Los libros de texto interculturales en escuelas primarias de Chiapas

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Hacia un modelo intercultural de sociedad del conocimiento en México Universidad Nacional Autónoma de México Dr. José Narro Robles Rector Dr. Eduardo Bárzana García Secretario General

León Olivé y Luz Lazos Ramírez (Coordinadores)

Dr. Francisco José Trigo Tavera Secretario de Desarrollo Institucional Dr. León Olivé Director del Seminario de Investigación sobre Sociedad del Conocimiento y Diversidad Cultural

Colección del Seminario de Investigación sobre Sociedad del Conocimiento y Diversidad Cultural Secretaría de Desarrollo Institucional Universidad Nacional Autónoma de México

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México, 2014

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CONTENIDO

Ilustración de portada: Cartel del Ciclo de Videoconferencias: Hacia una Sociedad del Conocimiento en México, 2012. Formación y elaboración de portada: S y G editores

Introducción León Olivé y Luz Lazos Ramírez

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I. Conocimientos, identidad y cultura: algunas reflexiones

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1. Sociedades plurales de conocimiento y conocimientos tradicionales León Olivé 2. La importancia biocultural de los sistemas agroforestales tradicionales de México Ana Isabel Moreno-Calles, Víctor M. Toledo y Alejandro Casas

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3. U Yits Ka’an: Espacio de intercambio de saberes Sandra Lucía Ramírez Sánchez

D.R.© 2014, Universidad Nacional Autónoma de México Ciudad Universitaria. C.P. 04510, México, D.F.

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II. Innovación y tradición: algunas reflexiones en torno a la apropiación social del conocimiento

ISBN de la colección 978-607-02-5581-6 ISBN de la obra 978-607-02-6300-2

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5. Conocimiento tradicional, innovación y apropiación social: aspectos económicos Martín Puchet Anyul

Prohibida su reproducción parcial o total por cualquier medio sin autorización escrita de los titulares de los derechos patrimoniales.

6. Hacia una caracterización de la innovación intercultural Juan Carlos García Cruz

Impreso y hecho en México / Made and printed in Mexico

7. Innovación tecnológica, difusión y apropiación social de ecotecnologías como alternativas para el desarrollo rural Jorge Adrián Ortiz Moreno y Omar Masera Cerutti

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4. De la actividad volcánica a la actividad mnésica: reflexiones acerca de los conocimientos locales entre los zoques Marina Alonso Bolaños

Hacia un modelo intercultural de sociedad del conocimiento en México Primera edición: 15 de diciembre de 2014

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III. Salud y diversidad cultural: discusiones y posibilidades 8. Conocimientos médicos Indígenas. Algunas problemáticas y posibilidades Iskra García Vázquez 9. Participación ciudadana en los Grupos de Ayuda Mutua Marcia Villanueva Lozano 10. Relaciones entre género, diversidad y salud: Retos para la comunicación de la ciencia en el tránsito hacia una sociedad del conocimiento Lidia Martha Barajas González IV. Diálogos en la escuela: investigación educativa en contextos interculturales

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COLECCIÓN DE PUBLICACIONES DEL SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN SOBRE SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y DIVERSIDAD CULTURAL

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l Seminario de Investigación sobre Sociedad Sociedad del Conocimiento y Diversidad Cultural se creó por acuerdo del Rector Dr. José Narro Robles, el 23 de abril de 2009. Entre sus objetivos se encuentran los siguientes:

III. Promover los estudios interdisciplinarios e impulsar la investigación de las disciplinas académicas que aborden los diferentes aspectos filosóficos, económicos, políticos, culturales, epistemológicos, éticos y jurídicos de la generación, distribución, apropiación y aplicación del conocimiento en beneficio de la sociedad, prestando especial atención a la diversidad cultural de México. III. Diagnosticar y proponer soluciones sobre las políticas públicas económicas, educativas, culturales, de ciencia, tecnología e innovación, que beneficien a México para lograr una sociedad del conocimiento justa, democrática y plural; III. Presentar y discutir dentro y fuera de la comunidad universitaria el contenido y resultados de sus actividades; IV. Realizar transferencias de conocimientos y proponer mecanismos para fomentar y garantizar la protección intelectual de conocimientos tradicionales en México, y IV. Realizar talleres, cursos, diplomados y ofrecer asesorías, encaminados al fortalecimiento del conocimiento y la diversidad cultural.

