LOS ENTRESIJOS DEL SISTEMA “FORMATIVO-EDUCATIVO”. PEDAGOGÍA MERCANTILIZADA VS PEDAGOGÍA HACIA LA EMANCIPACIÓN

RESED

RESED Revista de Estudios Socioeducativos MONOGRÁFICO

CRISIS SOCIAL, EDUCACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL

N º3. 2015, pág. 4 © RESED (2015) ISSN: 2341-3255

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Nº 3/2015 (MONOGRÁFICO) CRISIS SOCIAL, EDUCACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL COORDINACIÓN: Montserrat, Vargas Vergara. FACULTAD DE CC. DE LA EDUCACIÓN © UNIVERSIDAD DE CÁDIZ, UCA Campus de Puerto Real 11519 PUERTO REAL (CÁDIZ) © DISEÑO, MAQUETACIÓN e ILUSTRACIÓN: Caro Saborido, Silvia. © RESED 2015 ISSN: 2341-3255 N º3. 2015, pág. 1

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Diseño, maquetación e ilustración Silvia Caro Saborido Secretaria Susana Domínguez Ayte. de Gestión y Comunicación Patricia García Pérez Consejo de Redacción ANTONIO SÁNCHEZ ALARCÓN Universidad de Cádiz DAVID ALMORZA GOMAR Universidad de Cádiz LUCÍA BENÍTEZ IYZAGUIRRE Universidad de Cádiz Distribución http://www.wix.com/sociologiacadizptr/soc iologiaparalaeducacion Dirección A-Beatriz Pérez González Coordinación Montserrat Vargas Vergara

ELÍAS GUERRERO MORENO IES Wencesalao Benítez (San Fernando) JOSE LUIS MUÑOZ BEJARANO IES Pérez Comendador. 24 Fotogramas JULIO PÉREZ GONZÁLEZ Universidad Popular (Cáceres) ROCÍO ROBLES GONZÁLEZ IES HOZGARGANTA. Jimena de la Frontera (Cádiz)

Contacto [email protected]

BELÉN ROMERO DÍAZ Colegio san Vicente de Paúl (Cádiz) JESÚS SANCHEZ MOLERO IES Sidón Medina Sidonia (Cádiz) ESTER TRIGO IBÁÑEZ Universidad de Cádiz

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Comité Científico ANA I. BLANCO GARCÍA Universidad de León

ALBERTO GONZÁLEZ CASADO Codirector de programa de alfabetización de adultos. (Bolivia)

TOMÁS CALVO BUEZAS Universidad Complutense de Madrid

MARILYS MARRERO FERNÁNDEZ Universidad Central "Marta Abreu" de las Villas. (Cuba)

MATÍAS ESCALERA CORDERO Prof. IES Atenea Alcalá de Henares MARILYS MARRERO FERNÁNDEZ Facultad de CCSS de la Universidad Central "Marta Abreu" Cuba CONCEPCIÓN FERNÁNDEZ VILLANUEVA Universidad Complutense de Madrid

JOSÉ LUIS MUÑOZ BEJARANO Comendador MARIO LONGO Università del Salento (Italy) FANCISCO PAVÓN RAVASCO Universidad de Cádiz (Emérito) SONSOLES SANROMÁN UAM

MARIA ANTONIA GARCÍA LEÓN Universidad Complutense de Madrid

ANGELO SALENTO Università del Salento (Italy)

MIHAELA GRAVILA Università de la Spienza de Roma (Italy)

FEDERICA ZANETTI Università de Bologna (Italy) GABRIEL ROBLES GAVIRA Universidad de Cádiz

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Número 3 Año 2015 Nº de Páginas: 293 Diciembre 2015 Bajo dirección de: A. Beatriz Pérez González

ÍNDICE Dirección, consejo y comité

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PRESENTACIÓN DEL MONOGRÁFICO: CRISIS SOCIAL, EDUCACIÓN Y

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DESARROLLO PROFESIONAL A. Beatriz Pérez González

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Editorial A. Beatriz Pérez González y en colaboración Laura de Gloria Álvarez

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Introducción Montserrat Vargas Vergara

Sección uno: Ensayos LOS

ENTRESIJOS

PEDAGOGÍA

DEL

SISTEMA

MERCANTILIZADA

“FORMATIVO-EDUCATIVO”.

VS

PEDAGOGÍA

HACIA

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LA

EMANCIPACIÓN José Jesús Trujillo Vargas, Ildefonso Ruiz López.

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RELACIONES PERSONALES EN LA SOCIEDAD DE LAS REDES

Pág. 34

SOCIALES VIRTUALES Silvia González Fernández, Antonio Zayas, Rocío Guil

SITUACIÓN PROFESIONAL DE LOS GRADUADOS DE LAS

Pág. 50

PROMOCIONES 2005-2013 DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE ZIELONA GÓRA, POLONIA Elżbieta Kołodziejska, Zielona Góra, Poland

UNA APROXIMACIÓN AL MUNDO DE LOS NEET (NOT IN EDUCATION,

Pág. 68

EMPLOYMENT OR TRAINING) Stefania Ruggeri

UNO SGUARDO AL MONDO DEI NEET (NOT IN EDUCATION,

Pág. 102

EMPLOYMENT OR TRAINING) Stefania Ruggeri

Sección dos: Textos LOS NEET EN ITALIA. UN ESTUDIO DE GÉNERO Y UNA PROPUESTA

Pág. 138

DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Serena Quarta

I NEET IN ITALIA. UNO STUDIO DI GENERE E UNA PROPOSTA DI

Pág. 167

RICERCA QUALITATIVA Serena Quarta EDUCACIÓN AMBIENTAL HOY: CRISIS AMBIENTAL Y DE VALORES

Pág. 195

SOCIALES. EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN SOCIAL María Helena Romero Espinosa

CRISIS SOCIAL: REFLEXIÓN SOBRE LAS ALTERNATIVAS

Pág. 215

ECONÓMICAS, SOCIALES Y EDUCATIVAS DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO Begoña Sánchez Torrejón. ACTIVIDAD LÚDICO FORMATIVA EN PERSONAS MAYORES: CAMPO

Pág. 235

DE ACCIÓN PARA LOS EDUCADORES Y EDUCADORAS SOCIALES José Luis Rodríguez-Díez, Victoria Pérez de Guzmán Puya N º3. 2015, pág. 7

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Sección tres: Experiencias, reseñas, debates e informes RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN:

REPERCUSIÓN DE

LA

Pág. 251

INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA EN MUJERES CON SITUACIÓN DE PROSTITUCIÓN EN SEVILLA Virginia López Gutiérrez RESUMEN DE TESIS DOCTORAL: REPERCUSIÓN DE LA FORMACIÓN

Pág. 267

EN ADULTOS MAYORES: EL CASO DEL AULA ABIERTA DE MAYORES José Luis Rodríguez Díez

IMPACT OF TRAINING IN THE ELDERLY: THE CASE OF THE OPEN

Pág. 270

CLASSROOM FOR THE ELDERLY (DOCTORAL THESIS) José Luis Rodríguez Díez EXPERIENCIAS EDUCATIVAS: ACTIVIDADES DE OCIO COMO

Pág. 273

PROPUESTA EDUCATIVA. Vlasta Hus, Majda Rižnar

USR-NET

Pág. 282

RED EUROPEA DE UNIVERSIDADES SOCIALMENTE RESPONSABLES Patricia Martínez INFANCIA, POBREZA Y CRISIS ECONÓMICA. BARCELONA: ED. OBRA

Pág. 285

SOCIAL “LA CAIXA”. EL ALMA DE “LA CAIXA”. SARA AYLLÓN GATNAU (2015) Silvia Caro Saborido

Evaluación

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Normas para autores y autoras

Pág. 290

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El objeto de ReSed es ofrecer una publicación académica que tratará temáticas educativas en la sociedad de hoy. ReSed es una revista electrónica de iniciación a la investigación y divulgación de trabajos científicos originales. La publicación pretende desarrollar un espacio para la construcción de argumentaciones académicas realistas sobre temas educativos y la función docente en sus diferentes dimensiones. La realización de producciones académicas, el debate, crear escuela, desarrollar saberes, motivar el análisis y la confluencia de profesorado y alumnado que aprende el oficio son sus intenciones. Este es un proyecto en el que se quiere construir saberes, uniendo docencia, creación e investigación. La intención es la participación de profesorado de distintas etapas educativas (de primaria, secundaria y universidad); una fórmula, que pretende el encuentro. La revista está abierta a centros, instituciones y universidades, de otros países. El comité científico y el consejo de redacción son pluridisciplinares, formado por docentes de los niveles mencionados, de España y otros países. Los números podrán ser de una temática específica o un conjunto de aportaciones que cumplan con la tipología que se expresa a continuación: La revista se articula por tanto en tres secciones. Cada número será presentado por un especialista y/ docente del área trabajada. Los ensayos son aportaciones de la primera sección y serán contribuciones más amplias que las de la segunda sección, que se presentan bajo el título de "textos". Ambas son contribuciones originales. En la tercera sección se publican experiencias, reseñas, comentarios a debate académico-científicos, resúmenes de tesis, informes o aportaciones significativas a congresos y proyectos. Esta última sección es la que menos palabras ocupa, presentándose las aportaciones de forma muy resumida. Queremos transitar nuevos espacios, nuevas tareas y abrirnos al mundo.

Directora A- Beatriz Pérez GonzáleUniversidad de Cádiz Facultad de Ciencias de la Educación Sociología de la Educación N º3. 2015, pág. 9

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Editorial El número actual: Crisis social, Educación y Desarrollo Profesional, se ha confeccionado como un puzle de piezas de colores y lenguajes diferentes, de certeras y críticas reflexiones. Es la prueba de que áreas con líneas de trabajo y marcos teóricos distintos, pueden construir trabajos académicos si la colaboración es genuina, confiada y natural. Los puzles una vez completos, ofrecen magníficas fotografías sobre objetos reales, y este también lo hace. La formación siempre ha sido ese utópico lugar del cambio posible, al que se refieren de forma coyuntural los discursos y oratorias de profesionales y políticos. Sabemos que la educación no es la responsable de las transformaciones sociales al ser un factor “necesario” pero “no suficiente” para el cambio. Posibilidad no es lo mismo que realidad así como el sueño diseñado no es factible si se achaca en defensa de los resultados no deseados, la diferencia entre la teoría y la praxis, entre lo programado y lo que realmente se puede llevar a cabo. El imaginario social sobre las funciones y tareas de los profesionales de la educación en sus diferentes niveles (no es lo mismo, como no es igual rol y desempeño del rol), sigue agrandándose en las sociedades difusas y digitales. Y mientras tanto los educadores no se identifican con ese incremento de expectativas sociales e institucionales de su función, que crecen a la par que el registro continuo de sus actividades y resultados. En las sociedades desarrolladas nos preocupa la medición del éxito educativo que hoy está asociado a una extraña fusión entre innovación y “calidad”. ¿Pero cómo se mide el éxito de la formación? No solo en la correspondencia entre formación y tareas asociadas a un trabajo, sino en el nivel de empleabilidad. Pero esta empleabilidad no es realmente una tarea del personal que forma. Si el sostenimiento del estado de dependencia se basa en el esfuerzo de las familias para responder a tiempo a necesidades que los estados desarrollados deberían resolver mediante políticas sociales eficaces; el sostenimiento de la formación ética y cívica parece estar diseñándose para que sea mantenido por el esfuerzo de los docentes de esas

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sociedades del bienestar. Ello no está relacionado necesariamente a la calidad en el sistema educativo. La falta de empleo produce emigrantes jóvenes con alto nivel de formación, y eso no es deseable para el futuro de nuestro país. Según los últimos datos del INE, la población activa actual en España, supera en poco los dieciocho millones, mientras que el número de parados casi llega a los cinco millones. Andalucía, se encuentra entre las diez regiones de la UE con más desempleo en la población. Con datos de marzo de 2015, el informe del Instituto de Estudios Económicos indicaba que el 41,1% de los jóvenes españoles entre 24 y 34 años, eran titulados superiores muy por encima de los niveles de los países de la UE y de la OCDE, algo que ya confirmó la Encuesta de Población Activa. Las soluciones contemplan el reajuste de la población activa y la adaptación de la formación los trabajadores para encajar adecuadamente en los nuevos yacimientos de empleo y crear un clima de inversión favorable (Rallo, 2011). Eso no significa que la formación no intervenga; será la formación permanente la que dará garantías de futuro para nosotros y las nuevas generaciones (Imbernon 2007) El futuro no puede ser incierto, debe ser esperanzador; los docentes no pueden partir de la idea de que los discentes obtendrán trabajos precarios o inestables, porque la educación (aunque crítica), se construye sobre la confianza y la motivación. La educación o el sistema que la sostiene, debe prever que la formación va más allá de la empleabilidad porque el empleo se basa en localizar convenientemente oportunidades nuevas que se sepan diseñar en una sociedad cambiante. Si reinventamos otro sistema para una sociedad de conocimiento digitalizado, este debería contemplar al menos una formación que promoviese a su vez la libertad para la reinvención constante de profesiones y campos de trabajo. Pero tememos que la formación protege hoy día en exceso al no basarse en una construcción continua de conocimiento, al plantear prácticas del alumnado con instrucciones demasiado concretas y dirigidas. Para un conocimiento sostenible, para que se incrementen las ofertas, nuestras prácticas deben generar ideas y no agotar las existentes. A. Beatriz Pérez González y en colaboración Laura de Gloria Álvarez N º3. 2015, pág. 11

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Introducción Cuando desde la Sociología y la Educación nos planteamos hacer un monográfico en una revista Socioeducativa, el buscar un tema actual, que abarque las dos disciplinas y que esté abierto a otras ramas de conocimiento no es fácil. Por otra parte, entendemos que tanto la sociología como la educación, deben ser pensadas y hacer pensar fomentando la reflexión y la crítica constructiva y debidamente argumentada, de lo contrario se quedaría en verborrea. Considero que el título: Crisis social, educación y desarrollo profesional, ha sido acertado para los fines deseados. La aportación de los autores que escriben desde Colombia hasta Polonia, pasando por Italia, Eslovenia y España, coincide en que la situación social actual, parece estar no solo ante una crisis financiera sino de valores. Desde las distintas temáticas tratadas, todas ellas relacionadas con la crisis, educación y desarrollo profesional, nos dan como resultado un mismo mapa social y una única solución: la educación. De la Educación, o la falta de ella, vienen los problemas sociales que nos toca vivir. Por la educación pasa y llega la solución a los distintos planteamientos que se van a tratar, el empleo, el género, el desarrollo profesional o el uso de las redes sociales y el medio ambiente. En unos temas tan polémicos y de actualidad, la crítica hacia lo establecido, la denuncia de lo que sucede o la investigación sobre lo que está pasando y la evidencia de una realidad en ocasiones distinta a lo que nos quieren hacer ver, son precisamente lo que hace que la educación mueva a lo social. Educación y sociología, dos disciplinas que inevitablemente tienen que caminar juntas, si bien cada una en su camino. Analizar realidades, reflexionar sobre las consecuencias y descubrir a las personas y su parte más humana, son también parte del conocimiento de lo contrario, ¿qué es? Como ya apuntara en otra ocasión “La Ciencia se alimenta de la investigación y ésta nace de las mentes inquietas y curiosas. De personas reflexivas y responsables, capaces de generar conocimiento. Lo peor que le puede pasar a la Ciencia, es que las Instituciones de formación, anestesien la mente de aquellos a los que forma.” (Vargas 2013). La responsabilidad de las instituciones no puede ser vista al margen de la crisis social, los N º3. 2015, pág. 12

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problemas o carencias en la educación y la falta de oportunidades para un correcto desarrollo vital y profesional. Pero son los investigadores, docentes y formadores, los que tienen esa tarea de despertar conciencias, innovar y potenciar la iniciativa para ver y hacer las cosas de otra manera, para repensar y no solo pensar, para soñar y no asumir. Responsabilidad que nace y parte de nosotros como educadores dentro de nuestra misión de generar cambio. Este monográfico se abre con el interesante planteamiento que nos hacen Trujillo y Ruiz, desde la corporación universitaria del Caribe (Colombia) y Centro de Magisterio Virgen de Europa (Cádiz), respectivamente. Los autores cuestionan cómo el sistema de producción intelectual que se identifica con la calidad de la enseñanza, puede estar siendo el principio del fracaso alejándonos del pensamiento reflexivo y provocando y desvío de la carrera docente, potenciando indebidamente otras actividades que no tienen que ver con la docencia. Los entresijos del sistema “formativo-educativo”. Pedagogía mercantilizada vs pedagogía hacia la emancipación, es la aportación de dos autores, que cuestionan la utilización de la educación para perpetuar el interés del poder en contra de una educación que posibilite la emancipación de la sociedad. Consideran Trujillo y Ruiz, que el actual sistema crea “operarios” del sistema. El tema de cómo se mide la calidad del sistema educativo, incluyendo el informe Pisa, no queda fuera de este ensayo ni de los temas que para estos autores siguen pendientes en cuestiones de educación. Cuando hablamos de sociedad y educación, entendemos que temas como el de las tecnologías y el uso de la red, son inevitables. Relaciones personales en la sociedad de las redes sociales virtuales de González, Zayas y Guil, desde el campo de la Psicología y Ciencias del Trabajo, plantean cómo la evolución y avance en la comunicación ha dado lugar a nuevos tipos de relaciones sociales. Hacen un recorrido histórico de cómo desde el nacimiento de la imprenta en el XVI, la información y el acceso a ella, se ha transformado, haciéndose cada vez más rápida en su difusión y accesible. Las cuestiones relacionadas con el uso de la red, utilidades y posibilidades de aplicación de la red social de cada persona, así como la utilización de las mismas en función del N º3. 2015, pág. 13

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género, serán algunas de las aportaciones de estos autores. Su lectura, permite conocer otras dimensiones de la cuestión que quizás sean desconocidas para muchos y enriquecer un tema tan social y de actualidad. El desarrollo profesional es otro de los grandes problemas de nuestra sociedad. Las posibilidades de empleo y su relación con los estudios cursados son lo que desde, Polonia nos muestran a través del análisis de los resultados de una investigación sobre: Situación profesional de los graduados de las promociones 2005-2013 de Educación de la Universidad de Zielona Góra. La autora, Dra. Elżbieta Kołodziejska, hace un estupendo análisis de los resultados sobre la situación laboral de los egresados de la Facultad de Educación. Dentro de las variables estudiadas; el género, titulación y actitudes ante la búsqueda de empleo se muestran a lo largo de una detallada interpretación de los datos. El problema de la empleabilidad de los profesores se ve amenazada por la disminución de la demografía y la economía del país. La preocupación a nivel Estado por las posibilidades de empleo en la zona y la incorporación al mundo laboral en relación con los estudios cursados, son otro de los análisis realizados, junto al mantenimiento del empleo y satisfacción con la formación recibida. El problema de los jóvenes ante la falta de desarrollo profesional muchas veces es una cuestión de formación donde los fracasos de la educación se hacen evidentes. Todo ello forma parte de la actual crisis social que se da a nivel mundial. Toda esta problemática queda perfectamente reflejada en el artículo de Stefania Ruggeri de la Università del Salento: Una aproximación al mundo de los NEET (Not in Education, Employment or Training), que presentamos en español e italiano. La cuestión de los que ni estudian ni trabajan, no deja de ser un tema preocupante de difícil solución. Por una parte las características personales de los sujetos y por otra las condiciones familiares que están implícitas en un proceso educativo que llega a un fin determinado. El artículo muestra como estamos ante un proceso de marginalización/exclusión, referido a la ausencia de trayectorias de instrucción/formación/trabajo. Un acercamiento a la literatura relacionada con este problema a nivel mundial al tiempo que el análisis y reflexión abre

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nueva líneas de investigación que pueden llevar a descubrir la raíz del problema que no deja de ser una cuestión de educación. En la sección II de nuestro monográfico, Serena Quarta afronta este problema social desde el punto de vista del género. El artículo, Los NEET en Italia. Un estudio de género y una propuesta de investigación cualitativa, se presenta en español e italiano. Resaltamos la importancia del uso de metodologías cualitativas, donde las historias de vida y el estudio de casos son fundamentales para llegar a conocer ciertas realidades sociales. Nos muestra el estudio realizado con distintos grupos de discusión. El rol de la mujer tanto en la sociedad como en la familia, condiciona en muchas ocasiones su desarrollo profesional, siendo el género una variable de gran peso. Dentro de las conclusiones, el papel de la familia y confundir la protección con la falta de autoridad o sobreprotección. Entendemos que la autora indica que esta situación lleva a que las actuaciones necesarias para el cambio, deberían ser afrontadas desde una visión integral del problema para poder detectar a todos los participantes. Todos sabemos que uno de las principales preocupaciones en la sociedad actual es la cuestión de medio ambiente y desarrollo sostenible. Los que tenemos una idea preconcebida de que el tema de educación ambiental se refiere a cuestiones de la naturaleza primordialmente, podemos disfrutar con la lectura del artículo que firma Helena Romero: Educación ambiental hoy: Crisis ambiental y de valores sociales. El papel de la educación social. Nuevamente, la educación se ve como pilar de lo que en la sociedad acontece y el tema del desarrollo sostenible no debería estar fuera de la educación formal. Una vez más se hace alusión a un sistema educativo que se basa en lo académico, olvidando en ocasiones la educación de los sujetos para desarrollarse de forma adecuada en la sociedad en la que les toca vivir. La autora, nos presenta un recorrido histórico que sirve de argumentación para entender la importancia de la Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible. Por otra parte, se puede descubrir cómo la participación ciudadana, es uno de los medios a los que se está recurriendo para concienciar a la población y educar desde la educación no formal, a falta de una preocupación desde lo formal. Se concluye con la propuesta de la necesidad de una

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aproximación global e interdisciplinar que lleve a la comprensión de las interacciones entre las sociedades y los ecosistemas, para así poder valorarlas y respetarlas. El tercer artículo que llena esta sección, Crisis social: Reflexión sobre las alternativas económicas, sociales y educativas desde la perspectiva de género de Begoña Sánchez desde la Universidad de Cádiz, nos plantea un interesante punto de vista de cómo la actual crisis económica llega a ser una crisis social y de valores. La cuestión del género, parece que es un tema del que cada día más la literatura académica se hace eco. La autora planea cómo la mujer, mayoritariamente, en sus distintas obligaciones ha tenido que hacerse carga de las personas dependientes que tiene en su entorno más cercano o familiar. Una situación que le ha sobrevenido a causa de la ruptura del pacto social y la caída del Estado de Bienestar que ha sido el primero en sufrir los recortes en prestaciones sociales.

La cuestión del desarrollo profesional de la mujer, sigue siendo una cuestión preocupante tanto a nivel económico como físico y psíquico, al tiempo que emocional. Las cadenas de mujeres, la plusvalía del trabajo o las propuestas desde la economía feminista, serán algunos de los conceptos que podremos conocer en su lectura. Con Actividad lúdico formativa en personas mayores: campo de acción para los educadores y educadoras sociales de Rodríguez-Díez y Pérez de Guzmán desde la Universidad Pablo de Olavide, cerramos esta segunda sección del monográfico Crisis social, educación y desarrollo profesional. Los autores afrontan el tema de las personas mayores desde un estudio sobre el envejecimiento de la población a nivel mundial y su repercusión tanto a nivel económico como social.

A nivel de educación y desarrollo vital, se hace una interesante propuesta de cómo se pude trabajar aquellos aspectos fundamentales para el envejecimiento activo y los profesionales que se pueden encargar de ello. Desde el deporte, la salud para la vida cotidiana o la formación permanente, son algunas de las alternativas que ya se está ofreciendo a los adultos mayores, para conseguir una calidad de vida saludable.

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En la sección III incluimos resultados de investigaciones, resumen de Tesis Doctoral, experiencia de innovación para el ocio y una reseña sobre un estudio de pobreza e infancia.

Repercusión de la intervención socioeducativa en mujeres con situación de prostitución en Sevilla, es un estudio realizado por Virginia López Gutiérrez, de la Universidad Pablo de Olavide que nos acerca a una realidad que por difícil que sea de entender, se da en nuestra sociedad. La prostitución y la esclavitud sexual, son problemas sociales que se han visto incrementados a causa de la crisis económica. El objetivo del trabajo, es ofrecer los resultados de la investigación realizada recientemente en la ciudad de Sevilla, sobre la repercusión de la intervención socioeducativa en mujeres que ejercen la actividad de la prostitución. La formación académica y el desarrollo de competencias profesionales, son la base de los programas de intervención socioeducativa que se describen.

Se presenta el resumen de la Tesis Doctoral defendida por José Luis Rodríguez Díez y con el título: Repercusión de la formación en adultos mayores: El caso del Aula Abierta de Mayores. La aproximación al concepto de vejez, es el punto de partida, para continuar con la vejez como objeto de estudio. Se hace un recorrido por el concepto de aprendizaje a lo largo de la vida, para finalizar con la descripción de los programas formativos para adultos mayores, donde el Aula Abierta de Mayores es un ejemplo. Desde Eslovania, nos presentan una experiencia educativa para el ocio. La preocupación por la correcta utilización del tiempo libre ha llevado a muchas escuelas de primaria a desarrollar proyectos como el Club Mi Maribor. El Proyecto ERASMUS +, USR-NET Red Europea de Universidades Socialmente Responsables viene desde Bruselas. Allí, la organización sin ánimo de lucro Conexxeurope, junto con otras universidades europeas, están desarrollando un proyecto sobre Responsabilidad Social Universitaria. Un tema de gran actualidad y preocupación en el ámbito social y académico, donde se pretende que las universidades sean socialmente responsables y vayan acorde a los cambios sociales y económicos. N º3. 2015, pág. 17

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En la Reseña al libro de Sara Ayllón Gatnau (2015) Infancia, pobreza y crisis económica, se ofrece información sobre la dinámica de la pobreza, descubriendo los motivos que llevan a las familias a esta situación y buscando cómo se puede salir de ella. Es una cuestión de especial relevancia en el campo educativo y social. La identificación del problema es el primer paso para intentar buscar soluciones. Dra. Montserrat Vargas Vergara Coordinación del número Pfra. del Departamento de Historia, Geografía y Filosofía, UCA

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Sección uno: Ensayo Crisis social, educación y desarrollo profesional

Los entresijos del sistema “formativo-educativo”. Pedagogía mercantilizada vs pedagogía hacia la emancipación The ins and outs of the "formative-educational" system. Commodified pedagogy vs pedagogy towards emancipation. Dr. José Jesús Trujillo Vargas. Docente-investigador de la Corporación Universitaria del Caribe. (CECAR-Colombia) [email protected] Dr. Ildefonso Ruiz López. Profesor en el Centro de Magisterio Virgen de Europa (UCA). [email protected]

Resumen En el mundo neoliberal en el que nos encontramos es fácil caer en la tentación de medir los procesos en función de los productos obtenidos. Cuando esto sucede en el mundo educativo, se corre el riesgo de intentar evaluar el rumbo de los mismos a través de indicadores estandarizados, que en el mejor de los casos nos evidencian una parte sesgada de estos. Además de no darnos la suficiente información sobre hacia dónde caminamos, nos distrae de lo verdaderamente importante: actuar desde el compromiso, la reflexión, el intercambio de opiniones y la construcción conjunta de dichos procesos; siempre teniendo en cuenta que los alumnos son los principales artífices del qué, cuándo, por qué y para qué de todo lo que ocurre en cualquier entorno formativo. Este texto es una aproximación a estas y otras cuestiones que intentan invitar a la reflexión a cuantos formamos parte de la comunidad educativa.

Palabras clave Educación, Pedagogía, Universidad, Política, Neoliberalismo

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Abstract In the neoliberal world in which we find it is easy to fall into the temptation to measure processes in terms of the products obtained. When this happen in the educational world, we run the risk of trying to assess their course through standardized indicators, which in the best case show us a biased part of these. Besides they do not give us enough information about where we go, we are distracted from what is really important: to act from the commitment, reflection, exchange of opinions and joint construction of these processes; keeping in mind that students are the main architects of what, when, why and wherefore of everything happening in any learning environment. This text is an approach to these and others issues that try to invite to reflection to those who are part of the educational community.

Keywords: Education, Pedagogy, University, Politics, Neoliberalism

Introducción En la actualidad, niños y niñas de muy distintas clases sociales confluyen en los centros y aulas escolares, debido a las reivindicaciones y posteriores conquistas sociales promulgadas por quienes pensaron que el derecho a la educación debiera ser universal para todos. La escolarización universal no fue a cualquier precio, ya que la estructura del sistema educativo garantizaba que el modelo social imperante no sufriera modificaciones significativas, asegurándose el statu quo no solo de aquel momento socio histórico, sino de los que estaban por llegar. La conquista de la escuela comprensiva posibilitó que todos los niños y niñas, independientemente de su clase social, etnia, religión, cultura… cupieran en un mismo espacio, en igualdad de condiciones (al menos de partida). Esto unido a la sanidad pública, a la prestación por desempleo, a las prestaciones por incapacidad y al derecho a las pensiones (entre otras) conformaba los denominados Estados del Bienestar.

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Sin embargo, en la actualidad, la situación sociopolítica en la que se encuentra sumido gran parte del mundo, en donde las desigualdades cada vez se hacen más patentes y donde la vulneración de derechos conquistados anteriormente, es el “pan nuestro de cada día”, nos tiene que invitar a reflexionar desde los diferentes campos científicos, en aras de saber qué hicimos mal o qué dejamos de hacer suficientemente, para que se esté dando esta situación social, política y económica. Las crisis económicas de los años 70 posibilitaron el resurgimiento de un capitalismo “encarnizado”, que bajo una doctrina neoliberal dictatorial proclamó el imperio de los mercados como base sociopolítico-económica, con la intención implícita y tácita de desmantelar los principios que el Estado del Bienestar daba por conseguidos; al menos, eso sí, en el que denominamos Primer Mundo. Sin embargo, analizar hasta qué punto los estados socialdemócratas cubrían o no las verdaderas necesidades de los educandos, es una obligada reflexión que tenemos que hacer en aras de saber por qué se da la actual situación sociopolítica y educativa en el marco de las sociedades occidentales. Centrándonos en la época reciente, el neoliberalismo, que lo impregna todo, ve en la educación una oportunidad única para seguir reproduciéndose de manera presente y futura, y en no pocas ocasiones sin que los agentes “intermediarios” del proceso de enseñanza-aprendizaje (maestros, alumnos, padres) sean conscientes de las acciones perversas del mismo. El mundo universitario, su organización y su gestión, no se encuentran, evidentemente, al margen de esto. La educación es un espacio de capital importancia para el neoliberalismo. En primer lugar, porque reclama que se considere como un bien de consumo, que debe ofrecerse en un mercado libre, venderse, comprarse y ser rentable en términos económicos. En segundo lugar, porque, al entender que la escuela es un poderoso mecanismo de control ideológico, exige del estado el ejercicio de un férreo control del currículum, con el fin de que la escuela produzca el tipo de personas que necesita el sistema capitalista de mercado. (Pardo y García, 2003, p. 39).

El sistema educativo y formativo como fuente del neoliberalismo El interés que puede tener el neoliberalismo en controlar la educación no es tanto por el beneficio económico que el sector privado pueda obtener, como por su interés en transmitir y reproducir determinados valores y pautas culturales (Carbonell, 1996, p. 22). N º3. 2015, pág. 21

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Están tan instaurados en nuestro discurso mensajes del tipo: “si trabajara en lo privado, con su actitud, no duraría ni una hora”, “lo público es una vergüenza”, “lo privado es mucho más eficaz”, “lo público no le duele a nadie”, etc., que inconscientemente, e influenciados por la constante manipulación mediática a la que estamos sometidos, realizamos una continua y feroz crítica al manejo y uso de aquellos recursos que, como el educativo, debieran estar fuera de todo debate en torno al ejercicio público e igualitario del mismo. Esto nos posibilita que en muchas ocasiones actuemos condicionados ante las políticas que los gobernantes imponen, y que casan con un discurso que ensalza continuamente los valores de la gestión privada frente a la ineficaz y poco responsable gestión de lo público. Argumento que también utilizan para explicar que por esto “nos va como nos va” y “estamos como estamos”. Y lo que les vale como argumentación para llevar a cabo políticas de austeridad (basadas en un desarme de derechos “radical” de la ciudadanía) bajo un discurso de “bien común”, en el que todos tenemos que aportar para salir de esta situación, a la que supuestamente hemos llegado porque, como ciudadanos, no hemos llevado a cabo una gestión ecuánime de nuestros “bienes”. En materia educativa, las reformas y contrarreformas que desde hace unos años se están poniendo en marcha en los diferentes sistemas educativos europeos, y más concretamente en el contexto español, poseen un marcado cariz conservador-neoliberal, que intenta convencer a la ciudadanía a través de una serie de argumentos tales como: libertad a la hora de elegir colegios, oferta educativa de calidad, excelencia, etc., cuando el verdadero trasfondo de las mismas no es sino apostar por una mayor competitividad entre instituciones y entre el propio alumnado, y posibilitar un mayor rendimiento y una mayor eficacia educativa, como si la misma fuera un producto medible bajo patrones estándar, sin tener en cuenta los propios contextos socioculturales y las necesidades que se presentan en los mismos. Si un Erasmo o Ramón Llull resucitaran no entenderían el mundo de hoy pero encontrarían un cálido refugio en cualquier aula universitaria o de la secundaria, que continúan funcionando bajo los mismos principios magistrales que en su época. ¿Por qué el formato escuela continúa bajo un modelo de fábrica monástica con currículos imposibles de cumplir, profesorado agotado y

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alumnado desmotivado? Paradójicamente, esto sucede en plena sociedad del conocimiento que nos ha multiplicado las opciones para cambiar el formato escuela. (Martínez, 2015, s/p.)

