, generalmente en forma matemática, de un sistema o de una realidad compleja como la evolución económica de un país, que se elabora para facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento; objeto, aparato, construcción, o conjunto de ellos realizados con arreglo a un mismo diseño; indica lo designado por el nombre anterior ha sido creado como ejemplar o se considera que puede serlo, figura que se ha de reproducir. Como prefiguración conceptual, el modelo surge En realidad un cambio de paradigma es fundamentalmente un cambio de marco deductivamente de un epistémico paradigma que domina el pensamiento de una comunidad, y se estructura de y por, un conjunto de premisas consideradas como verdaderas, y/o de argumentaciones formales, jurídicas o normativas. El verdadero educador requiere estar consciente de la correspondencia de su filosofía e ideología con algún paradigma y la posibilidad de que éste no sea válido para educar. Inductivamente, como en el caso de la ciencia, el modelo es una representación de la estructura parcial de la realidad (y construido con base en ella), que permite ver las relaciones entre los constituyentes y operar con poder de explicación y predicción. Al respecto Bunge (1972) indica que el descubrimiento científico es una reconstrucción y no un reflejo, un proceso de construcción de modelos a partir de la realidad y no de copiarla, precisando adicionalmente que el establecimiento de las leyes que exigen su construcción teórica. No obstante, en todos los casos, la exigencia de su génesis y vinculación con la realidad condiciona la construcción del modelo y lo ubica entre ella y el paradigma que lo explica junto a otras representaciones semejantes. De hecho, un paradigma científico o social puede tener varios modelos que representen la realidad con el mismo enfoque y perspectivas, y con diferentes contenidos y aproximaciones a la verdad.

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IV. La transformación de los Sistemas Educativos

Los Modelos Educativos Considerando que los modelos se construyen con los elementos constituyentes de la realidad, resulta que cuando un elemento específico en todos los modelos posibles del paradigma no aparece relacionado, vigente o válido, por medio de un proceso de selección que pueda constatar la congruencia, pertinencia, necesidad y consistencia, es eliminado del paradigma. La elaboración de modelos de explicación científica pudiera quedar más clara si consideramos que el modelo surge en el hombre a partir de la reconstrucción objetiva y racional de la realidad, como único origen válido de elaboración. El paradigma tiene solo elementos comunes a todos los modelos y por lo tanto a la propia realidad. Se reconstruye a partir de sus elementos, explicitando los que hay, eliminando los no comunes e incorporando los que puedan existir y ser consistentes. Para encontrar los paradigmas y construir los modelos se considera necesario encontrar sus atributos irreductibles. El paradigma compartido por un conjunto de personas, como telón de fondo o esquema normativo de aproximación, aprehensión y acción sobre la realidad, domina los modelos por medio de una serie de conceptos, premisas, formas de percepción y compromisos ontológicos, que muchas veces no son sistemáticamente abordados y explicitados. Educativamente la escuela se justifica cuando tiene un modelo aceptable para la comunidad que recibe el servicio, y éste es elaborado cuidadosamente por los expertos educadores considerando todos los ámbitos posibles que pernean en el núcleo del sistema educativo. LOS CONSTITUYENTES EDUCATIVOS EN EL ÁMBITO DEL MODELO El modelo educativo es una representación organizada coherentemente por un cúmulo de intangibles, arreglados en un esquema teórico que funciona como arquetipo y ejemplar. El modelo brinda la unidad e identidad de todo el sistema, y se constituye en una guía para los planeadores, directivos, maestros y estudiantes. En la Figura 5 se observa el modelo como una caja vacía que habrá de ser llenada con elementos de la realidad para realmente serlo, y requiere considerar primero sus dimensiones, tanto humanas como conceptuales y físicas, definiendo claramente los constructos involucrados, pero no solamente en forma operacional, sino analizando con gran rigor su semántica, su etimología, su semiótica y sus implicaciones lingüísticas. Nadie dijo que era un trabajo fácil, pero si que es un trabajo de gente preparada y con una amplia cultura. IV. La transformación de los Sistemas Educativos

Los Modelos Educativos

Figura 5. Constituyentes mínimos de un modelo educativo que requieren ser tomados en cuenta previamente al diseño de la institución educativa deseada.