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11. La incidencia de los pueblos originarios en los procesos de enseñanza y aprendizaje Bruno Baronnet

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12. Las asociaciones civiles en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias y matemáticas en un contexto de diversidad Julio Cuevas Romo

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13. Los libros de texto interculturales en escuelas primarias de Chiapas: formatos, valoración y usos Myriam Rebeca Pérez Daniel

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14. Los maestros indígenas y la enseñanza de las ciencias en la educación primaria. Un estudio exploratorio con maestros de la Zona Montaña en el Estado de Guerrero Alejandra García Franco, Luz Lazos Ramírez y Xenia Rueda Romero

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El Seminario tuvo como precedente el Proyecto con el mismo nombre, que formó parte del Programa Sociedad y Cultura: México Siglo XXI, que se creó por iniciativa del Dr. Juan Ramón de la Fuente, durante su rectorado, y se desarrolló exitosamente entre 2005 y 2007 bajo la dirección de la Dra. Maricarmen Serra Puche como Coordinadora de Humanidades. El Seminario, como el Proyecto que lo precedió, ha conjuntado el esfuerzo de decenas de investigadores de diferentes facultades, institutos y centros de la UNAM y

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Introducción ese a la incursión de nuevas tecnologías en el ámbito educativo, el libro de texto sigue siendo una herramienta didáctica cotidiana en el aula. No se puede pensar en lo escolar, sin pensar en la presencia de algún tipo de libro de texto. Pareciera, pues, un elemento indisociable con el imaginario de lo escolar. Precisamente por ello, la presencia del libro de texto en el aula generalmente se naturaliza, es decir, se asume como un instrumento útil, cuyo contenido es incuestionable, pues representa una voz de autoridad que, desde la “neutralidad” del que tiene el saber, indica lo necesario para revisar y aprehender la materia sin otra intención más que el procurar el máximo aprovechamiento. Sin embargo, el libro de texto, como cualquier otro texto, no es neutro, ni carente de intenciones. De hecho, desde el estudio del discurso, todo texto es manifestación de un tipo de posicionamiento frente al objeto del que trata,1 y dicho posicionamiento no es accidental. Por ello, Martínez Bonafé2 afirma que el libro de texto es un instrumento ideológico. Como tal, el libro de texto es parte de una forma de pensar la educación que se presenta como hegemónica y que aprovecha, precisamente, la naturalización del uso del libro de texto en el aula para instaurarse como la única voz con autoridad, negando con ello la existencia de otras voces. Parto de la idea de que es necesario cuestionarse acercadel libro de texto, no sólo sobre lo que está detrás de su posición privilegiada como voz de autoridad, es decir * Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Chiapas. 1 Angenot, 2010. 2 Martínez Bonafé, 2002.

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quién produce los libros de texto y cómo se producen, para quién se producen y con qué intención, sino también cuestionarse sobre cómo afirman su posición privilegiada, es decir, sobre la relación existente entre el libro y el resto de los elementos del proceso educativo, en particular, su relación con la otra voz de autoridad en el aula: la del docente. Este análisis es necesario no por que el libro de texto deba salir del aula, ni porque deba seleccionarse bajo algún criterio, cuáles sí deben ser considerados como voz de autoridad y cuáles no, sino porque los textos deberían leerse y entenderse desde el posicionamiento que defienden. Es decir, tendría que favorecerse una lectura crítica de ellos. Ahora bien, hacer este análisis es particularmente necesario para los libros de Educación Intercultural en México, mismos que pretenden mostrar la democratización de los saberes y erradicar las prácticas discriminatorias. Otras definiciones de lo intercultural exigirían a los materiales que muestren, además, el diálogo de distintos tipos de saberes en igualdad de condiciones y que fomenten una actitud de respeto hacia ese diálogo. En todo caso, les exige mostrar más de un saber y abordarlos con la misma dignidad. Esto es lo que deberían reflejar los libros de texto. Si se estuviera en el lugar de los que elaboran los materiales educativos los dilemas que salen a flote son varios: ¿Qué contenidos elegir? ¿Por qué esos y no otros? ¿Cómo plantearlos para que estén en igualdad de condiciones: como conocimientos igualmente válidos o como conocimientos que aparecen en un espacio común? ¿A quién deben destinarse estos textos? ¿En qué contextos serán leídos? ¿Cómo serán leídos desde dichos contextos? Este tipo de análisis es el que pretende plasmar el presente trabajo, abordándolo desde la dimensión comunicativa de los textos. Desde la dimensión comunicativa, no sólo interesa analizar la selección de contenido, sino también cómo dicho contenido adquiere sentido a partir de identificar quién hace la selección, cómo la presenta al lector y cómo es interpretada por el lector. Qué se dice, quién lo dice, cómo lo dice y cómo se interpreta, pues, son elementos del proceso comunicativo en el que participa un texto. Si se asume al texto como un producto comunicativo, estos cuatro elementos impactarían en cuatro dimensiones: la del discurso, la de la autoría, la de los géneros textuales y la del consumo. Los cuatro niveles resultan cruciales para la comprensión de un texto escolar. De ellos depende la coherencia y la claridad del texto. En la educación intercultural, coherencia y claridad son indispensables para el logro de sus objetivos. Por ello es necesario pensar en los materiales educativos desde la dimensión comunicativa.