Desde esa misma lógica existe una tendencia muy marcada de asociar una pedagogía por competencias con una verdadera pedagogía integral, aunque tras la misma no exista sino una intención, vendida de manera más o menos sutil, de perpetuar las estructuras sociales existentes a través del control ejercido, mediante pruebas estandarizadas (para una supuesta medición de la calidad), por las diferentes instituciones políticoeconómicas que dirimen el presente y futuro de nuestras sociedades. Ahora la competencia se pretende que signifique lo que interesa, haciendo una lectura de la educación acomodada a una visión del mundo, donde ser educado consiste en un saber hacer o capacidad para operar y realizar algo que nos hace ser más competentes. Con ese lenguaje no se pregunta si nos hace más conscientes, responsables, justos, críticos, fantaseadores, expresivos, prudentes, solidarios, respetuosos, colaboradores, amables, sanos, cultos, humanistas, solidarios, denunciantes de las desigualdades, formados intelectualmente o sabios. (Gimeno, 2008, p. 37)

Este discurso evidencia los principios fundamentales neoliberales que abogan por la escasa o nula intervención de los estados del mundo en la salvaguarda de derechos de sus ciudadanos, con lo cual, la última intención no es sino convertir a la futura ciudadanía en meros “operarios” del sistema (muchos no serán ni tan siquiera considerados ciudadanos, para este tipo de modelos socioeconómicos), sin ningún planteamiento que contradiga los legados de este modelo, bajo pena de ser desconsiderado (o no ser considerado ciudadano competente). La clave está en el modelo político y las responsabilidades que asuman respecto a los ciudadanos, por lo que habrá gobiernos pactados entre sectores neoliberales y neoconservadores cuya pretensión sea vaciar la responsabilidad estatal para dejar que sea el mercado y la ley de la oferta y la demanda la que regule las actividades, dando lugar a un vacío en la responsabilización de la salvaguarda de los derechos básicos y de la construcción colectiva participativa. (Martínez, 2008, p. 137)

Este fenómeno ha imbuido a todos los ámbitos y estamentos de la educación; la formación primaria, secundaria y universitaria. Tal es así, que en los diferentes países del mundo se ha comenzado a reestructurar y reformar los diferentes sistemas educativos en base a un ideal homogeneizador, en donde se puedan comparar las N º3. 2015, pág. 23

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competencias adquiridas por estudiantes de contextos socioculturales tan diferentes como puedan ser, por ejemplo, Colombia y Gran Bretaña, auspiciados por la OCDE y por los resultados de las pruebas que se realizan para la elaboración del Informe Pisa, con todas las consecuencias de injusticia y desigualdad que se pueden atisbar en este proceso. Muy posiblemente estas pruebas se estén convirtiendo en una de las principales fuentes de presión sobre los sistemas, las escuelas, las universidades y los docentes, de las que nunca antes se habían dotado las administraciones y organizaciones internacionales (Angulo, 2009). Las reformas basadas en la competencia en la educación superior tienden a adoptar una orientación profesional a fin de reflejar el bienestar económico de una sociedad. En cuanto a la acreditación y la universalización, los principales esfuerzos actualmente se dirigen a reformar, a nivel mundial, los programas académicos a través de procesos de acreditación y de diversas estrategias que producen una mayor homogeneidad más allá de las fronteras nacionales (Carnoy, 1999 y 2001; Carnoy y Torres, 1992). ¿Es posible una pedagogía emancipadora en el marco sociopolítico actual? El ser humano en su máximo esplendor, o sea en situación de libertad, siente, se conmueve, crea y desarrolla una serie de ideas que han posibilitado el avance en campos tan diversos como: la industria, las nuevas tecnologías, la medicina o la física (por nombrar algunos). Sin embargo a lo largo de la historia, ese afán creativo humano se ha visto coartado por estructuras alienantes y cosificadoras que la han reducido a mera productividad, al servicio de un interés socioeconómico determinado. Las burocracias del bienestar social pretenden un monopolio profesional, político y financiero sobre el imaginario social, estableciendo normas sobre qué es valedero y qué es factible. Este monopolio está en las raíces de la modernización de la pobreza, que no ha hecho más que agravarse con la respuesta educativa institucionalizada (Illich, 2011). Desde nuestra postura de educadores, no comprometernos con una pedagogía para el cambio, que analice y fomente el debate sobre la gestión política de los espacios públicos por parte de las entidades gobernantes y de otras entidades con marcado cariz económico, significa dar la espalda a la esencia de la educación, que no es otra que el N º3. 2015, pág. 24

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continuo debate sobre la participación y la mejora del ámbito comunitario, en aras de potenciar una mayor igualdad de oportunidades y una real democracia. En vez de evitar nuestra responsabilidad política como educadores y educadoras, deberíamos adscribirnos a una de las metas fundamentales de la pedagogía: enseñar a los alumnos y alumnas a creer que la democracia es conveniente y posible. Establecer conexiones entre la educación y la posibilidad de un mundo mejor no es una receta para el adoctrinamiento; más bien marca la diferencia entre el académico como técnico y el profesor como un educador que medita sobre su papel y representa algo más que un instrumento de una cosmovisión aprobada, asentada y autorizada oficialmente. (Giroux, 2008, p.19)

La pedagogía, vista de esta forma, se configura en “el espacio que proporciona una referencia moral y política para comprender de qué modo está relacionado lo que hacemos en las aulas con fuerzas más extensas de distinto tipo, ya sean sociales, políticas o económicas” (Giroux, 2008, p. 20). Pedir a nuestros alumnos que reproduzcan, a través de las prácticas que les proponemos, aquellos contenidos o aquella información que seleccionamos para ellos, en la era digital de la que estamos formando parte, no deja de ser parte de un entramado de acciones pedagógicas que favorecen no sólo el desinterés sino también la desprofesionalización de los mismos, en el caso de los estudiantes universitarios, lo cual llevado a su extremo, conseguirá que estos futuros profesionales reproduzcan prácticas laborales que en nada favorezcan un recuestionamiento de lo establecido. Mucho más crudo resulta esto, si cabe, cuando a quienes estamos formando son a los futuros profesionales de la acción social, toda vez que estos debieran adquirir la formación necesaria para poder encontrar las herramientas suficientes a la hora de atender un problema específico de educación, trabajar en terapia familiar u orientar a personas desfavorecidas en aras de paliar sus dificultades (entre otros desempeños propios de estas profesiones). Al poco cuestionamiento como docente, ayuda la ignorancia que en la mayoría de las ocasiones presentan los educandos, alimentada en los años de Primaria y de Secundaria, donde no se les ofreció un espacio para la indagación, ni para el cuestionamiento continuo, ni mucho menos para rebatir a sus profesores, lo que en muchos casos les fue N º3. 2015, pág. 25

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penalizado, completándose de esta forma el círculo vicioso y recurrente entre opresor y oprimidos. El educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria. Reconoce la razón de su existencia en la absolutización de la ignorancia de estos últimos. Los educandos, alienados a su vez, a la manera del esclavo, en la dialéctica hegeliana, reconocen en su ignorancia la razón de la existencia del educador pero no llegan, ni siquiera en la forma del esclavo en la dialéctica mencionada, a descubrirse como educadores del educador. (Freire, 1972, p. 79)

Pero referirnos a los alumnos, y a su ignorancia, sin entrar a analizar lo pernicioso de este sistema capitalista-neoliberal: que nos invita a no cuestionarnos absolutamente nada, que nos vende que las ideologías no tienen sentido, que todo es lo mismo, que quien ocupa un puesto laboral de prestigio es por su competencia, que mitifica la lucha de clases, que favorece el “neodarwinismo académico” (al que llaman calidad científica o educativa) entre los miembros de la comunidad educativo-científica, etc., es un ejercicio de ignorancia y despropósito pedagógico-social, que nos convierte en cómplices directos de un sistema corrupto y profundamente inhumano. Es, por tanto, en este momento histórico cuando: Urge estar dispuesto a cuestionarse en qué medida la selección de contenidos culturales con la que se trabaja en las aulas tiene como objetivo fundamental preservar los intereses de determinados colectivos hegemónicos, construir relaciones de poder a su servicio, antes que promover aprendizajes liberadores en contextos de enseñanza y aprendizaje democráticos. (Torres, 2009, p. 11)

Aunque por y para ello, es necesario tener un planteamiento más allá de los “muros” de la escuela, en aras de mitigar las desigualdades, de manera activa, que se establecen a través de la estratificación social que impera en este sistema. Ampararnos en el ideal de que la escuela es el único medio para afrontar esta lucha, es aceptar de manera sumisa los legados del mismo. Es por ello, por lo que nuestra actitud como maestros debe trascender el ámbito escolar y solaparse con el comunitario-social, en aras de irradiar acciones conjuntas hacia una “pedagogía de la insumisión”. En otras palabras, entendemos que no se puede tratar de educar de manera íntegra a nuestros alumnos, si no tenemos un papel activo a nivel político-social-comunitario. N º3. 2015, pág. 26

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Gramsci atribuye gran importancia a lo que llama academia y núcleos de cultura popular, organizados a partir de comunidades pequeñas. Esas academias –que se extenderían desde los círculos locales, urbanos y rurales hasta secciones regionales y centrales– deberían estar articuladas con las escuelas y las universidades; tendrían una organización más flexible que las escuelas […] Gramsci atribuye a esos círculos la función de minar las estructuras capitalistas de la sociedad y fortalecer la organización de los movimientos populares. (Gadotti, 1996, p. 70)

En la actualidad están surgiendo “nuevas” maneras de promover el proceso de enseñanza-aprendizaje como bien se recoge, incluso, en la prensa diaria (Martínez, 2015; Ibáñez, 2015). Pero pese a las novedosas (o no tanto) prácticas que se vienen realizando en algunas escuelas: como las propuestas por los jesuitas, en varios colegios de Catalunya, en las que han apostado por un modelo pedagógico fundamentado en la eliminación de las asignaturas, los exámenes y los horarios, construyendo para ello aulas diáfanas (derribando las aulas) para una mayor inclusión de todo el alumnado, entre otras medidas (Martínez, 2015) o todas las alternativas existentes en colegios privados (o en algunos casos públicos) que siguen la Pedagogía Waldorf, los legados de Montessori, las técnicas Freinet o los principios de la Pedagogía de la Liberación de Freire (entre otras), la escuela continuará siendo un eje básico de reproducción y estratificación social, mientras no parta desde abajo y de una desestructuración, desarticulación y desinstitucionalización de los principios y prácticas que rigen el jerárquico sistema educativo. Aunque esto solo será posible partiendo de una concepción diferente de sociedad (a través e incidiendo en una educación desde abajo), en donde se abogue por una autogestión y una verdadera autonomía hacia la emancipación, donde no exista ninguna entidad (llámese Estado u otras entidades al servicio del capital) que dicte, desde una posición opresora, cómo sus ciudadanos han de vivir, de socializarse y configurarse como sociedad. En este punto debemos hacer hincapié en que ninguna educación será verdaderamente inclusiva, democrática, igualitaria y justa, si parte de entidades que directa o indirectamente son gestionadas por grupos de poder que intentan proyectar un único modelo “educativo”, que casa precisamente con el modelo de sociedad que les ha permitido tener más poder que al resto de la ciudadanía.

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¿Es la Universidad la salida a todos nuestros males? La universidad moderna ha perdido por incumplimiento su posibilidad de ofrecer un escenario simple para encuentros que sean autónomos y anárquicos, enfocados hacia un interés y sin embargo espontáneos y vivaces, y ha elegido en cambio administrar el proceso mediante el cual se produce lo que ha dado en llamarse investigación y enseñanza. (Illich, 2011, p. 23)

En el momento sociohistórico en el que nos desenvolvemos, la premisa que postulaba que la universidad debe ser un lugar del súmmum conocimiento, aspirando a comprender lo que sucede en las sociedades en las que se encuentra inmersa, a fin de ayudar a construir alternativas para la mejora de las mismas, se ha diluido en favor de la inmediatez, lo “productivo”, la estandarización, la aspiración de la excelencia, el individualismo y la lucha de poder como medio para menospreciar al otro, los “atajos hacia el saber”, la descontextualización, el “academicismo” mal entendido…, como síntomas ineludibles de lo que Bauman (2000) acuñó como Modernidad Líquida. Muestra de todo ello es que actualmente tiene escaso valor para el modelo universitario de nuestro tiempo: la dedicación a la tarea reflexiva, el debate con los propios alumnos/as y otros colegas, preparar de manera concienzuda las clases para provocar que nuestros estudiantes redefinan sus saberes y aspiren a elaborar un juicio propio sobre cada temática, compartir espacios académicos investigativos más allá de los propios recintos universitarios, promover que los futuros profesionales se planteen el porqué de la situación sociopolítica actual… Quien se encomienda a este tipo de actividades, no estará siendo bien considerado por una institución en la que lo primordial es la realización de “pseudoinvestigaciones” que tienen por objeto ser publicadas en revista de alto impacto, es decir, los llamados papers. Que no son sino una muestra más de la desvirtualización del sistema universitario (mundial), en aras de catalogar la capacidad de reproducción de cada cual, más que la capacidad analíticoinvestigativa, de quienes debieran trabajar para dar explicación a los fenómenos que ocurren a nuestro alrededor, lo que subyuga cualquier aspiración hacia una transformación más humanitaria de nuestra sociedad. Este fenómeno se confirma con el actual sistema de catalogación de la docencia y la investigación, totalmente instaurado en nuestras universidades, que en lugar de propiciar N º3. 2015, pág. 28

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un frente común de resistencia del profesorado en contra de la estandarización de los procesos formativos, estos entran “en el juego” (casi enfermizo) de elaborar artículos de mayor impacto que sus colegas y así poder estar mejor categorizados, para finalmente, tener el convencimiento de ser mejores y más eficientes investigadores que otros colegas. En este caldo de cultivo, la individualización exacerbada de los docentes, en aras de ser mejor considerados por el sistema, se ve refrendado en sus egos (en su versión más peyorativa), cuando se creen dueños de la verdad absoluta, o muestran una actitud de falsa humildad, a la hora de dirigirse a otros colegas o a sus propios alumnos/as, de realizar escritos, de recomendar sus propias investigaciones continuamente desdeñando las de los demás, de evaluar artículos menospreciando las investigaciones de otros (en lugar de realizar recomendaciones con base científico-técnica), etc., con la firme intención de ser continuamente reconocidos por la comunidad científica. Estamos de acuerdo con la reflexión realizada por el ex-estudiante de doctorado Gene Bunin, cuando comenta que: Con frecuencia me pregunto si mucha gente en la academia viene de infancias inseguras donde nunca fueron los más fuertes o los más populares entre sus compañeros y habiendo estudiado más que ellos, ahora están en busca de venganza. Sospecho que sí, ya que es la única explicación que puedo encontrar para entender porque ciertos investigadores atacan, de mala manera, el trabajo de otros. La manifestación más común de esto tal vez sea el sistema de revisión por pares, donde estas personas abusan de su anonimato para decirte, sin términos ambiguos, que eres un idiota y que tu trabajo no vale ni un montón de estiércol. (2014, s/p)

La clave básica sería que la motivación no radicara en el propio ‘ego’, sino en la evolución del conocimiento (Herrán, 2012). Ya que “la formación requiere dudar, desidentificarse, desaprender, perder, soltar lo sobrante, quitar capas, eliminar, evaporar, etc., para ser menos ego y más conciencia. A veces los conocimientos previos son el mayor obstáculo para formarse” (Herrán, 2012, p.182). Quizás, a estas alturas, el camino hacia una verdadera transformación pedagógica que luche contra nuestro propio encorsetamiento no sea otro más que reconocer nuestras propias limitaciones, saber que el poder que se nos ha brindado como profesores, ha N º3. 2015, pág. 29

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sido engendrado por una sociedad jerárquica y catalogadora y que el mismo debiera servirnos para ayudar a allanar el camino analítico-reflexivo a aquellos que aún no han visto más allá de lo que el proselitismo neoliberal nos vende como única y “verdadera” calidad educativa, investigativa o docente. Esto exige un proceso de autoconocimiento (en el más amplio sentido), al que no estamos habituados, porque, entre otras cosas, continuamente se nos insta a compararnos con los demás para saber el “nivel” personal y profesional que tenemos. Confucio o Sócrates nos mostraron que asumir el reto del conocimiento como reconocimiento de que no se sabe lo que no se sabe, dejando de un lado el ego personal (y también por qué no, el profesional) podría constituir el mejor referente didáctico para la renovación pedagógica práctico-reflexiva-radical o compleja e inclusiva (Herrán, 2012). Discusión y conclusiones Más allá de una hipótesis clara sobre la causa que determina la situación de nuestras instituciones educativas, en este artículo, hemos intentado recoger una serie de reflexiones en base a la situación político-económica que está influenciando el presente y el devenir de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en todos sus niveles, adentrándonos en el rol que cumplen los docentes ante este maremagnum de contradicciones e instigaciones que sufren (y de las que son cómplices en muchas ocasiones) como consecuencia de un sistema educativo y formativo poderosamente mercantilizado. Como consecuencia de ello, tanto en el sector público como en el privado, están sufriendo una importante presión laboral, motivada por un incremento de su jornada (dentro y fuera del centro), una reducción de su salario, el aumento de las tareas administrativas, continuos cambios en la legislación educativa y una falta de definición de su propia labor como docente (Olmedo, 2013). A lo que hay que sumar la falta de una oferta razonable de plazas docentes y la eventualidad de las plantillas en los diferentes niveles y centros educativos. Pero sin lugar a dudas, uno de los principales males que aqueja esta profesión, no es sino la continua obsesión por los resultados, a través de pruebas cuantitativas estandarizadas, que el profesor debe obtener de los alumnos y a su vez de las que es objeto de “evaluación” (referida a medición en base a criterios eficientistas) por parte de las diferentes administraciones. N º3. 2015, pág. 30

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De esta guisa y como consecuencia del enorme impacto que han provocado los resultados de los distintos Informes Pisa de la OCDE, en gran parte de los países europeos entre los que se encuentra España, las instituciones escolares y universitarias, controladas y presionadas por sus diversas administraciones, han redoblado sus esfuerzos por cuantificar de forma sistemática la evolución y la adquisición de competencias por parte del alumnado y la capacidad del profesorado para seguir sus postulados. Con lo cual, observamos como el docente se convierte en un mero tecnócrata que entrena al alumno para obtener buenos resultados en las ya comentadas pruebas, que poco tienen que ver con los intereses y necesidades educativas de los discentes y por otro lado, dedica la mayor parte de su tiempo a cumplir con lo solicitado desde las entes de poder, que casan con el discurso productivista-neoliberal. Asistimos así, a un proceso de desprofesionalización, cuyo fin último no es sino reproducir un status quo perenne, de donde salen beneficiados (sin lugar a dudas), aquellos miembros de la sociedad que ya parten en ventaja socioeconómica. Finalmente, nos hacemos eco de una reflexión, cuanto menos impulsadora, motivante y que aviva la necesidad de retomar la creencia reivindicativa y revolucionaria (por encontrarnos en un contexto sociopolítico como el explicado a lo largo de este trabajo) de que otra realidad pedagógica, formativa y social es posible, más allá de los postulados de la “lógica neoliberal”: Para quienes actúan convencidos de hablar "desde la realidad", tan pragmáticos y resolutivos, queda un camino para acabar con las utopías: primero hacerlas posibles, y luego realizarlas. En este juego de roles, podemos hablar en este momento, desde este contexto concreto, desde esta realidad palpable de la que tan ufanos nos podemos sentir, como realizaciones que evidencian que los ideales de ayer son las realidades de hoy. (Álvarez, 2001, p. 118)

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Relaciones personales en la sociedad de las redes sociales virtuales Personal relations in virtual social networks society

Silvia González Fernández, Facultad de Psicología. [email protected] Antonio Zayas, Facultad de Ciencias del Trabajo. [email protected] Rocío Guil, Facultad de Psicología. [email protected]

Resumen Las redes sociales virtuales se han convertido en los últimos años en el fenómeno tecnológico-humano que ha marcado un antes y un después en la sociedad. Las relaciones comerciales y laborales, la transmisión de la información, la adquisición de conocimiento, pero también las interacciones grupales y personales han experimentado una regeneración que obliga a plantearse si los viejos paradigmas pueden seguir siendo útiles para comprender las reglas sociales. En el presente artículo expondremos el surgimiento de las redes sociales virtuales, cómo estas se diferencian de las redes tradicionales o clásicas y cuáles son los aspectos que en este nuevo modelo de interacción, permiten mejorar nuestras relaciones con los demás y nuestra propia satisfacción.

Palabras clave Comunicación,

redes

sociales,

redes

sociales

virtuales,

relaciones

personales, apoyo social.

Abstract Virtual social networks have become in recent years the technological-human phenomenon that has marked a before and after in society. Commercial and labour N º3. 2015, pág. 34

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relations, the transmission of information, the knowledge acquisition, but also the group and personal interactions have experienced a regeneration which raises the question whether the old paradigms can still be useful in understanding social rules. In this article we will discuss the rise of virtual social networks, how they differ from traditional or classical networks and which aspects in this new model of interaction can improve our relationships with others and our own satisfaction.

Keywords Communication, social networks, virtual social networks, personal relations, social support.

Introducción El contexto en el que se desarrollan actualmente las relaciones sociales es distinto a como era hace unos pocos años. Ello es fundamentalmente debido al cambio que ha tenido el medio o, más específicamente, las herramientas que utilizamos para establecer, mantener e incluso finalizar dichas relaciones. En un principio de nuestro desarrollo como especie, la comunicación gestual y la no verbal en general, establecían las normas de comportamiento del grupo, la jerarquía de cada miembro y facilitaban los datos necesarios para la propia supervivencia y el desarrollo individual. La adquisición de la palabra y posteriormente el uso de la escritura, condujeron a que esa información instantánea y asumida exclusivamente por aquellos que la vivenciaban pudiera ser compartida y extendida, tanto geográficamente como a través del tiempo. Ampliando su conocimiento y siendo receptor de los avances y las opiniones de otros, el hombre se hace asimismo consciente de lo complejo del mundo social en el que vive. Este efecto creció de forma exponencial en el siglo XVI, cuando la imprenta permitió que la expansión de estos contenidos se realizara más rápida y más mayoritariamente. Del mismo modo, la revolución y modernización en los sistemas de transporte durante los siglos XVIII y XIX (a los que curiosamente también denominamos “sistemas de comunicación”) que dio lugar a la construcción de las redes de ferrocarriles y según avanzaba la tecnología, a las vías aéreas, hizo que el ser humano tuviera una visión más N º3. 2015, pág. 35

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global del mundo que le rodeaba, amplió las dimensiones mentales de lo que consideraba “entorno” e hizo tomar conciencia del resto de personas con las que compartía la Historia. Es difícil diferenciar entre relaciones sociales y comunicación humana. Para establecer cualquier relación con otra persona es imprescindible establecer algún tipo de comunicación. Podemos asumir que a medida que se modifican los modos en que se establece dicha comunicación, las relaciones sociales también cambian. Y si así lo hicieron en otras etapas de la Historia, entendemos que en la actual esto ocurre más aún si cabe. Por tanto, pasamos de las relaciones en grupos pequeños y tribales a relacionarnos con un gran número de personas, gracias a las nuevas tecnologías de la comunicación. Y no se trata solamente de la cantidad de contactos existentes, ya que estos círculos sociales ya no son necesariamente concéntricos; lo que ha roto el paradigma de las relaciones es que es posible mantenerlas (en teoría) con cualquier persona del mundo. La distancia, las diferencias culturales o socioeconómicas, la necesaria coincidencia cronológica… no son ya barreras para el contacto social. Redes sociales y redes sociales virtuales Creemos por tanto que el modo en el que cambian los medios de comunicación modifica asimismo el concepto del ser social, de las interacciones interpersonales y de la propia red de relaciones. Es por ello por lo que el salto que se ha dado tecnológicamente a nivel comunicacional con la transmisión de la información vía informática y satelital, debe influir de algún modo en las relaciones personales del individuo. El nuevo concepto de mundo globalizado, conectado a través de las nuevas tecnologías, nos hace pensar cada vez más en la red social como el contexto social en el que se desarrollan e interaccionan los individuos y los propios grupos. Y nuevamente recalcamos la coincidencia (¿inintencionada?) que encontramos desde el punto de vista de la nomenclatura: una de las herramientas de comunicación con mayor impacto en la historia del ser humano, las redes sociales virtuales, son conocidas comúnmente como “redes sociales”, que es también el término aplicado al conjunto de N º3. 2015, pág. 36

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personas que interaccionan e influyen en una persona, sin necesidad de la base tecnológica. El ámbito de la comunicación se confunde y funde con el de lo social incluso terminológicamente. Tanto en los estudios de expertos, como en el lenguaje cotidiano, se ha utilizado la expresión "red social" para definir conjuntos complejos de relaciones entre miembros de los sistemas sociales. El término ha sido objeto de estudio de disciplinas variadas, tales como la Psicología Social, la Antropología, la Sociología, la Economía, la Geografía, las Ciencias Políticas, las Ciencias de la Información y la Comunicación, los estudios de las Organizaciones, la Publicidad y el Marketing, la Neurología y la Biología. Con todo el panorama multidisciplinar que se ha ocupado de este concepto, el término “red social” ha traspasado el ámbito psicosocial y ha pasado a formar parte del lenguaje común. Actualmente, la mayoría de las personas, por ”red social” entiende una red social virtual, basada en las nuevas tecnologías de la comunicación y asociada con Internet. Estas redes sociales virtuales pueden o no tener normas de funcionamiento distintas, características propias y tal vez incluso diferencias en las características de los participantes del proceso comunicativo. Por tanto, habrá que plantearse si han heredado solamente la denominación o bien, si existen procesos más profundos que permitan englobarlas dentro del concepto académico de red social desde el punto de vista psicológico y sociológico. Como hemos descrito al principio del presente texto, los seres humanos como seres sociales siempre han establecido redes: han conformado grupos más o menos estructurados en torno a algo en común. Lo que ha permitido este cambio es la incorporación de la tecnología a este comportamiento tan típicamente humano. El desarrollo técnico de dicha tecnología transformó dichas redes de ser un centro de emisión de información (donde el usuario solo podía ser receptor), a desarrollar una acción interactiva, es decir el receptor podía también publicar sus comentarios. El siguiente paso consistió en que dejó de ser exclusivamente bidireccional sino multidireccional y varios usuarios (decenas, cientos o miles) podían comunicarse entre sí. De este modo, Internet dejó de ser el canal de comunicación para ser además la

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fuente de información. La fuente de la información ya no era única, sino múltiple y a través de este intercambio de información se crearon lazos que crearon redes. Sin negar que las redes sociales virtuales constituyen un fenómeno del ámbito social, no debemos olvidar que la principal diferencia entre estas y las redes presenciales, es que las redes virtuales permiten la interactuación mediante un medio tecnológico (un soporte y un programa) y estos medios tecnológicos hacen partícipe de la interacción a una tercera parte oculta en la interacción, pero presente: la propia red y la organización que la gestiona. Es decir, cuando interactuamos con una persona en la red social virtual, además están presentes los intereses de las compañías que operan los medios a través de los cuales opera dicha interacción, que a veces son desconocidos, complejos y no siempre conscientes para quienes están relacionándose a través de la misma. Sepámoslo o no, queramos aceptarlo o no, los intercambios entre dos o más personas y los elementos que se compartan en estos intercambios son propiedad de las compañías que ponen a disposición los medios e instrumentos.

Estas diferencias, no siempre conscientes en las interacciones, además de otras como la asincronía, la posibilidad de mentir, el anonimato, la posibilidad de ver sin ser visto, etc… aumentan nuestro interés para determinar y definir los mecanismos sociales que tienen lugar en estas redes sociales virtuales y poder intervenir en problemas que como sociedad actualmente ya hay que enfrentar: acoso por Internet, estrés, bulling, transmisión de información no deseada, etc. Cambio de paradigma en el concepto de red El concepto de red social es mencionado por primera vez por Barnes, de la Escuela de Manchester (1954), en un estudio acerca de las clases sociales y relaciones de parentesco entre los habitantes de un pueblo de Noruega. Su definición es tan básica y gráfica, que sigue siendo válida hoy en día. Barnes describe una imagen formada por un conjunto de puntos, conectados algunos de ellos por líneas: Creo conveniente llamar red a un campo social de este tipo. La imagen que tengo en la cabeza está formada por un conjunto de puntos, algunos de los cuales están conectados por líneas. Los puntos de la imagen son personas y, en ocasiones, grupos, y las líneas indican qué personas interactúan mutuamente. (Barnes, 1954, pp. 39-58) N º3. 2015, pág. 38

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En el núcleo de esta definición en la que, literalmente, Barnes describe el concepto a través de una imagen, se encuentra la idea de realizar un mapa para mostrar patrones de lazos. La nueva expresión “red social” abarca los conceptos tradicionalmente utilizados por los científicos sociales como grupos (por ejemplo, tribus, familias) y categorías sociales (por ejemplo, género, etnia). Respecto al análisis de la estructura propiamente, las características que tiene una red social se han ido definiendo en función del interés particular de cada estudio, estando este aspecto en la mayoría de los casos supeditado a la función obtenida mediante la misma. Según el objetivo de cada estudio, cada autor se ha ido centrando en un aspecto descriptivo significativo para cada caso: así, hay estudios que incluyen en sus datos el tamaño de la red; otros la proporción de hombres y mujeres; otros, el grado de parentesco o cercanía, etc. En cuanto a la integración y participación social, se considera que cuanto mayor sea el número de relaciones sociales mayor será el grado de integración y participación social y por tanto habrá más apoyos sociales disponibles (Bueno Abad, 2009). Por lo tanto, la enumeración de los lazos sociales de un individuo se consideraría medida cuantitativa de su integración. En pocos años, y mientras las Ciencias de Humanidades continuaban estudiando estas redes, en los años 90 se desarrolla la red informática mundial (world wide web: www). Aunque en sus orígenes se concibió como una gran base de datos militares, políticos y estratégicos, actualmente es un medio para realizar múltiples actividades y que facilita que interactúe gran parte de la sociedad (evidentemente, siempre que se esté conectado). Básicamente, es un medio de comunicación, de interacción y de organización social, que tecnológicamente consiste en una red de ordenadores que se comunican entre ellos. Pero trasciende a su propia tecnología. Internet es el medio de comunicación y de relación esencial sobre el que se basa una nueva forma de sociedad, la llamada”sociedad red” (Castells, 1997). La tecnología aplicada al conocimiento y dirigiendo este al control y cambio de la realidad, ha sido creada por el hombre, pero este no es solamente el originador y portador de esta tecnología, sino también el agente receptor de la actividad de la misma,

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recibiendo las influencias benéficas o dañinas que se derivan de ésta (Llantá, Meneses & Llanes, 2013) Según Ellison (2007) en su artículo Social Network sites: Definition, history and scholarship, para que un programa informático con plataforma virtual, es decir, basado en Internet, pueda ser considerado una red social virtual debe reunir ciertas características:  El usuario debe elaborar un perfil, con sus características personales, dentro de un sistema delimitado, con unos parámetros creados por el propio programa.  Dicho perfil debe ser, al menos parcialmente público para otros usuarios.  Para cada usuario debe existir una lista de otros usuarios con los que se está en contacto mediante el programa.  Se debe poder articular una lista de otros usuarios con los que se ha establecido una conexión. 

Debe ser posible ver y recorrer dentro del sistema, los perfiles de otros usuarios, y las conexiones hechas por estos. La calidad y la nomenclatura de estas conexiones pueden variar de un sitio a otro (“amigos”, “contactos”, “conocidos”, “seguidores”, etc.).