1. LAS DIMENSIONES El individuo puede pensar, sentirse, esforzarse, y trabajar por si mismo; pero él depende tanto de la sociedad -en su existencia física, intelectual, y emocional- que es imposible concebirlo, o entenderlo, fuera del marco de la sociedad. Es la "sociedad" la que provee al hombre de alimento, hogar, herramientas de trabajo, lenguaje, formas de pensamiento, y la mayoría del contenido de su pensamiento; su vida es posible por el trabajo y las realizaciones de los muchos millones en el pasado y en el presente que se ocultan detrás de la pequeña palabra "sociedad"… El hombre sólo puede encontrar sentido a su vida, corta y arriesgada como es, dedicándose a la sociedad. Albert Einstein, ¿Porqué socialismo?

Necesariamente habrá que definir el tipo de hombre que será formado en el modelo educativo, tanto como la dimensión humana en los órdenes biológicos, psicológicos y sociales que habrá de alcanzar, precisando cuidadosamente: 1.

los activos de la educación o disposiciones que incluyen: los conocimientos, valores, hábitos, actitudes y aptitudes con que será enriquecido,

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IV. La transformación de los Sistemas Educativos

Los Modelos Educativos 2.

los potenciadores que requerirá para continuar aprendiendo continuamente (metodologías, informática e idiomas) y así seguir desarrollándose con éxito en su vida individual y su integración social armónica.

Otro orden de la vida colectiva que es necesario incorporar en el modelo educativo es la cultura, es el mundo en donde se comparten los códigos, los símbolos y los lenguajes que identifican al grupo humano, que lo ligan y articulan a través de valores compartidos socialmente, y que orientan la dirección de su trabajo y su formación. Quede claro que la primera La cultura es el elemento que le da una misión de las escuelas es formar identidad al hombre. al hombre en todas sus potencialidades individuales y sociales, después será posible (antes no) que se forme para la vida cultural y la función productiva del trabajo. De otra forma estaríamos formando patanes, rústicos, bárbaros, personajes mediocres sin cultura y sin visión, sin capacidad de análisis crítico, con un apetito febril por las cosas materiales, esclavos manipulables sin conciencia de su esclavitud. Los sistemas educativos que no se preocupan primero por el hombre y el desarrollo de sus múltiples potencialidades, no merecen el adjetivo de Educativos. Con excepción del Fenicio, todos esos pueblos vivían sometidos a regímenes despóticos, sumidos sus espíritus en la superstición e ignorando casi por entero, el gran estímulo que suponen la libertad y la vida racional. Por tal razón los griegos llamábanlos a todos, indistintamente, bárbaros, barbaroi; bárbaro era aquél que se conformaba con creer sin razón y vivir sin libertad. Will Durant, La vida de Grecia.

Decía Ortega y Gasset (1976) desde 1930 que “este personaje medio es el nuevo bárbaro retrasado con respecto a su época, arcaico y, primitivo en comparación con la terrible actualidad y fecha de sus problemas. Este nuevo bárbaro es principalmente el profesional, más sabio que nunca, pero más inculto también -el ingeniero, el médico, el abogado, el científico-… Y lo mismo diría de quien no poseyese una mente medianamente ordenada de los grandes cambios históricos que han traído a la humanidad hasta la encrucijada de hoy (Todo hoy es una encrucijada). Y lo mismo de quien no tenga idea alguna precisa sobre cómo la mente filosófica enfronta al presente su ensayo perpetuo de formarse un plano del Universo o la interpretación que la biología general da a los hechos fundamentales de la vida orgánica… Es preciso que el hombre de ciencia deje de ser lo que hoy es con deplorable frecuencia: un bárbaro que sabe mucho de una sola cosa”. IV. La transformación de los Sistemas Educativos