material incluye cuadernos de trabajo, libros de lectura, guías para docentes, textos teóricos para docentes, una caja de juegos y un conjunto de fotografías que sugieren, al inverso, formas de reflexionar sobre la diversidad cultural con los niños. La CGEIB, por su parte, ha convocado a diversos autores para crear una colección variada de materiales que permitan la reflexión intercultural en todos los escenarios, pues sus textos pretenden llegar a todas las aulas. Su colección incluye cuentos, leyendas, recetarios, textos informativos, cuadernos de trabajo, videos y tarjetas de trabajo. Esta producción de material da evidencia de la preocupación de ambas instancias por acercar a las escuelas distintas maneras de trabajar el reconocimiento del saber y la lengua de los pueblos indígenas. Por otra parte, como parte de la oficialización del modelo educativo intercultural bilingüe, el gobierno reconoció como propio los esfuerzos de otros organismos independientes que ya promulgaban una educación sensible a las necesidades de los pueblos originarios. Así, a la producción de textos educativos oficiales se sumaron otros tantos textos que buscaban, por su cuenta, recuperar saberes locales de todo tipo, principalmente cuentos y leyendas. La particularidad de estos textos radicó en que fueron escritos originalmente en alguna de las lenguas indígenas del país, y no en español para su posterior traducción, como lo hicieron los textos oficiales. Así, luego de 12 años de políticas educativas interculturales en México, contamos con una oferta cada vez mayor de materiales educativos interculturales. Pero, ¿estos textos responden con pertinencia a las necesidades educativas de los pueblos originarios y de este país pluricultural y lingüísticamente diverso? ¿Logran plasmar con respeto y dignidad un diálogo de saberes en igualdad de condiciones? El análisis a nivel comunicativo que propone este trabajo supone que la pertinencia de un texto educativo depende de su “comunicabilidad”. La “comunicabilidad” de un texto refiere a su capacidad de significar algo concreto y específico a alguien.3 Entre mayor número de personas accedan a ese significado, mayor es la “comunicabilidad” de un texto. Es decir, entre más fácil sea acceder a ese significado concreto y específico, cumplirá con más facilidad su objetivo. Si un texto pretende la democratización de saberes, dichos saberes deben de presentarse de tal manera que el que los lea los entienda y los asuma como igualmente valiosos y dignos o, al menos, como igualmente valiosos y dignos desde la perspectiva del autor. Esta capacidad del texto no es sencilla de conseguir, pues está determinada por la conjunción de elementos estructurales que lo sostienen. Dichos elementos, desde la propuesta de análisis que hago, son los ya señalados y que sintetizo en el cuadro 1. En la revisión detallada de la oferta editorial de textos para la educación intercultural a nivel primaria, en la que se incluyó la producción de la DGEI, la CGEIB y

1. La “comunicabilidad” de los libros de texto de educación intercultural La Dirección General de Educación Indígena (DGEI) se ha responsabilizado de producir material para las Escuelas Indígenas de Educación Primaria del país. Dicho

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Barthes, 2005.

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Cuadro 1. Elemenos del análisis comunicativo. Análisis

de vestimentas, festivales y comidas. Este discurso, también, es palpable en los libros oficiales. • El discurso sobre el rescate de la cultura pura, que asume desde una visión estática de la cultura y la noción de un pasado glorioso en donde se era como se debía ser, el deber educativo del rescate de los vestigios históricos sobrantes para la reconstrucción de la identidad original. Por supuesto, el diálogo con otros es suprimido y evitado. Este discurso se encuentra en textos de proyectos educativos no oficiales que, en algunas ocasiones, buscan la autonomía.

Estructura

¿Qué se dice?

Nivel discursivo

¿Quién lo dice?

