Los problemas de la comprensión y producción de textos en contextos académicos (2015)

Pedagogía en Castellano y Comunicación LCL158-1 Taller de Producción Oral y Escrita

Los problemas de la comprensión y producción de textos en contextos académicos Nicolás Acosta Corin La sociedad del siglo XXI se ha convertido en el resultado de lo que ya venía sucediendo en la década de 1990. Sin lugar a dudas, las actividades de lectura y escritura académicas se tornaron menos interesantes para el público, especialmente, los jóvenes estudiantes. Estos se han desligado del contexto académico, y han adoptado la costumbre de leer y escribir textos menos extensos, más cotidianos, como periódicos o tiras cómicas (Peronard, 1998). Una posible causa de lo anterior podría ser que, día a día aumentan las publicaciones de “lectura rápida”, como las revistas o publicaciones en blogs, siendo muy accesibles sin mayor esfuerzo en la búsqueda. Estas llenan los quioscos y los contenidos disponibles en internet, atrayendo a un público juvenil. Tienen un contenido multimodal, es decir, combinan pequeñas porciones de textos con distintas representaciones gráficas, para atraer la atención de sus lectores. Además de utilizar otros métodos de entrega de información, que acompañe el sentido del texto asociado. Las representaciones gráficas, como imágenes, por su carácter icónico son mucho más agradables para la recepción de sus lectores, pero no como reemplazo para lo escrito, sino como complemento del texto (Peronard, 1998). Frente a la situación expuesta, la lectura y escritura académica se enfrenta a una lucha difícil, pues estas actividades no están dentro del mismo contexto y, claramente, no poseen el mismo objetivo. Los textos que leen y producen los jóvenes, comúnmente, tienen un lenguaje más sencillo y cotidiano, en contraste con el metalenguaje, más específico y complejo, predominante en los textos que se comprenden y producen en contextos académicos. Los primeros buscan entretener o informar cosas de manera ligera, sin mucha profundidad, atrayendo a un público diverso en su contexto de cotidianidad. Mientras tanto, los segundos tienen un objetivo científico y educacional, por lo que su contexto es más serio y de público limitado. Desde el análisis de la formación de la lectura en las primeras etapas educativas, Pablo Arnáez, en sus estudios sobre cómo abordar este proceso, concluye que: “(a) romper con el sistema de enseñanza repetitiva, acontextuada y memorística; (b) estar motivados y ganados para la innovación; (c) prepararse adecuadamente y (d) hacer de la acción docente un acto de intermediación y de acompañamiento en el saber y en el saber-hacer con la lectura (...)” (2009:297). Observando dichas conclusiones, podemos inferir que la enseñanza de este proceso cognitivo no alcanza el nivel necesario para que el estudiante pueda enfrentar las siguientes etapas de formación lectora. Esta premisa genera un aspecto flojo para su crecimiento, partiendo desde una mala base formativa. Una posible consecuencia de lo anterior es la falta de interés por la lectura en edades más avanzadas, ya que los estudiantes no están preparados para enfrentar lecturas de contenidos más profundos o que requieran de ciertas habilidades cognitivas,