Los Modelos Educativos

La Dimensión Conceptualde modelo necesariamente traza un eje articulador de lenguaje que indica en un documento los términos utilizados, tras un proceso de análisis donde éstos se depuran y se llenan de contenido etimológico pertinente. La Dimensión Física del modelo es más pragmática, pero no menos importante, y tiende a la definición de los espacios geográficos e intelectuales que cubrirá el modelo previsto. Aunque su carácter es adjetivo con respecto a la humana y la conceptual, no es menos importante. 2. LOS COMPONENTES A partir de los primeros conceptos de las dimensiones, permiten concentrar la atención en los componentes del modelo en lo filosófico, lo académico y en el modo organizacional previstos. El componente filosófico viene a ser una suerte de síntesis de los principios, los valores, las creencias y las orientaciones que rigen la misión y la visión, lo teleológico del sistema educativo, sus fines académicos y sociales. Los primeros fines hacen referencia al ámbito del capital humano y el capital intelectual involucrados en la escuela, en tanto que los segundos lo hacen hacia las tendencias y realidades del medio educacional y las formas de actualización del conocimiento humano. En educación todo es filosofía

"Los filósofos actuales de la educación, al menos los del mundo anglófono, no se dedican por lo general a formular sus propias teorías de la educación, sino a analizar y clarificar los conceptos utilizados en el discurso educativo — conceptos como los de educación, enseñanza, desarrollo, experiencia, juego y otros semejantes—, y a examinar los argumentos y justificaciones que proponen quienes formulan teorías de la educación." Moore

Derivado del componente filosófico, es necesario desplegar a plenitud el componente académico, fundamentalmente centrado en el acto educativo y sus actores. El acto o hecho educativo tradicional enfatiza la centralidad de los modelos en los contenidos, y por lo tanto, su eje fundamental se ubica en la docencia como función sustantiva, y su preocupación, en cómo transmitir conocimientos para que puedan ser aprendidos por el estudiante. Por otra parte, el acto educativo centrado en el estudiante que recientemente se ha popularizado tiene implicaciones en elementos importantes del modelo que se desea construir, ya que incide desde la filosofía institucional, hasta la función docente, las cartas descriptivas, las formas de evaluación y la infraestructura escolar (Ver la Figura 6 y la Figura 7 del apartado del Acto Educativo). 174

IV. La transformación de los Sistemas Educativos

Los Modelos Educativos El componente organizacional depende de la previa definición de los componentes anteriores y orienta la planeación estratégica del modelo en su entorno social. 3. LOS PROCESOS La previsión de los Procesos (Figura 5) que se dan en el modelo educativo refieren directamente a “el cómo lograrlo” de la mejor manera posible, precisando primero lo educativo como la parte sustantiva de la institución, para después, y solo después, ver las formas de organización administrativa del modelo como una parte adjetiva al servicio de la primera. En casos lamentables se ha observado la primacía que logran los administradores sobre los educadores y sus funciones, escamoteando los recursos para el apoyo a la docencia, para invertirlos en aspectos irrelevantes. En los modelos educativos actuales hay un imperativo que surge de la competitividad y la internacionalización de los recursos humanos y los bienes y servicios que generan: la calidad. Implica como consecuencia la necesidad de evaluación permanente, en todos los ámbitos de la actividad humana, en todas las instituciones y organizaciones, en todas las funciones que desempeñan las personas. Bien se dice que las sociedades modernas han transitado de la cultura de la planeación a la cultura de la evaluación. Pero la planeación, como organización racional del futuro deseado es un requisito vigente e indispensable para obtener los objetivos propuestos y evaluar sus logros. Todos los modelos educativos que subsisten han sido planeados y seguirán siéndolo si pretenden sobrevivir. La planeación tiene que integrar así, de una manera coherente, congruente, pertinente y armoniosa todo el modelo, todo el entramado de intangibles y tangibles, desde los fines propuestos hasta el logro deseado y obtenido por el acto educativo. Corresponde precisamente a la planeación el atender cuidadosamente a los factores del entorno social, a los subsistemas de la economía, la política y la cultura, tanto como a las regulaciones jurídicas, para garantizar el funcionamiento adecuado del modelo educativo, es decir, que tenga viabilidad, verosimilitud y vigencia.