Nivel de autoría

¿Cómo lo dice?

Nivel de los géneros textuales

¿Cómo se interpreta?

Nivel del consumo discursivo

algunos materiales de organizaciones independientes, se encontró lo siguiente con respecto a los primeros tres niveles de análisis: a) Nivel discursivo El libro de texto juega un papel clave en la configuración de un proyecto educativo. Por ello, Martínez Bonafé4 concibe al libro de texto como un juego estratégico para la construcción de un tipo específico de sociedad. Tal juego estratégico se concreta en la función reproductiva que cumple el libro de una determinada forma de saber, que responde a un determinado proyecto de ciudadano. En este sentido, el libro de texto no es sólo una forma de concebir al futuro de la sociedad, sino también un modo de hablar, un código de transmisión, un símbolo, un campo de significación, una forma de saber, de circulación legítima del saber y una legitimación del acceso al saber. Es, pues, un potente dispositivo del discurso educativo. El libro de texto, como texto discursivo, es una herramienta especializada y mediática, apoyada en la tecnología de la escritura, que sirve de soporte a la instrucción escolar. También, es manifestación tácita de una teoría, un modo de hablar y un modo de hacer la práctica educativa. Es un código, pues, señala Martínez Bonafé,5 para la selección cultural y su traducción curricular. En el análisis de los materiales educativos interculturales oficiales y no oficiales, encontré tres discursos sobre lo intercultural. • El discurso integrador, que asumía las diferencias culturales como salvables por bienes superiores, como la nacionalidad, el amor patrio o la defensa del territorio ante los extranjeros. Este discurso es palpable, aún, en los libros interculturales oficiales. • El discurso folklorista, que asume las diferencias como curiosidades dignas de admiración turística. Los rituales y las creencias se reducen a regionalizaciones 4 5

Martínez Bonafé, 2002. Martínez Bonafé, 2002.

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Vale recalcar en este punto que esta pluralidad discursiva habita en la misma producción oficial y no oficial, toda bajo el nombre de educación intercultural, lo que promueve, de por sí, una ambigüedad en el planteamiento educativo. Se trata de tres discursos presentados bajo un mismo nombre. Sin embargo, esos discursos no abarcan todas las visiones sobre la diversidad, sino sólo aquellas consideradas hegemónicas. Es decir, la propuesta educativa interculturalse presenta como monolítica, aunque no por ello clara. Pareciera que su objetivo, por un lado, es construir una nación homogénea, pero por otra identificar la particularidad de un grupo indígena. En este sentido es ambigua. También resulta ambigua en cuanto a cómo se presenta a lo indígena. Por una parte, se asumen como obstáculo para la unidad nacional, por lo que se justifica la construcción de una educación paralela y compensatoria que pueda integrarlos al proyecto nacional. Se incorporan algunos contenidos indígenas, pero los elementos de inclusión en el concepto educativo del Estado-Nación no son, claramente, los que ellos escogerían si se les consultara. Por otra, lo indígena suele aparecer para nombrar a un grupo genérico, es decir, sin diversidad notoria al interior, anulando con ello el tratamiento a la diversidad cultural y lingüística del país. Los ejercicios que presentan son siempre restrictivos y basados en la memorización, más que en una actitud propositiva y creativa. Así, pues, aun cuando el discurso Intercultural pretende una innovación en el tipo de relaciones existentes entre los muchos diversos en el país, la manera de abordarlo educativamente lo sigue encuadrando en una relación de poder desigual: la del docente-alumno, con la agravante de que, en los textos, el docente pertenece a un grupo y el alumno a otro. Se trata, pues, de un discurso que, pudiendo ser nuevo, por plantear la igualdad y el respeto, se invalida al ser puesto en formas viejas, las formas educativas de sometimiento. Este es el tipo de fenómenos discursivos que son preocupantes: cómo, al querer impulsar nuevas formas de pensar una realidad, las formas de plantearlo terminan reproduciendo precisamente lo que se pretende combatir. Ese es el poder del discurso, el poder de las formas que le ganan a nuestra intención.

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De nuevo, no implica desechar los textos, sino darles una lectura específica desde la intención de quien lo produce. En todo caso, muestra lo complicado que es elaborar un material educativo que tenga una intención inclusiva y respetuosa de saberes. O, al menos, que ofrezca una explicación crítica e histórica de la exclusión o la desigualdad de saberes.