De esta manera se crea un mapa de quién está conectado con quién, y cuáles son las características de cada uno de los miembros. Sobre esta base, los usuarios comparten información sobre eventos, sobre sí mismos o sobre otros.

Las redes sociales virtuales surgieron antes como un desarrollo tecnológico que como una demanda real de la sociedad. La evolución de la tecnología hacia una conexión virtual permanente, con toda clase de dispositivos personales que acompañan a la persona donde quiera que se encuentre (teléfonos móviles, tabletas, ordenadores personales, coches, relojes de pulsera… y lo que aún no conocemos), hace que la vivencia de ese mundo virtual no sea una experiencia puntual en un momento concreto, sino un contexto paralelo o simultaneo en nuestra vida.

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Utilización de las redes sociales El aumento del uso de redes sociales virtuales, la importancia que han ido cobrando en los medios de comunicación, en los sistemas políticos y de organización social, y la disponibilidad actual para cualquier persona de acceder a Internet, nos hacen plantearnos si estas redes sociales actúan funcionalmente de forma similar o distinta a las redes sociales tradicionales (con interacción presencial, cara a cara). Las redes sociales son el medio por el que se recibe y se entrega apoyo y ayuda (Fernández Peña, R. 2005). El apoyo social es suministrado a las personas a través de sus redes sociales, por lo que no resulta posible hablar de apoyo social sin hacer referencia al recurso a través del cual se obtiene, las redes sociales. Así como tampoco es posible hablar de las redes sociales sin mencionar las consecuencias que para las personas tienen en el apoyo social recibido. No es posible analizar uno de ellos sin tener en cuenta el otro. Son dos conceptos que han surgido de forma inseparable: el apoyo social es el fenómeno o la función de ayudar y ser ayudado en determinadas situaciones por otras personas o a otras personas; y la red social es el contexto donde ese apoyo social tiene lugar y al mismo tiempo la fuente de donde se obtiene dicho apoyo. Este apoyo es una variable que influye en el bienestar y en la calidad de vida. Los individuos con relaciones de apoyo suelen tener mejores condiciones de salud física y mental, dados los recursos que obtienen de dichas relaciones (Castro, Campero y Hernández, 1997). El apoyo social actúa tanto disminuyendo el malestar cuando este se presenta como siendo escudo protector ante la aparición del mismo. A medida que han ido avanzando los estudios sobre apoyo social, estos se centran más en el estudio de redes sociales que en grupos sociales. Y en la misma línea, las relaciones sociales deben estudiarse como redes sociales ramificadas y no limitándose a los grupos (Wellman, 1979). Por tanto, si estas redes virtuales actuaran de la misma manera, tendríamos a disposición una herramienta de gran utilidad, tanto para la intervención de la salud mental como para la prevención de problemas psicológicos relacionados con la actividad social.

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Tomando la idea expuesta por Gottlieb (1981) y Dean (1986), las redes sociales o los vínculos sociales constituirían el área estructural del apoyo social, siendo este un constructo multidimensional formado por dos ámbitos básicos: el área estructural ya mencionada y el área funcional o expresiva (tipo de apoyo recibido u ofrecido). Algunos estudios de los años 90, que pretendían vincular el uso de Internet con la actividad social offline y el bienestar psicológico, proporcionaron una evidencia contradictoria, apuntando unos hacia el aislamiento social y el diestrés (Kraut, Patterson, Lundmark, Kiesler, Mukophadhyay y Scherlis, 1998; Kraut, Kiesler, Boneva, Cummings y Hegelson, 2002) y otros hacia una mayor actividad social (Robinson y Kestnbaum, 1999), mayores niveles de confianza hacia los demás y redes sociales más extensas (Cole, 2000; Hampton y Wellman, 2000; Uslander, 2001). En el estudio llevado a cabo por Kraut y Kiesler en 1998, llamado proyecto HomeNet, orientado a analizar el uso de Internet, se hizo un seguimiento durante dos años a los participantes a través de las cookies y los log files almacenados en los servidores de red. Se concluyó que Internet presentaba una situación paradójica; por un lado fomentaba las relaciones sociales on line, pero por otro lado servía para de-socializar a los usuarios de sus ambientes habituales. Este estudio tuvo muchos detractores y críticas, que impulsaron su revisión por parte de sus mismos autores, quienes encontraron resultados distintos: esta situación paradójica se daba en algunas personas, pero en otras, Internet servía para potenciar ciertas relaciones sociales que los participantes ya poseían en su contexto habitual. En el año 2008, Campos Freire analizó los contenidos que circulaban en las interacciones a través de las redes virtuales. De las redes analizadas, el 20% eran exclusivamente informativas y el 80% de entretenimiento (relación-amistadparticipación). En el 60% de las redes de entretenimiento también está presente la información, con contenidos de texto y audiovisuales e, incluso, blogs, podcast y televisión. La mitad de las redes estudiadas promovían la participación a través de grupos de discusión y, en algunos casos, también con foros. La información de servicio prevalecía frente a la institucional, que es la que domina en los medios tradicionales.

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Diferencias grupales: la ubicación, el género y la edad Para tener una idea de la magnitud del fenómeno de las redes sociales virtuales en el ámbito social, consideraremos los datos del estudio del Observatorio Nacional de las Telecomunicaciones y de la Sociedad de la Información (ONTSI) publicado en 2014 con los resultados del 2013 para la población española, en convenio con el Instituto Nacional de Estadística (INE). En dicho estudio se señala que, a nivel mundial, el volumen de usuarios de Internet se cifra en 2.686 millones, lo que supone un incremento del 8% con respecto al año anterior y un 66% de la población total. Esta tendencia creciente ha sido constante cada año: cada vez son más las personas que pueden ser incluidas dentro de este contexto virtual. En el mismo estudio se informa de que en el tercer trimestre de 2013, el 69,6% de los hogares en España disponía de acceso a Internet (2,7 % de incremento respecto al mismo trimestre del año anterior). El lugar de acceso a Internet más importante sigue siendo la casa (el 87,1% accede desde allí). El número de personas mayores de 10 años que han hecho uso de Internet ha sido de 28.9 millones, lo que supone un aumento del 3.7% respecto al año anterior. El 87% de usuarios de Internet lo hace diariamente, lo que supone más del 18.6% de la población española entre 16 y 74 años. Entre las tareas con mayores porcentajes de usuarios destaca el uso de un buscador para encontrar información (97,1%). Las siguientes tareas más realizadas corresponden a usos de comunicación. Así, el correo electrónico, en concreto, el envío del mismo con ficheros asociados (79,5%) (tales como documentos o fotos por ejemplo) viene seguido, en número de usuarios, por el envío de mensajes a chats o mensajería (conversaciones), a grupos de noticias o a foros de discusión en línea (54,2%). Por encima del uso de Internet para hacer llamadas telefónicas (32,5%), se encuentran acciones como compartir textos, juegos, imágenes, películas o música en sitios de Internet (38,2%) para que sean accesibles para otras personas. En proporción casi idéntica a las llamadas telefónicas se sitúa el haber usado alguna vez aplicaciones para compartir ficheros entre particulares para intercambio de música, películas, etc. (32,7%). Cómo vemos en la descripción, la mayoría de estas actividades están relacionadas con el intercambio de

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información entre individuos, sin que olvidemos que esta actividad es, en sí, una actividad social. En el mismo sentido que el estudio antes mencionado de Kraut y Kiesler en 1998, nos llama la atención los datos que se oponen a la idea generalizada y divulgada por los propios medios de comunicación de la mejora en la comunicación personal gracias a las nuevas tecnologías. En el estudio del ONTSI en 2014, en España, a la pregunta sobre si las nuevas tecnologías hacen que las personas se comunique menos, el 51.1% contesta afirmativamente (el 19.2% dice específicamente que “no”).

En este mismo estudio del ONTSI se mostraba como el motivo para conectarse se diferencia por género. Los hombres lo hacen preferentemente para el consumo y el ocio y las mujeres para el empleo, la salud o la formación. Respecto al género, tomando como fuente de datos del Instituto Nacional de Estadística y los análisis de observatorio e-igualdad de la Universidad Complutense de Madrid del 2009, la diferencia entre hombres y mujeres en cuanto a Internet es que las mujeres acceden menos. Respecto al uso por géneros, las mujeres tienden a utilizar Internet para reforzar las relaciones personales existentes con familiares y amigos (Boneva y Kraut, 2002; Wellman y Klement, 2003; Shade, 2004, Kennedy, 2007). En este sentido, la comunicación en Internet de las personas que están en casa, fundamentalmente mujeres, permite superar el aislamiento (Miyata 2002). Atendiendo a los resultados en el 2013 del Pew Internet and American Life Project, en líneas generales, los hombres utilizan con mayor frecuencia Internet que las mujeres y difieren en el uso que hacen tanto del email (las mujeres lo utilizan más que los hombres para estar en contacto con su familia y sus amigos), como del uso de Internet para recabar información de su interés: los hombres lo utilizan para obtener información sobre productos, finanzas, ocio y tiempo libre, bolsa; por el contrario las mujeres, hacen uso de este medio para obtener información sobre temas relacionados con la salud, búsquedas de trabajo o de apoyo religioso y espiritual, juegos en red, etc.

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A nivel social queremos hacer mención de una nueva característica asociada a la población en relación al estudio que nos ocupa. Se trata de las personas denominadas “nativos digitales”. Los nativos digitales han nacido y se han criado en una tecnología que forma parte, de manera natural, de su contexto de desarrollo y para la que no han necesitado adquirir, en un momento concreto, habilidades especiales, sino que estas han ido formado parte de manera transversal a su propia evolución. Se distinguen por ser más capaces de ocuparse de múltiples tareas a la vez y de procesar en paralelo con facilidad (Small y Vorgan, 2008). Siguiendo a estos autores, mientras los nativos digitales permanecen conectados al ciberespacio, los “inmigrantes digitales” pasan bastante menos tiempo expuestos; la revolución digital se produjo ya pasados los años de su formación. Les resulta fácil aprender y adaptarse, pero son habilidades que adquirieron de mayores, después de que su cerebro ya estuviera formado. Unos y otros se han ejercitado en formas diferentes de aprendizaje y, siguiendo el tema que nos ocupa, de socialización. Siguiendo los datos mostrados por el ONTSI, el 5,2% de la población mundial (o el 30% de los jóvenes) se consideran nativos digitales. España se sitúa en el puesto 59 con el 8,3% de nativos digitales entre la población total del país, equivalente a 3,9 millones de jóvenes (ente 15 y 24 años). Conclusiones En primer lugar queremos volver a destacar la importancia que ha tenido la evolución y los avances en la comunicación y en la interconexión de los seres humanos en la propia naturaleza de las relaciones sociales que estas pueden llegar a establecer. Tanto es así que existen determinados conceptos que se funden en el lenguaje coloquial: sistemas de comunicación, para referirnos a prácticas de intercambio de información, el soporte donde tiene lugar e incluso los medios de transportes; o red social, refiriéndose la mayoría de las veces de forma indistinta tanto la red social personal como las redes sociales virtuales. E incluso en este último caso, se vuelven a fundir los significados del grupo virtual interconectado y la plataforma informática que los sustenta.

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Una característica de los beneficios de las redes sociales se basa en el tamaño y la densidad de la misma, y es incuestionable que una red virtual puede ser mucho mayor y más sencilla de mantener. Sin embargo, y siguiendo a los autores citados, no se puede confirmar que la cantidad de nexos o contactos supongan una mejor calidad en el tipo de relación. Respecto al funcionamiento de ambos tipos de redes, parece que coinciden en cuanto a obtención de información y de ayuda. Sin embargo, hay que tener en cuenta la posible paradoja de que la pertenencia a una red social virtual pueda influir de manera negativa en la inmersión en una red social “clásica” en algunos casos. Sin embargo, se trata de un punto de no retorno; una vez surgidas, es imposible concebir nuestro mundo social sin estas redes virtuales, por lo que el interés científico y social debe centrarse en potenciar los efectos beneficiosos de las mismas, al mismo tiempo que proteger especialmente a los grupos de riesgo (incluidas características de edad y género) de sus posibles desventajas. Las redes sociales virtuales no van a sustituir a las presenciales, pero se convertirán en una herramienta añadida de apoyo para determinados colectivos y en determinadas circunstancias, así como un elemento a considerar en casos de falta de control de los factores externos de la situación para conseguir un incremento del apoyo social y del bienestar y satisfacción del individuo y de su grupo social. Referencias Bibliográficas Barnes, J.A. (1954). Class and Committees in a Norwegian Island Parish. Human Relations, 7, 39-58. Boneva, B. y Kraut, R. (2002). Email, gender and personal relationships. En B. Wellman y C. Haythornthwaite, The internet in Everyday Life (pp. 372-403). Oxford: Wiley-Blackwell. Bueno Abad, J.R. (2009). La enfermedad como exclusión social. En S. Yubero, E. Larrañaga y J.F. Morales, Exclusión: nuevas formas y nuevos contextos (pp. 63 86). Cuenca: Publicaciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. N º3. 2015, pág. 46

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Situación profesional de los graduados de las promociones 2005-2013 de Educación de la Universidad de Zielona Góra, Polonia Occupational status of graduates in Education of the 2005-2013 promotions at the University Of Zielona Gora Poland

Dra. Elżbieta Kołodziejska University of Zielona Góra, Faculty of Education, Sociology and Health Sciences. Zielona Góra, Poland [email protected]

Resumen En el artículo se presentan los resultados obtenidos en la investigación sobre los destinos profesionales de los graduados de Educación de la Universidad de Zielona Góra, llevada a cabo en dos periodos, con el mismo método y el mismo instrumento.

Se buscaron respuestas a las preguntas ¿cómo es su situación profesional actual?, ¿qué expectativas tenía en el primer trabajo?, ¿qué factores ayudaron o dificultaron ese comienzo laboral? En la investigación se incluyó también una estimación retrospectiva de la preparación a la profesión, elección de la Facultad y recomendación de la universidad, Facultad y del curso a otras personas.

Los resultados de la investigación no confirman la opinión común sobre la situación especialmente desfavorable de los graduados en Educación en el mercado de trabajo, en relación a los graduados de otras Facultades. Aunque la comparación de la situación profesional de los participantes de la primera y segunda promoción sale más favorable

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que para el primer grupo. La satisfacción de la mayoría de los graduados con los aspectos de su formación y las orientaciones dadas desde la universidad, son un hecho.

Palabras claves Graduados en Educación, Destinos profesionales, Mercado de trabajo Abstract The article presents the results of a research on the professional paths of graduates of Education of the University of Zielona Gora, carried out in two periods, with the same method and the same instrument.

We looked for answers to these questions: What is your current professional situation? Which were your expectations in your first work? Which factors helped or hindered that labor start? The research also included a retrospective estimate of the preparation for the profession, election of the faculty, and recommendation of the university, faculty and course to others.

The research results do not confirm the common opinion about the particularly unfavorable situation of graduates in education in the labor market, in relation to graduates of other faculties, although the comparison of the professional situation of the members of the first and second promotion is more favorable to the first group. The satisfaction of the majority of the graduates with the aspects of their training and the orientations given from the University is a fact.

Keywords Graduates of Education, Professional paths, Labor market Introducción El aumento del número de las escuelas superiores en Polonia incluyendo las privadas y la baja demográfica, provocan “la lucha” por atraer al estudiante a fin de obtener una N º3. 2015, pág. 51

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mejora financiera. Uno de los criterios de calidad de la universidad se hace en base a la “calidad del producto” es decir la empleabilidad del graduado. El mercado de trabajo verifica esta “eficiencia exterior” de la universidad como la utilización del conocimiento y habilidades en el trabajo profesional.

El estudio de los egresados y los distintos profesionales es llevado a cabo en Polonia regularmente por la Oficina Central de Estadística. También ha sido un objeto de interés de los investigadores sociales (entre otros: Wójcik 2001, Sztanderska y otros 2005, Żyra 2007, Smolarek 2008). Desde 2011, las universidades están obligadas por la ley, a seguir las carreras profesionales de sus graduados. Esta obligación la cumplen en grado diferente y de distinta manera y los resultados de la investigación llevada a cabo son públicos (Pacuska 2014, Leszkowicz-Baczyński 2013,2014).

En el presente artículo, se muestran los resultados obtenidos de la investigación de los destinos profesionales de dos promociones de graduados de la Facultad de Educación de la Universidad de Zielona Góra. La primera parte de la investigación, terminada en 2010 incluyó a los graduados de los años 2005-2009. En la segunda edición, terminada en 2013 la investigación incluyó los graduados de Educación de los años siguientes 2010-2013. En el estudio de los destinos profesionales de los graduados por las universidades y otras instituciones, se nota cada vez más, que la evaluación de la situación profesional, cuando aplicamos una perspectiva temporal de unos años, da unos resultados más exactos, que cuando pasan solo unos meses. Esta observación justifica el margen de la investigación en las dos ediciones; que va desde unos meses a 5 años de la experiencia en el mercado de trabajo, lo que da una comprensión más amplia del recorrido del graduado según la Oficina Central de Estadística. Metodología Los datos sobre los destinos profesionales de los graduados de Educación se obtuvieron buscando una respuesta a la pregunta; ¿cómo es su situación profesional actual y qué factores le ayudaron o dificultaron para encontrar y empezar el trabajo? Se buscaban también enlaces entre detalles específicos de la carrera terminada y la situación actual N º3. 2015, pág. 52

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en el mercado de trabajo. De los muchos problemas tratados en la investigación se seleccionaron dos: 

La opinión de los graduados participantes de la investigación, ¿qué ayudó y qué dificultó el comienzo en la profesión?



¿Cómo evolucionó la situación profesional de los graduados de Educación que participaron en la investigación?

Para hacer lo más clara posible, la descripción de la situación profesional de los graduados de Educación, se usaron unos indicadores que evaluaban diferentes aspectos. Los que definían la situación de los graduados en el mercado del trabajo fueron entre otros: carácter del empleo, ubicación del lugar de trabajo, estabilidad del empleo, tiempo para emprender el primer trabajo. En las dos ediciones de la investigación se utilizó el mismo método y el mismo instrumento lo que nos permitió estudiar las diferencias registradas. La investigación tenía carácter de diagnóstico. Los datos se recopilaron a través de encuesta on-line colocada en la página web de la Facultad en la sección dedicada a los egresados. En la primera edición de la investigación se invitaron a participar en la investigación a 2.257 y en la segunda a 1.408 graduados. Se recibieron 515 respuestas en la primera y 302 en la segunda edición que corresponden respectivamente al 23% y 21% de los graduados de Educación de los años seleccionados.

La proporción de respuestas de la encuesta, en las dos ediciones de la investigación, reflejaba una estructura adecuada de la población general respeto al sexo y la especialidad estudiada. En la investigación participaron mayoritariamente mujeres (92,4%: 88,7%)1, lo que resulta normal ya que en la Facultad las graduadas constituyen casi el noventa por ciento (88,5%:87,3%) del total de matriculados. La mayoría de los entrevistados en las dos ediciones de la investigación pertenecían a localidades alejadas en más de 15 kilómetros de Zielona Góra (67,4%: 66,4%). Los residentes en Zielona Góra eran solo alrededor de un cuarto de entrevistados (24,1%: 28,2%). Un porcentaje pequeño lo forman los emigrantes (4,3%: 3,4%). 1

A lo largo de este trabajo, mostraremos los datos expresados en %, correspondiendo el primer dato que aparece a la investigación de 2009 y el segundo a la investigación de 2013. N º3. 2015, pág. 53

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Resultados de la investigación Factores que condicionan los primeros pasos en la profesión Para conocer cuáles fueron las condiciones personales y los primeros pasos de los graduados de Educación ante su incorporación en el mercado de trabajo, se les preguntó a los entrevistados qué consideraban que les había ayudado más a encontrar el primer trabajo (gráfico 1) y qué recordaban como un obstáculo en su obtención. Las respuestas obtenidas las vemos en la siguiente gráfica. Gráfico 1. Factores que ayudaban en la obtención del primer trabajo (en%)

Fuente: Elaboración propia

Como se puede apreciar, la distribución de las respuestas en las dos ediciones de la investigación no es igual. En la primera investigación (datos 2009), el factor con mayor frecuencia y que por lo tanto ayudó más en la obtención del primer trabajo, fue el factor formal, estudios (57,6% de personas). La “casualidad y la suerte” fueron el segundo factor que marcaron un 42,6% de los graduados, y un poco menos del cuarenta por ciento de los investigados escogieron las competencias adicionales. Tales declaraciones no coinciden con los graduados en la segunda investigación. Alrededor del cuarenta por ciento de los encuestados, indicaba los mismos tres factores: casualidad, competencias adicionales y estudios, y además el porcentaje más grande de los graduados indicó la casualidad (45,3%) y no los estudios como factor primordial en la obtención del empleo.

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En las dos ediciones de la investigación, aumentó el porcentaje de los graduados que habían indicado las competencias adicionales (39,6%:44,9%) y experiencia profesional (11,8%: 16,4%) como parte importante en el mercado de trabajo. En contraposición con esas declaraciones disminuyó también el porcentaje de los graduados que declaran que la posibilidad de encontrar el primer trabajo mejora la disposición o motivación para mejorar las calificaciones.

En esta interpretación de los datos, resaltamos la disminución importante del porcentaje de los que encuentran su formación como factor clave en el mercado de trabajo (57,6%:40,9%) resultado que nos parece alarmante. Podemos entenderlo si consideramos una saturación en el mercado laboral de graduados en Educación. Por otra parte, el aumento del porcentaje de los graduados que indicaron las competencias adicionales como un factor importante en el mercado de trabajo, puede confirmar la necesidad de realizar una educación durante toda la vida, sobre todo en lo relacionado con competencias personales.

Se aprecia una disminución del porcentaje de los graduados respecto a la disposición a elevar las calificaciones (32,3%:28,4%), mientras que aumentó el ítem que señalaba las indicaciones (28,0%:35,1%) o recomendaciones de terceras personas como un factor de ayuda para encontrar trabajo. Dicho aumento se registra también con las categorías referentes a la casualidad y coincidencia. Estos datos nos pueden llevar a cuestionarnos la posibilidad de estar frente a lo que puede significar para algunos, pérdida de la confianza en sí mismos y en su propio mérito, a favor de los factores externos, del destino u otros independientes a ellos.

En las respuestas abiertas los graduados de la primera vuelta de la investigación destacan la importancia del empeño y determinación, la capacidad de preparar la entrevista de trabajo, el ánimo en la búsqueda de trabajo fuera de la región en grandes empresas de renombre. En la segunda vuelta predominaron factores exteriores (conocimientos, vacaciones para mejorar la salud de los profesores). Solamente en unos

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pocos casos, los graduados indicaron sus rasgos y características personales (ingenio, creatividad, capacidad de presentar sus valores, trabajo en voluntariado). Los graduados que buscaban trabajo “descubrieron” que las reglas del mercado de trabajo, propuestas en gran parte de los posibles empleadores, les obligan a situaciones y comportamientos que sienten como dificultad para lograr su objetivo. Se les pidió que respondieran a la pregunta: ¿qué obstáculos encontraron en la búsqueda de trabajo? La estructura de la respuesta de los entrevistados resultó muy similar en las dos ediciones.

En algunas categorías se observaron pocas diferencias. Para la mayoría de los entrevistados (81,8%:73,2%), invariablemente el obstáculo principal es una falta de las ofertas de trabajo en su campo profesional. En realidad desde la primera investigación hasta la segunda, el porcentaje de los entrevistados que señalaban esta limitación como un obstáculo disminuyó casi 10% respecto a la anterior. Sin embargo, la falta de ofertas de trabajo en el mercado laboral para los graduados en Educación, sigue siendo el principal problema con el que se enfrentan.

Por otra parte, eso puede demostrar que el número de las personas con el título de los estudios superiores en la Facultad de Educación es demasiado numeroso respeto a las necesidades laborales aparentes. También habría que tener en cuenta que las promociones objeto de estudio, fueron especialmente numerosas por el gran número de estudiantes que finalizaron sus estudios superiores.

De todo ello, vemos que la opinión generalizada de los entrevistados, muestra que los graduados que buscan trabajo, se enfrentan en los primeros pasos con un hecho objetivo como es, la oferta de trabajo limitada que en algunos casos, pues cada vez se tiende más a los contratos temporales. Las respuestas de tipo abierto, destacan que sobre todo en la especialidad de Profesorado, dentro de los estudios que se ofertan en la Facultad de Educación, se les ofrece un trabajo como sustituto de profesores que están de bajas médicas o algún otro tipo de licencia. Analizando la actual situación demográfica en Polonia, podemos augurar que la oferta de trabajo en las escuelas se complica cada vez N º3. 2015, pág. 56

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más, donde en algunos casos el cierre de centros educativos y en otros la fusión entre ellos, va a reducir el número de centros a los que optar para el desarrollo profesional.

Otro dato relevante fue que más de la mitad de los entrevistados en las dos investigaciones (53,6%:54,8%) indicó el ítem “falta de experiencia” como dificultad para pertenecer al mercado de trabajo. En realidad, la experiencia, como ayuda en la búsqueda eficiente de trabajo, lo indicaron un 11.8% en 2009 y un 16,4 en 2013. Cabe resaltar este dato, ya que la interpretación que hacemos en conjunto, es que no se destaca dentro de las condiciones necesarias inicialmente, pero su ausencia condiciona el encontrar empleo. Dentro del apartado “otros” en la lista de opciones, la remuneración ofrecida por los empleadores, fue lo que hizo que un 34,0% y un 36,5% en el primer y segundo estudio, respectivamente, rechazara ofertas de trabajo. En estos casos las exigencias financieras de los graduados chocaron con la oferta de empleo ofrecida. Con este dato podemos interpretar que a pesar de la oferta limitada de trabajo, los graduados no quieren renunciar a las condiciones financieras requeridas por ellos mismos, en base a garantizar una calidad de vida esperada.

Respecto a las cualificaciones específicas que se exigen en el mundo laboral, los graduados parecen encontrar alguna dificultad. Resaltar que los reglamentos profesionales, no solo cambian con cierta frecuencia sino que están fuera del poder del Ministerio de Educación Superior. En tal situación los graduados están obligados a complementar su educación o incluso a desarrollarse profesionalmente en otras disciplinas diferentes a la elegida académicamente, cuestión que les parece un grave inconveniente. Otras variables que surgieron en el apartado de “otros” y en las preguntas abiertas, como condicionantes a la hora de encontrar empleo fueron: la disponibilidad, la falta de competencias en idiomas diferentes al suyo y la falta de formación para el desempeño

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de la profesión. En las respuestas abiertas se mencionaron otras dificultades como edad o el tener algún tipo de discapacidad. Situación profesional de los graduados La situación profesional de los graduados de Educación se estimó en base de su actividad en el mercado de trabajo (gráfico 2). Los índices de empleo de los graduados en Educación por la Universidad de Zielona Góra, fue en las dos ediciones de la investigación, de 81,6% y el 79,3% respectivamente. Los resultados se asemejaron a los obtenidos en un estudio general del país, referidos a empleados de las escuelas superiores, y presentados en los informes sobre el estudio del mercado de trabajo (Zgierska 2010, Oficina Central de Estadísticas 2014).

En el mapa de respuestas que se refieren a la actividad profesional de los entrevistados en las dos ediciones, se apreciaron divergencias importantes. En los graduados de las promociones anteriores el 45,1%, declararon que trabajaban en la profesión conforme con su formación, mientras que en la segunda edición de la investigación, solo el 26,1% señalaron esta opción. Teniendo en cuenta la disminución del índice de empleo en general, estos datos muestran además las dificultades de encontrar un lugar de trabajo que esté en relación a los estudios cursados. Esta situación se puede estar dando por varios factores entre ellos, el alto número de graduados en Educación por su popularidad a la hora de elegir una carrera. Gráfico 2. Actividad profesional de los graduados (en %) trabajo en la profesión conforme con los estudios terminados en Universidad

45,1

26,2 14,1 11,7

trabajo en la profesión afín trabajo en la profesión que no está relacionada con los estudios terminados … estoy contratada pero actualmente no presto el trabajo

3,4 3,4

no estoy trabajando, sigo aprendiendo

3,8

no trabajo en profesión, estoy buscando trabajo no trabajo en profesión pero no estoy buscando trabajo

22,4 28,2

13,4 9,5 14,4

Investigación 2009 Investigación 2013

1,8 2,7

Fuente: Elaboración propia N º3. 2015, pág. 58

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La peculiaridad de los estudios en la Facultad de Educación en la Universidad de Zielona Góra, es la amplia oferta de especialidades, tanto en las ramas de educación como en el sector de los servicios sociales. Los que trabajan en algo relacionado con su profesión (74,3%: 42,9%) en cada una de las investigaciones, son los graduados de la educación primaria e infantil, aunque como se puede apreciar, entre los entrevistados de la segunda edición, disminuye notablemente. El gráfico muestra cómo el 52,4% señalaba trabajar en una profesión afín. En la población estudiada, el 10,8% no trabaja en su profesión en 2009 mientras que el porcentaje obtenido en 2013 subió a un 14,3%. Esta dinámica que coincide con lo analizado anteriormente.

En función a la especialidad cursada La búsqueda de empleo en relación a la especialidad estudiada, muestra que tanto en 2009 como en 2013, los que se formaron en medios de comunicación e informática, son los que con más frecuencia encuentran trabajo fuera del campo profesional de los estudios cursados (41,7%:48,0%). Dentro de esta especialidad, los que trabajan en puestos relacionados con sus estudios, fueron el 19,4% y descendió a un 16,0% en 2013. Se puede suponer que los conocimientos y competencias obtenidas durante la carrera son tan amplios que permiten a los graduados de esta especialidad encontrar el empleo en un trabajo que no esté vinculado directamente con su titulación. Siguiendo con el análisis de los resultados en función de la especialidad cursada, vemos que más de la mitad de los estudiantes de las especialidades de Protección y Prevención de la Inadaptación Social, ayuda social o trabajo social, que no encontraron trabajo en su profesión lo encontraron en otra afín con sus estudios. Los resultados de la segunda investigación, mostraron una bajada del porcentaje a un 10% menos. Finalmente, una cuarta parte de los entrevistados, graduados de la especialidad de Educación Social trabajó en actividades que no tenían nada que ver con su titulación.

La actividad profesional de los que se graduaron en la especialidad de Readaptación a la Vida Social, cambió notablemente. Mientras que el índice de empleabilidad en trabajos relacionados en los estudios realizados en 2003 fue de un 64,7%, en 2009 solo el 32,2% N º3. 2015, pág. 59

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de los graduados en esta especialidad, pudo encontrar un trabajo afín a su formación. En este mismo año vimos cómo el 34,5% encontraba empleo fuera de su profesión. Este dato es relevante ya que en el 2003 fue también una de las especialidades más demandadas en la Facultad. Lamentablemente se confirmó lo que ya se había adelantado en el informe resultante tras la primera investigación: la popularidad de la especialidad durante muchos años produce un sobrante de sus graduados en el mercado de trabajo a largo plazo. (Kołodziejska, Mianowska, 2010).

En relación a la ubicación del trabajo El lugar geográfico donde los graduados encuentran el primer trabajo, también fue objeto de estudio. Debemos señalar que los estudiantes de Educación de la Universidad de Zielona Góra, proceden mayoritariamente a esta ciudad y sus alrededores. La pregunta que se les formuló fue: ¿dónde buscaron y dónde encontraron el trabajo, y si la ubicación del lugar de trabajo cambió?

Los datos recopilados demuestran que hay una diferencia significativa, en la dimensión “ubicación del lugar de trabajo” de los graduados en Educación, entre los dos periodos de tiempo estudiados. En la primera edición el mayor porcentaje de los graduados trabajaron fuera de la región, concretamente en la de Lubuskie (35,6%). Los datos de 2013 señalan que el 40,2%, trabajó en Zielona Góra. Si bien el porcentaje los dos que se quedan en la ciudad aumentó, la tendencia de emplearse fuera de la ciudad se mantiene ya que cerca de la tercera parte de los entrevistados encuentra el trabajo al terminar su carrera fuera de Zielona Góra, concretamente en las localidades de la región Lubuskie. Este cambio puede ser una evidencia de la unión, cada vez mayor, de la Universidad con la ciudad y región. La Universidad de Zielona Góra está bien considerada y su importancia en la región la hace tener el apoyo de las autoridades locales. Entendemos que si sus graduados cada vez acceden más al mercado de trabajo local, esto puede ser reflejo de la buena cooperación de la universidad con los círculos locales y un reconocimiento de la formación de los graduados.