EL ACTO EDUCATIVO Muchas de las veces el cambio institucional puede requerir un cambio radical de contenidos o un cambio de orientación de los métodos y técnicas profesionales que han de ser enseñadas y aprendidas. No obstante, en la mayoría de los casos lo único que se requiere es un IV. La transformación de los Sistemas Educativos

Los Modelos Educativos

cambio de alguno de los componentes del proceso de enseñanzaaprendizaje para mejorar significativamente la calidad educativa. El acto o hecho educativo es el microsistema propio de la escuela incluyendo el aula. Se precisa como un sitio donde se transforman la calidad de las interrelaciones, donde se aprende, donde se vive el respeto a los demás, se valora la diversidad y se toman decisiones democráticamente. El trabajo docente descansa más en el aprendizaje colaborativo de los estudiantes y se deriva del trabajo colegiado de las academias En todos los casos privilegia el desarrollo de las habilidades superiores del pensamiento y los valores de convivencia democrática(SEP 1982, 2002). En otros casos el problema consiste en un cambio de actitud de los actores de la educación, por ejemplo lograr que los maestros comprendan que su principal función no es enseñar (didáctica), sino lograr que los estudiantes aprendan (Matética). En otro caso podemos afirmar que los objetivos educativos se lograrían con creces si los estudiantes asumen que lo que aprenden puede ser el factor clave para su desarrollo personal y su éxito profesional futuro. El corazón de la educación es el Acto Educativo

Nuestro interés está en enfatizar que el núcleo de la educación escolarizada tradicional, el trabajo cotidiano del aula, se integra de un conjunto de elementos interactuantes (que se muestran en la Figura 6). El acto educativo (hecho educativo) es el núcleo de las relaciones didáctico-matéticas en el aula, y su objetivo principal (en el mejor de los casos) está dirigido a que el estudiante aprenda.

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IV. La transformación de los Sistemas Educativos

Los Modelos Educativos

Campo de Interacción personal La amistad

ESTUDIANTE

PROFESOR Campo Didáctico La enseñanza

OBJETIVOS

CONTENIDOS

Campo Temático La programación

Campo Matético El aprendizaje ESTRATEGIAS

Figura 6. La relación Didáctico-Matética de los elementos del Acto Educativo tradicional implica su desagregación solo para estudiarlos individualmente, sin dejar de considerarlos como partes interrelacionadas e interdependientes en la práctica.

El modelo tradicional de docencia corresponde al modelo educativo educare, que se centra en los contenidos, la actividad didáctica del docente, y los métodos de heteroestructuración del conocimiento (organización del conocimiento previamente y desde fuera del estudiante). La relación Matético-Didáctica bajo el esquema del Acto Educativo centrado en el estudiante y el aprendizaje (Figura 7) ha sido adoptada recientemente en muchos modelos. Es un nuevo paradigma antagónico al tradicional que enfatiza las posiciones del constructivismo, el aprendizaje significativo, los métodos de autoestructuración, y por tanto corresponde a la concepción de la educación como ex ducere, donde el estudiante construye sus propias formas de aprehensión del conocimiento y desarrolla metodologías y procedimientos que finalmente transforman su aparato cognoscitivo al transformar los objetos de conocimiento. En este modelo el maestro toma el papel de guía, orientador, suministrador de medios, organización de ambientes de aprendizaje y uso de tecnologías modernas.