La segunda implica un proceso distinto. Se trata de una autoría grupal que, en diálogo con otro grupo de autores de otro referente cultural, reflexionan en común sobre temáticas de mutuo interés. En estos textos se hacen visibles las dos posturas y los encuentros y desencuentros entre ambas, evidenciando no sólo el proceso de diálogo, sino los sentidos negociables y los innegociables para ambos. Estos procesos de autoría definen el modo de abordar el contenido y, por supuesto, su sentido, sobre todo en relación con la pertenencia de los autores a un contexto cultural específico.

b) Nivel de autoría ¿Quién habla a través del texto? En las instancias oficiales se reconocían, hasta el 2006, dos procesos de autoría en la producción editorial para la interculturalidad. En el primero, generalmente ligado a la producción de libros de corte literario, un autor en solitario compilaba y/o redactaba el texto, presentándolo para su publicación. En ocasiones, hacía alianza con un traductor para convertir la versión de su texto escrito en español a otro en alguna de las lenguas originarias del país. Este autor solitario, según el proceso reconocido, suele hacer la recopilación precisamente partiendo de su propio asombro ante una cultura que le es ajena. Por ello, la reconstrucción que ofrece es, al fin, desde una perspectiva externa. La propuesta educativa parte, primero, de su calidad de intruso que reconstruye la versión de una cultura ajena y la presenta como si fuera propia a otros que la desconocen o que sí la conocen por ser originarios de ella, pero que no la ven con el mismo extrañamiento y fascinación que él. El intento, en todo caso, es el de aleccionar al destinatario sobre una realidad que el compilador domina y el receptor no. El otro proceso de autoría frecuente está vinculado a grupos de expertos que, en equipo, diseñan estrategias didácticas para la enseñanza de un tema. En su calidad de especialistas, anticipan que todo destinatario está en desventaja sobre el conocimiento a tratar. Cuando ninguno de estos especialistas es miembro de la comunidad destinataria, las relaciones propuestas entre emisor y receptor se vuelve también de tipo cultural. El emisor, entonces, no sólo tiene el poder del saber, sino de pertenecer a una cultura dominante sobre otra caracterizada por desconocer. Estos grupos de especialistas, además, utilizan la traducción como un mecanismo para enfatizar esa diferencia: se traduce lo que creen que pueda ser más difícil de aprender para el destinatario. El contenido, sin embargo, lo siguen definiendo ellos. Ambos procesos de autoría asumen, por sí mismos, que el emisor tiene un saber especial que lo hace distinto y mejor que el destinatario. Desde las instancias no oficiales se han creado otros dos mecanismos de autoría. El primero implica a un grupo de especialistas de la cultura local u originaria, que son miembros de esa comunidad, y que en diálogo con ella, reconstruyen un saber específico y lo visibilizan en un texto. El aval de su relevancia, veracidad y pertinencia está en el mismo grupo que lo ampara, quienes, a su vez, se vuelven destinatarios del texto. Es, pues, una autoría que escribe para sí misma.

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c) Nivel de géneros textuales Para Bajtín,6 el género textual implica la codificación del uso de un texto en un contexto determinado. Es, pues, el vínculo entre dicho código de uso y el contexto lo que le da sentido al texto y no su contenido. En el caso de los libros de texto para la educación intercultural, su sentido está determinado por la forma en el que se presenta el texto, lo que define, a su vez, su uso en el aula y, por tanto, su sentido. En la misma revisión de la oferta editorial que ya mencioné con anterioridad, encontré tres géneros en materiales educativos interculturales: el cuaderno de trabajo, que es un género mixto que combina el género informativo con la interpelación directa al lector mediante las preguntas cerradas e indicaciones concretas, vinculadas en su mayoría con la repetición y la memorización; los textos literarios de estructura narrativa, en donde se presenta una secuencia de eventos ordenados temporal y espacialmente acorde con el punto de vista de un narrador y que generalmente encierran un tipo de moraleja; y los textos informativos, que son descriptivos y se utilizan principalmente como fuente de consulta acorde con el criterio de búsqueda del lector, por lo que el texto suele ofrecer múltiples referencias. Los tres géneros son los más usuales e identificados exclusivamente al ámbito escolar. Que un libro de texto no sea interpelativo, narrativo o de consulta, lo hace inútil en el aula. Un docente, simplemente, no sabría qué hacer con él. Verón7 supone que el uso que hacen los docentes de estos materiales obedece al tipo de relación pedagógica que el profesor está acostumbrado a entablar con sus estudiantes: simétrica (constructivista) o complementaria (tradicional). Los cuadernos de trabajo, por su formato, son esencialmente complementarios (tradicionales). Los literarios y los informativos pueden utilizarse de ambas formas. Bajo esta lógica, se investigó en el contexto chiapaneco cuáles materiales educativos interculturales eran los más utilizados en el aula y cómo se utilizaban. La línea de reflexión inicial fue que habría una tendencia a utilizar los libros de texto que favo6 7

Bajtín, 1979. Verón, 1999.