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Lo que apoya los argumentos arriba mencionados, es el estudio que diferencia y compara el lugar de búsqueda de trabajo con el lugar donde finalmente se encuentran. Se evidenció que en comparación con la primera edición de la investigación, aumentó la eficacia de la búsqueda de trabajo en Zielona Góra lo que provocó una disminución en la posibilidad de encontrarlo fuera de la región. El 83,5% de los entrevistados de la primera edición y 93,7% de los graduados de la segunda que buscaban un empleo en el mercado de trabajo de Zielona Góra, lo encontraron. Las proporciones diferentes se refieren a las personas que buscaron trabajo y lo encontraron en Polonia fuera de la región Lubuskie (97,5%:65,2%). Entre las personas que declararon buscar trabajo independientemente de la ubicación, disminuyó el porcentaje de los que durante la investigación trabajaban fuera de nuestra región (40,5%:29,2%).

Esta diferencia en los resultados puede indicar que la búsqueda del trabajo no siempre tiene que relacionarse con el cambio de residencia. Algunos, los que tienen expectativas definidas, incluso financieras amplían su campo de búsqueda a toda Polonia, donde probablemente logran obtener un trabajo más satisfactorio. Hay que destacar también que disminuyó el porcentaje de los graduados que realizan el trabajo conforme a sus cualificaciones, reflejado y comentado anteriormente en el gráfico 2. Según los resultados obtenidos, podemos concluir que los graduados de Educación de la Universidad de Zielona Góra, se encuentran en el mercado de trabajo local pero ¿realizan el trabajo para el que se formaron? Un indicador importante de la situación profesional de los graduados de la educación de la Universidad de Zielona Góra es la información: ¿Cuánto tiempo había pasado desde la finalización de la carrera hasta que empezaron su trabajo profesional? Durante el primer año posterior a la terminación de la carrera, el trabajo lo emprendieron el 94,4% de los graduados que trabajan y que participaron en la primera edición de la investigación y 87,0% en la segunda. Los datos presentados en el gráfico 3 muestran la diferencia significativa en el ítem referido al comienzo de la actividad profesional de los graduados en las dos investigaciones.

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Los entrevistados señalaron en mayor frecuencia que habían comenzado se desarrollo profesional, después de 2 meses de la finalización de sus estudios universitarios. En la segunda edición de la investigación esta opción, pasó de un 41,3% a un 31,0%). También un poco más del diez por ciento de los entrevistados, declararon emprender el trabajo directamente después de la carrera (32,9%:19,9%). Sin embargo, aumentó el porcentaje de los entrevistados que decidieron comenzar el trabajo profesional durante la carrera. Gráfico 3. Tiempo de comenzar el trabajo profesional (en %)

18,0

durante los estudios

26,3 32,9

directamente después de los estudios

19,9 41,3

después de unos, de diez a veinte meses todavía no trabajo

31,0 Investigación 2009

7,8 22,9

Investigación 2013

Fuente: Elaboración propia

En relación a la estabilidad laboral El último ítem analizado sobre la situación profesional de los graduados objeto de estudio, es la estabilidad profesional. Comparando los resultados de las dos medidas se puede hablar de una relativa estabilidad profesional de los graduados en Educación que participaron en la investigación. Se constató que la mayoría de los entrevistados no había cambiado el trabajo desde la finalización de la universidad hasta el momento de ser encuestados (53,4%: 60,6%). Se apreció un leve descenso en el porcentaje de los graduados que habían cambiado el trabajo una vez (22,9%:16,0%), pero este porcentaje fue mucho mayor y significativo 10,5%: 19,5% cuando se estudia los que cambiaron más de dos veces. Solo tres de los encuestados respondieron haber cambiado en cuatro o más ocasiones de puesto de trabajo.

Se analizaron también las causas que les llevaron a esos cambios en el trabajo. Entendemos que las razones que pueden llevar al abandono del trabajo, no son un único N º3. 2015, pág. 62

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factor, por lo que a los entrevistados se les dio la opción de elegir y señalar más de una causa. En el gráfico 4 se muestran solo las más mencionadas.

La distribución de las respuestas de los entrevistados en las dos ediciones es bastante similar, aunque no es posible observar divergencias en las dos categorías. Vemos una evidente disminución (33,9%: 19,3%), en el porcentaje de los entrevistados para los cuales la causa del cambio de trabajo fue la falta de satisfacción. En función al estudio realizado no se puede llegar a saber, si la renuncia es por no llegar a las expectativas o si la insatisfacción era producida por la ansiedad ante la dificultad de encontrar otro trabajo mejor. Gráfico 4. Las causas más indicadas para la obtención del primer empleo

Fuente: Elaboración propia

Como se puede apreciar en el gráfico, disminuyó mucho el porcentaje de personas que habían estado obligadas a cambiar el trabajo por la terminación del contrato. Comparando estos datos con los factores presentados anteriormente que eran un obstáculo en la búsqueda del trabajo, se puede reconocer que los graduados emprenden el trabajo a tiempo definido de mala gana, tratándolo como una inconveniencia. La causa más frecuente, indicada casi por la generalidad de los entrevistados, fueron las remuneraciones bajas (40,7%: 44,3%). Este resultado no es sorprendente, teniendo en cuenta que las remuneraciones satisfactorias se indicaron en las dos investigaciones como las más importantes expectativas de los graduados en cuanto al primer trabajo. N º3. 2015, pág. 63

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Las causas importantes del cambio de los trabajos, mencionadas por el cuarenta por ciento de los entrevistados en las dos ediciones, fueron la promoción u obtención de mejoría en estas condiciones. Entonces el cambio de trabajo se inició, en la mayoría de los casos por causas relacionadas con sus expectativas.

La opinión respecto a los trabajos en la institución no sufrió cambios importantes, manteniendo una tendencia a la permanencia. En relación con este hecho, vimos que la mayoría de los graduados encuentra un empleo en el sector público, esta relativa estabilización profesional puede significar la actitud frente a la seguridad en la profesión pero ello no supone que se esté satisfecho con las remuneraciones.

Los estudios realizados, nos han permitido no solo ponernos en contacto con los graduados y seguir sus carreras profesionales. El valor de la opinión de los graduados, nos permite conocer su respuesta ante la cuestión de cómo se encuentran en el mercado de trabajo, y en qué grado consideran adecuada su preparación para funcionar en un ambiente tan competitivo, como ellos consideran. En las dos ediciones de la investigación la mayoría evidencia que recomendaría su universidad (75,9%:76,3%). Del diez a veinte por ciento (11,1%:14,3%) representan los que más bien no recomiendan su universidad a otras personas, como un lugar para estudiar. Evidentemente la opinión negativa tuvo alrededor del tres por ciento de los entrevistados en las dos ediciones (2,9%: 3,7%). La confirmación de la percepción positiva de la universidad después de terminar sus estudios allí, se evidenció con un 67,8% y un 71,5%, respectivamente, ante la pregunta de ¿si se pudiera volver atrás el tiempo, elegirían el mismo camino de la formación en el nivel superior? La mayoría, elegiría la misma universidad aunque una tercera parte de ellos cambiaría el tipo de estudios. Conclusiones En el artículo hemos presentado algunos aspectos que condicionan los destinos profesionales de los graduados de Educación de la Universidad de Zielona Góra, en participantes en dos ediciones de la investigación y centrándose en la comparación de N º3. 2015, pág. 64

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los datos recopilados. A continuación hacemos repaso y conclusión de los datos más relevantes surgidos de este estudio.  El índice de empleo de los participantes de la investigación en las dos ediciones osciló alrededor de 80% y fue parecido a los resultados del estudio general en Polonia publicado en los informes de la Oficina Central de Estadística.  Entre los factores que ayudan a obtener trabajo en la profesión, en la segunda edición de la investigación se señalan con mayor frecuencia las competencias adicionales, casualidad y coincidencia que los estudios formales.  Las dificultades que los graduados señalan como principales para acceder al mercado de trabajo y en las que la mayoría coincide, son: falta de ofertas laborales, falta de experiencia profesional, baja remuneración económica, falta de competencias adicionales.  Se evidenciaron cambios en la relación del empleo con los estudios. El porcentaje disminuyó un veinte por ciento de los entrevistados que trabajan en la profesión conforme a los estudios terminados. Trabajan con más frecuencia en su profesión los que habían cursado las especialidades de Educación Primaria y Preescolar. La empleabilidad de los graduados de la especialidad de Reinserción a la Vida Social, parece menos beneficioso, donde el porcentaje de los contratados en la profesión conforme o afín con los estudios disminuyó a la mitad respeto a los datos de la primera edición.  El momento del comienzo de la carrera profesional también experimentó cambios. Los graduados que participaron en la segunda edición de la investigación, con mayor frecuencia comenzaron el trabajo estando cursando sus estudios en la universidad, situación que los diferencia de promociones anteriores.  En relación a las causas principales del cambio de trabajo encontramos: bajas remuneraciones económicas y encontrar un trabajo con las condiciones más beneficiosas, es lo más relevante. Sin embargo, disminuyó el porcentaje de los graduados que cambian el trabajo porque no les satisfacía.

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Los resultados de la investigación realizada en dos periodos; 2005 y 2013, muestra que las personas participantes se ocupan en un alto grado en el mercado de trabajo a nivel local sin dejar por ello de acceder al mercado global. Los datos muestran que el índice de los que encuentran un trabajo acorde con su formación, es más negativo de lo deseado y esta tendencia parece ir en ascenso. Sin duda, además de la preparación de los graduados para una misma formación, también influye la situación económica de la ciudad y del país. Los resultados de las investigaciones debilitan hipótesis sobre la situación desfavorable de los graduados en Educación en el mercado de trabajo, frente a los graduados de otras especialidades. El acento positivo es un hecho, ya que la mayoría de los graduados están satisfechos con el itinerario académico elegido en su formación y recomendarían la universidad. Referencias Bibliográficas GUS (2013). Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2012/13. http://cort.as/aCHD (11.01.2014).

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efektów

kształcenia

oraz

własnej

aktywności

ekonomicznej

w

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Una

aproximación al mundo de los NEET (Not in Education,

Employment or Training) An approach to the world of NEET (Not in Education, Employment or Training)

Stefania Ruggeri Phd en Teoría e Investigación Social Dipartimento di Storia Società e Studi sull’Uomo. Università del Salento. Lecce (Italia) [email protected]

Resumen Este ensayo analiza el fenómeno de la juventud NEET (Not in Education, Employment or Training) a través del análisis de teorías e investigaciones, que subrayan las diferentes representaciones del proceso de marginalización/exclusión, referido a la ausencia de trayectorias de instrucción/formación/trabajo, de importantes cuotas de la población juvenil. El ensayo pone en evidencia la multidimensionalidad del fenómeno que, en el escenario internacional, se caracteriza por una variedad de representaciones, generadas por una estrecha relación entre la dimensión histórica, social e institucional y por el multiplicarse de las definiciones y de los contenidos aquí representados. De este análisis emergen nuevas sugerencias que abren perspectivas de investigación insólitas y plantean interesantes puntos de reflexión, para todos los que se ocupan de este campo. Palabras clave Ni-Ni, NEET, desempleo juvenil, inactividad, jóvenes.

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Abstract This paper analyzes the phenomenon of youth NEET (Not in Education, Employment or Training) through the analysis of theories and researchs that underline the different representations of the process of marginalization/exclusion, referred to the absence of trajectories of education/formation/work, of significant amounts of the youth population. The essay emphasizes the multidimensionality of the phenomenon which, in the international stage, is characterized by a variety of representations, generated by a close relationship between historical, social and institutional dimension and the proliferation of definitions and content represented here. New suggestions are rised from this analysis, opening unusual perspectives of research and suggesting interesting points of reflection for all those involved in this field. Keywords NEET, youth unemployment, inactivity, young people. Introducción La crisis económica, que en los últimos años ha involucrado a la mayoría de los países europeos poniendo a dura prueba el mercado laboral, ha tenido inevitables efectos sobre las oportunidades de inserción de las jóvenes generaciones, introduciendo, además, nuevos elementos de complejidad sobre la definición de las problemáticas relacionadas con el desempleo (Bivand, 2012).

La literatura internacional ha documentado ampliamente (Verick, 2011; Choudhry et al, 2012; O’Higgins, 2012; Bruno et al, 2013) cómo en el ámbito del tema general del desempleo, los problemas relacionados con el empleo juvenil adquieren connotaciones específicas, referidas no solamente a una condición objetiva de desventaja en la inserción en el mundo laboral, lo que genera problemáticas de carácter económico, sino también por los aspectos de carácter social vinculados a estos. La relación entre juventud y trabajo, por tanto, tiene que ser analizada como un complejo sistema de interdependencias, como un conjunto dinámico y variable: no es un fenómeno lineal de acepción unívoca, sino una realidad que, en los diferentes países

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asume características distintas que, a veces, pueden cambiar también de manera considerable. La dimensión del fenómeno, el aspecto de emergencia percibido y el mismo dinamismo del mercado laboral contribuyen a cristalizar y a institucionalizar la categoría de la juventud y las definiciones que estos originan, proyectando un escenario variado que tiene características diferentes sobre las dinámicas ocupacionales, sobre la rotación laboral, sobre el área de las opciones ocupacionales y en la esfera de la satisfacción personal y laboral (Manacorda, Petrongolo, 1999, Hersch, 1991).

En este dinamismo, como afirman Saraceno y Naldini (2013), podemos leer el constante trabajo de interpretación, transformación, elaboración y redefinición a través del cual el fenómeno se construye y experimenta, ya sea a nivel micro de las personas, como a nivel macro de la sociedad. Una reflexión de nivel internacional nos lleva, inevitablemente, a problematizar el tema del desempleo y a relacionarlo con su componente de inactividad, signo fundamental y distintivo de la realidad de muchos países europeos y de otros países del mundo (European Commission, 2012). En las proyecciones estadísticas, el aumento del índice de inactividad juvenil ha reactualizado, en la escena europea, un fenómeno ya conocido en el pasado, a partir de los años 90, originando un interés sobre una categoría de juventud no censada dentro de trayectorias de instrucción o formación o de inserción laboral. Estos tres elementos distinguen a la categoría de los jóvenes NEET (Not in Education, Employment or Training) del resto de la población juvenil, trazando una condición de no pertenencia a los recorridos de vida socialmente reconocidos; una especie de invisibilidad, que viola, por definición, modelos, normas y valores socialmente compartidos. Para reconstruir y comprender las carreras biográficas de los NEET, sus identidades inciertas (Giddens, 2000), es necesario partir de una reflexión sobre el contexto teórico de referencia, que nos ayude a comprender la versatilidad del fenómeno, recordando siempre, como nos dice Cavalli (1997), la estrecha relación entre la estructura de la personalidad de los individuos y las configuraciones sociales en las cuales esta se construye. N º3. 2015, pág. 70

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El contexto teórico de referencia A la sombra de contratos de trabajo flexibles, de una dependencia económica extendida por parte de la familia, y desde el alargamiento de los procedimientos formativos que retrasan de hecho la entrada al mundo del trabajo (Baizán, Michielin, Billari, 2002), hemos asistido, a partir de la segunda mitad del 1900, a una creciente individualización y diversificación de la trayectoria de vida, que han determinado un fuerte grado de discontinuidad, en los procesos de transición al estatus adulto y en la definición de los modelos de medición de la trayectoria de vida (Elder, 1974). La idea de que la desestandarización de las trayectorias biográficas individuales haya producido nuevas formas de vulnerabilidad y que “el riesgo” sea una condición estructural de cada ámbito de la vida social (Beck, 2003), es central en la literatura sociológica, pero se convierte en apremiante también el mensaje de inutilidad social, que produce y que pone a las generaciones más jóvenes en una condición de vulnerabilidad, a lo que se añade grandes inversiones y expectativas (Elder, 1974). Si consideramos el trabajo como una dimensión de autorrealización por parte de la persona, en el análisis de la trayectoria de vida de la generaciones jóvenes (Côté, 1996), veremos como las dificultades vinculadas al mundo laboral condicionan los recorridos individuales, su duración, la secuencia de los eventos que los caracterizan y cómo las dificultades encontradas en estos recorridos determinan la posibilidad de caer en áreas de riesgo, que hacen más problemática y compleja su posición. El área de las expectativas y aspiraciones representa un elemento crucial en la relación entre jóvenes y trabajo, un foco que llama la atención, además, sobre el período de transición escuela-trabajo y sobre otras cuestiones no desdeñables como observan muchos estudiosos (Fergusson, Pye, Esland, McLaughlin, Muncie, 2000), que contextualizan este pasaje dentro de trayectorias de vida, que no se definen como “tradicionales”. En la literatura del sector se ha dado importancia a este aspecto y ha sido subrayado como la definición de la adolescencia y de la juventud, etapas evolutivas socialmente reconocidas y normadas, íntimamente relacionadas con la duración del recorrido escolar N º3. 2015, pág. 71

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y con el proceso de socialización dentro del cual se pueden medir y modular los recorridos y las etapas que llevan a alcanzar la edad adulta (Berger, Luckmann, 1969). Esta, afirman los sociólogos de la familia, no parece tanto vinculada al valor legal de la mayoría de edad, sino a la finalización de la etapa escolar y a la entrada al mercado laboral (Saraceno, Naldini, 2013). Por cierto, la expansión del sistema educativo representa uno de los principales factores de prolongación de los tiempos de transición al estatus adulto (Shavit, Müller, 1997). Un fenómeno conocido ya desde los años 50 en los países occidentales, que ha visto un fuerte aumento de la participación de la juventud adulta dentro del sistema formativo. Este aspecto representa una articulación importante, porque la sucesión de largos períodos formativos, legitimados también por la obligación escolar, además de demorar en el espacio y en el tiempo el itinerario educativo, contribuye paralelamente a estructurar y a articular períodos de una más larga dependencia de la familia de origen, además de aplazar los tiempos de formación de una familia y el nacimiento de los hijos e hijas (Blossfeld, Huinink, 1991; Dubar, 2004; Corsano, 2007). No obstante, la escuela, y más precisamente la elección de los procedimientos escolares con la formulación de currículos competitivos, es hoy un elemento crucial en la definición del destino adulto de la juventud en la medida en la que la adquisición de un capital cultural representa un momento clave, en términos de posibilidades de realización personal y profesional (Becker, 1964). Conseguir buenos títulos de estudio se configura, además, como uno de los más importantes dispositivos que inciden sobre las desigualdades sociales y los efectos de la acumulación de capital humano son importantes para el desarrollo económico y social de un país en su totalidad; aunque la relación entre nivel de instrucción de los padres y madres y el de los hijos e hijas dependa de la clase social a la que pertenece el núcleo familiar (Bagnasco et al., 2001). Estas tendencias parecen confirmadas en Europa, según algunas investigaciones sobre factores relacionados con el riesgo de desempleo juvenil de larga duración. Isengard (2003) en Gran Bretaña y Alemania, Kelly et al. (2013) en Irlanda están de acuerdo en creer que el alcance de niveles de instrucción altos proporciona, no solo más N º3. 2015, pág. 72

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posibilidades de inserción, sino que permite, además, el acceso a posiciones laborales fijas, con una importancia social determinada (Bane, 1978; Bernstein, 1971; Becchi, 1975). Es importante subrayar cómo las oportunidades ofrecidas por el sistema de instrucción no siempre se ajustan perfectamente a la demanda del mercado laboral, por una serie de motivos sobre los cuales es importante reflexionar. La elevada fragmentación de la carrera laboral, caracterizada por condiciones de trabajo atípicas y por trayectorias laborales intermitentes, agravadas por la crisis de los mercados internacionales (O’Higgins, 2012) se suma a la falta de alineación entre el nivel de estudios poseído y el exigido por las empresas, fenómeno conocido como qualification mismatch (Viscusi, 1979). Sobre esta nueva forma de falta de concordancia entre trayectorias formativas y tecnologías productivas (sobre todo respecto a los efectos que estas producen en el mercado laboral), encontramos en la literatura diferentes modelos interpretativos (Tsang e Levin, 1985; Cabràl Vieira, 2005), se redujeron en cuanto a las consecuencias producidas en la relación de trabajo, por la vinculación entre educational mismatch (título de estudio poseído respecto al nivel del trabajo) y skill mismatch (competencias poseídas y competencias requeridas). Se configuran, de esta manera, dinámicas esquizofrénicas que delinean posiciones laborales jugadas en un terreno límite entre overqualification y under-qualification (sobrecualificación e infracualificación). Por tanto, en la búsqueda de una ocupación laboral, la experiencia de afrontar un empleo, que no se ajuste a las expectativas de remuneración o de trabajo, puede generar actitudes de renuncia; se elige no trabajar antes que hacer una actividad poco satisfactoria (Manacorda, Petrongolo, 1999). Partiendo que el trabajo, además de garantizar una renta, favorece la construcción y el reconocimiento de una identidad personal y profesional, hecho fundamental en los procesos de inclusión social, como subraya Archer (1994) y Josselson (1994); sin embargo, un largo período de inactividad puede repercutir negativamente sobre la salud

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psicológica de un individuo, y también producir éxitos controvertidos, en el proceso de formación de su identidad. Respecto al mismo tema se han pronunciado muchos estudiosos (Gregg, Tominey, 2004; Arulampalam et al., 2001) que han considerado cómo un comportamiento de renuncia y desconfianza puede perjudicar las futuras perspectivas de empleo de una persona, en su ingreso al mundo laboral. Según muchos autores, de hecho, un recorrido de vida marcado por dificultades y fallos puede generar una condición de desventaja permanente, produciendo una especie de efecto “cicatriz” (scarring effects) sobre las biografías individuales. A la larga, la renuncia se convierte en un modelo comportamental que se reproduce como un círculo vicioso, como prueba del repetirse de flujos y reflujos históricos que se suceden sin producir alteraciones (Narendranathan, Elias, 1993; Arulampalam et al., 2001; Gregg, 2001). Todo esto deja presagiar una separación estructural entre las metas que la sociedad propone y los medios disponibles para el alcance de las mismas (Merton, 1968). Una separación que produce una tensión social permanente que se desarrolla en una expresión de rebelión y protesta y se concreta en un modus vivendi alternativo, a los cánones sociales impuestos por la sociedad. Siguiendo esta perspectiva, también el fuerte sentido de desconfianza hacia las instituciones formativas, elementos importantes en el proceso de socialización, genera los síntomas de una profunda crisis de legitimación. Los primeros signos de estos procesos pueden verse, según Sciolla (2002), justamente en la importancia atribuida en la literatura especializada a la reflexión de los aspectos problemáticos de la socialización en la sociedad contemporánea, cuyas raíces tienen origen en la debilitación de las formas tradicionales de autoridad y en los conflictos entre agencias de socialización. A este propósito, es importante hacer referencia a los resultados de una investigación (Garelli, Palmonari, Sciolla, 2006) sobre las maneras de transmisión de las normas entre generaciones, que ha puesto en evidencia cómo los procesos de socialización, todavía esenciales para la integración social y la formación de la identidad personal de la N º3. 2015, pág. 74

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juventud, tienen que enfrentarse a los cambios que han involucrado a la familia, a la escuela y al mundo laboral; cambios que han llevado a la afirmación de una estructura policéntrica de la socialización, en la cual la libre adhesión y la negociación de las reglas tienen mucha importancia. A través de las investigaciones hechas por Torrioni (2012) se comprende, cómo la socialización familiar es siempre menos interpretable como una forma de transmisión cultural unidireccional y cómo los modelos educativos, propuestos por los padres/madres y elaborados por los hijos e hijas, contribuyen a una progresiva democratización de las mismas relaciones familiares. Todo esto en un contexto donde las relaciones interpersonales parecen siempre más basadas sobre la calidad de las emociones y de la intimidad, que sobre modelos centrados sobre el rol y el grado de autoridad reconocido a los miembros del núcleo familiar. Esta interpretación señala un fenómeno de cambio de límites y de poder en las relaciones educativas estructuradas jerárquicamente, dando más importancia a los contextos relacionales, debilitando la escuela y la familia en favor de otros contextos relacionales y estilos educativos (Garelli, Palmonari, Sciolla, 2006). En el ámbito de este proceso, la pluralización de las relaciones familiares, la difusión del modelo de “familia prolongada del joven adulto” (Scabini, Donati, 1988), construyen la familia más como una comunidad de adultos de diferente edad, a los cuales se reconoce mucha autonomía, sin un claro y legítimo modelo de autoridad, aunque en un ámbito de dependencia económica. La característica principal de la familia es la aceptación, la contención y el apoyo, más que el compartir reglas y el respeto de la autoridad. Por tanto, la trayectoria de vida de los miembros de la familia se puede configurar como una conexión de trayectorias múltiples que hacen más visibles la muchas interdependencias que acarrea el ambiente familiar (Naldini, et al. 2012). Esta situación es común a los países de la Europa mediterránea, Italia, España, Grecia y Portugal,

contextos

tradicionalmente

familiaristas,

donde

la

convivencia

familiar/intergeneracional persiste también en presencia de una ocupación. Se deja la N º3. 2015, pág. 75

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casa paterna por boda o por una convivencia, casi siempre para estar en una casa de propiedad, comprada también gracias a la ayuda de la familia de origen. Tendencias diferentes se verifican en los países del centro y norte de Europa, donde el alejamiento, a veces precoz, de la familia de origen se realiza casi siempre por motivos de estudio o trabajo; estos jóvenes más independientes, parecen preferir convivencias con amigos y amigas, o con una pareja, y experimentar con frecuencia una vida de soltería viviendo en pisos de alquiler (Barbagli et al. 2003; Corijn, Klijzing, 2001; Cavalli, Galland, 1993). En la sociedad contemporánea, caracterizada por un alto nivel de complejidad, las dimensiones estudiadas hasta aquí, formación, trabajo y familia, no se consideran separadas, más bien se articulan e interactúan, creando dinámicas disfuncionales y controvertidas, siempre menos contenidas en un cuadro de definiciones ejemplarizantes. Por lo tanto, es más difícil poner en evidencia conceptos clave que funcionen como cuadro de referencia, como fondo o como brújula orientativa en el estudio de los fenómenos hasta aquí afrontados. Para las ciencias sociales la complejización en aumento del contexto social ha desarrollado el abandono de los esquemas clásicos del análisis de la socialización en favor de paradigmas interpretativos, que ponen de manifiesto los aspectos de la interacción, negociación y conflicto entre los distintos roles. Se ha subrayado, sobre todo, cómo la estructura vertical de la autoridad se encuentra cada vez más reemplazada por un sistema de cambio, basado en la negociación y la regulación comunicativa, en la que adquiere más relevancia la elaboración individual y reflexiva del actor, respecto al control coactivo o interiorizado. En particular, como afirma Sciolla (2002) el problema de la eficacia de la transmisión cultural se acerca al de la presencia de muchas agencias de socialización, que parecen subseguirse en hileras, en las que las agencias se aproximan sin que exista, en realidad, una dominante. Una progresiva debilitación de las fuentes tradicionales de la autoridad ha significado casi fisiológicamente una desorganización creciente de los roles y la debilitación del N º3. 2015, pág. 76

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sistema jerárquico de control dentro del cual, como afirma Giddens (2000), las instituciones aparecen vaciadas de sus funciones originarias, llegando a ser percibidas como “instituciones cáscara”, recipientes vacíos, privados de todo contenido significativo, a veces disfuncionales respecto al actual orden social. Todo esto genera, dice Giddens (2000), un vacío normativo que relega al hombre postmoderno a un estado de desorientación, de durkheimiana anomia generada propiamente por esta suerte de separación entre la realidad en la que el individuo actúa y los modelos de comportamiento, ofrecidos por las instituciones clásicas, en continua y desordenada transformación. De esta manera, a la libertad individual se une una disminución del sentido de seguridad y un sentimiento de soledad y de inseguridad existencial, sobre el propio rol en el mundo y en la sociedad. Las muchas caras de los NEET El fenómeno de los jóvenes NEET (Not in Education, Employment or Training), conocido desde hace poco más de una década por las ciencias sociales, ha mostrado su importancia, también en contextos extraeuropeos, reclamando la elaboración de marcos interpretativos y de una estructura teórica que pueda connotar, bajo un punto de vista interdisciplinar, las características demográficas, socio-económicas y culturales de un fenómeno conocido por su extensión territorial, renombrado por su fama pero inédito en contenidos y peculiaridades. La extensión geográfica del fenómeno, junto a la alta incidencia de juventud censada en esta categoría, ha abierto inevitablemente el capítulo de una nueva cuestión juvenil y ocupa una posición privilegiada en los temas clásicos de investigación sobre los estilos de vida y los comportamientos juveniles, en un cuadro de fondo vinculado a las tradicionales formulaciones de la marginalidad y de los temas de la exclusión social. Sin embargo, relacionando las previsiones numéricas (OCDE, 2013) con la extensión geográfica del fenómeno, particularmente consistente en Irlanda, Israel, Italia, México, España y Turquía, podemos interpretar esta condición no solo como un simple factor estructural, consecuencia o solución final de las trasformaciones sociales actuales, sino

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también como un artificio histórico que puede tener una explicación y ser solo interpretado dentro de estos mismos cambios. Considerando la literatura internacional sobre el tema, emergen numerosas interpretaciones del mismo fenómeno, que cambian notablemente en función de la estructura social y de las condiciones socioeconómicas de la sociedad que las ha producido. Lo interesante, más allá de las diferentes formulaciones semánticas, contenidas en una terminología creativa, caracterizada por un variado glosario internacional, reside justamente en la heterogeneidad de los criterios de clasificación adoptados en distintas ocasiones para definir y connotar el fenómeno. A estas variadas combinaciones se une la presencia de diferentes requisitos para identificar a las diferentes tipologías de NEET: un estatus propuesto en ámbito internacional, siempre como un producto social inédito y que se compone y se recompone, como en el cubo de Rubik, en un modelo que encuentra su paternidad en el interior de la estructura social, donde el mismo fenómeno es identificado y connotado. Se trata de claves de lectura que indican cómo culturas y modelos de organización diferentes, de manera absolutamente específica, cambian, dotando de significados y contenidos el fenómeno, su importancia social y su colocación en el espacio y en el tiempo. Volver a su posición original es posible solo en términos históricos, para justificar la popularidad de un término reciclado del vocabulario inglés, cuya utilización es ampliamente usada hoy en día para identificar un fenómeno que se desarrolla de manera silente y que, alimentado por la crisis económica de los últimos años, ha sobrepasado el Canal de la Mancha, superando no solamente los límites europeos, sino también las fronteras de América Latina y de Japón. El planeta NEET No trabajan, no estudian y no están involucrados en ningún tipo de capacitación profesional: son los NEET (Not in Education, Employment or Training), representan una gran parte de la población juvenil que tiene una edad comprendida entre los 15 y los 29 años, una categoría de jóvenes clasificada, a nivel europeo, como una de las más N º3. 2015, pág. 78

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problemáticas en el cuadro del desempleo juvenil. Un asunto delicado en el ámbito de los problemas sociales más difundidos, en un contexto marcado por los cambios demográficos en actuación y por el envejecimiento de la población (Quintini et al., 2007). La utilización del acrónimo se vincula a la publicación de una relación de trabajos producidos por la Social Exclusion Unit, comisión formada expresamente al final de los años 90, en Gran Bretaña, con el objeto de hacer un resumen detallado sobre el tema de la exclusión social y sobre el impacto de las políticas sociales adoptadas en este contexto. La intención era la de elaborar un programa articulado de reinserción en los itinerarios de instrucción, formación o trabajo para jóvenes de edad comprendida entre los 16 y los 18 años, con riesgo de dispersión escolar y exclusión social. En particular, se trataba de aclarar los factores de riesgo asociados a la condición de NEET: desempleo, pertenencia a familias con renta baja y con problemas habitacionales, el vivir en un contexto urbano con alta incidencia de criminalidad, situaciones de discapacidad, de enfermedad mental, antecedentes que dejaban presagiar el principio de carreras delincuenciales, cercanas al mundo de la criminalidad. La atención por estas categorías de jóvenes nace como respuesta a las exigencias operativas y de aprobación de la clase política, que estaba en el gobierno; que solo después se convertirá en objeto de reflexión teórico-política para gobiernos y estudiosos de las ciencias sociales. En muy pocos años, como afirman Yates y Payne (2006), la importancia adquirida por las reflexiones sobre el tema han hecho surgir la necesidad de separar, o mejor dicho, diferenciar la utilización del término NEET del contexto de su originaria colocación. Progresivamente, el estudio sistemático del fenómeno en el ámbito académico ha permitido investigar esta condición a través de otras perspectivas y categorías de análisis: se pasa, de hecho, de considerarlo como emblema de las problemáticas relacionadas con el desempleo a considerarlo como perspectivas de investigación orientadas a estudiar este fenómeno en el cuadro de análisis más grandes y complejos, junto a las dinámicas familiares, al sistema de instrucción y formación y a las dinámicas relacionadas con el mercado laboral (Quintini et al. 2007). N º3. 2015, pág. 79