IV. La transformación de los Sistemas Educativos

Los Modelos Educativos

Profesor Campo de Signos Relevancia y Pertinencia

Campo Didáctico La Orientación

ESTUDIANTE Contenidos

Objetivos

Campo Matético El aprendizaje

Campo Temático La Programación

Campo de Construcción Ambientes de aprendizaje

Estrategias Figura 7. La relación Didáctico-Matética de los elementos del Acto Educativo centrado en el aprendizaje y el estudiante en la práctica, lleva a la preponderancia de los docentes con posiciones constructivas, de aprendizaje significativo y métodos que desarrollan las capacidades individuales de los estudiantes.

Hay que denotar que las tendencias constructivistas en sus bases conceptuales no son nuevas (como no lo es nada en la educación), excepto que se apoyan en los avances tecnológicos y los nuevos conocimientos sobre los procesos biológicos y psicológicos del proceso humano de aprender, además de la aplicación de pruebas de medición de los estilos de aprendizaje y sus potenciadores e interferencias psíquicas.

DISEÑO DE MODELOS EDUCATIVOS, UNA PROPUESTA SENCILLA Cuando se requiere un cambio radical o el diseño de un nuevo modelo educativo después y como resultado del diagnóstico institucional, podemos proceder desde la definición y caracterización de los ejes que servirán para orientar, guiar y articular posteriormente los demás elementos, con criterios de, congruencia, coherencia, pertinencia y necesidad (Figura 8). Es conveniente que piense que la terminología (principios, fundamentos, etc.) puede cambiar en relación al modelo tridimensional presentado antes. 178

IV. La transformación de los Sistemas Educativos

Los Modelos Educativos Los tres EJES PRINCIPALES son los articuladores del modelo, por lo tendrán que resolverse en primera instancia, y aunque son las partes del modelo que menos cambian, tendrán que revisarse continuamente para constatar su actualidad. 1. La prospectivaLa prospección implica un examen y exploración racional de las posibilidades futuras, basado en indicios recientes. En este sentido, la prospectiva de la educación atenderá necesariamente a las distintas o diferentes visiones que se han desarrollado y aplicado en el campo educacional, analizando a ciertos tipos ideales de hombre, de medio ambiente y de sociedad y sus relaciones, con enfoques derivados de la filosofía, la cultura, la economía y la política. La prospectiva amplía la visión de las múltiples realidades actuales y los escenarios futuros, y nos permite desarrollar criterios de análisis que son aplicados a dichas realidades, así como a nuestras propias expectativas de la educación necesaria de cada nivel educativo. Los fundamentos(Del lat. fundamentum),se refieren al cimiento en que estriba y sobre el que se apoya algo. Es la razón principal o motivo con que se pretende afianzar y asegurar algo. Es la raíz, principio y origen conceptual sobre los que se construye el modelo. Toma sus postulados de las teorías educativas o de las necesidades de la sociedad.Comprende:      

El Concepto de Educación Fundamentos Filosóficos Fundamentos Psicológicos Fundamentos Sociológicos Fundamentos Biológicos Los Actores de la Educación

Los principios, como Normas o ideas fundamentales que rigen el pensamiento o la conducta de la humanidad, y de la comunidad donde se insertará el modelo educativo, son cánones que indican algunos valores básicos que se derivan de ellos y será necesario respetar. También se toman como cada una de las primeras proposiciones o verdades por donde se empiezan a estudiar las ciencias o las artes. Es base, origen, razón genésica sobre la cual se procede discurriendo en cualquier materia, y esnorma o idea fundamental que rige el pensamiento o la conducta. Comprende principalmente: 

Principios educativos

IV. La transformación de los Sistemas Educativos

Los Modelos Educativos

 

Principios orientadores (Postulados del aprendizaje, Activos del aprendizaje, Potenciadores del aprendizaje y Perfiles de aprendizaje). Principios metodológicos