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recen una relación complementaria (tradicional), puesto que el modelo educativo intercultural es asumido como un contenido qué revisar y no como un modo de pensar la educación. En el caso de los libros de texto interculturales, supongo también que la preferencia no sólo está en el tipo de relación que se desea plantear entre estudiante y docente, sino el grado de identificación que tienen con el discurso intercultural subyacente, siendo el predominante el discurso integrador. Todos estos supuestos refieren, en realidad, al último nivel de análisis, el del consumo discursivo, es decir, el uso. Esto se abordará con mayor detalle en el siguiente apartado. 2. El uso de los libros de texto interculturales en las escuelas primarias indígenas de Chiapas Aun cuando los libros de texto están destinados a los niños, es el docente el que elige el material que será usado en el aula y el que dicta qué se hará con él. Verón8 asegura que ese par de decisiones que toma el docente determinan, en realidad, el ordenamiento de todas las actividades en el aula y, por supuesto, dichas decisiones no son ingenuas. Por el contrario, la elección del profesor está regida por la afinidad: afinidad con el discurso, con el formato y con la propuesta educativa que ambos encierran. A partir de esa afinidad, el docente promueve la incorporación del material en el aula y condiciona el modo, la frecuencia, el tiempo y la profundidad con la que se ha de trabajar con él. Es decir, condiciona la entrada del discurso al aula. El que las instancias gubernamentales hayan logrado producir una variedad considerable de géneros y textos, no garantiza, por sí, su acceso en el aula. Por ello, la tipificación de la diversidad de materiales no resulta útil si no se explora, a partir de ella, las elecciones de los docentes. En un ejercicio de consulta, a modo de encuesta, aplicado a 252 profesores de escuelas primarias indígenas en la región IX Altos Tzotzil-Tzeltal de Chiapas, resaltó que los textos más utilizados para la educación intercultural son los cuadernos de trabajo y los libros de lectura (Gráfica 1). Lo que se hace con ellos es lógico: seguir instrucciones y practicar la lectura y la escritura (Gráfica 2). El cuaderno de trabajo resulta el formato más cómodo para que el docente cubra la hora semanal dedicada a la interculturalidad, pues su contenido ya está previamente ordenado en lecciones e incluye actividades a realizar por parte del estudiante. El docente prácticamente no tiene que planear nada adicional. Sólo debe acompañar al estudiante en la lectura y revisión del material. Por ello es entendible la preferencia de su uso. Cabe mencionar que, en realidad, dentro de la oferta editorial intercultural no hay tantos cuadernos de trabajo (sólo uno producido por la DGEI, uno producido 8

Verón, 1999.

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Gráfica 1. Tipo de libro de texto al que tienen acceso y utilizan más los docentes. Elaboración propia.

Gráfica 2. Tipo de actividades que los docentes realizan en el aula a partir de los libro de texto al que tienen acceso y utilizan más. Elaboración propia.

por la CGEIB y un par más producidos por instancias independientes). Eso podría explicar el porqué, pese a sus ventajas, sea la segunda elección más recurrente por parte de los docentes. Acerca de los libros de lectura, su popularidad puede deberse a dos razones: primero, al imperativo escolar con respecto al dominio de la lectura y escritura en español. En ese sentido, no sólo es fácil usar este tipo de textos en el aula, sino que ayuda