para poder alcanzar una correcta comprensión del texto, como las inferencias, el uso de conocimientos previos, la búsqueda de material complementario a la lectura, entre otros. En el peor de los casos ocurre que los jóvenes se resisten a la lectura, porque los aburre, no comprenden, no tienen tiempo, prefieren hacer otras cosas, o dependerá del texto y su obligatoriedad (Peronard, 1998). Tomando todo lo dicho con anterioridad, surge una de las últimas consecuencias: la lectura fuera de contexto. A propósito de textos literarios en contexto, entendiendo lo literario como todo aquello que es escrito para ser leído por un receptor, es que leemos lo siguiente: “Toda literatura es gárrula respecto a su contexto de producción; por debajo de su corteza anecdótica —que es preciso levantar— dice cosas que pueden ser de gran utilidad para el estudiante que se enfrente al reto de sumergirse en una cultura que puede ser o no la suya propia” (Pastor, 2006:126). Esto nos reafirma que el contexto en que un texto es producido es muy importante, debido a que cada texto es el gemido de su entorno, es el producto de cosas que rodean al autor, por tanto, no podría leerse un texto ignorando el contexto de producción, porque ignoraríamos parte importante de lo que el texto quiere decir, dejando partes sin significado. Parodi nos da luces de una conexión evidente entre lectura y escritura: “(...) la escritura implica una interacción entre lector y escritor, dando forma a lo que se podría denominar como "comunidad interactiva". Todo el proceso se asimila a un proceso dialógico, en que los escritores y lectores ponen de manifiesto los intereses de comunicación y los objetivos compartidos, haciéndose visible el concepto de audiencia y de construcción y elaboración de significados por medio de los recursos escritos. Así, la escritura comunitaria le otorga un lugar preponderante a la lectura comprensiva y la vuelve significativa en el contexto social” (1999:128). De acuerdo con lo anterior, la escritura es un producto de la lectura comprensiva. Dentro del marco académico, haciendo una buena lectura comprensiva tendríamos como resultado una potencial escritura efectiva, en cuanto al mensaje que se quiere transmitir, puesto que seríamos capaces de sintetizar la información comprendida de forma eficaz. A pesar de esto, necesitamos instancias oportunas para la formación de la escritura, orientadas a una situación dialógica en el aprendizaje del lenguaje, para poder tener una buena comprensión de lo leído, y conseguir comunicar aquello que se desea decir por escrito (Martínez, 1999; Marchant, Lucchini & Cuadrado, 2007). Mas, hoy en día, los jóvenes estudiantes optan por utilizar la “escritura exprés”. El día anterior a la entrega del texto comienzan a pensar de qué podría tratarse el tema, siempre y cuando este no esté definido. Luego buscan referencias que, aparentemente, sean útiles para el tema que presentarán, pero es una búsqueda muy superficial. Así comienzan a escribir, parafraseando lo que van leyendo sin citar dichas fuentes. De ser necesario, suman una o dos citas directas dentro del texto para poder lograr la longitud exigida para la presentación correcta del documento. Una vez terminado, añaden toda la

bibliografía consultada como si fuera referencia, pero nunca se explicitó en el texto en qué partes aparece dicha información. Damos cuenta que la formación de técnicas de producción de textos es importante. Respaldando esto, Velásquez y Alonzo (2007) nos muestran los resultados de sus investigaciones luego de realizar un test de producción de textos antes de someter a los estudiantes a un plan pedagógico para formar habilidades en este área, cuyo mayor porcentaje de aprobación fue de 83.7%, y el menor de 61.1%. Luego de seis meses de clases orientadas a desarrollar técnicas de escritura, se sometió nuevamente a los estudiantes a un nuevo control, mejorando sus resultados en más de un 11%, teniendo como mejor resultado un 92.2% de aprobación y un menor de 77.3%. Dicha investigación da cuenta de la necesidad de preparación necesaria para poder lograr una producción certera de un texto para contextos académicos, que cumpla con los requisitos que son necesarios para comunicar las ideas de forma ordenada, y que sean comprensibles para todo el público al que va dirigido. Aunque, uno de los problemas aborda la evaluación de la escritura, y es comentado por Cassany: “nos concentramos únicamente en lo que se debería mejorar, en los errores que se han escapado, en lo poco que se ha elaborado el texto” (1997:37). Por esto es que los jóvenes estudiantes se resisten a crecer y a utilizar de manera eficiente el recurso de la escritura, además de las falencias en la comprensión, sumamos esta actitud negativa en la corrección (Cassany, 1997), la cual se vuelve constante y con falta de instrucción posterior. Todos los conflictos en la producción de textos recaen en esta consecuencia en cadena, que podemos inferir mediante lo que ya ha sido expuesto: una mala formación en la lectura académica crea malos lectores; malos lectores crean personas incapaces de producir un texto académico, además que son evaluados por estas malas producciones; luego no se da instrucción para corregir los errores; y no se fortalecen las virtudes de los estudiantes. Es claro que hay que generar un interés por la lectura, donde el docente que guíe este proceso desde temprana edad, consiga que esto permanezca en el tiempo, para que el estudiante llegue a un nivel académico superior preparado para enfrentarse a la lectura y escritura de este contexto. Esto se puede lograr a través de la interacción docenteestudiante, donde el primero será un ejemplo de buena lectura y escritura (Marchant, Lucchini & Cuadrado, 2007). Necesitamos que los jóvenes en la actualidad puedan desarrollar esta buena lectura. Así podrán escribir, como un acto de poder expresar lo que se piensa por escrito; también adquirir una habilidad de redacción, que ordenará todos los conocimientos obtenidos de manera previa; y combinar estos para la producción de discursos, es decir, generar textos con un propósito trazado dentro de un marco específico (Marinkovich, 1999). En consecuencia, la expresión de ideas originales, opiniones personales, experiencias únicas e irrepetibles, el resultado de la lectura constante, entre otras cosas, puedan verse evidenciadas en la producción de textos en la juventud actual, a partir de una lectura reflexiva y significante, así poder evitar posteriores resultados como los de Parodi (2000), quien hace una investigación en el último año de Educación Básica en Chile, y concluye que “de acuerdo a las cifras presentadas, es evidente que estos sujetos