El trabajo de los planeadores es obtener y armonizar los tres ejes, para plasmarlos en la propuesta educativa. Las DIMENSIONES del modelo son los planos de percepción que se involucran en el diseño, reduciendo así las interpretaciones a perspectivas congruentes con los ejes de prospectiva, fundamentos y principios.Son la manifestación de un fenómeno percibido por una o varias de sus realidades, modos de ser o facetas. Las dimensiones involucradas en el modelo son las siguientes: 1. La Dimensión Humana, que define la perspectiva del ser humano que se tiene dentro del modelo educativo en los planos Cuántico, Quimio, Bios, Socio, Psico y Metacognitivo, así como su ubicación en la sociedad futura con sus valores éticos, estéticos e intelectuales, y los principios universalmente válidos que subyacen en sus acciones. Lo Humano considera el respeto de la dignidad humana y la observancia de los derechos humanos. 2. La Dimensión Conceptual, que orienta al modelo en su perspectiva de lo que es el conocimiento, las necesidades de la sociedad en cuanto al tipo y forma de los contenidos de la educación, y las disposiciones que serán adquiridas, entre ellas, los conocimientos, valores, hábitos, actitudes y aptitudes; es decir qué se obtendrá en el conocimiento y las formas de conocer, con precisiones fonosemánticas, etimológicas, gramaticales, sintácticas, semánticas, pragmáticas y hasta fonéticas. 3. La dimensión material incluye los requerimientos sociales del mundo del trabajo y de la sociedad del conocimiento y la información, tanto como la formación del capital humano y el capital intelectual que son demandados, para considerarlos en los programas académicos.Comprende todos los recursos físicos, humanos y financieros, y los apoyos de infraestructura propia y del entorno que hacen posible una educación integral de la persona y su adaptación exitosa al contexto social Por último, al diseñar el modelo se requiere caracterizar los COMPONENTES curricular, académico y finalmente el organizacional. Estas serán las partes visibles del modelo que muestran hacia la 180

IV. La transformación de los Sistemas Educativos

Los Modelos Educativos comunidad el tipo de educación que se imparte. Los componentes del modelo educativo son partes que tienen una función integrante (del todo) e integradora (articulante), de los elementos del modelo, con criterios de coherencia, pertinencia, congruencia, armonía y equilibrio. 1. El componente Curricular tiene dos ámbitos programáticos: el Curriculum y el Plan de estudios. El primero está constituido por todas las oportunidades de aprendizaje, dentro o fuera del aula, que ofrecerá la institución, en tanto que el Plan de estudios es una seriación lógica y psicológica de contenidos organizados en una serie de tiempo, que serán aprendidos por el estudiante. 2. El componente Académico es la base de la calidad educativa e incluye la normatividad, los procedimientos escolares y los métodos de aprendizaje y de la docencia. Su parte nuclear y por tanto más importante es el acto educativo, el complejo de relaciones que se dan en el aula entre todos los elementos escolares.Es la parte normativa que regula la dinámica del proceso de aprendizaje-enseñanza, que para muchos es el núcleo pedagógico. 3. El componente Organizacional es el que sustenta y hace posible la realización de los programas escolares, es el conjunto de estructuras y procedimientos organizados para servir a las funciones sustantivas de la escuela. La calidad del componente organizacional puede ser certificada por organismos especializados. Es la estructura orgánica de carácter administrativo que precisa las estructuras, las funciones adjetivas, las articulaciones y el carácter de las relaciones entre las partes del modelo. Comprende la representación de la institución en un organigrama, los manuales de la organización, sus líneas de mando y sus canales de comunicación. Toda vez que se han cubierto los puntos anteriores ahora se podrá pasar al diseño del sistema educativo en su conjunto de acuerdo a los elementos previstos en el diagnóstico institucional por medio de la planeación participativa, la prospectiva, estratégica o un procedimiento sui generis que incluya diferentes técnicas derivadas de ellas.