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a cubrir objetivos escolares que no necesariamente están vinculados a lo intercultural. Su uso resulta fácil pues sólo se lee, se copia, se dicta o se escribe sobre él. El objetivo de estas actividades no se vincula nunca con el origen de la historia o con la moraleja que encierra, sino con el dominio de la lengua hegemónica. La segunda posible razón de su popularidad es que la gran mayoría de los materiales producidos por las instancias oficiales y no oficiales pertenecen a este género. Habiendo más títulos con estas características, aumenta la probabilidad de su consumo. Sobre este abrumador uso de las narraciones en la educación intercultural, es necesario tomar en consideración una contrariedad con respecto al sentido de democratizar los saberes: aun cuando la historia que refiera sea originaria de las comunidades indígenas y encierre en sí misma un saber proveniente de ellas, dicha narración sufre un revés, primero, al presentarla de manera folklorizada, desvinculándola de su contexto y sin ninguna explicación de su sentido dentro del marco de referencia cultural que la produjo, es decir, presentándola sólo como una historia más que contar. Al utilizar esas narraciones para dominar el español, sufre otro revés al convertirlas en medio de asimilación a la cultura hegemónica. Acorde con el género textual, las narraciones podrían usarse de otro modo, pero los materiales producidos hasta ahora por las instancias oficiales y no oficiales, no contienen la información suficiente para hacerlo. No traen, por ejemplo, la historia de la comunidad que la produjo, la explicación de por qué o en qué momento utilizan esta narración, la contextualización cultural que podría ayudar a su mayor comprensión, etc. En un segundo ejercicio de consulta, que buscaba desentrañar el discurso apropiado por los docentes, se entrevistó a 15 profesores frente a grupo, de entre 20 a 27 años de edad, con menos de cinco años de experiencia en el sistema escolar indígena. Todos ellos atendían grupos de 30 a 50 estudiantes, hablantes de la lengua tzotzil. Siendo estos docentes tan jóvenes y siendo tan reciente su integración al sistema escolar, se esperaría que ellos estuvieran más propensos a explorar otro tipo de materiales educativos o a explorar otra forma de utilizarlos en clase. Al menos McEwan y Egan9 fomentan esta hipótesis al señalar que los primeros años del ejercicio profesional de los docentes suelen caracterizarse por un deseo de experimentación. Pero, acorde con las respuestas de los entrevistados, este deseo o esta búsqueda de alternativas no se reflejó. Al narrar su experiencia como docentes de educación primaria indígena, se manifestó en su expresión la apropiación de tres discursos distintos sobre la interculturalidad. El primer discurso asume a la interculturalidad como la diversidad contenida en el aula (diversidad de capacidades, diversidad de necesidades pedagógicas, diversidad de características físicas, etc. Las menos enfatizadas fueron las necesidades culturales

o lingüísticas.) Los otros dos discursos son los mismos que se encontraron en los textos: La interculturalidad como el rescate de la esencia de la cultura originaria y la interculturalidad como folklor para apreciar. Resalta, entonces, la aparición de un discurso aparentemente distinto que no proviene de la tradición indigenista, sino de la Educación Especial. Pero, si se mira bien, posee, de cualquier manera, el énfasis sobre la integración, sólo que con implicaciones distintas. Ya no se trata de enfatizar los bienes nacionales como bienes superiores que instituyen un principio de igualdad, sino otro tipo de bien superior: la educación como principio de igualdad entre todos y como deber del docente. La educación intercultural, entonces, se vuelve obligación y tarea. El docente debe enseñarle a todos los estudiantes sean cuales sean sus condiciones. Esta preocupación resulta la más recurrente en las reflexiones de los docentes. ¿Cómo atender a todos los niños desde sus diferencias? Cabe aclarar que la atención que suponen los docentes que deben darle a todos los niños por igual implica la enseñanza de los contenidos curriculares nacionales y hegemónicos, es decir, se pierde de vista otro tipo de contenidos y saberes. Se pierde de vista, también, el posible diálogo que pudiera existir entre ellos. Este discurso hegemónico se reafirma, también, al identificar las características de los materiales deseables por los docentes:

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McEwan y Egan, 2005.

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• Deben ser lúdicos, porque deben permitir a los niños “socializar” entre ellos y así lograr integrarse. • Deben ser bilingües, para permitir reforzar la lecto-escritura en la lengua materna y en español, pues ese es el principio básico de la alfabetización. • Deben ser escritos por distintos autores, pues eso garantizaría incluir más contenidos. No es que permita una construcción distinta sobre lo que es “enseñable”, que integre distintas perspectivas de conocimiento, sino que suponen que podría incluir conocimientos locales y universales si hubiera múltiples autores. • Debe plantear contenidos locales vinculados a los llamados “universales”. Entiéndase aquí que la concepción docente sobre la diversidad de conocimientos tiene que ver con una cuestión de escalas de aplicación y no con principios distintos de generación y validación de conocimiento. No es que reconozcan que haya otro tipo de saberes válidos que no tienen origen en el método científico, sino que suponen que los mismos conocimientos tienen una expresión específica en lo local, pero que al fin son iguales a los conocimientos de aplicación “universal”. En síntesis, los materiales interculturales esperados deben ser integracionistas, universalistas, científicos, directivos y bilingües. Bajo esta concepción específica de los