ostentan escasos logros en aspectos relevantes de una habilidad como es la de componer por escrito” (en línea). A modo de conclusión, es que formando al estudiante desde sus primeras etapas es que se logrará una lectura constante, y una producción de textos eficiente en los diversos contextos académicos. Partiendo por una formación concreta, centrada en los aspectos que deben ser mejorados, y en todo aquello que aumente la capacidad de expresar de forma escrita todo lo leído. Así, el joven se verá más preparado para enfrentar cualquier situación de lectura y escritura en contextos académicos, porque su habilidad aumentará a tal nivel que los conocimientos previos se irán conectando, para la construcción y desarrollo de nuevas ideas. Referencias Arnáez, P. (2009). La lectura y la escritura en educación básica. Educere (en línea). Vol. 13(45), 289-298. Cassany, D. (1997). Reparar la escritura. Barcelona, España: Graó. Marchant, T., Lucchini, G. & Cuadrado, B. (2007). ¿Por qué Leer Bien es Importante Asociación del Dominio Lector con Otros Aprendizajes. Psykhe. Vol 16(2), 3-16. Marinkovich, J. (1999). Un estudio exploratorio acerca de los tipos de textos escritos que se producen en el aula. En Parodi, G. (Ed.), Discursos, Cognición y Educación (pp. 179194). Valparaíso, Chile: Ediciones Universitarias de Valparaíso. Martínez, M. (1999). Hacia un modelo de lectura y escritura: Una perspectiva discursiva e interactiva de la significación. Revista Signos. Vol. 32(45-46), 129-147. Pastor, M. (2006). Didáctica de la literatura: el contexto en el texto y el texto en el contexto [versión electrónica]. Carabela. Vol. 59, 5-23. Parodi, G. (1999). Relaciones entre lectura y escritura: una perspectiva cognitiva discursiva. Valparaíso, Chile: Ediciones Universitarias de Valparaíso. Parodi, G. (2000). La evaluación de la producción de textos escritos argumentativos: una alternativa cognitivo/discursiva. Revista Signos. Vol. 33(47), 151-166. Peronard, M. (1998). La comprensión de textos escritos, ¿crisis universal?. En M. Peronard, L. Gómez, G. Parodi & P. Núñez, Comprensión de textos escritos: de la teoría a la sala de clases (pp. 23-41). Santiago, Chile: Andrés Bello. Velásquez, M. & Alonzo, T. (2007). Desarrollo y transferencia de estrategias de producción escrita. Revista Signos. Vol. 40(63), 219-238.