IV. La transformación de los Sistemas Educativos

Los Modelos Educativos

Figura 8. Procedimientos para el diseño de modelos educativos partiendo de los ejes o elementos centrales.

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IV. La transformación de los Sistemas Educativos

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CONTENIDO PROEMIO ..................................................................................................... 1 I.

EL HOMBRE Y LA EDUCACIÓN ................................................... 3

¿QUÉ ES EDUCAR? .................................................................................... 3

DISCUSIÓN DE CONCEPTOS ...............................................................8 Didáctica Vs. Matética .................................................................8 Heteroestructuración Vs. Autoestructuración ..............................9 Deducción Vs. Inducción ..............................................................9 Creer o saber ..............................................................................10 EL MAESTRO Y LA ESCUELA COMO AGENTES .................................14 Los Tipos de hombre presupuestos para educar ........................17 LOS MAESTROS ...............................................................................21 La Alta Docencia ........................................................................23 LAS ESFERAS DE DEMANDAS SUPERPUESTAS EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS ....................................................................... 25 II.

LAS TENDENCIAS MUNDIALES Y LA EDUCACIÓN .............. 28

LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD, UN ROMPIMIENTO ...................................................................................................................... 29

UN MUNDO QUE SE ACABA..............................................................29 LA POSMODERNIDAD, LOS ASTRONAUTAS Y LOS NÁUFRAGOS, LOS FANÁTICOS Y LOS ZOMBIS ..............................................................31 LA NUEVA REALIDAD MUNDIAL, UNA SÍNTESIS .......................... 35

LOS MOTORES DEL CAMBIO EN LA TRANSICIÓN .............................36 La aceleración tecnológica.........................................................36 Los Recursos Naturales y las Materias Primas ..........................37 El Reajuste de la Economía Mundial .........................................37 El Reajuste de los 4 Centros de Poder Mundial .........................38 El Colapso de partidos masivos en el mundo .............................38 Los impactos en México desde los 80as .....................................38 LAS NUEVAS REALIDADES ..............................................................39 LOS FACTORES DE PRIVILEGIO EN EL CAMBIO DE SIGLO ................40 LAS NUEVAS REALIDADES Y LAS TENDENCIAS EN LA GLOBALIZACIÓN .................................................................................... 41 194

EL CAMBIO CLIMÁTICO .................................................................. 42 VISIONES FUTURISTAS SOBRE LAS MEGATENDENCIAS ........... 44

LA GLOBALIZACIÓN DE LA ECONOMÍA .......................................... 44 LA ACELERACIÓN TECNOLÓGICA ................................................... 45 LA MASIFICACIÓN DE LA INFORMÁTICA ........................................ 45 EL DESARROLLO SUSTENTABLE ..................................................... 45 LA REESTRUCTURACIÓN DE LA SOCIEDAD .................................... 49 UN NUEVO HUMANISMO ................................................................ 51 Lecturas de este apartado........................................................... 53 III.

EL ANÁLISIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS ................. 55

CONSIDERACIONES SOBRE LOS SISTEMAS Y SU TEORÍA......... 55

LO QUÉ ES UN SISTEMA .................................................................. 57 LA TEORÍA DE SISTEMAS ................................................................ 61 LA TEORÍA DE SISTEMAS EN EL PLANO OPERACIONAL .................. 64 LA SISTEMATIZACIÓN COGNOSCITIVA ........................................... 64 LO QUE SON LOS SISTEMAS EDUCATIVOS COMO SISTEMAS ............ 67 ELEMENTOS CONCEPTUALES DEL ANÁLISIS EDUCATIVO: LOS FUNDAMENTOS........................................................................................ 73