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Myriam Rebeca Pérez Daniel

Los libros de texto interculturales en escuelas primarias de Chiapas: formatos, valoración y usos

docentes sobre el discurso y el material intercultural, hay una marcada preferencia, de nuevo, por los cuadernos de trabajo y los textos narrativos. Estos géneros son los que cubren de mejor forma las características deseables del material y manifiestan el discurso integracionista y folklórico. Podemos asumir, entonces, que el discurso intercultural de integración resulta hegemónico en los libros de texto y en la concepción de los docentes. Dicho discurso se asocia al cuaderno de trabajo y al texto narrativo. Juntos: discurso y formato, forman el sentido escolar de lo intercultural.

Si quisiéramos pensar en la educación intercultural como la oportunidad para democratizar los saberes, o para pensar en una educación para la autonomía, tendríamos que empezar a pensar en otra forma de enseñar. O una de dos: una forma que no sea a través de cuadernos de trabajo o libros de leyendas, es decir, no a través de proponer otro saber como el válido (que creo que ha sido el error de algunos proyectos alternativos). O, podríamos utilizar esos mismos textos, pero de otra forma, con una lectura crítica, que identifique el discurso, lo contextualice y lo reconstruya históricamente. El problema de ambas propuestas es que, en un inicio, no parecen prácticas posibles en el aula. Si no usáramos libros de texto o los leyéramos críticamente, parecería que no estuviéramos en la escuela. Pero creo que si no parecen escolares, sería signo de estar encontrando otro discurso y otra forma de pensar lo escolar en la diversidad cultural. Y, en todo caso, valdría la pena.

Conclusiones La noción hegemónica de lo intercultural y de los libros de texto posee características liberales, como lo plantea Soriano,10 en donde la educación se enfatiza como un derecho individual. Como tal, debe adecuarse a las características específicas del sujeto. La cultura, la lengua y su localidad, se individualizan. No es una comunidad que comparte características o necesidades educativas específicas, sino un sujeto diferente a los demás con características y necesidades diferentes. Por ello, los materiales educativos son concebidos como instrumentos de integración y socialización: integración al grupo, integración al sistema educativo, integración al saber dominante. Particularmente, los materiales educativos pensados como cuadernos de trabajo y como cuentos, favorecen esta noción. Esta contundente hegemonía discursiva, con la que se identifican los docentes y que encuentran en formatos hegemónicos, los más usuales y sobre los que hay mayor producción, orilla a preguntarse ¿qué tan libre es la elección del docente? ¿Realmente puede el docente elegir otro tipo de material u otro tipo de discurso? ¿No es el sistema educativo el que elige por él? Eso tendría que explorarse al contrastar estos resultados con la experiencia de docentes en proyectos educativos alternos. Al fin, lo que interesa señalar ahora es que este discurso liberal asociado al uso sugerido y tradicional de estos dos géneros textuales en la escuela resulta contrario con la noción básica de lo intercultural, es decir, contraria a la democratización de saberes. Tanto el discurso integracionista como los dos formatos textuales privilegian la existencia de un saber hegemónico, válido, y que excluye, automáticamente, a otros saberes. Esta contradicción no se ubica en la definición misma de lo intercultural, sino en la forma escolar como se piensa lo intercultural: se piensa como el deber educativo de atender diferencias individuales, como un problema de integración y como una cuestión de escalas. Es decir, desde una dimensión individual.

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Referencias

Angenot, M. (2010). El discurso social: los límites históricos de lo pensable y lo decible. Buenos Aires: Siglo XXI. Bajtín, M. M. (1995). Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI . Barthes, R. (2005). El grano de la voz. Entrevistas 1962-1980. Buenos Aires: Siglo XXI. Martínez Bonafé, J. (2002). Políticas del libro de texto escolar. Morata: Madrid. McEwan, Hunter y Egan, Kieran (comps.) (2005). La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu. Soriano, R. (2004). Interculturalismo: entre liberalismo y comunitarismo. Córdoba: Almuzara. Verón, E. (1999). Esto no es un libro. Barcelona: Gedisa. Pozo, J. I. y Gómez M.A. (1996), El aprendizaje de conceptos científicos: del aprendizaje significativo al cambio conceptual, en: Aprender y enseñar Ciencia, Morata/MEC, Madrid.

Soriano, 2004.

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