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Los datos estadísticos producidos, ofrecidos a la comunidad científica con cálculos numéricos del fenómeno (como fotografía representativa de la situación en un momento dado), se han convertido hoy en objeto de complejos elaborados de investigación, donde la utilización del concepto, según las perspectivas teóricas y los contextos de referencia, ha adquirido significados y contenidos diferentes. Un terreno fértil de inspiración y sugestión que ha permitido, en pocos años, considerar sobre un fondo de teorías interpretativas razonables, un fenómeno ilusorio y multiforme: bastante problemático si se considera como status en el que el individuo permanece definitivamente, de diferente interpretación si se considera como habitus, como un espacio social compartible, desde el cual se puede, más o menos, entrar y salir. El uso del conocido acrónimo, como indicador estadístico general, por parte de Eurostat o de la OCDE (NEET rate), ha resuelto y creado igualmente muchos problemas, al mismo tiempo. En algunas circunstancias, de facto, su empleo ha enriquecido y simplificado el léxico y los vocabularios tradicionalmente utilizados por las agencias de relación estadística, en tema de desempleo (Eurostat, 2014), acabando por legitimar y dar consistencia a un fenómeno unido al concepto de desempleo y de inactividad, que no se puede inscribir plenamente en el ámbito de estas categorías. Se trata de una forma híbrida, una zona gris que encuentra en la palabra NEET una fórmula convertida en expresión simbólica de una específica condición social en las sociedades contemporáneas. En la categoría de los jóvenes NEET, de hecho, el mismo concepto de inactividad parece desarrollarse desde una forma de momentáneo alejamiento del mercado laboral y de la formación a una forma de falta de movilidad, dentro del contexto social de pertenencia, convirtiéndose en una verdadera condición de ausencia, de invisibilidad en las trayectorias de vida reconocidas socialmente: formación, escuela y trabajo. La utilización concisa de la etiqueta NEET, como contenedor global de la población juvenil inscrita en esta categoría, resulta apreciable respecto a las relaciones de carácter exquisitamente cuantitativo, centradas sobre la medición del fenómeno, sobre su funcionamiento y sobre la comparación masiva de datos. Su utilización generalizada, sin embargo, no permite una lectura global de una realidad variada y extensa (European Commission, 2012) y no permite comprender el dinamismo de los

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caminos de vida y de las trayectorias ocupacionales de los sujetos involucrados, bastante diferentes entre ellas, por género y edad (Agnoli, 2015). Más allá de las definiciones, emergen de manera interesante las innumerables diferencias que derivan de los requisitos que cada vez son utilizados para definir y explicar el estatus de NEET. Según las opciones elegidas y según las modalidades con las cuales los diferentes criterios (edad, situación del mercado laboral, voluntariedad de la elección de no trabajar, naturaleza de los cursos de instrucción y capacitación) se combinan y sistematizan, se pueden definir los tipos ideales de NEET a través de un proceso de clasificación que permite individualizar las categorías de análisis de diferentes tipologías de NEET, estimar su consistencia y estudiar sus características (Agnoli, 2015). La investigación social ha subrayado, de hecho, elementos comunes al mundo de los NEET pero también una importante articulación interna que denota la existencia de un mundo bastante heterogéneo. Según una reciente investigación publicada por la European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions (2012), podemos localizar una serie de subgrupos y de subcategorías, diferenciadas también por el grado de vulnerabilidad de los sujetos implicados. Al primer grupo pertenecen los “desempleados convencionales”, de breve y larga duración; en el segundo grupo, se encuentran censados “los crónicos”, es decir, jóvenes con responsabilidades familiares precoces, enfermos o discapacitados; en el tercer grupo, encontramos a “los despreocupados”, los que voluntariamente se abstienen de la búsqueda de un trabajo o de cualquier tipo de capacitación , sin estar vinculados a particulares formas de incomodidad o incapacidad; están incluidos en este grupo los trabajadores desalentados y otros jóvenes que tienen un estilo de vida imprudente y antisocial; en el cuarto grupo, se encuentran “los infantiles” que son siempre activos en la búsqueda de un trabajo o de un recorrido formativo pero que no encuentran satisfacción en las oportunidades encontradas, porque según ellos no se adaptan a sus capacidades; en el quinto grupo, están los “NEET por elección” los que pasan la vida viajando y que se ocupan principalmente de actividades inmateriales, como el arte, la música y el auto-aprendizaje. N º3. 2015, pág. 81

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Es evidente, que se trata de un universo bastante variado que comprende un conjunto de jóvenes con un nivel de exclusión social muy diferente; una condición que puede admitir un carácter de voluntariedad, temporalidad o estabilidad según la condición profesional, del ambiente cultural, de elecciones individuales, elementos a los cuales se suma el peso de la fase cíclica negativa de la recesión (Yates, Payne, 2006). El parámetro de la edad, por ejemplo, es muy importante para la definición del fenómeno, que antes se refería solo a los menores. La progresiva extensión del segmento de edad al que se refiere el fenómeno en ámbito internacional, extendido en Europa hasta la edad de 15-29 años, y en los países OCDE a una franja de edad comprendida entre 15-34 años, da idea del dinamismo del fenómeno, elaborado no solamente en consideración de las fases temporales que caracterizan los recorridos de transición desde la instrucción hacia el trabajo, sino también en relación a las características de temporalidad o estabilidad que puede asumir. Sin duda, las condiciones de base que representan la conditio sine qua non del ser NEET,

resumidas

en

la

paralela

ausencia

de

los

recorridos

de

instrucción/formación/trabajo de una parte relevante de la población juvenil, se han convertido en expresión de una forma peculiar de malestar juvenil: se trata de una condición, contingente o transitoria, de desempleo que puede llegar a ser una condición de larga duración, estable y sine tempore, potencialmente vinculada a procesos de exclusión social (Borghi, 1999; Kieselbach, Stitzel, 1999). En estos perfiles, la apatía y la inercia convertidas en una disminución de comportamientos dirigidos a un objetivo, a la falta de espíritu de iniciativa, a un comportamiento de complacencia en las elecciones cotidianas, se refieren, solo en parte, a una condición de incomodidad determinada por una situación económica difícil. Desde un punto de vista analítico, en cambio, la diferencia de los perfiles plantea una serie de problemáticas que arrancan de la heterogeneidad de las condiciones juveniles que en esta se incluyen y, posiblemente, encuentran una clave de lectura en los frágiles e infructuosos recorridos de transición de la escuela al trabajo, y acaban por convertir en no alineado el proceso de transición hasta la edad adulta.

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Todo esto se concreta en un síndrome del retraso, que remite a otra fecha el alcance del estatus de adulto y acaba por convertirse en un mecanismo de defensa personal, una forma de adaptación de los procesos internos a la continua y repetida fragmentación de los recorridos de socialización (Sciolla, 2002; Livi Bacci, 2005; Quarta, 2006). Desde este punto de vista el concepto de NEET nos lleva a cuestiones más amplias, referidas al rol de las nuevas generaciones en las sociedades contemporáneas, mientras la categoría de los NEET se convierte en símbolo y metáfora de la diversidad, de la degradación y enajenación producidas por los continuos cambios sociales: una dimensión que trae a la mente la metamorfosis kafkiana (1916), una historia que empieza con la trasformación del protagonista “en un insecto gigantesco”, cuya causa permanece incierta y nunca será aclarada. Más allá de las fronteras: desde los NEET hasta los HIKIKOMORI El cuadro delineado hasta aquí muestra aspectos de una cuestión compleja y fugaz que está fuera de una simple clasificación. La rápida difusión y la persistencia del fenómeno, que ha crecido gradualmente dentro de la Comunidad Europea y en otros contextos culturales, dibuja los aspectos de una realidad camaleónica, de importancia mundial, muy vinculada a las características del contexto social de referencia y generada por un entrelazamiento de varios factores, que obran sobre la manera de acercarse a la vida de las jóvenes generaciones (Szczesniak, Rondón, 2012). A la luz de estas consideraciones, podemos identificar la semilla de una cuestión nueva respecto al pasado, diacrónica respecto a su definición pero sincrónica respecto a los cambios que caracterizan las sociedades contemporáneas y sus repentinos cambios. Pasando desde los Hikikomori y los Freeter japoneses, a los Nini latinoamericanos o NEET europeos, nos daremos cuenta de que ser NEET en Japón, en América o en Italia no es igual que ser NEET en Suráfrica o en México, y que ser NEET en el mismo país puede significar condiciones diferentes, si bien son expresiones de las mismas variables económicas, sociales y psicológicas que cada NEET experimenta individualmente.

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En otras partes del mundo Las experiencias evidenciadas en otras partes del mundo, por un reciente trabajo publicado por la European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions (2012), pueden ser también, una vez más, un ejemplo claro de las diferencias que existen en el mundo de los NEET. El fenómeno en Corea del Sur y en China, por ejemplo, puede ser comparado con otras circunstancias que se originan por grandes transformaciones, que en las últimas décadas han contribuido a resquebrajar la estructura del mercado laboral y a reducir las oportunidades de inserción: factores que han comprometido al mismo tiempo las expectativas y las esperanzas de muchos jóvenes, en su entrada al mercado laboral (Italia Lavoro, 2011). En estos informes, se hace referencia a jóvenes esencialmente cualificados, que se plantean carreras estructuradas y quieren entrar en el mundo del trabajo a través de la participación a oposiciones públicas. En estos casos, la elección de quedarse fuera del mercado laboral, representa la alternativa a acceder a trabajos por debajo de sus expectativas en relación al título de estudio poseído. Tanto en Corea del Sur como en China, nos encontramos con jóvenes “despreocupados e infantiles” que manifiestan un comportamiento apático, con respuestas de adaptación adecuadas, pasivas y flexibles, jugando entre educational mismatch y skill mismatch (Viscusi, 1979). Características diferentes encontramos entre los NEET americanos, jóvenes de 16 a 24 años sobre todo afroamericanos e hispánicos, cuya condición parece estar vinculada a las consecuencias de las dinámicas migratorias (Chapman, Colby, 2001), y a los inevitables procesos de desorganización social en contextos urbanos. En estas circunstancias las biografías de los NEET se relacionan con comportamientos cercanos a la criminalidad callejera y al malestar económico y social que condicionan fuertemente su estilo de vida. En otra dimensión se colocan ‘Los Nini’ de America Latina (Calderón, 2010), jóvenes entre los 15 y 24 años, de sexo sobre todo femenino, que viven en áreas rurales. En este

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grupo, la dimensión del fenómeno puede relacionarse con una condición objetiva de privación sociocultural, determinada por la pobreza en áreas suburbanas. En México, el fenómeno tiene características similares pero números diferentes. Según un cálculo aproximado de la OCDE (2013), México, después de Turquía, es el país con el más alto porcentaje de jóvenes Not in Education, Employment or Training. En este caso se trata de jóvenes entre los 15 y los 29 años, sobre todo mujeres inactivas, empleadas en el trabajo doméstico no retribuido, con un bajo nivel de instrucción, personas que se encuentran en condiciones precarias de salud o discapacidad, y hombres desempleados que buscan activamente un trabajo (CEPAL, 2011). En el área latinoamericana, Colombia se distingue no solo por el alto porcentaje de NEET entre los jóvenes de 15-29 años, sino también por la peculiaridad de las características que el fenómeno supone. A esta categoría pertenecen los llamados “refugiados internos”, personas que están en su propio país, pero están obligados a abandonar sus casas y sus ciudades, a causa de conflictos internos, que casi siempre se transforman en una verdadera y propia violación de los derechos humanos (Gaviria, 2010; Duffield, 2004). Del fenómeno en África conocemos muy poco, poseemos solo pocas y fragmentadas noticias por causa de la ausencia de la OCDE, observatorio privilegiado para la monitorización del fenómeno en latitudes más amplias. Gracias a las investigaciones publicadas por la African Economic Outlook (2015), podemos acceder a algunos datos sobre la situación NEET en Suráfrica: aquí el fenómeno adquiere dimensiones preocupantes, derivadas de una condición objetiva de privación sociocultural en las áreas suburbanas (Cloete, 2009) y corresponde ampliamente a los niveles bajos de instrucción y a la alta dispersión escolar. La relación distingue a los jóvenes NEET, entre 15-29 años, como desempleados, desalentados e inactivos, sobre la base del dinamismo y de la voluntariedad que estos manifiestan en la búsqueda de un trabajo. Al grupo de los desempleados pertenecen los más jóvenes que se convierten en inactivos con el aumento de la edad y con la extensión del lapso de tiempo de N º3. 2015, pág. 85

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permanencia en este estatus. La inactividad parece, en cambio, más vinculada al género, dado que muchas mujeres no buscan activamente un trabajo, pero resultan ocupadas en trabajos de tipo agrícola o en actividades relacionadas con una economía sumergida, casi siempre dependiente de las empresas familiares. En esta parte del globo, la segmentación de género del mercado laboral, además de aumentar el riesgo de pobreza por categorías, aumenta también la vulnerabilidad de las generaciones futuras (OCDE, 2013). De hecho, se ha documentado (UNICEF, 2006), cómo las consecuencias de género en la instrucción y en el trabajo pueden tener un impacto intergeneracional negativo: los hijos de mujeres desempleadas y analfabetas no solo tienen menos posibilidades de ser educados, sino también tienen menos probabilidad de ser vacunados estando mayormente expuestos a riesgos sanitarios altos. Los desalentados son, al contrario, los desempleados de las áreas urbanas. En estas zonas el fenómeno registra índices preocupantes, estimados con porcentajes seis veces superiores al índice registrado en las zonas rurales. Estos datos son el resultado de los procesos migratorios internos, son jóvenes que emigran del campo a la ciudad, en busca de mejores oportunidades laborales, pero al no encontrar salida, acaban por aumentar el índice ya alto de desempleados tradicionales, presentes en los aglomerados urbanos. En la ciudad estas problemáticas involucran también a los jóvenes con un nivel de instrucción alto, la llamada “desocupación burguesa”, que también sufre un marcado desajuste entre el nivel de formación alcanzado, y la oferta demandada por el mercado laboral. Los NEET europeos La cuestión NEET en Europa puede ser descrita según Walther (2006), como un fenómeno caracterizado por una fuerte correlación espacial, con una distribución geográfica correspondiente en la articulación territorial de los sistemas de bienestar, teorizados por Esping Andersen (1990). Esta conexión ha sido explicada también en otros trabajos (Perugini e Signorelli, 2010, Eurostat, 2014), en los cuales la condición NEET está relacionada con índices de

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desocupación estructural presentes en Europa a partir de la crisis económica que, sobre todo en el área mediterránea, ha proporcionado mayor consistencia al fenómeno. Recientes investigaciones europeas (Eurostat, 2014) ofrecen un cuadro detallado y actualizado sobre la distribución de los NEET en Europa: los datos evidencian un aumento general del fenómeno, sobre todo como efecto de la recesión de los últimos años, con notables diferencias entre los estados miembros. En la franja meridional de Europa, Italia resulta perfectamente en línea con los demás países mediterráneos, y se posiciona después de Grecia, España y Portugal. Es evidente que en los países mediterráneos este fenómeno es más marcado con tendencia a la larga duración, con una presencia más consistente de mujeres: un fenómeno que pertenece a una tradición familiar en la que las responsabilidades familiares juegan un papel fundamental (Ruggeri, 2014). Alemania se coloca, al contrario, sobre el lado opuesto, también gracias a un sistema educativo avanzado respecto a la formación profesional y, por tanto, más dispuesto a secundar y a incitar procesos de absorción en el mundo laboral (Gal, 2010). Los NEET alemanes, como los escandinavos, pertenecen a la categoría de los “desempleados tradicionales”: además de ser censados con bajos porcentajes también en los años de la crisis, viven temporalmente esta condición como un habitus, con una permanencia de pocos meses, registrada sobre todo en el fisiológico camino de transición desde la escuela al trabajo (Istat, 2010). La conexión entre la distribución geográfica de los NEET y los sistemas de bienestar concentran nuevamente la atención sobre la atávica cuestión de la debilidad de los programas y de las políticas sociales, dedicadas a afrontar esta situación; en los regímenes sub-protective este segmento de la población sufre, en particular, la no correspondencia entre acciones de reforma que tienden a contrastar el fenómeno y sus características estructurales e institucionales. El caso de España, por ejemplo, donde la generación NEET se conoce como generación ni-ni, “ni estudia, ni trabaja, ni proyecta” representa un modelo ejemplarizador de la relación entre crisis económica y cuestión juvenil sureuropea (Reutlinger, 2012; Wisser, N º3. 2015, pág. 87

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2012). En este contexto, por tanto, los NEET se presentan como una población “culta” que posee titulaciones académicas superiores, con una cuota de licenciados mucho más alta respecto a la de Grecia, Italia y Portugal. Está claro que el aumento general del nivel de escolarización en el mercado laboral ibérico, se nutre de la paradoja de la sobre cualificación de jóvenes adultos; aquí la falta de alineación expresada por la conocida formula skill mismatch acaba por favorecer la condición de los NEET. Una población de “desempleados cultos”, que Bericat y Barnería (2011) reconducen dentro del hogar, en la hipótesis de una reacción anómica debida a la no correspondencia entre la estructura de las oportunidades y las metas culturales, o se puede tratar también de jóvenes que sufren el síndrome de Peter Pan o del Niñulto, eternos adolescentes que todavía dependen de su familia de origen. Vemos, entonces, cómo la familia sigue teniendo relevancia en esta parte de Europa como importante fuente de apoyo informal para sus miembros y cómo, a pesar de una latente vulnerabilidad como agencia de socialización, se propone como icono de un puerto seguro e imprescindible apoyo para las jóvenes generaciones, particularmente popular en el llamado “cuadrilátero del bienestar” (Ruggeri, 2014). Desde esta perspectiva, el proceso de marginalización de los Ni-Ni parece recluido en un enredo disonante de expectativas/oportunidades, que encuentran en la estructura familiar una posibilidad de salvaguardia y tutela, casi un antídoto milagroso que funciona como anestesia contra la frustración pero no protege completamente de procesos de marginalidad o exclusión. Mientras en España la cuestión NEET parece estar vinculada a la crisis económica y a los problemas de aumento de los índices de desempleo, en Italia el fenómeno se caracteriza por un alto porcentaje de inactivos, mayormente de edad comprendida entre los 25 y 34 años. Este dato se sitúa, según Buzzi, Cavalli y De Lillo (2007), en un contexto que evidencia bajos niveles de instrucción, respecto a la media europea, y, sobre todo, índices de

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desocupación e inactividad a largo plazo tan altos que terminan por convertirse en una prerrogativa del caso italiano. Demuestran mayor flexibilidad en relación al tiempo de permanencia en esta condición, la juventud entre 18 y 24 años: los NEET intermitentes que entran y salen del mercado laboral, debido a los distintos tipos de contratos de trabajo, y terminan viviendo esta condición discontinua, con una puerta siempre abierta por la cual se puede entrar y salir con facilidad. En esta franja de edad, el número de los inactivos se refiere sobre todo al género femenino, dato que crece con el aumento de la edad y acaba por asumir características de estabilidad. En Italia, esta diferencia notable de género respecto a los índices de desempleo confirma un dato ya conocido en los países mediterráneos, en los que la baja participación femenina en el mercado laboral, la presencia de una economía sumergida y del trabajo no declarado representan las características peculiares del sistema de bienestar (Gal, 2010; Reutlinger, 2012). Naturalmente la dimensión social del fenómeno, en este período histórico, se debe a los procesos de individualización y a la incertidumbre (típicos del mundo occidental), mientras se van buscando nuevas denominaciones y definiciones, para restringir y encasillar en categorías interpretativas la complejidad del mundo social. Una complejidad que en el caso de las generaciones NEET del sur Europa se reduce al mínimo, y se reconduce a un área en parte protegida, como la familia, que se propone como ambiente que suministra seguridad, que metaboliza el largo período de tránsito a la edad adulta (Romano, 2004). Para muchas personas jóvenes la falta de perspectivas de futuro y la falta de atribución de significado a su recorrido profesional y personal se resuelve en un modus vivendi gobernado por la momentaneidad, sin un cuadro de referencia ni proyectos. De esta manera, el malestar se circunscribe, se relativiza la incertidumbre, el malestar contenido por parte de la que Garelli (1984) llamaba “la generación de la vida diaria”, por otra parte, según Romano (2004), la importancia atribuida a las necesidades, a las N º3. 2015, pág. 89

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expectativas y a las aspiraciones subjetivas se convierte a menudo en una sobredosis de individualización, se traduce en una verdadera y propia ausencia de corresponsabilidad que se mueve en direcciones opuestas: se convierte en una búsqueda espasmódica de placer o, al contrario, de seguridad de cualquier tipo y a cualquier precio, sin ninguna regla. En este contexto probablemente, las personalidades NEET se estructuran de manera diferente alrededor de algunos aspectos de la vida subjetiva que no siempre se hallan en condiciones de privación y marginalidad social. Este aspecto representa un elemento significativo, no solo en relación a la posibilidad de clasificar el fenómeno, sino fundamentalmente como producto del sentido común, en el que un hecho construido sobre algunas convicciones y principios, y compartido por la mayor parte de los individuos, adquiere la garantía de su propio fundamento y legitimidad. En el caso de los NEET sureuropeos, el fenómeno es más atenuado, casi absorbido por los aspectos de familiaridad del bienestar mediterráneo, en el que la familia no es solo un factor de moderación del riesgo de exclusión social (Gal, 2010) sino también un elemento que interviene en los procesos de estigmatización social (Kieselbach, Stilzel, 1999; Tommasini, Wolf, Rosina, 2003). Este efecto anestesiante acaba por mitigar la percepción de privación y de aislamiento que caracteriza, en cambio, la condición de los NEET en otros ámbitos, como en el caso de Japón. En este contexto la condición de NEET se articula en comportamientos ‘límite’, alimentados por prejuicios que actúan como caja de resonancia en los procesos de categorización social y de etiquetamiento. En Japón, por ejemplo, la categoría europea de los NEET conduce a una amplia reflexión sobre el rol de los Hikikomori y de los Freeter en la sociedad japonesa, ilustrada por Genda (2007). Según el escritor, estas subcategorías confluyen solo desde un punto de vista formal y estadístico en el mundo de la juventud desempleada e inactiva, fuera del mundo de la formación y del mercado laboral, considerado en general. Más precisamente, estas subcategorías se manifiestan sobre la base de características propias, distinguidas según elementos de tipo psicológico e identificadas en una categoría de edad comprendida entre 15- 34 años, más amplia respecto a la categorización europea. N º3. 2015, pág. 90

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En el caso de los Hikikomori se hace referencia a aquellos jóvenes que voluntariamente se privan de estudiar, no tienen relaciones sociales, y se aíslan del mundo. Un concepto que según Furlong (2008) asimila en parte esta categoría a la definición europea de NEET. La figura del Freeter, se refiere a jóvenes japoneses que, una vez acabados los estudios, no tienen interés en dar un carácter formal a un trabajo mediante un contrato, aunque sea de carácter eventual, porque prefieren trabajos ocasionales, aún poco cualificados, si esto conlleva tener más tiempo libre, rechazando un estilo de vida centrado sobre la ética del trabajo, típico del modelo japonés. En esta categoría se encuentran solo jóvenes solteros más expuestos, según el autor, al riesgo de exclusión social. Estos jóvenes, solteros o parasite singles, a menudo viven en familia como desempleados, aprovechándose de la ayuda económica de los padres, manteniendo su libertad cuanto más puedan. Estos perfiles se encuentran a medio camino entre la categoría de los “despreocupados” y de los “crónicos”, figuras en las que prevalece una forma de distanciamiento de la sociedad en general, como también del mercado laboral, que se convierte en una forma de aislamiento voluntario, de segregación y soledad, tales que actualmente es reconocida por el Ministerio de la Salud como patología social (Furlong, 2008). Emergen manifestaciones de un estilo de vida no asimilables a los procesos disfuncionales

del

mercado

laboral

o

a

las

memorables

transformaciones

socioeconómicas típicas del mundo occidental. Estas conductas representan comportamientos sociales que derivan de un anticonformismo exacerbado: en estos individuos la soledad y el aislamiento se convierten en expresión de un sentir que se contrapone simbólicamente al ritmo de vida en las áreas metropolitanas, a un mundo rápido y exigente, cada vez más estimulado por los medios de comunicación, por las tecnologías y por los modelos que cambian continuamente (Lo Iacono, 2003). Se pasa del aislamiento, como comportamiento de adaptación derivado de procesos de particularización, al aislamiento social y a la soledad como signo característico de generaciones alienadas por la sociedad de masa y condenadas a vivir, en la espiral del silencio (Neumann, 2002), la incomunicabilidad de su propio malestar.

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Una cotidianidad sorda y solitaria, trampa y refugio, único espacio no contaminado por las imposiciones del sistema, protegidas por contraseñas de entrada, por códigos de acceso a la red. Se abren, de esta forma, mundos simulados, realidades alternativas, nuevos lugares físicos empobrecidos por la ausencia de relaciones sociales y privados de la capacidad de las personas de interactuar con los demás, mundos en los que la red apoya estructuras de relaciones online, y facilita el pasaje de identidades inciertas a identidades offline. Consideraciones finales Las situaciones hasta aquí descritas hacen referencia a un conjunto de perspectivas de las cuales emergen diferentes representaciones del proceso de marginación o exclusión. Ésta se encuentra detrás de la cuestión de la ausencia paralela de los trayectos de instrucción/formación/trabajo de cuotas consistentes de la población juvenil. Una serie de representaciones generadas por el entramado histórico-social e institucional, en el que ser NEET se convierte en el centro de una madeja que es difícil devanar por la multiplicidad de las definiciones, de los trayectos y de los contenidos representados. De todo esto se deriva un variado conjunto de situaciones, en el cual el estatus de NEET funciona como passepartout, se convierte en el telón de fondo de fenómenos sociales diferentes, situados geográficamente y socialmente identificados por contornos definidos; expresión evidente de un malestar generacional que nace de una inquietud social manifiesta y tangible, contornos, a veces, desdibujados por una especie de lente bidireccional que permite enfocar procesos de marginalización latentes, suavizados por la eficacia simbólica de las interpretaciones utilizadas en la lectura de los fenómenos estudiados. Una cuestión potencialmente anclada a los tiempos de una juventud prolongada, en la que el presente, el hic et nunc constituyen una vía de escape, una protección de un futuro incierto, no evidente, indescifrable e indisponible. Por esta razón, la cotidianidad se convierte para el actor en su “telón de fondo” (Goffman, 1959), un espacio atemporal que acaba por anestesiar y mitigar la percepción de carencias y fragmentación que se encuentra en la base de las expectativas laborables desilusionadas, una frustración N º3. 2015, pág. 92

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generada por los procesos de exclusión del mundo laboral, de la discrepancia entre expectativas y oportunidades que dificultan aún más la escalada de la estructura social de las oportunidades. Una situación que transmite señales de deterioro, de desinterés y descuido y genera, como en el caso de la teoría de las ventanas rotas (Wilson, Kelling, 1982), respuestas amplificadas y que se convierten en una tendencia contagiosa, una reacción en cadena que empieza con una ventana rota, se difunde como un impulso a desmantelar, a descomponer, a deshacer más que a recomponer para reconstruir. Referencias Bibliográficas African Economic Outlook (2015). Who are the Unemployed, Discouraged & Inactive Youth in Africa? Disponible en: http://cort.as/aCMj Agnoli, M.S. (2015). Generazioni sospese. Percorsi di ricerca sui giovani Neet. Milano: Franco Angeli. Archer, S. (Eds). (1994). Interventions for Adolescent Identity Development, Thousand Oaks: Sage. Arulampalam, W., Gregg, P., Gregory, M. (2001). Unemployment scarring. Economic Journal, 111(475), 577-584. Bagnasco, A., Barbagli, M., Cavalli, A. (2001). Differenziazione e riproduzione sociale, Bologna: Il Mulino. Baizán, P., Michielin, F., Billari, F.C. (2002). Political Economy and Life Course Patterns: the Heterogeneity of Occupational, Family and Household Trajectories of young Spaniards, Demographic Research, 6 (8), 191-240. Bane, M. J., Jencks, C. (1978). La scuola e l’uguaglianza delle opportunità, in Barbagli M. (1978), Istruzione, legittimazione, conflitto, Bologna: Il Mulino. Barbagli, M., Castiglioni, M., Dalla Zuanna, G. (2003). Fare famiglia in Italia. Un secolo di cambiamenti, Bologna: il Mulino. N º3. 2015, pág. 93

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Uno sguardo al mondo dei NEET (Not in Education, Employment or Training) An approach to the world of NEET (Not in Education, Employment or Training)

Dott.ssa Stefania Ruggeri Phd in Teoria e Ricerca Sociale Università del Salento, Dipartimento di Storia Società e Studi sull’Uomo. Lecce, Italia [email protected]

Abstract Questo saggio analizza il fenomeno dei giovani Neet (Not in Education, Employment or Training) attraverso l’analisi di teorie e ricerche che evidenziano le diverse rappresentazioni del processo di marginalizzazione/esclusione sotteso alla questione dell’assenza dai percorsi d’istruzione\formazione\lavoro di consistenti quote della popolazione giovanile. Il saggio mette in evidenza la multidimensionalità del fenomeno che, nello scenario internazionale, si caratterizza per una varietà di raffigurazioni, generate dall’intreccio di dimensioni storiche, sociali e istituzionali e dal moltiplicarsi delle definizioni e dei contenuti di volta in volta rappresentati. Dall’analisi emergono suggestioni nuove che aprono insolite prospettive di ricerca e suggeriscono interessanti spunti di riflessione per gli addetti ai lavori.

Key word Neet, disoccupazione giovanile, inattività, giovani.

Abstract This paper analyzes the phenomenon of young people Neet (Not in Education, Employment or Training) through the analysis of theory and research that highlight the different representations of the process of marginalization\exclusion underlying the question of the exclusion from the paths of education\training\work of substantial share of the youth population.

The essay highlights the multidimensionality of the N º3. 2015, pág. 102

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phenomenon that, on the international scene, is characterized by a variety of representations generated by the intertwining of historical, social and institutional dimensions, and by the proliferation of definitions and content from time to time represented. From this analysis emerge suggestions that open up new research perspectives and unusual suggest interesting insights for professionals.

Key word Neet, youth unemployment, inactivity, young. Introduzione La crisi economica, che negli ultimi anni ha coinvolto la maggior parte dei Paesi europei mettendo a dura prova il mercato del lavoro, ha avuto inevitabili effetti sulle opportunità d’inserimento delle giovani generazioni, introducendo, tra l’altro, nuovi elementi di complessità sulla definizione delle problematiche connesse alla disoccupazione (Bivand P., 2012).

La letteratura internazionale ha ampiamente documentato (Verick 2011; Choudhry et al, 2012; O’Higgins, 2012; Bruno et al, 2013) come, nell’ambito del tema generale della disoccupazione, i problemi connessi all’occupazione giovanile acquistino connotazioni specifiche, legate non solo ad una condizione oggettiva di svantaggio nell’inserimento nel mondo del lavoro, che di per sé genera problematiche di natura economica, ma per gli aspetti di natura sociale che ad esso sono legati.

Il rapporto tra giovani e lavoro, infatti, va studiato come un complesso sistema d’interdipendenze, come un insieme dinamico e mutevole: non si tratta di un fenomeno lineare dall’accezione univoca ma di una realtà che nei vari paesi assume caratteristiche diverse che possono differire, talvolta, anche in modo notevole. La dimensione del fenomeno, l’aspetto emergenziale percepito e lo stesso dinamismo del mercato del lavoro contribuiscono a cristallizzare ed istituzionalizzare la categoria dei giovani e le definizioni che ne scaturiscono proiettano uno scenario variegato che ha riflessi diversi sulle

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dinamiche occupazionali, sul turn-over lavorativo, nell’area delle scelte occupazionali e nella sfera della soddisfazione personale e lavorativa (Manacorda, Petrongolo, 1999, Hersch, 1991).

In questa dinamicità, come affermano Saraceno e Naldini (2013), possiamo leggere il costante lavoro d’interpretazione, trasformazione, elaborazione e ridefinizione attraverso cui il fenomeno viene costruito e sperimentato a livello micro degli individui a livello macro dalla società.

Una riflessione di respiro internazionale ci induce, quindi, inevitabilmente a problematizzare il tema della disoccupazione e a rapportarlo alla sua componente di inattività, tratto fondamentale e distintivo della realtà di molti Paesi europei e non solo (European Commission, 2012).