LOS FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE LA EDUCACIÓN ................... 73 La filosofía y su influencia en la educación ............................... 76 LOS FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS ............................................... 80 LA TEORÍA DEL CONOCIMIENTO .................................................... 82 LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE ...................................................... 83 El Aprendizaje significativo y el Constructivismo ...................... 85 EL PROCESO DE ANÁLISIS Y DIAGNÓSTICO DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS ............................................................................................ 94

1. LOS FACTORES DEL ENTORNO..................................................... 99 El sistema social y sus subsistemas. ........................................... 99 A. El Subsistema Económico .................................................... 101 B. El Subsistema Político.......................................................... 112 C. El Subsistema Cultural ........................................................ 127

El concepto de competencia, historia, polisemia y controversia. ..................................................................................................132 2. LOS ELEMENTOS DEL SISTEMA EDUCATIVO DESDE TRES ENFOQUES ..................................................................................... 134 I.- El Enfoque Sistémico............................................................135 II. El Enfoque Estructural. ........................................................136 III. El Enfoque Funcional. ........................................................136 PROCEDIMIENTOS PARA OBTENER LOS FACTORES O ELEMENTOS DEL SISTEMA ................................................................................. 137 La Destilación de variables que se van a analizar ...................138 La Lluvia de ideas con expertos ...............................................139 La aproximación fenomenológica ............................................140 LA AUDITORÍA ACADÉMICA EN EL DIAGNÓSTICO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.......................................................... 140

EL SISTEMA DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA O AUDITORÍA DE PROGRAMAS ACADÉMICOS ............................................................ 141 QUÉ ES ..........................................................................................142 El Ámbito de la evaluación diagnóstica y Auditoría Académica Escolar ......................................................................................143 QUÉ NO ES .....................................................................................145 LOS OBJETIVOS DE LA AUDITORÍA ................................................145 ALCANCES.....................................................................................146 LOS PROCESOS DE LA AUDITORÍA ACADÉMICA ...........................146 1. Entrevista con los solicitantes ..............................................147 2. Recolección de la Información .............................................147 3. El Análisis de la Información y elaboración de los Juicios de Valoración ................................................................................147 4. La Elaboración del informe ..................................................149 LOS INSTRUMENTOS Y LOS MEDIOS ..............................................150 LOS PARTICIPANTES .....................................................................150 LOS COMPROMISOS DE COLABORACIÓN DE LAS PARTES ..............150 EL INFORME FINAL Y EL BORRADOR ............................................151 IV. 196

LA TRANSFORMACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS 154

LA METODOLOGÍA DE LA TRANSFORMACIÓN .......................... 154

I. LA PLANEACIÓN PARTICIPATIVA ............................................... 154 II. ELABORACIÓN DE INDICADORES .............................................. 155 III. AGENDA PARA ELABORAR EL DIAGNÓSTICO .......................... 156 La Evaluación del entorno ....................................................... 156 Diagnóstico de la institución .................................................... 156 IV. PLANEACIÓN Y OPERACIÓN .................................................... 163 La definición de la Misión ........................................................ 163 Transformando la escuela: La Visión del futuro común .......... 165 LA COMPULSA ....................................................................................... 168 LOS MODELOS EDUCATIVOS ............................................................ 169

Los constituyentes educativos en el ámbito del modelo ........... 171 EL ACTO EDUCATIVO .................................................................... 175 DISEÑO DE MODELOS EDUCATIVOS, UNA PROPUESTA SENCILLA ................................................................................................ 178 BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................... 183

"Es la teoría la que decide sobre lo que podemos observar" Albert Einstein

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Esta obra Los Sistemas Educativos. Las organizaciones que educan estuvo a cargo de la Facultad de Ciencia, Educación y Humanidades de la Universidad Autónoma de Coahuila, y se terminó de imprimir en Julio de 2009, en los talleres de Fomento Editorial, UAdeC., calle 18 s/n, Col. Antigua Lourdes, C.P. 25070, Saltillo, Coahuila, México. El tiraje fue de 500 ejemplares más sobrantes para reposición.

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