Nelle proiezioni statistiche, l’aumento del tasso d’inattività giovanile ha, infatti, riattualizzato sulla scena europea un fenomeno già conosciuto in passato, a partire dagli anni ‘90, aprendo uno spaccato d’interesse su una categoria di giovani non censiti all’interno di percorsi di istruzione o formazione o di inserimento lavorativo. Questi tre requisiti distinguono la categoria dei giovani Neet (Not in Education, Employment or Training) dalla restante popolazione giovanile, denotando una condizione di non appartenenza ai percorsi di vita socialmente riconosciuti; una sorta d’invisibilità, che contravviene per definizione ai modelli, alle norme e ai valori socialmente condivisi.

Per ricostruire e comprendere le carriere biografiche dei Neet, le loro identità incerte (Giddens A., 2000) è necessario partire da una riflessione sul contesto teorico di riferimento che ci aiuti a comprendere la poliedricità del fenomeno, tenendo sempre presente, come suggerisce Cavalli (1997),

la stretta relazione tra la struttura di

personalità degli individui e le configurazioni sociali nelle quali si costruisce.

Il contesto teorico di riferimento All’ombra di contratti di lavoro flessibili, di una dipendenza economica prolungata dalla famiglia e dell’allungamento degli iter formativi che ritardano fisiologicamente l’ingresso nel mondo del lavoro (Baizán, Michielin, e Billari, 2002), si è assistito, a partire dalla seconda metà del ‘900, ad una crescente individualizzazione e N º3. 2015, pág. 104

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diversificazione dei percorsi di vita che ha determinato un forte grado di discontinuità nei processi di transizione allo status di adulto e nella definizione dei modelli di scansione del corso della vita (Elder, 1974). L’idea che la de-standardizzazione dei percorsi biografici individuali abbia prodotto nuove forme di vulnerabilità e che “il rischio” sia ormai una condizione strutturale di ciascun ambito della vita sociale (Beck, 2003) è centrale nella letteratura sociologica ma diviene pressante anche il messaggio di inutilità sociale che ne deriva e che pone le generazioni più giovani in una condizione di vulnerabilità, pur entro forti investimenti e aspettative (Elder,1974). Se guardiamo al lavoro come una dimensione di autorealizzazione per l’individuo, nell’analisi dei percorsi di vita delle giovani generazioni (Côté, 1996), osserveremo come le difficoltà a esso legate condizionino i percorsi individuali, la loro durata, la sequenza degli eventi che li caratterizzano e come le difficoltà riscontrate in questi percorsi determinino la possibilità di scivolare in aree di rischio che rendono maggiormente problematica e complessa la loro posizione. L’area delle attese e delle aspirazioni, come noto, rappresenta un elemento cruciale nella relazione tra giovani e lavoro, un focus che richiama l’attenzione, tra l’altro, sul periodo di transizione scuola-lavoro e su altre questioni non trascurabili come osservato da numerosi studiosi (Fergusson, Pye, Esland, McLaughlin, Muncie, 2000) che contestualizzano questo passaggio all’interno di traiettorie di vita non definibili come “tradizionali”. Nella letteratura di settore è stato dato molto rilievo a quest’aspetto ed è stato ampiamente sottolineato come la definizione dell’adolescenza e della giovinezza, tappe evolutive socialmente riconosciute e normate, sia intimamente legata alla durata del percorso scolastico e al processo di socializzazione all’interno del quale si possono scandire e cadenzare i percorsi e le tappe che conducono al raggiungimento dell’età adulta (Berger e Luckmann,1969). Quest’ultima, affermano i sociologi della famiglia, N º3. 2015, pág. 105

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non sembra legata tanto al raggiungimento legale della maggiore età, quanto alla fine della scuola e all’entrata nel mondo del lavoro (Saraceno e Naldini, 2013). Sicuramente l’espansione del sistema educativo rappresenta uno dei principali fattori di allungamento dei tempi di transizione allo status di adulto (Shavit e Müller, 1997). Un fenomeno conosciuto già a partire dagli anni ’50 nei Paesi occidentali, che ha visto un decisivo aumento della partecipazione dei giovani adulti all’interno del sistema formativo. Questo aspetto rappresenta uno snodo fondamentale, in quanto l’avvicendarsi di lunghi periodi formativi, legittimati anche dell’obbligo scolastico, oltre a dilazionare nello spazio e nel tempo gli iter educativi, contribuisce parallelamente a strutturare e ad articolare periodi di prolungata dipendenza dalla famiglia d’origine, a posticipare i tempi di formazione di una famiglia e la nascita dei figli (Blossefeld e Huinink, 1991; Dubar, 2004; Corsano, 2007).

Tuttavia la scuola, e più precisamente la scelta degli iter scolastici attraverso la formulazione di curricula competitivi e spendibili, è divenuta oggi un elemento cruciale nella definizione del destino adulto dei giovani nella misura in cui l’acquisizione di un capitale culturale rappresenta una chiave di volta in termini di possibilità di realizzazione sia personale che professionale (Becker, 1964). Il conseguimento di elevati titoli di studio si configura, inoltre, come uno dei più importanti dispositivi in grado di incidere sulle disuguaglianze sociali e gli effetti dell’accumulo di capitale umano sono determinanti per la crescita economica e sociale di un paese nel suo complesso, anche se il legame tra livello d’istruzione dei genitori e quello dei figli rimane fortemente legato alla classe sociale di appartenenza (Bagnasco et alt.,2001).

Queste tendenze sembrano confermate a livello europeo da alcune ricerche sui fattori associati al rischio di disoccupazione giovanile di lunga durata; Isengard (2003) in Gran Bretagna e in Germania, Kelly et al. (2013) in Irlanda sono concordi nel ritenere che il raggiungimento di elevati livelli d’istruzione faccia pendere l’ago della bilancia non N º3. 2015, pág. 106

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solo verso maggiori chance di inserimento ma consenta anche l’accesso a posizioni lavorative stabili e di una certa rilevanza sociale (Bane,1978; Bernstein, 1971; Becchi, 1975).

Sembra opportuno sottolineare come le opportunità offerte dal sistema di istruzione non sempre si incastrino perfettamente con le richieste del mercato del lavoro, per un complesso di motivi su cui vale la pena riflettere. Il tema dell’elevata frammentazione della carriera lavorativa, caratterizzata da condizioni di lavoro atipiche e da percorsi lavorativi intermittenti, acuite dalla crisi dei mercati internazionali (O’Higgins, 2012) si somma al mancato allineamento fra il livello di studi posseduto e quello richiesto dalle imprese, fenomeno conosciuto come qualification mismatch (Viscusi, 1979).

Intorno a queste nuove forme di disallineamento tra percorsi formativi e tecnologie produttive, soprattutto rispetto agli effetti che esse producono sul mercato del lavoro, troviamo in letteratura diversi modelli interpretativi (Tsang e Levin, 1985; Cabràl Vieira, 2005), declinati intorno alle conseguenze prodotte nel rapporto di lavoro dalla relazione tra educational mismatch (titolo di studio posseduto rispetto al livello del lavoro) e skill mismatch (competenze possedute e competenze richieste). Si configurano, in questo modo, dinamiche schizofreniche che delineano posizioni lavorative giocate in una terra di confine tra overqualification e under-qualification. Nella ricerca di un’occupazione, quindi, l’esperienza di intraprendere un impiego, che sia poco attinente o non perfettamente in linea con le aspettative retributive o di mansione, può generare sviluppi inattesi, che si concretizzano in atteggiamenti di rinuncia; si sceglie di non lavorare piuttosto che svolgere un’attività poco soddisfacente o non appagante (Manacorda e Petrongolo, 1999).

Dal momento che il lavoro, oltre a garantire un reddito, favorisce la costruzione e il riconoscimento di un’identità personale e professionale, fondamentale nei processi di inclusione sociale, come sottolineano Archer, e Josselson, (1994), un prolungato

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disimpegno può ripercuotersi negativamente sulla salute psicologica di un individuo e al contempo produrre esiti controversi nel processo di formazione dell’identità. Sullo stesso argomento si sono espressi numerosi studiosi (Gregg e Tominey, 2004; Gardecki e Neumark, 1997; Arulampalam et al., 2001) che hanno riscontrato come un atteggiamento di rinuncia e sfiducia possa pregiudicare anche le future prospettive di occupazione di una persona al suo ingresso nel mondo del lavoro. Secondo molti autori, infatti, un percorso di vita segnato da difficoltà e fallimenti può generare una condizione di svantaggio permanente, producendo una sorta di effetto “cicatrice” (scarring effects) sulle biografie individuali. A lungo andare, infatti, la rinuncia diviene un modello comportamentale che si riproduce come in un circolo vizioso, a conferma del ripetersi di corsi e ricorsi storici che si avvicendano senza produrre cambiamento (Narendranathan e Elias, 1993; Arulampalam W., et al., 2001; Gregg, 2001).

Tutto ciò lascia presagire un divario strutturale tra le mete che la società propone e i mezzi disponibili per il raggiungimento delle stesse (Merton, 1968). Un divario che produce una tensione sociale permanente che sfocia in un’espressione di ribellione e di protesta concretizzandosi in un modus vivendi alternativo ai canoni sociali imposti dalla società. Seguendo questa prospettiva, anche il forte senso di sfiducia verso le istituzioni formative, tasselli cardine del processo di socializzazione, genera i sintomi di una profonda crisi di legittimazione.

Le prime avvisaglie di questi processi possono essere colti, secondo Sciolla (2002), proprio nella salienza attribuita in letteratura alla riflessione sugli aspetti problematici della socializzazione nella società

contemporanea,

le

cui

radici

affondano

nell’indebolimento delle forme tradizionali d’autorità e nei conflitti tra le agenzie di socializzazione.

Al riguardo, sembra importante fare riferimento ai risultati di una recente ricerca (Garelli, Palmonari e Sciolla, 2006) sulle modalità di trasmissione delle norme tra le generazioni, che ha messo in evidenza come i processi di socializzazione, ancora cruciali per l’integrazione sociale e la formazione dell’identità personale dei giovani, N º3. 2015, pág. 108

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devono oggi fare i conti con i cambiamenti che hanno investito la famiglia, la scuola e il mondo del lavoro; cambiamenti che hanno portato all’affermazione di una struttura policentrica della socializzazione nella quale la libera adesione e la negoziazione delle regole assumono grande importanza.

Dagli studi condotti da Torrioni (2012) emerge, infatti, come la socializzazione familiare sia sempre meno interpretabile come una forma di trasmissione culturale unidirezionale e come i modelli educativi, proposti dai genitori ed elaborati dai figli, contribuiscano a una progressiva democratizzazione degli stessi rapporti familiari; il tutto in un contesto in cui i rapporti interpersonali sembrano sempre più fondati sulla qualità delle emozioni e dell'intimità, piuttosto che su modelli incentrati sul ruolo e sul grado di autorità riconosciuto ai membri del nucleo familiare.

Tale interpretazione segnala un fenomeno di spostamento di confini e di potere nei rapporti educativi, che indebolisce la scuola e la famiglia nel processo di trasmissione di modelli educativi gerarchicamente strutturati dando maggiore rilievo ai contesti relazionali,

agli

stili

educativi

sbilanciati

verso

una

maggiore

regolazione

intersoggettiva delle norme e dei valori (Garelli, Palmonari e Sciolla, 2006). All’interno di tale processo, la pluralizzazione delle relazioni familiari, il diffondersi del modello di “famiglia lunga del giovane adulto” (Scabini e Donati,1988), costruiscono la famiglia sempre più come una comunità di adulti di varia età cui sono riconosciuti ampi gradi di autonomia senza un chiaro e legittimo modello di autorità, pur entro rapporti di dipendenza economica. La caratteristica principale della famiglia diviene, allora, l’accoglienza, il contenimento e il sostegno piuttosto che la condivisione di regole e il rispetto dell’autorità.

Il corso di vita dei membri della famiglia tende, pertanto, a configurarsi come una connessione di traiettorie multiple che rendono maggiormente visibili le innumerevoli interdipendenze che permeano l’ambiente familiare (Naldini, et al. 2012).

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Questa situazione accomuna i Paesi dell’Europa mediterranea, Italia, Spagna, Grecia e Portogallo,

contesti

tradizionalmente

familisti

in

cui

la

convivenza

familiare\intergenerazionale persiste anche in presenza di una occupazione. Si lascia la casa materna quando sopraggiunge il matrimonio o una convivenza, spesso per risiedere in una casa di proprietà, acquistata anche grazie al sostegno della famiglia d’origine. Tendenze diverse si riscontrano nei paesi dell’Europa centro-settentrionale, nei quali l’allontanamento, a volte precoce, dalla famiglia d’origine si verifica in genere per motivi di studio o lavoro; questi giovani, maggiormente indipendenti, sembrano prediligere convivenze con amici, con un partner e sperimentano frequentemente una vita da single andando a vivere in affitto. (Barbagli et al. 2003; Corijn e Klijzing, 2001; Cavalli e Galland, 1993).

Nella società contemporanea, caratterizzata da un alto livello di complessità, le dimensioni fin qui esaminate, formazione, lavoro e famiglia, non rimangono su piani separati ma si articolano e interagiscono, generando dinamiche dis\funzionali e controverse, sempre più difficilmente circoscritte nel quadro di definizioni esemplificative.

Diventa, pertanto, più difficoltoso mettere a fuoco concetti chiave che fungano da quadro di riferimento, da sfondo o da bussola orientativa nello studio dei fenomeni studiati.

Per le scienze sociali la crescente complessificazione del contesto sociale ha comportato l’abbandono degli schemi classici di analisi della socializzazione a favore di paradigmi interpretativi che mettono in risalto gli aspetti dell’interazione, negoziazione e conflitto tra ruoli. In particolare è stato sottolineato come la struttura verticale dell’autorità sia sempre più spesso rimpiazzata\surrogata da un sistema di scambio fondato sulla negoziazione e la regolazione comunicativa, in cui acquista sempre più rilevanza l’elaborazione individuale e riflessiva dell’attore rispetto al controllo coercitivo o interiorizzato.

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In particolare, come afferma Sciolla (2002), il problema dell’efficacia della trasmissione culturale si affianca a quello della presenza di numerose agenzie di socializzazione che sembrano susseguirsi in una filiera in cui ogni agenzia si accosta all’altra senza che ve ne sia una davvero dominante.

Un progressivo indebolimento delle fonti tradizionali di autorità ha comportato quasi fisiologicamente una crescente disorganizzazione dei ruoli e l’indebolimento del sistema gerarchico di controllo all’interno del quale, come sostiene Giddens (2000), le istituzioni sembrano svuotate dalle loro funzioni originarie, tanto da essere percepite come “istituzioni guscio”, contenitori vuoti, privati di ogni contenuto significativo, a volte disfunzionali rispetto all’attuale ordine sociale. Tutto ciò genera, continua Giddens (2000), un vuoto normativo che relega l’uomo postmoderno in uno stato di disorientamento, di durkheimiana anomia generata proprio da questa sorta di scollamento tra la realtà in cui l’individuo agisce e i modelli di comportamento offerti dalle istituzioni classiche, in continua e disordinata trasformazione. Così, alla libertà individuale si accompagna una riduzione del senso di sicurezza e un sentimento di solitudine e di incertezza esistenziale circa il proprio ruolo nel mondo e nella società.

Le tante facce dei Neet Il fenomeno dei giovani Neet (Not in Education, Employment or Training), giunto da poco più di un decennio all’attenzione delle scienze sociali, ha mostrato la sua rilevanza, anche in contesti extraeuropei, reclamando l’elaborazione di cornici interpretative e di un frame teorico in grado di connotare, da un punto di vista interdisciplinare, le caratteristiche demografiche, socio-economiche e culturali di un fenomeno conosciuto per la sua estensione territoriale, noto per la sua fama ma inedito nei contenuti e nelle sue peculiarità.

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L’estensione geografica del fenomeno, corredata dall’alta incidenza di giovani censiti in questa categoria, ha aperto inevitabilmente il capitolo di una nuova questione giovanile, inserita a pieno titolo nei classici filoni di ricerca sugli stili di vita e i comportamenti giovanili, in un quadro di sfondo legato alle tradizionali formulazioni della marginalità e dei temi dell’esclusione sociale. Eppure, rapportando le stime numeriche (OCSE, 2013) all’estensione geografica del fenomeno, che risulta essere particolarmente consistente in Irlanda, Israele, Italia, Messico, Spagna e Turchia, possiamo leggere tale condizione non solo come un mero fattore strutturale, conseguenza o soluzione finale delle trasformazioni sociali in atto ma come un artefatto storico che può trovare una spiegazione ed essere interpretato solo all’interno di questi stessi mutamenti.

Dando uno sguardo alla letteratura internazionale sul tema, emergono chiaramente numerose interpretazioni dello stesso fenomeno, che cambiano notevolmente in funzione della struttura sociale e delle condizioni socio-economiche della società che li ha prodotti. L’aspetto interessante, al di là delle diverse formulazioni semantiche, contenute in una terminologia creativa segnalata da un variegato glossario internazionale, risiede proprio nell’eterogeneità dei criteri classificatori di volta in volta adottati per definire e connotare il fenomeno. Alle molteplici combinazioni si affianca l’utilizzo di diversi requisiti per identificare le diverse tipologie di Neet: uno status riproposto in ambito internazionale, sempre come un prodotto sociale inedito e ricomposto come nel cubo di Rubik in un copyright che trova la sua paternità all’interno della struttura sociale dove lo stesso fenomeno viene identificato e connotato.

Si tratta di chiavi di lettura che indicano come culture e modelli organizzativi diversi elaborino in modo assolutamente specifico il cambiamento, dotando di significati e contenuti il fenomeno, la sua rilevanza sociale e la sua collocazione nello spazio e nel tempo.

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Risalire alla sua posizione originale è quindi possibile solo in termini storici, per giustificare la popolarità di un termine riciclato dal vocabolario inglese, di cui oggi si fa grande uso per identificare un fenomeno dalla crescita silente che, alimentato dalla crisi economica degli ultimi anni, ha oltrepassato la Manica, superando non solo i confini europei ma anche le frontiere dell’ America Latina e del Giappone.

Il Pianeta Neet Non lavorano, non studiano e non sono impegnati in nessun percorso di formazione professionale: sono i Neet (Not in Education, Employment or Training), e rappresentano un’ampia fetta della popolazione giovanile di età compresa tra i 15 e i 29 anni, una categoria di giovani classificata, a livello europeo, come una delle più problematiche nel quadro della disoccupazione giovanile. Una vera nota dolente nell’ambito delle problematiche sociali più diffuse, in un contesto provato dai cambiamenti demografici in atto e dall’invecchiamento della popolazione (Quintini et al., 2007). L’utilizzo dell’acronimo è formalmente legato alla pubblicazione di un rapporto prodotto dalla Social Exclusion Unit, Commissione appositamente formata alla fine degli anni ’90 in Gran Bretagna, con la finalità di fornire un resoconto dettagliato sul tema dell’esclusione sociale e sull’impatto delle politiche sociali adottate in tale contesto. L’intenzione era quella di elaborare un articolato programma di re-inserimento in percorsi di istruzione, formazione o lavoro per giovani di età compresa tra i 16 ed i 18 anni, a rischio di dispersione scolastica ed esclusione sociale.

In particolare si cercava di far luce sui fattori di rischio associati alla condizione di Neet: disoccupazione, appartenenza a famiglie con bassi redditi e con problemi abitativi, il vivere in un contesto urbano con elevata incidenza di criminalità, situazioni di disabilità, disagio mentale, presupposti che lasciavano presagire l’avvio di carriere delinquenziali, vicine al mondo della criminalità. L’attenzione verso questa categoria di giovani nasce, dunque, per rispondere alle esigenze operative e di consenso della classe politica allora al governo; solo in seguito diverrà oggetto di riflessione teorico-politica per governi e studiosi delle scienze sociali. N º3. 2015, pág. 113

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Nel giro di pochi anni, come affermano Yates e Payne (2006), lo spessore assunto dalle riflessioni sul tema hanno fatto emergere la necessità di slegare, o meglio di differenziare, l’utilizzo del termine Neet dal contesto della sua originaria collocazione. Progressivamente lo studio sistematico del fenomeno in ambito accademico ha consentito di indagare tale condizione attraverso altre prospettive e categorie d’analisi: si passa, infatti, dal considerarlo come, emblema delle problematiche connesse alla disoccupazione a prospettive di ricerca orientate a studiare tale fenomeno nel quadro di analisi più ampie e complesse, correlate alle dinamiche familiari, al sistema dell’istruzione e formazione e a quelle connesse al mercato del lavoro (Quintini et al. 2007).

I dati statistici prodotti offerti alla comunità scientifica come stime numeriche del fenomeno, come fotografia rappresentativa della situazione in un dato momento, sono divenuti oggetto di complessi elaborati di ricerca in cui l’utilizzo del concetto, a seconda delle prospettive teoriche e dei contesti di riferimento, si è nutrito di significati e contenuti diversi. Un terreno fertile di spunti e suggestioni che ha consentito, in pochi anni, di inquadrare sullo sfondo di ragionevoli teorie interpretative, un fenomeno sfuggente e multiforme: alquanto problematico se inteso come status in cui l’individuo permane definitivamente, diversamente collocabile se letto come habitus, come uno spazio sociale condivisibile, dal quale si può più o meno frequentemente entrare e uscire. L’utilizzo del noto acronimo, come indicatore statistico generico da parte di Eurostat o della Oecd (Neet rate), ha appianato molti problemi ma altrettanti ne ha creato. Per alcuni versi, infatti, il suo impiego ha arricchito ed esemplificato il lessico e i vocabolari tradizionalmente utilizzati dalle Agenzie di rilevazione statistica in tema di disoccupazione (Eurostat, 2014), finendo per legittimare e dare consistenza a un fenomeno correlato al concetto di disoccupazione e di inattività ma che non può essere inscritto pienamente all’interno di queste categorie. Si tratta, piuttosto, di una forma ibrida, una zona grigia che trova nella parola Neet una formula divenuta espressione simbolica di una specifica condizione sociale nelle società contemporanee.

Nella

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categoria dei giovani Neet, infatti, lo stesso concetto d’inattività sembra progredire da una forma di momentaneo allontanamento dal mercato del lavoro e dall’istruzione ad una forma di immobilismo all’interno del contesto sociale di appartenenza, divenendo una vera e propria condizione di assenza, di invisibilità nei percorsi di vita socialmente riconosciuti: formazione, scuola e lavoro. L’utilizzo sommario dell’etichetta Neet, come contenitore complessivo della popolazione giovanile inscritta in questa categoria, risulta apprezzabile rispetto alle rilevazioni di carattere squisitamente quantitativo, incentrate sulla misurazione del fenomeno, sul suo andamento e sulla comparazione su larga scala. La genericità del suo utilizzo, tuttavia, non consente una lettura a trecentosessanta gradi di una realtà variegata ed estesa (European Commission, 2012) né permette di cogliere la dinamicità dei corsi di vita e delle traiettorie occupazionali dei soggetti coinvolti, molto diverse tra loro per genere e classe di età (Agnoli, 2015).

Guardando oltre le definizioni, emergono in modo interessante le numerose differenze derivate dai requisiti che di volta in volta sono utilizzati per definire e spiegare lo status di Neet. A seconda delle opzioni scelte e delle modalità con cui i diversi criteri (età, condizione del mercato del lavoro, volontarietà della scelta di non lavorare, natura dei corsi d’istruzione e formazione) vengono combinati e sistematizzati, si possono delineare i tipi ideali di Neet attraverso un processo classificatorio che consente di individuare le categorie d’analisi di diverse tipologie di Neet, stimarne la consistenza e studiarne le caratteristiche (Agnoli, 2015).

La ricerca sociale ha evidenziato, infatti, elementi comuni al mondo dei Neet ma anche un’importante articolazione interna che denota l’esistenza di un mondo alquanto eterogeneo. Secondo un recente rapporto pubblicato dalla European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions (2012), infatti, possiamo individuare una serie di sottogruppi e di sub categorie, distinte anche in base al grado di vulnerabilità o meno dei soggetti coinvolti.

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Al primo gruppo appartengono i “disoccupati convenzionali” sia a breve che a lungo termine; nel

secondo gruppo sono censiti “i cronici”, giovani con responsabilità

familiari precoci, malati o disabili; nel terzo gruppo troviamo “i disimpegnati”, coloro che volontariamente si astengono dalla ricerca di un lavoro o da un percorso formativo, senza essere vincolati da particolari forme di disagio o incapacità; sono inclusi in questo gruppo i lavoratori scoraggiati e altri giovani che conducono uno stile di vita imprudente e antisociale; nel quarto gruppo confluiscono “gli infantili” che sono attivamente alla ricerca di un lavoro o di un percorso di formazione ma non trovano soddisfazione nelle opportunità rinvenute, perché ritengono che non si addicano alle proprie capacità; nel quinto ed ultimo gruppo ci sono i “Neet per scelta” coloro che passano la vita a viaggiare e che sono prevalentemente impegnati in attività immateriali: come l'arte, la musica e l’auto-apprendimento. E’ evidente, dunque, che si tratta di un universo variegato che comprende un mix di giovani con un livello di esclusione sociale molto diverso; una condizione che può assumere un carattere di volontarietà, temporaneità o stabilità a seconda della condizione professionale, dell’entourage culturale, di scelte individuali, elementi a cui si somma il peso della fase ciclica negativa della recessione (Yates, Payne, 2006). Il parametro dell’età, ad esempio, è molto importante per la definizione del fenomeno, che originariamente faceva riferimento soltanto ai minorenni. La progressiva estensione del segmento anagrafico al quale viene riferito il fenomeno in ambito internazionale, esteso in Europa fino all’età 15-29 e nei Paesi OCSE ad una fascia d’età compresa tra 15-34 anni, dà contezza della dinamicità del fenomeno, elaborato non solo in considerazione delle tempistiche che caratterizzano i percorsi di transizione dall’istruzione al lavoro, ma anche in relazione alle caratteristiche di temporaneità o stabilità che esso può assumere. Senza dubbio le condizioni di base che rappresentano la conditio sine qua non dell’essere

Neet,

riassunte

nella

parallela

assenza

dai

percorsi

d’istruzione\formazione\lavoro di consistenti quote della popolazione giovanile, sono divenute espressione di una forma peculiare di disagio giovanile: si tratta di una N º3. 2015, pág. 116

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condizione, contingente o transitoria, di disoccupazione che può progredire verso una condizione di lunga durata, stabile e sine tempore, potenzialmente ancorata a processi di esclusione sociale (Borghi, 1999; Kieselbach e Stitzel, 1999). In questi profili l’apatia e l’inerzia tradotti in una riduzione dei comportamenti finalizzati a uno scopo, all’assenza di spirito di iniziativa, ad un atteggiamento di arrendevolezza nelle scelte quotidiane, richiamano solo parzialmente una condizione di disagio determinata da un clima economico avverso. Da un punto di vista analitico, invece, la diversità dei profili pone una serie di problematiche scaturite dall’eterogeneità delle condizioni giovanili che in essa vengono incluse e, verosimilmente, trovano una chiave di lettura nei fragili e inconcludenti percorsi di transizione dalla scuola al lavoro e finiscono per rendere disallineato il processo di transizione all’età adulta.

Tutto ciò si concretizza in una sindrome del ritardo che rinvia a data da destinarsi il raggiungimento dello status di adulto e finisce per diventare un meccanismo di difesa personale, una forma di adattamento dei processi interni alla ripetuta e continua frammentazione dei percorsi di socializzazione (Sciolla, 2002; Livi Bacci, 2005; Quarta, 2006).

Da questo punto di vista il concetto di Neet evoca questioni più ampie, relative al ruolo delle nuove generazioni nelle società contemporanee mentre la categoria dei Neet diviene simbolo e metafora della diversità, della degradazione e alienazione prodotta dai repentini mutamenti sociali: una dimensione che riecheggia nell’immaginario collettivo la metamorfosi Kafkiana (1916), una storia che inizia con la trasformazione del protagonista “in un gigantesco insetto”, le cui cause rimangono incerte e non vengono mai chiarite.

Al di là delle frontiere: Dai Neet agli Hikikomori Il quadro fin qui delineato fa emergere i tratti di una questione complessa e sfuggente che esula dalla semplice classificazione. La rapida diffusione e la persistenza del fenomeno, cresciuto gradualmente sia all’interno della Comunità Europea che in altri N º3. 2015, pág. 117

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contesti culturali, delinea i tratti di una realtà camaleontica, di portata mondiale, fortemente legata alle caratteristiche del contesto sociale di riferimento e generata dall’intreccio di più fattori che operano sul loro modo di accostarsi alla vita delle giovani generazioni (Szczesniak, Rondón, 2012).

Alla luce di queste considerazioni possiamo individuare i semi di una questione inedita rispetto al passato, diacronica rispetto alla sua definizione ma sincronica rispetto ai mutamenti che caratterizzano le società contemporanee e i loro repentini cambiamenti. Passando dagli Hikikomori e i Freeter giapponesi, ai Nini latinoamericani o Neet europei ci accorgeremo del fatto che essere Neet in Giappone, in America o in Italia non coincide con l’essere Neet in Sudafrica o in Messico e che essere Neet nello stesso Paese può esprime condizioni diverse, se pur espressione delle stesse variabili economiche, sociali e psicologiche che ogni Neet sperimenta individualmente.

In altre parti del mondo Le esperienze segnalate oltre oceano dal un recente rapporto pubblicato dalla European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions (2012) possono essere, ancora una volta, esemplificative delle differenze contenute nel mondo dei Neet. La portata del fenomeno in Corea del Sud e Cina, ad esempio, può essere rapportata ad altre questioni emerse dalle trasformazioni epocali degli ultimi decenni, che hanno contribuito ad incrinare la struttura del mercato del lavoro e a ridurre le opportunità d’inserimento: fattori che hanno compromesso allo stesso tempo le aspettative e le attese di molti giovani al loro ingresso nel mondo del lavoro (Italia lavoro, 2011). In questi resoconti, infatti, si fa riferimento a giovani, sostanzialmente qualificati, che perseguono carriere strutturate e intendono inserirsi nel mondo del lavoro attraverso la partecipazione ai concorsi pubblici. In questi casi la scelta di restare fuori dal mondo del lavoro, rappresenta l’alternativa al ricoprire incarichi al di sotto delle aspettative legate al titolo di studio posseduto. In Corea del Sud come in Cina abbiamo a che fare con giovani “disimpegnati e infantili” che manifestano un atteggiamento di tipo rinunciatario, con risposte adattive, N º3. 2015, pág. 118

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passive e arrendevoli, giocato tra educational mismatch e skill mismatch (Viscusi, 1979).

Caratteristiche diverse, invece, riscontriamo tra i Neet americani, giovani dai 16 ai 24 anni soprattutto afroamericani e ispanici, la cui condizione sembra legata alle conseguenze alle dinamiche migratorie (Chapman e Colby, 2001) e agli inevitabili processi di disorganizzazione sociale in contesti urbani. In queste circostanze le biografie dei Neet sono legate a carriere vicine alla criminalità di strada e il disagio economico e sociale condiziona fortemente il loro stile di vita. In un’altra dimensione si collocano i ‘Los nini’ dell’America Latina (Calderón, 2010), giovani tra i 15 ed i 24 anni, di sesso per lo più femminile, residenti in aree rurali. In questo raggruppamento la dimensione del fenomeno può essere rapportata a una oggettiva condizione di deprivazione socio-culturale, determinata dalla povertà in aree suburbane.

In Messico il fenomeno ha caratteristiche simili ma numeri diversi. Secondo le stime OCSE (2013), infatti, il Messico, dopo la Turchia, è il Paese con la più alta percentuale di giovani Not in Education, Employment or Training: si tratta di giovani tra 15-29 anni, soprattutto donne inattive, impegnate nel lavoro domestico non retribuito, con un basso livello d’istruzione, persone che versano in precarie condizioni di salute o disabilità o uomini disoccupati alla ricerca attiva di un lavoro (CEPAL, 2011). Nell’area latinoamericana, la Colombia si distingue non solo per l’alta percentuale di Neet tra i giovani tra 15-29 anni, ma soprattutto per la peculiarità delle caratteristiche che il fenomeno assume. Di questa categoria fanno parte i così detti ‘rifugiati interni’, persone che pur permanendo all’interno del loro Paese, sono costrette ad abbandonare le proprie abitazioni e le loro città a causa di conflitti interni che spesso sfociano in una vera e propria violazione dei diritti umani (Gaviria, 2010; Duffield, 2004).

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Del fenomeno in Africa conosciamo molto poco, di esso possediamo solo poche e frammentate notizie a causa della assenza dall’OEDC, osservatorio privilegiato per il monitoraggio del fenomeno ad ampie latitudini.

Grazie ai rapporti pubblicati dalla African Economic Outlook (2015), invece, possiamo accedere ad alcuni dati riguardanti la situazione Neet in Sudafrica: qui il fenomeno assume dimensioni preoccupanti, derivanti da una oggettiva condizione di deprivazione socio-culturale nelle aree suburbane (Cloete, 2009) ed è fortemente correlato ai bassi livelli d’istruzione e all’alta dispersione scolastica.

Il rapporto distingue i giovani NEET, tra 15-29 anni, in disoccupati, scoraggiati e inattivi, sulla base del dinamismo e della volontarietà che essi manifestano nella ricerca di un lavoro.

Al gruppo dei disoccupati appartengono i più giovani che progressivamente diventano inattivi con l’aumentare dell’età e con l’estensione del lasso di tempo di permanenza in questo status. L’inattività sembra, invece, maggiormente legata al genere, dal momento che molte donne non sono alla ricerca attiva di un lavoro, ma risultano occupate in lavori di tipo agricolo o in attività legate ad una economia sommersa, spesso alle dipendenze delle imprese di famiglia.

In questa parte del globo, la segmentazione di genere del mercato del lavoro oltre ad aumentare il rischio di povertà per categorie, aumenta anche la vulnerabilità delle generazioni future (OECD, 2013). E’ stato documentato (UNICEF, 2006), infatti, come le disuguaglianze di genere nell’istruzione e nel lavoro possano avere un impatto intergenerazionale negativo: i figli di donne disoccupate e analfabete non solo hanno meno probabilità di essere educati ma hanno anche meno probabilità di essere vaccinati e quindi sono esposti a rischi sanitari altissimi.

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Gli scoraggiati sono invece i disoccupati delle aree urbane, in queste zone il fenomeno registra tassi da bollino rosso, stimato con percentuali sei volte superiori al tasso registrato nelle zone rurali.

Questi dati sono il risultato dei processi migratori interni, sono giovani che si spostano dalla campagna in città in cerca di migliori opportunità lavorative ma che non trovando lavoro inevitabilmente finiscono per rimpolpare la quota già consistente di disoccupati tradizionali, presente negli agglomerati urbani. In città queste problematiche riguardano anche i giovani con un alto livello d’istruzione, la così detta “disoccupazione borghese”, che risente del marcato disallineamento tra formazione posseduta e offerta richiesta dal mercato del lavoro.

I Neet europei La questione Neet in Europa può essere descritta secondo Walther (2006) come un fenomeno caratterizzato da una forte correlazione spaziale, con una distribuzione geografica corrispondente nell’articolazione territoriale dei sistemi di welfare teorizzati da Esping Andersen (1990).

Tale collegamento è stato esplicitato anche in altri lavori (Perugini e Signorelli, 2010, Eurostat, 2014), nei quali la condizione Neet è messa in relazione con i tassi di disoccupazione strutturali presenti in Europa a partire dalla crisi economica che, soprattutto nell’area mediterranea, ha dato maggiore consistenza al fenomeno.

Recenti rapporti a livello europeo (Eurostat, 2014) offrono un quadro dettagliato e aggiornato sulla distribuzione dei Neet in Europa: i dati evidenziano un generale aumento del fenomeno, soprattutto per effetto della recessione degli ultimi anni, con significative differenze tra gli stati membri. Nella fascia meridionale, l’Italia risulta perfettamente in linea con gli altri Paesi mediterranei, posizionandosi subito dopo la Grecia, la Spagna e il Portogallo.

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È ormai noto, infatti, come nei Paesi mediterranei questo fenomeno appaia più marcato con tendenze di lungo periodo, con una presenza più consistente di donne: un fenomeno inserito all’interno di una tradizione familistica nella quale le responsabilità familiari giocano un ruolo fondamentale (Ruggeri, 2014). La Germania si colloca, al contrario, su un versante opposto, anche grazie a un sistema educativo particolarmente forte sul fronte della formazione professionale e quindi più propenso ad assecondare e incoraggiare processi di assorbimento nel mondo del lavoro (Gal, 2010). I Neet tedeschi, così come quelli scandinavi, rientrano nella categoria dei “disoccupati tradizionali”: oltre ad essere censiti con piccole percentuali anche negli anni della crisi, vivono temporaneamente questa condizione come un habitus, con una permanenza di pochi mesi, registrata soprattutto nei fisiologici percorsi di transizione dalla scuola a lavoro (Istat, 2010).

Il nesso tra la distribuzione geografica dei Neet e sistemi di welfare richiama ancora una volta l’atavica questione della debolezza dei programmi e delle politiche sociali dedicate; nei regimi sub-protective questo segmento della popolazione risente particolarmente della discordanza tra azioni di riforma tese al contrasto del fenomeno e caratteristiche strutturali e istituzionali.

Il caso della Spagna, ad esempio, in cui la generazione Neet è meglio conosciuta come generación ni-ni, “ni estudia, ni trabaja, ni projecta” rappresenta un modello esemplificativo della relazione tra crisi economica e questione giovanile sud-europea (Reutlinger, 2012; Wisser, 2012). In questo contesto, infatti, i Neet si presentano come una popolazione “letterata” in possesso di alti titoli di studio, con una presenza di quote di laureati di gran lunga superiore rispetto a quelle di Grecia, Italia e Portogallo.

Certo è che la crescita generale del livello di scolarizzazione, nel mercato del lavoro iberico, si nutre del paradosso della sovra qualificazione dei giovani adulti; qui il disallineamento tradotto nella nota formula skill mismatch finisce per favorire la condizione di Neet.

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Un popolo di letterati disimpegnati, dunque, che Bericat e Barnería (2011) riconducono all’interno delle mura domestiche nell’ipotesi di una reazione anomica a seguito della dissonanza tra struttura delle opportunità e mete culturali o una moltitudine di giovani affetti dalla sindrome di Peter Pan o del Niñulto, eterni adolescenti ancora dipendenti dalla famiglia d’origine. Notiamo dunque, come la famiglia continui ad emergere in questo lembo d’Europa come un’importante fonte di sostegno informale per i suoi membri e come nonostante una latente vulnerabilità come agenzia di socializzazione, si riproponga come icona di un porto sicuro, imprescindibile sostegno per le giovani generazioni, particolarmente in voga nel cosiddetto quadrilatero del welfare (Ruggeri, 2014). Da questa prospettiva, il processo di marginalizzazione dei Ni-Ni appare ingabbiato in un intreccio dissonante di aspettative\opportunità, che trovano nella struttura familiare opportunità di salvaguardia e tutela, quasi un antidoto miracoloso che agisce come anestetico alla frustrazione ma non mette completamente al riparo da processi di marginalità o esclusione.

Mentre in Spagna la questione Neet sembra fortemente legata alla crisi economica ed ai problemi correlati ad un aumento dei tassi di disoccupazione, in Italia il fenomeno risulta caratterizzato da una prevalenza della percentuale di inattivi, soprattutto nella fascia di età tra 25-34 anni.

Questo dato si inserisce, secondo Buzzi, Cavalli e De Lillo (2007), in un contesto che registra bassi livelli di istruzione superiore, rispetto alla media europea, e soprattutto tassi di disoccupazione e inattività a lungo termine tanto alti da diventare una prerogativa del caso italiano.

Una maggiore flessibilità rispetto ai tempi di permanenza in questa fatidica condizione riguarda, invece, i giovani compresi tra i 18 e i 24 anni: i Neet intermittenti che entrano ed escono ripetutamente dal mercato del lavoro, a causa della natura degli stessi contratti, e finiscono per vivere tale condizione con discontinuità, con una porta sempre aperta dalla quale si può facilmente entrare ma anche uscire. N º3. 2015, pág. 123

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In questa fascia d’età, le cifre degli inattivi sembrano riguardare soprattutto il genere femminile, un dato che progredisce con l’aumento dell’età e finisce per assumere caratteristiche di stabilità.

In Italia, questa marcata differenza di genere rispetto ai tassi di disoccupazione non fa altro che confermare un dato già noto nei Paesi mediterranei, nei quali la bassa partecipazione femminile al mercato del lavoro, la presenza di una economia informale e del lavoro sommerso rappresentano le caratteristiche peculiare del sistema di welfare (Gal, 2010, Reutlinger, 2012).

Certamente la dimensione sociale del fenomeno, in questo frangente storico, è imputabile ai processi d’individualizzazione e alla caduta delle certezze tipica di tutto l’occidente, nel mentre si è costantemente alla ricerca di nuovi appellativi e definizioni per circoscrivere e ingabbiare in categorie interpretative la complessità del vivere sociale. Una complessità che nel caso delle generazioni Neet del sud Europa viene snocciolata e ridotta ai minimi termini, ricondotta entro un’area relativamente protetta, come la famiglia, che emerge come ambiente securizzante, in grado di metabolizzare tranquillamente i tempi dilatati del passaggio all’età adulta (Romano, 2004). Per molti giovani la carenza di prospettive per il futuro e l’assenza di significati da attribuire al proprio percorso professionale e personale si risolve in un modus vivendi governato dalla momentaneità, senza un quadro di riferimento né progetti. Il disagio viene così circoscritto, l’incertezza relativizzata, il malessere contenuto o quantomeno privatizzato da parte di quella che Garelli (1984) chiamava “la generazione della vita quotidiana”; d’altra parte, secondo Romano (2004), la rilevanza attribuita ai bisogni, alle aspettative e alle aspirazioni soggettive diventa spesso una overdose di individualizzazione, si traduce in una vera e propria assenza di corresponsabilità che si muove in sensi opposti: diventa ricerca spasmodica di piacere o all’opposto di sicurezza di qualsiasi tipo e a qualsiasi costo, senza alcuna regola. In questo contesto, probabilmente, le personalità Neet si strutturano in modo diverso attorno ad alcuni

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aspetti del vissuto soggettivo non sempre rinvenibili in condizioni di deprivazione e marginalità sociale. Quest’aspetto rappresenta un elemento significativo non solo in relazione alla possibilità di classificare il fenomeno ma soprattutto in quanto prodotto del senso comune, dove un fatto costruito attorno a certe convinzioni e principi, e condiviso dalla stragrande maggioranza degli individui, acquisisce la garanzia della propria fondatezza e legittimità. Nel caso dei Neet sud-europei, infatti, il fenomeno è smorzato, quasi assorbito dai tratti familistici del welfare mediterraneo, in cui la famiglia non si configura soltanto come fattore moderatore del rischio di esclusione sociale (Gal, 2010) ma anche come elemento che attutisce ed interviene nei processi di stigmatizzazione sociale (Kieselbach e Stilzel, 1999; Tommasini, Wolf e Rosina, 2003). Questo effetto anestetizzante finisce per mitigare la percezione di deprivazione e di isolamento che invece caratterizza la condizione dei Neet in altri contesti, come nel caso del Giappone. In questo contesto l’essere Neet si articola in comportamenti ‘al limite’, nutriti da un forte pregiudizio che funge da cassa di risonanza nei processi di categorizzazione sociale e di etichettamento. In Giappone, ad esempio, la categoria europea di Neet apre un’ampia riflessione sul ruolo degli Hikikomori e dei Freeter nella società nipponica, ampiamente illustrata da Genda (2007). Secondo l’autore, infatti, queste sub-categorie confluiscono solo da un punto di vista formale e statistico nel mondo dei giovani disoccupati e inattivi, fuori dal mondo dell’istruzione e dal mercato del lavoro genericamente intesi. Nello specifico, invece, vengono enucleate in base a caratteristiche proprie, distinte sulla base di elementi di natura psicologica e valoriale e individuate in una fascia di età compresa tra 15 e 34 anni, più ampia rispetto alla categorizzazione europea.

Nel caso degli Hikikomori si fa riferimento a quei giovani che volontariamente si sottraggono a impegni di studi, non intrattengono rapporti sociali, mantenendo una condizione d’isolamento dal mondo circostante. Una concettualizzazione che secondo Furlong (2008) assimila marginalmente questa categoria alla definizione europea di Neet. La figura del Freeter, invece, tiene insieme i giovani giapponesi che, una volta N º3. 2015, pág. 125

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terminati gli studi, non sono interessati a svolgere un impiego formalizzato da un contratto di lavoro, se pur a tempo determinato, ma prediligono intraprendere lavori occasionali, anche poco qualificati, pur di avere a disposizione un maggior tempo libero, rifiutando di adeguarsi ad uno stile di vita improntato all’etica del lavoro tipico del modello giapponese. In questa categoria sono contemplati solo giovani single, maggiormente esposti, secondo l’autore, a rischio di esclusione sociale. Questi giovani, single o parasite singles, spesso vivono in famiglia da disoccupati, approfittando del sostegno economico dei genitori, pur di mantenere quanto più a lungo possibile la propria libertà. Questi profili sembrano confluire a metà strada tra la categoria dei “disimpegnati” e dei “cronici”, figure in cui prevale una forma di distacco dalla società in generale, oltre che dal mercato del lavoro che si traduce in una sorta d’isolamento volontario, di segregazione e solitudine tanto da essere riconosciuta dal Ministero della salute come una vera e propria patologia sociale (Furlong, 2008).

Emergono manifestazioni di uno stile di vita non propriamente assimilabili ai processi disfunzionali del mercato del lavoro o alle epocali trasformazioni socio-economiche tipiche di tutto l’occidente. Queste condotte rappresentano piuttosto comportamenti sociali derivati da un anticonformismo esasperato: in essi la solitudine e l’isolamento diventano espressione di uno stato d’animo che si contrappone simbolicamente ai ritmi di vita nelle aree metropolitane, a un mondo veloce ed esigente che viene continuamente sollecitato dai mass media, dalla tecnologia e da modelli che mutano incessantemente (Lo Iacono, 2003). Si passa dall’isolamento, come comportamento adattativo derivato dai noti processi di individualizzazione, all’isolamento sociale e alla solitudine come tratti caratteristici di generazioni alienate dalla società di massa e condannate a vivere, nella spirale del silenzio (Neumann, 2002), l’incomunicabilità del proprio disagio.

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Una quotidianità sorda e solitaria, trappola e rifugio, unico spazio incontaminato dalle imposizioni del sistema, protette da password d’ingresso, dai codici di accesso della rete.

Si aprono così mondi simulati, realtà alternative, nuovi luoghi fisici impoveriti dall’assenza di rapporti sociali e dalla capacità delle persone di interagire con gli altri, in cui probabilmente la rete affianca e appoggia strutture di relazioni online, nel mentre facilita il passaggio da identità incerte a identità offline.

Alcune considerazioni Le esperienze fin qui descritte richiamano un insieme di prospettive all’interno delle quali emergono diverse rappresentazioni del processo di marginalizzazione o esclusione sotteso alla questione della parallela assenza dai percorsi d’istruzione\formazione\lavoro di consistenti quote della popolazione giovanile. Una serie di raffigurazioni generate dall’intreccio di dimensioni storiche, sociali e istituzionali, dove l’essere Neet diventa il fulcro di una matassa che è difficile dipanare al moltiplicarsi delle definizioni, dei percorsi e dei contenuti di volta in volta rappresentati. Ne deriva un articolato quadro d’insieme in cui lo status di Neet funge da passepartout, diventa lo sfondo di fenomeni sociali diversi, geograficamente collocati e socialmente identificati, talvolta dai contorni definiti, evidente espressione di un malessere generazionale scaturito da un disagio sociale manifesto e tangibile, talvolta resi nebulosi da una sorta di lente bidirezionale che consente di mettere a fuoco processi di marginalizzazione latenti, addolciti dall’efficacia simbolica delle interpretazioni utilizzate nella lettura dei fenomeni studiati.

Una questione potenzialmente ancorata ai tempi di una giovinezza allungata, dove il presente, l’hic et nunc rappresenta una via di fuga, un rifugio da un futuro incerto, non evidente, indecifrabile e indisponibile. La quotidianità diventa, quindi, per l’attore il N º3. 2015, pág. 127

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palco che gli fa da‘spalla’ (Goffman, 1959), uno spazio senza tempo che finisce per anestetizzante e mitigare la percezione di deprivazione e di frammentazione emersa sotto la brace di aspettative lavorative disilluse, di una frustrazione generata dai processi di esclusione dal mondo del lavoro, dalla discrepanza tra aspettative e opportunità che rendono sempre più ripida la scalata della struttura sociale delle opportunità.

Una situazione che trasmette segnali di deterioramento, di disinteresse e di non curanza e genera, come nel caso della teoria delle finestre rotte (Wilson e Kelling, 1982), risposte che fanno da eco e diventano quasi una tendenza contagiosa, una reazione a catena che iniziata con una finestra rotta si diffonde come un impulso teso a smantellare, a scomporre, a disfare piuttosto che a ricomporre per costruire.

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Sección dos: Textos. Crisis social, educación y desarrollo profesional

Los NEET en Italia. Un estudio de género y una propuesta de investigación cualitativa The NEET in Italy. A study of gender and qualitative research proposal

Serena Quarta PhD sobre Sociología de la vida cotidiana y metodología cualitativa Università del Salento Dipartimento di Storia Società e Studi sull’Uomo Lecce, Italia [email protected]

Resumen El artículo expone el fenómeno de los jóvenes NEET en Italia (acrónimo inglés que se traduce como ni-ni en España) a través de una lectura de género. A partir del análisis de los elementos que determinan el fenómeno en Italia, la posición central de la familia y de las mujeres en el sistema de bienestar y la cuestión juvenil que ve las jóvenes generaciones protagonistas de un lento proceso de salida de la familia de origen; se exponen los resultados de dos grupos de estudio con jóvenes NEET. Las reflexiones muestran que para los NEET que viven en un área de Italia Meridional, la identidad de género aún pasa a través de una rígida subdivisión de los papeles de género y la función protectora de la familia corre el riesgo de generar un efecto perverso que frena el desarrollo social de las jóvenes generaciones.

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Palabras clave NEET, sistemas de bienestar, diferencias de género, familia, inclusión social. Abstract The article describes the phenomenon of young NEET in Italy (an English acronym translated as Ni-ni in Spain) through a reading of gender. From an analysis of the elements that determine the phenomenon in Italy: the centrality of the family and women in the welfare system, and the youth issue that sees the younger generations as the protagonists of a slow process of leaving their family of origin, we present the results of two groups with young NEET. The reflections show that for NEET living in an area of Southern Italy, gender identity still goes through a rigid subdivision of gender roles and the protective role of the family runs the risk of creating a perverse effect that slows down social development of younger generations. Keywords NEET, welfare systems, gender differences, family, social inclusion. Introducción En los últimos años la investigación social sobre la juventud ha tenido que tener en cuenta un fenómeno, en principio parecía poco difuso y aparentemente nuevo pero, de hecho, sumamente extendido en las diferentes realidades sociales de cada nación: la presencia de los NEET entre las nuevas generaciones. El acrónimo apareció en el Reino Unido al final de los años 90 y fue acuñado para referirse a una categoría de jóvenes definida de alto riesgo: los jóvenes entre 16 y 18 años que ni estudian, ni trabajan (Not in Education, Employment or Training). Cuestionar este fenómeno suponía poner el acento sobre las consecuencias del abandono escolar y sobre la gran presencia de madres solteras entre las jóvenes generaciones. Los elementos que más preocupaban al equipo de Social Exclusion Unit, (estructura institucional que el Primer Ministro inglés activó en 1997 con la intención de realizar acciones de respuesta a la exclusión social), eran el riesgo de exclusión N º3. 2015, pág. 139

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social en que vivían estos jóvenes y las repercusiones que todo eso tendría en el futuro sobre el sistema económico del país (Social Exclusion Unit, 1999). Después, la extensa difusión del acrónimo dejó ver una realidad previa a la crisis económica que se impuso en Europa y en el resto del mundo a partir de 2008 y que hizo que la situación empeorara. Hoy, el fenómeno de los NEET manifiesta su complejidad influido no sólo por los cambios socioeconómicos actuales sino también por las peculiaridades que se producen a nivel territorial, lo que indica que el análisis de este fenómeno debe ser estudiado atendiendo al contexto. Los datos indican que para estudiar la cuestión de los jóvenes que ni estudian ni trabajan, hay que comenzar con una serie de elementos definidores, entre los que se distinguen:  La edad, que se ha ampliado progresivamente hasta los 34 años en referencia al retraso con que hoy ocurre la transición desde la instrucción al trabajo.  Los recorridos de formación, para excluir del grupo de los NEET no sólo los que siguen recorridos formativos formales, sino también los que siguen una formación informal (a través de la cual no se consigue un título de estudio o una certificación).  La condición del mercado del trabajo, en la cual además de los desempleados y los no ocupados, aparecen también los que se definen como “inactivos”, o sea los que tienen una actitud hacia el trabajo específica: no están disponibles para empezar de manera inmediata una actividad laboral (en caso de que se presente) y tampoco están buscando un trabajo.  La voluntariedad de la elección de no trabajar: elemento que incluye o excluye los que se ocupan de actividades domésticas y atienden a los familiares o que tienen problemas de discapacidad; a este criterio se agrega el relativo a la efectiva posibilidad de trabajar y a la falta de voluntad de hacerlo (Agnoli, 2014). La dimensión territorial influye notablemente sobre la difusión del fenómeno, aumentando su alcance en los países mediterráneos, donde se imponen los sistemas de bienestar de tipo sub-protectivo (Esping-Andersen, 1990). Así, los estudios sobre los sistemas de bienestar (Esping-Andersen, 1990; Walther, 2006; Karamessini, 2007; N º3. 2015, pág. 140

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Robson, 2008; Gal, 2010) explican como en los sistemas con baja protección, el status de las jóvenes generaciones no se tiene en la justa consideración, contrariamente a los otros sistemas (universalistas, liberales, ocupacional), donde los jóvenes son objeto de intervenciones contempladas para hacerlos crecer como individuos y como ciudadanos, para estimularlos a ser independientes y favorecer una rápida y eficaz introducción en el mundo del trabajo. Los países del sur de Europa están sometidos al régimen sub-protectivo dentro del cual la familia se erige como piedra angular de los sistemas de bienestar (Moreno, 2002; Naldini, 2003): en estos sistemas, además de sus funciones tradicionales de cuidado de los hijos, la familia se ha convertido en un tipo de filtro de los shocks sociales como el desempleo notable de los jóvenes, su lenta transición hacia la edad adulta y la creciente solicitud de empleo de cuidados a largo plazo para los ancianos (Karamessini, 2007; Ruggeri, 2014). A pesar de los continuos intentos realizados por parte de las instituciones, que a través de los programas europeos han tratado de aumentar la participación de las mujeres en el mercado de trabajo, y a pesar del comienzo de algunos programas de protección social, la familia sigue teniendo un papel fundamental en la zona mediterránea en el bienestar: en los países de Europa meridional el nivel de apoyo que recibe una familia con hijos es todavía muy bajo, y el trabajo de cuidadora sigue siendo una responsabilidad exclusiva de la mujer dentro de la familia (Naldini, 2003). El contexto italiano Italia está en línea con lo que ocurre en los países de Europa meridional y el fenómeno de los NEET se coloca dentro de dos cuestiones fundamentales: en primer lugar la posición central de la familia y de la mujer en el bienestar italiano; a continuación la cuestión juvenil que ve a las jóvenes generaciones protagonistas de un proceso, aún demasiado lento, de salida de la familia de origen. Son elementos que vienen de una cuestión de procesos históricos, sociales, políticos y económicos de los países de Europa meridional y que hunden sus raíces en las experiencias de los regímenes totalitarios, en el retraso del proceso de industrialización, en la fragmentación del N º3. 2015, pág. 141

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mercado de trabajo y en una gran difusión de la economía sumergida (Saraceno, 1991; Naldini, 2003; Gal, 2010). La mujer en el bienestar italiano Cuando hablamos de bienestar nos referimos al conjunto de intervenciones que los Gobiernos realizaron para promover la igualdad social y económica de los ciudadanos (Flora, Heidenheimer 1981; Ferrera 1998). En Italia el sistema de bienestar sufrió la influencia de una cultura familiar paternalista y patriarcal (Saraceno, 1994; Ferrera, 1997; Borchorst, Siim, 2009), en la cual la mujer tenía papeles concretos, dirigidos a la socialización de los hijos y a la consolidación del equilibrio psíquico de los adultos; a esto se sumaba la componente católica que asignaba a la mujer el papel de responsable del hogar, cuestión que la desanimaba a entrar en el mercado laboral, precisamente para no abandonar las tareas que por género le eran asignadas. Este modelo cultural influyó por mucho tiempo Italia y estuvo a la base de aquel contrato sexual (Patenam, 1989) que hizo identificar las mujeres con los vínculos familiares, la dependencia, los sentimientos y el amor mientras los hombres fueron reconocidos como personas libres, como ciudadanos y como trabajadores retribuidos en el mercado del trabajo. Los debates (Patenam, 1992; Okin, 1991; Elsthain, 1982) ocurridos sobre este tema han colocado la atención sobre el sentido de la familia en la sociedad, haciendo surgir la contradicción entre la ética del cuidado conectada a la familia y basada en las relaciones afectivas, y la ética de la justicia conectada al Estado y en consecuencia basada en los derechos. El dualismo entre ética del cuidado y ética de la justicia, podría ser interpretado como una manera para reproducir el dualismo entre el pequeño mundo de los valores del cuidado y el gran mundo de la autoridad y de la burocracia y, en consecuencia, entre esfera privada y esfera pública. Este debate sobre la redefinición de la frontera entre público y privado, enfatiza cómo la familia considerada por una perspectiva de género, representa un área central para la promoción del bienestar de la persona: las diferencias entre hombre y mujer están basadas en el dominio masculino que llevó a la exclusión N º3. 2015, pág. 142

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de la mujeres, con sus experiencias de vida diaria dentro de la familia, fuera de la esfera pública (Siim, 2000). Los confines entre esfera pública y privada han cambiado hace mucho tiempo; en los últimos 30 años las mujeres lograron una visibilidad como trabajadoras, pero persiste su posición central en las responsabilidades familiares y en el trabajo del cuidado (Borchorst y Siim 2009). Vemos que a partir de los años 70 el trabajo de cuidadora ha sido objeto de numerosos estudios que dejaron salir de la oscuridad algunas características del trabajo de las mujeres conectadas directamente con la dimensión emocional: se comenzó a hablar del trabajo de cuidadora como trabajo de amor, conectado estrechamente a la esfera emocional; socializar a las mujeres en la línea del cuidado a los demás suponía crear una identidad femenina centrada en los vínculos y en las obligaciones familiares. Las reflexiones sobre el tema llevaron a concluir en delegar a la mujer las responsabilidades hacia los niños, los mayores y los enfermos, con independencia de los hombres. Por su parte, el Estado dejaba de lado la obligación de administrar las necesidades y el bienestar de los grupos sociales más débiles (Finch, Groves, 1983; Ungerson, 1990). Se entendía que recibir cuidado, comportaba implícitamente el derecho de ser cuidado por un componente de la familia de género femenino. Este mecanismo ocultaba un dilema conectado con el papel del hombre como proveedor de recursos: el marido era el que podía garantizarle a la mujer la seguridad económica y la conexión con los derechos sociales (jubilación de reversibilidad), teniendo el derecho de esperar a cambio los beneficios del trabajo del cuidado (Saraceno, 2003). Hoy en día, el tradicional modelo familiar basado en el cabeza de familia masculina, ha decaído sensiblemente, aunque quedan sus influencias en el código genético social de Italia y de los países de Europa meridional (Lewis, Campbell, Huerta, 2008; Saraceno, 2009): aunque las mujeres hayan salido de las tareas domésticas para entrar en el mercado de trabajo, no han dejado su rol como cuidadoras. Este mecanismo ha llevado a la redefinición del papel de la mujer en la familia, unido también a los problemas relativos a la baja fertilidad y a la creciente cuestión de cuidado a largo plazo (Bazo, Domínguez-Alcón, 1996; Leira, 2002; Ruggeri, 2014). Así se ha aclarado un problema N º3. 2015, pág. 143

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que por mucho tiempo ha sido de exclusiva competencia de la esfera privada para muchas mujeres trabajadoras y que ahora se plantea como una nueva necesidad social: el problema de la conciliación entre vida y trabajo que se refiere a la necesidad de crear un equilibrio entre el trabajo del cuidado, que las mujeres desarrollan dentro del espacio doméstico, y el trabajo retribuido, que desarrollan en el exterior de la familia. Es decir, se trata de conciliar y equilibrar dos esferas muy importantes en la vida de las mujeres: la esfera estrechamente privada, de la familia, y la esfera del trabajo que una mujer desarrolla en el exterior de la familia (Lewis, 2006). Todavía queda por entender, si esta toma de conciencia puede llevar a una redefinición real y equilibrada de los papeles dentro de la familia y a un reconocimiento del trabajo del cuidado para conseguir derechos sociales (Saraceno, 2009). La cuestión juvenil Italia es el país donde el peso demográfico y electoral de los jóvenes es inferior en comparación con los otros países de Europa. En primer lugar, se invierte menos en la protección social de los jóvenes, el nivel de escolarización y ocupación es muy bajo, hay una mayor diferencia entre el desempleo juvenil y el de los adultos. Por otra parte, los jóvenes italianos tienen una deuda pública mucho mayor en comparación con las generaciones anteriores y alcanzan la autonomía de su familia en edad más avanzada en comparación con los jóvenes del resto de Europa (VV. AA., 2014; Balduzzi, Rosina, 2010). Balduzzi y Rosina (2010) hablan de un proceso (que los autores definen con un neologismo) de “de-giovanimento” (no-rejuvenecimiento) que está afectando a las jóvenes generaciones en Italia y lo explican a través de una serie de factores. Estos autores parten de las siguientes ideas: presuponiendo que cuando hay un aumento de jóvenes se habla de “rejuvenecimiento” de la población, mientras que en cambio estamos en presencia de un proceso contrario, se habla de “envejecimiento” y que la fuerte disminución de la población juvenil en Italia es debida a una larga bajada de nacimientos, en analogía con la disminución de la natalidad y en oposición al

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“rejuvenecimiento”, los dos autores han acuñado el neologismo “de-giovanimento” de la población para indicar la progresiva y clara disminución de la población joven. En Italia existe el fuerte riesgo que el de-giovanimento demográfico se transforme en de-giovanimento social y ocurra una privación del peso de las nuevas generaciones en los diferentes ámbitos de la vida política y económica del país. Además en Italia estamos en presencia de intervenciones por parte del Gobierno, es decir de un sistema de bienestar público (Briggs, 1961; Girotti, 2005; Pierson, Castles, 2006), que protege muy poco los jóvenes, que están obligados a apoyarse mucho más en generaciones pasadas de su familia de origen, la cual suple de auténtico y efectivo “amortiguador social”. Todo eso tiene profundas repercusiones en la vida de los jóvenes, que retrasan la independencia y por tanto su desarrollo como adultos ya que se ven obligados a estar en una condición de dependencia de sus padres. La forma del paso a la vida adulta depende de varios componentes, sociales, económicos y culturales: históricamente, la transición a la edad adulta está definida por etapas que señalan el paso hacia aquellas posiciones sociales que caracterizan al adulto. De hecho se pasa de la salida del circuito formativo a la entrada inmediata al mundo del trabajo, a lograr la independencia económica, a través del trabajo, hasta la autonomía existencial de los padres; la última etapa incluye también la formación de una nueva familia y la asunción del papel de padres (Buzzi, Cavalli, De Lillo, 2002). En los últimos diez años el paso a la edad adulta ha sufrido profundos cambios debidos a los cambios sociales, culturales y económicos. La incertidumbre que caracteriza las elecciones de los jóvenes (Bauman 1999), los cambios culturales y sociales que han caracterizado últimamente a la familia también han provocado un deslizamiento hacia adelante en la elección relativa a una emancipación de la familia por parte de las nuevas generaciones en Italia, así como en los otros países de la cuenca del Mediterráneo, donde los jóvenes permanecen en sus familias por mucho más tiempo, en comparación con las naciones del norte de Europa (Vogel, 2003). Hace más de diez años, en el quinto informe Iard (2002) (Buzzi, Cavalli, De Lillo, 2002) sobre la condición juvenil, Carlo Buzzi (2002) enfatizaba que la emancipación de N º3. 2015, pág. 145

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la familia de origen estaba asociada no tanto a dificultades estructurales (permanencia en el circuito formativo, dificultad en encontrar un trabajo que pudiera garantizar una autonomía económica), como a elementos culturales que inhibieron tal elección, también en los casos donde esta sería posible: de la investigación resultó en efecto que los jóvenes no eran propensos a acelerar el proceso de paso a la edad adulta porque, de alguna manera, la vida con los padres no tenía muchos vínculos o limitaciones y esto empujaba a los jóvenes a quedarse en su familia porque garantizaba más beneficios en comparación con tomar las responsabilidades resultantes de la vida adulta. A diez años de distancia de la última investigación Iard (un instituto de investigación social italiano), sobre la condición juvenil en Italia 2013, se presenta el primer estudio sistemático sobre el fenómeno juvenil. La investigación subraya algunos elementos peyorativos respeto a las elecciones de los jóvenes y sus dificultades en recorrer las etapas hacia el estado de adultos: en la relación se destaca que la gran velocidad con la cual ocurren los cambios culturales, económicos y sociales y la complejidad que caracteriza la sociedad moderna avanzada, ponen a los jóvenes en un estado de incertidumbre en relación a los riesgos y a las implicaciones de sus acciones, que nunca fue experimentada por las generaciones anteriores. En el paso a la vida adulta intervienen elementos propios de la época en la que vivimos y elementos con una connotación histórica en la sociedad italiana. Por una parte, en efecto, la indeterminación en la cual hoy vive el ser humano (Bauman, 2007) afecta completamente a los jóvenes que tratan de proyectarse hacia el futuro: los rápidos cambios de hecho en la sociedad contemporánea ponen al individuo adulto en una situación de continua redefinición de su propia existencia. En esta perspectiva, la fase de transición que caracteriza a las jóvenes generaciones asume una incertidumbre muy fuerte. Esto pone a los jóvenes en una continua disyuntiva entre sus mismas elecciones; elecciones que hace tiempo podían parecer naturales y que podían tomarse de manera definitiva y que hoy dependen de una serie de variables sobre las que no puede haber control: la pérdida del trabajo y el bajo nivel de remuneración son elementos que frecuentemente llevan los jóvenes que tratan de vivir la propia independencia y retornar al nido familiar. Por otro lado, esta situación se N º3. 2015, pág. 146

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ve condicionada por el hecho de que en Italia la familia aún representa el primer amortiguador social. Hay quienes en este fenómeno ven el lado positivo de alargar la conveniencia y prolongar la cohabitación bajo el mismo techo entre padres e hijos: los jóvenes alejan el riesgo de exclusión social, mejoran el estándar de vida y aumentan su capital social; los padres se confirman en un papel de protección y apoyo que fortalece su identidad y que los hace sentir fuertes. Pero estos beneficios indiscutibles pueden transformarse en una serie de recaídas negativas en la vida de las jóvenes generaciones: el hecho de que los padres sigan siendo la principal fuente de bienestar económico y social de los hijos puede convertirse en fuente de desigualdad en las generaciones futuras. Intentar realizar experiencias de vida autónoma significa ejercer su capacidad de independencia y de iniciativa libre de los condicionamientos familiares; en cambio alargar la permanencia en la familia, sobre todo para los hombres, aumenta el riesgo de reproducir las asimetrías de género que caracterizan las viejas generaciones con el relativo aumento del coste de los hijos para las mujeres. Los neet en femenino: la situación italiana En Italia, como en los otros países mediterráneos, los NEET son en su mayoría mujeres. El dato total referido a este grupo de jóvenes entre los 15 y 34 años, en 2014, sitúa el país en el segundo puesto entre los países de la Unión Europea con el 27.4%, justo después de Grecia, que se certifica al 29.5%. En el dato general del predominio femenino, la situación italiana se caracteriza por la presencia de diferencias notables en relación a varios grupos de edad (gráfico 1). Los 25 años son una especie de límite: hasta esa edad las diferencias de género son poco importantes aunque ligeramente a favor de las mujeres que, en cambio, se vuelven preponderantes entre los NEET en la edad más adulta. A partir de los 25 años la presencia de las mujeres supera la de los hombres en casi 14 puntos de porcentaje.

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Gráfico 1. NEET italianos 15-34 años

Fuente: Eurostat bonline database, 2014 Los resultados de muchas investigaciones en el sector (BES, 2014; Istat, 2014; Istat, 2014b; Italia Lavoro, 2014; Vargas Vergara, 2014) subrayan que las mujeres durante el recorrido formativo alcanzan resultados mejores en comparación con los hombres: para muchas chicas, en realidad, lograr un título de estudios medios o superiores adquiere un valor simbólico muy fuerte; se convierte en un medio de rescate social, un instrumento más contra el riesgo de quedarse fuera del circuito laboral. Los datos estadísticos de los últimos años confirman la tendencia de las mujeres a estudiar hasta su graduación, superando a sus coetáneos con un título de estudio universitario en 10 puntos. Todo esto no recompensa a las mujeres en el momento en que ingresan al mercado de trabajo. Es como decir que las jóvenes tienen que correr mucho más que los hombres pero están obligadas a pararse antes: el mismo título de estudio que permite a más de la mitad de los hombres colocarse en el mercado de trabajo, resulta ineficaz para el mismo objetivo para las mujeres, que terminan inactivas en buena parte (Brachini, 2014). En realidad es una condición de inactividad solo formal porque de hecho trabajan gratis dentro de la familia, tolerando frecuentemente también el peso del componente masculino. Se trata de un trabajo sumergido, económicamente invisible, que comienza N º3. 2015, pág. 148

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aún antes de los 25 años y se fortalece cuando la mujer se casa y da a luz el primer hijo. Si tal productividad tuviera que adquirir visibilidad en la presentación de un informe nacional, el trabajo del cuidado contribuiría en el cálculo del Pil total (el Pil es el índice económico que establece el crecimiento económico de Italia), al 33 % según apuntan Del Boca (2008) y Monti, (2007). Estas dinámicas, en Italia, se reflejan en el fenómeno de los jóvenes NEET: en una reciente investigación conducida por el Istat (Instituto de estadística italiana) (Istat, 2014), resulta que en el 2013 las mujeres con más de 25 años que no estudiaban y no trabajaban eran madres en un 28%, mientras la presencia de los padres era completamente marginal (3,6%). Las investigaciones realizadas a nivel nacional en Italia (Calabrese et al., 2013; Istat, 2014; Agnoli, 2014; Italia Lavoro, 2014) definieron cuatro tipologías de jóvenes NEET: 1. Personas en busca de ocupación. 2. Personas que no están disponibles para trabajar porque tienen compromisos vinculados al trabajo del cuidado familiar o que no pueden trabajar por graves motivos de salud. 3. Personas “libres”, que no buscan trabajo, no tienen ningún impedimento para trabajar y no buscan trabajo porque tienen una visión pesimista de las condiciones profesionales (es decir, están desanimadas). 4. Personas en busca de oportunidades (son aquellas personas que tienen la exigencia de formarse). Entre las cuatro tipologías de jóvenes NEET las mujeres se colocan principalmente en el segundo grupo (las que no están disponibles para trabajar, porque están casadas y agotadas en el trabajo del cuidado) y el tercer tipo, el de las “libres” (solteras, menores de 20 años, con un nivel de instrucción bajo y sin experiencia laboral, caracterizadas por una visión pesimista de las condiciones profesionales y por un desánimo en la búsqueda de trabajo) (Calabrese et al., 2013).

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En Italia la feminización del fenómeno de los NEET hunde sus raíces no solo en las dinámicas laborales, sino también en la preponderante función de protección social de las mujeres, tradicionalmente consideradas el pilar de la red de las ayudas informales. El deseo de trabajar en presencia de hijos todavía necesita estar sustentado por la necesidad económica, no habiendo un apoyo social en el momento en que expresa una voluntad de auto-realización (Del Boca, 2008). Ya a partir de los años 70, caracterizados por la definitiva entrada de las mujeres en el mercado de trabajo, la participación de las mujeres se ha caracterizado en muchos casos por: el bajo nivel de instrucción, la escasa difusión de los servicios públicos en apoyo de la familia y los buenos niveles de garantía por parte del marido que tenían a las mujeres alejadas del trabajo en el mercado. Aún hoy la cuestión de la baja participación del género femenino al trabajo no se puede considerar como superada (Cnel, 2010): el porcentaje de empleo de las mujeres supera en poco al 46%, frente a un porcentaje masculino mucho más alto (64%) (Istat, 2014b). El crecimiento de la participación femenina en el mercado de trabajo es hoy aún muy débil, no sólo por motivos relacionados con escasez de trabajo, agravados por la crisis económica, sino también por el rol de cuidadora social que la sociedad ha asignado a las mujeres. Investigaciones recientes confirman (Livi Bacci, Manghi, 2009; Cnel, 2010; Italia Lavoro, 2014) la fuerte conexión para las mujeres entre familia y desempleo o inactividad y evidencian diferencias territoriales muy fuertes que producen un efecto tipo polarización entre sur y norte de Italia. Mientras en el sur, la familia es un vínculo preventivo para la entrada en el mundo del trabajo, en el centro-norte, es al revés, porque constituye una de las razones predominantes por las cuales las mujeres salen del mercado de trabajo. La inevitable consecuencia es que el sur detiene la superioridad en la difusión de los NEET (Istat, 2014b) y es el área territorial donde se registra una mayor presencia de mujeres en busca de trabajo, con hijos pequeños. Así, vemos que en 2013 en el grupo de edad entre los 15 y 49 años las mujeres sin hijos en el sur estaban ocupadas en el N º3. 2015, pág. 150

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47,5% de los casos, mientras que en el norte, la misma categoría de referencia, tenía un porcentaje de empleo del 76.1%. Las dinámicas analizadas hasta ahora ponen la cuestión de las diferencias de género bajo una nueva luz, la de las jóvenes mujeres NEET. En realidad, hablar de las jóvenes mujeres NEET significa colocar la atención una vez más sobre dos elementos que caracterizan fuertemente las cuestiones de género: el desempleo de las mujeres y la rígida subdivisión de los papeles aún muy arraigados dentro de los modelos familiares de los países de la cuenca mediterránea. La diferencia de género en los neet: algunas reflexiones para afrontar la investigación del tema La repercusión y las características del fenómeno de los NEET, plantean la necesidad de colocar el foco de la cuestión en este grupo de jóvenes a fin de observarlo de cerca y tratar de entender los mecanismos de entrada, para a sí poder diseñar estrategias de salida. Generalmente el fenómeno es estudiado desde un punto de vista cuantitativo, un enfoque que, aunque permite evidenciar la importancia numérica y definir sus componentes, nos ofrece material útil en el sentido de recoger el punto de vista de quien experimenta esta condición. Por lo tanto, los estudios cuantitativos nos limitan el conocimiento de las dinámicas subjetivas presentes en los procesos de construcción de la realidad social. Entendemos que nos encontramos, a un nivel de investigación, en que tenemos la necesidad de empezar recorridos de conocimiento que permitan centrar la atención sobre los procesos que caracterizan la vida de los NEET. Se deben conocer las experiencias personales a fin de aproximarse al origen del fenómeno y poder establecer o identificar las diferencias en los procesos de construcción desde un posicionamiento experiencial, desde el cual se narre su historia. La contribución al conocimiento de los jóvenes NEET, entendemos que solo puede llegar a través de la investigación cualitativa como la que se encuentra en curso de N º3. 2015, pág. 151

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realización a nivel nacional en Italia. Dicho proyecto tiene como objetivo comprender las dinámicas del fenómeno y su idiosincrasia en áreas territoriales diferentes. Los grupos de discusión, sobre cuyos contenidos intentaremos reflexionar en esta contribución, se insertan en la fase preliminar de la investigación, con el fin de localizar los componentes que definen las diferencias de género en un área territorial periférica. La elección del grupo de discusión esta dictada por la necesidad de crear un momento de reflexión tal, que sea útil para definir e interpretar los procesos de construcción de actitudes y creencias de un grupo de personas unidas por una experiencia común. Los grupos de discusión analizados son dos: uno compuesto por mujeres y el otro por hombres. Participaron jóvenes entre 20 y 30 años, todos con un título de estudio mediosuperior, localizados dentro de una lista de personas que habían pedido el acceso a las intervenciones de inserción laboral, promovidas por las instituciones locales. En la realización de los grupos de discusión han sido enfrentados todos los temas que tienen relación con el desempleo y la inactividad, con particular referencia a la imagen que tienen los mismos jóvenes de la categoría de los NEET. Por otra parte, también se ha trabajado en el análisis de las influencias familiares y del contexto, en las recaídas individuales y subjetivas de las dinámicas económicas típicas de un área del sur de Italia, en las estrategias determinadas y realizadas en la búsqueda de empleo. El análisis de los datos obtenido a través de los grupos de discusión, nos permite hacer algunas reflexiones, seguramente provisionales, que pueden abrir un espacio de reflexión nuevo y más profundo. Resultados obtenidos en los grupos de discusión La pregunta inicial del grupo de discusión ha sido “¿Quiénes son los NEET para vosotros?”, a través de la cual se quería encaminar la discusión sobre la percepción que los jóvenes NEET tienen de ellos mismos. A esta pregunta los participantes del grupo de discusión han contestado que los NEET son jóvenes que tienen problemas económicos y familiares.

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Por una cuestión de espacio referimos sólo las respuestas más significativas dadas por los jóvenes que han participado en cada grupo de discusión. Participante 2: “no hay la disponibilidad económica para frecuentar la universidad, o el chico se ha equivocado al elegir el recorrido de formación, porque al final es un recorrido que subestimamos. Un chico piensa que la escuela es un hobby o va a una escuela solamente porque un amigo se la aconsejó” [grupo hombres]. Participante 3: “la situación económica dice mucho para apoyar los estudios pero también cursos de formación y cualquier cosa; pero de todos modos es necesario invertir y en cualquier caso es necesario dinero” [grupo mujeres].

Dos elementos más que según los entrevistados caracterizan los jóvenes NEET y no les permiten encontrar trabajo son la falta de experiencias laborales y la falta de recomendación. (En Italia la recomendación es una señal de una persona a otra, para favorecerla en encontrar trabajo). Participante 1: “la principal pregunta es si tienes experiencia; de otro modo estás fuera”. Participante 4: “la experiencia no es una cosa que se puede ir a comprar, quien ofrece trabajo parte solo, y exclusivamente de esto” [grupo mujeres]. Participante 2: “cuando buscas trabajo te dicen , pero luego nadie te permite obtener experiencia!” Participante 5: “esto de la experiencia es un capítulo aparte porque cada uno es el centro de su mundo; piden la experiencia pero nadie te deja obtenerla y estamos siempre en el punto inicial...” [Grupo hombres]. Participante 6: “quien no tiene la posibilidad económica no estudia y quien no tiene recomendación no trabaja, lo he vivido en mi piel. [Grupo mujeres].

Las elecciones formativas señalan un límite entre mujeres y hombres entrevistados: sustentadas por la confianza en la natural inclinación femenina hacia los demás, las chicas han sido orientadas hacia estudios humanísticos y profesiones que expresan funciones de cuidado (colegio psicopedagógico, recorrido de estudios para asistente social, curso de formación para el cuidado de los niños o para esteticista/peluquera): actividades que se convirtieron en trabajo a partir de los años 70, trabajos que no distan mucho de las funciones que las mujeres desde siempre han hecho y siguen haciendo N º3. 2015, pág. 153

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dentro de la familia. Los chicos, en cambio, han sido orientados hacia una formación más técnica: principalmente instituto comercial con dirección informática, bachillerato científico, considerados más adecuados y potencialmente más eficaces para encontrar trabajo; quien se dejó aconsejar para un bachillerato psicopedagógico está profundamente arrepentido y lo considera un grave error del que hoy casi se avergüenza. Los entrevistados hablan de jóvenes confusos e indecisos en sus elecciones formativas, de familias incapaces de garantizar económicamente la continuación de los estudios hasta la graduación. Captan el problema en sus concretas dimensiones, los reconocen en su historia personal pero tienen alguna dificultad en el asumir las responsabilidades atribuyéndolas, en gran parte, a factores independientes de su voluntad y de su alcance. Al hablar de ellos mismos y de las propias dificultades raramente logran meterse en discusión ni refieren acciones concretas emprendidas por elección personal y seguidas con firmeza y determinación, tanto en el pasado como en el presente. El joven NEET parece el protagonista de la película Atrapado en el tiempo, atrapado en un círculo vicioso que le obliga a vivir siempre el mismo día: en la película, el protagonista, Phil Connors, al final encuentra la fuerza para actuar y encuentra la salida, empezando con sus capacidades, mejorándose a sí mismo y comenzando un proceso de cambio que le devuelve una dimensión positiva de futuro. El NEET que describen nuestros jóvenes, en cambio, se enreda alrededor de una imagen de sí mismo pobre de ideas, deprimida y sin perspectivas, inmóvil en la espera de que sean los demás quienes le ofrezcan la solución. Una posible causa de esta inmovilidad corresponde a la familia y al peso que ella tiene en la vida de estos jóvenes: aumentando los intentos de protección, la familia sustituye a los hijos y, aunque con el objetivo de apoyarlos y conducirlos, termina por caer en el síndrome de “qué cosa no se hace por los hijos”, limitando su crecimiento y autonomía. Otra pregunta que surge en el grupo de discusión ha sido: “¿De qué manera la familia ha influido e influye sobre las elecciones de vida (formación, trabajo)?” N º3. 2015, pág. 154

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Al dar las respuestas los entrevistados han subrayado que, según su experiencia personal, la familia influye muchísimo sobre las elecciones que un hijo o una hija toman en su vida. Para los entrevistados es un camino que se inicia ya desde la elección del recorrido formativo: la influencia de la familia es tan fuerte que en algunos casos los jóvenes entrevistados no logran ocultar la añoranza de haber hecho elecciones debidas a una obligación familiar; elecciones que luego se han revelado equivocadas y han determinado la situación de bloqueo en que hoy viven. Participante 4: “en realidad ha sido mi madre la que me ha dirigido al instituto comercial. Yo hubiera elegido algo más del sector turístico, porque es un sector que me interesa mucho. Ella también había ido al instituto comercial y para ella era más fácil encontrar luego el trabajo. Pero a mí personalmente no me ha gustado mucho” [Grupo mujeres]. Participante 6: “¡yo he sido influenciado más por mi madre; ya sabía que quería ir al instituto hotelero porque con la ciencias humanas yo de verdad no tengo nada que ver! Mi madre me dijo . Para ella el instituto hotelero no me daba la cultura, como podían dármela las materias humanísticas. Hoy le digo ” [Grupo hombres]

Al contestar a la pregunta los jóvenes entrevistados han subrayado que la influencia de la familia en sus vidas también está presente cuando tienen que buscar trabajo (los padres, de hecho, en algunos casos buscan ellos mismos el trabajo para sus hijos). Participante 5: “en el momento en que mis padres saben que hay una persona que puede ofrecer algún trabajo, intentan en cualquier caso hablar, decir , o sea tratan de insertarme laboralmente de alguna manera”. Participante 10: “también mis padres si escuchan algo, también por amistades, dicen ; decimos que al final el único soporte es ello”. [Grupo mujeres] Participante 7: “mi madre me lleva los artículos de periódicos y dice , es decir trata siempre de aconsejar”. [Grupo hombres]

Los entrevistados cuentan que su familia también está presente en los momentos de esperar una respuesta después de una entrevista de trabajo.

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Participante 3:“mis padres dicen . Decimos que están bastante conformes con este punto de vista”. Participante 7: “¡ellos dicen ” [Grupo mujeres]. Participante 1: “mis padres están desconsolados; sí ayudan, o sea nos ayudan pero están muy desconfiados”. Participante 3: “¡Los padres te dan soporte moral y soporte económico, te animan porque si no es el fin!” Participante 4: “si te desmoralizan prácticamente, después tienes que quedarte acostado en la cama todo el día.” [Grupo hombres]

La búsqueda del trabajo y la espera de una respuesta son momentos llenos de ansiedad contenida y administrada por parte de la familia que se ofrece como lugar seguro donde poder esperar la llamada que no llega, la ocasión de tu vida, creando un efecto soporífero, que hace normal la larga espera, hasta la inmovilidad. Con un cariz de amor, la familia que los jóvenes entrevistados describen, llega a sustituirse a los hijos en todo, hasta en la búsqueda del trabajo, y lo hace tanto utilizando la red parental y de amistades como utilizando canales de búsqueda a los cuales los hijos podrían acceder también sin su intervención: llevan a la casa recortes de periódicos o les aconsejan a los hijos visitar los sitios web. En un contexto de grave dificultad económica, como el que se encuentran las zonas del sur de Italia, la familia se convierte en el principal medio de inclusión social pero haciendo esto amenaza con volverse un microcosmos cerrado que no favorece la autonomía de los hijos. La familia, en esta función protectora, no ayuda a las jóvenes generaciones a crecer, no estimula el desarrollo del sentido de responsabilidad; al contrario hace crónica la dependencia, reduce los niveles de autoestima y se convierte en el único mundo posible, del que para los jóvenes, es muy difícil salir.

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La conciencia de todo eso no está completamente ausente en sus reflexiones: aunque dentro de una total y generalizada delegación a la familia, emerge en los jóvenes la idea de que una excesiva ayuda familiar pueda impedirles alejarse del núcleo de origen. El riesgo que este mecanismo puede crear es aquel de un efecto perverso por el cual la familia se convierte en un motivo para quedarse, y no un trampolín en el que encontrar el apoyo para alejarse. Cuando los jóvenes entrevistados hablan de la influencia de la familia sobre sus vidas también subrayan el riesgo de quedar demasiado vinculados a la familia y de no lograr "hacerse mayores". Los jóvenes hablan de esto contándolo como si el problema no afectase directamente sus vidas. A veces usan tonos acusatorios, bien respecto de los jóvenes que no son capaces de ser independientes, bien respecto de los padres que para tener a los hijos junto a ellos, les ofrecen una remuneración económica no tan grande como para volverlos independientes, pero no tan exigua como para empujarlos a buscar unos ingresos económicos en otro lugar. Participante 8: “el soporte económico para mí a veces ocurre de manera equivocada. Porque si el padre ofrece continuamente la propia ayuda económica, el hijo nunca se levanta para ir a buscar trabajo: hace cincuenta años sucedió así. Si al chico le dan cincuenta, cien euros por semana, puede ser también que él se conforme y no tenga estímulos para buscar algo mejor, al menos hasta que pueda estar bien con aquel presupuesto. Hay algunas familias con hijos desempleados que tienen también la posibilidad de dejar hacer algo al hijo, solo que él no tiene ninguna gana porque le pasan una cierta cantidad de dinero. Participante 9: bueno, pero en ese caso la culpa es del hijo. Participante 7: no, más que del hijo es del padre; efectivamente hay algunos padres, sobre todo en familias con más posibilidades económicas, que se pueden permitir decir . Esto es profundamente equivocado para mí. [Grupo hombres]

Al contrario, esta dependencia no representa un problema para las chicas, que la viven como perfectamente integrada en su proyecto de vida y en su condición de mujeres. N º3. 2015, pág. 157

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Pero las mujeres entrevistadas, no han subrayado esta dependencia de la familia de origen porque se las proyecta mucho más a casarse y a crear una nueva familia donde el marido trabaja y gana el dinero para sostener la familia. Participante 3: “yo estoy planeando casarme, aunque yo no trabaje; por suerte mi novio trabaja en marina, por lo tanto quizás pueda haber una seguridad. El único problema que hay es que él está trabajando en el norte; por lo tanto si nos tenemos que trasladar, la vida cotidiana se transformará. En el sentido que en cualquier caso aquí, aunque no trabajando, siempre está el apoyo de la familia, pero una vez en el norte y que yo esté sin trabajo, tengo que tratar de verdad de hacer sacrificios para poder ir a trabajar”. [Grupo mujeres]

Al contestar a la pregunta sobre el tipo de influencia que la familia tiene en sus vidas, los jóvenes han contado que también el tejido social que los circunda influencia sus elecciones: habitar en un pequeño país del sur o en una ciudad en el norte de Italia implica diferencias notables en los estilos de vida. Participante 7: “en mi pueblo no hay muchos trabajos que hacer, no hay tiendas; por lo tanto, aunque tu vayas a preguntar te contestan , pero yo no me quiero ir de mi pueblo... no sé, es una cosa mía. Queriendo, podría también irme al pueblo de mi novio para ver si hay trabajo allá, pero debería siempre pasar con su familia y esto no me gusta”. [Grupo mujeres] Participante 10: “no estoy de acuerdo con el hecho de que si uno se quiere realizar tiene que irse fuera. Yo pienso de manera diferente. La diferencia es sustancial porque es más fácil encontrar trabajo fuera, pero no realizarse. Para mí una persona se puede realizar solamente en la tierra donde nació. [...] Es mucho más difícil realizarse fuera, porque no tienes a nadie que te respalde; puede parecer poco, pero ya tener una casa donde dormir y donde comer... yendo fuera tienes que pensar de una manera completamente diferente. Si un día tienes dificultad para hacer algo para comer, tienes que ir fuera, aquí en cambio siempre tienes el apoyo en casa de los padres, de la abuela, de la tía. Fuera debes cambiar el tipo de mentalidad y luego necesitas el doble del dinero, tienes que pagar los gastos. Participante 6: “Aquí ahorras, te adaptas; en cambio si vas fuera tienes que empezar totalmente de cero”. [Grupo hombres]

También las características del territorio asumen una valor inclusivo, pero sin responsabilidad.

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Aunque conscientes de los lados negativos relacionados con vivir en una zona del sur de Italia donde hay poco trabajo y la mala costumbre de la recomendación, los jóvenes entrevistados no logran alejarse de la familia y del pequeño país donde viven. En sus argumentos, el seguir viviendo “en la casa” y la ausencia de conocimiento y competencias parece el “destino”, que no se puede cambiar: es como si se hubieran creado la coartada de dejar las cosas como están, de no renunciar a las tutelas ofrecidas de la familia para emprender un camino nuevo, lleno de imprevistos y comenzar de cero. Otra pregunta que surge en el grupo de discusión ha sido: “¿Qué hacéis durante el día? ¿Cómo transcurre vuestra jornada?”. Los jóvenes entrevistados describieron sus días como caracterizados por acciones de vida diaria consideradas “normales”, repetitivas y tranquilizadoras. Participante 6: “me quedo en casa, ayudo a mi madre, limpio los platos, arreglo mi cama, hago las otras tareas domésticas, luego a veces estoy delante del ordenador... miro Facebook, hago búsquedas, luego como, me acuesto un poco y después hago otra vez todo lo que hecho durante la mañana. Ayudo a mi madre, estoy delante del ordenador...” Laura: “yo me levanto, en cualquier caso hago las tareas domésticas, voy a coger a mi sobrina de la escuela y el viernes soy profesora de catecismo. Durante los períodos festivos me dedico a hacer los postres en casa, con la esperanza de recibir algún mail, que nunca llega desgraciadamente”. [Grupo mujeres] Participante 9: “yo no tengo compromisos, digamos; dedico un cierto número de horas al día al estudio personal o delante del ordenador también leyendo libros”. Participante 1: “Generalmente me levanto, estoy delante del ordenador, después gimnasio, almuerzo, luego vuelvo a casa, duermo después del almuerzo porque si no me desmayo. Después de todo eso, una vez despierto, continúo con los compromisos”. [Grupo hombres]

La permanencia del estereotipo vinculado a la natural propensión del género femenino a ser ama de casa es claramente evidente a través de las historias que chicas y chicos cuentan sobre su cotidianidad: las primeras hablan sobre mañanas dedicadas a las tareas domésticas, considerando correcto y casi debido ayudar a la madre en las actividades de

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cuidado y de tardes dedicadas a buscar trabajo en Internet; los chicos, en cambio, ocupan su día yendo al gimnasio, leyendo y buscando trabajo también en Internet. La pregunta de cierre del grupo de discusión ha sido: “¿Cuánto influye el ser hombre o mujer en la condición de NEET?". Han emergido una serie de argumentaciones contrapuestas pero casi especulares que subrayan que los estereotipos de género todavía están arraigados en las jóvenes generaciones. Nadie tuvo dudas en representar al otro como favorecido por las condiciones sociales, aventajado por la diversidad de género. Las mujeres opinan que los hombres son privilegiados porque tienen más ocasiones de trabajo; pueden efectuar trabajos que pidan una fuerza física; los hombres están convencidos de que, al contrario, son las mujeres las aventajadas porque a ellas están reservados muchos trabajos relacionados con el cuidado de los demás (canguro, esteticista) a los cuales ellos no pueden acceder. Participante 4: “probablemente los varones encuentran más fácilmente trabajo, porque pueden hacer trabajos más pesados, tipo albañil; nosotras siempre tenemos que hacer trabajos más ligeros porque somos más débiles físicamente...” [Grupo mujeres] Participante 1: “decimos que favorecen más a las chicas, porque tienen más trabajos con los cuales arreglarse, como por ejemplo canguro, cuidadora; y en su mayoría, aunque un hombre quiera intentarlo, buscan principalmente mujeres”. Participante 5: “el instinto maternal las lleva hacia aquella esfera”. [Grupo hombres]

Para las mujeres el trabajo del cuidado es una red de seguridad sobre la cual caer en caso de peligro, seguras de no hacerse daño; una red de exclusiva competencia femenina, a la cual los hombres no están autorizados socialmente a acceder y este es el motivo, porque un hombre con un cochecito de niño es aceptable solamente si está en dificultad. Participante 3: “es verdad, es la mujer la que cuida a los hijos, aunque en ciudad ahora hay muchos hombres con los cochecitos, porque hay muchos desempleados”.

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Participante 7: “es feo para un varón ser desempleado y estar en casa. Una mujer siempre tiene algo que hacer en casa o con los niños, un varón no. Mi madre me dice así: [grupo mujeres]”.

Al motivar la idea de que las mujeres sean más afortunadas en encontrar trabajo, junto al estereotipo de la natural inclinación de las mujeres al trabajo del cuidado, emerge también la idea de que las mujeres utilizan a menudo su cuerpo, su belleza, su carga erótica como arma para encontrar un trabajo. Participante 7: “si quieres trabajar en verano en la playa o en un bar, si eres una chica de bonita presencia, tienes más posibilidades que un chico de ser elegida”. Participante 1: “según algunos dueños, la mujer, poniéndose un poco de escote o pantalones ceñidos atrae” Participante 4: “pero muy frecuentemente la chica, aparte del hecho de que tiende a ser más dulce o más afable, tiende a empujarte a volver de nuevo; no sé cómo explicártelo... en cualquier caso la clase femenina tiene...” Participante 2: “un filtro de amor, tiene un filtro de amor” Participante 4: “si, una cosa así… emana rayos”. [Grupo hombres]

De sus expresiones surge en modo claro la presencia de dos estereotipos contrarios, pero que se soportan mutuamente, los cuales cuentan de mujeres que no logran salir del propio papel del cuidado vivido como preponderante, constitutivo de su misma identidad y vivido como exclusivo atributo de la clase femenina y de hombres que no logran salir de una visión dicotómica y excluyente de la mujer como ángel del hogar o como femme fatale, capaz de hechizar al hombre. El análisis de los grupos de discusión ofrece algunas ocasiones interesantes de reflexión que agregan algunas piezas al rompecabezas del mundo de los NEET: nos permiten reflexionar sobre cómo las diferencias de género contribuyen en modo sustancial a construir mundos de vida pero que, en sus diversidades, quedan fijados a una visión tradicional de lo masculino y de lo femenino (Fabbrini, Melucci, 1992). Son mundos aún fundados, centrados sobre la división sexual del trabajo y de los papeles dentro de la familia. La dimensión laboral remunerada, aunque enunciada como fundamental para N º3. 2015, pág. 161

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la vida de una mujer, todavía no es determinante en relación a la dimensión generativa que se convierte en vehículo de auto-expresión, certifica las competencias de tipo creativo y relacional, y asume una dimensión crucial en la definición de la identidad. La adhesión a este cuadro de referencia parece aún el fruto de una identificación con modelos biográficos transmitidos por las generaciones anteriores, construidos sobre la idea de una familia como ámbito obligatorio de la construcción de la identidad femenina (Leccardi, 1996). Haciendo zoom sobre la realidad de los jóvenes NEET, la familia y la mujer asumen una importancia determinante en los mecanismos de inclusión social y la subdivisión de los papeles, a pesar de los continuos impulsos al cambio, que dejan poco espacio a un cambio de ruta. Como se ha visto en los modelos de bienestar sub-protectivos, la familia, en cuanto filtro de los shocks sociales, es totalmente interiorizada en sus recorridos biográficos. El riesgo es que se transforme en una especie de pulpo con muchas funciones, con un efecto perverso que frena el desarrollo social de las jóvenes generaciones. La familia trampolín se está convirtiendo en familia fortaleza: salvaguarda a los hijos pero que garantiza demasiado la sobrevivencia, limitando el crecimiento de estos; ofrece su apoyo económico pero genera dependencia. Casi en un delirio de omnipotencia, crea un pequeño “mundo maravilloso”, donde los jóvenes corren el riesgo de quedar atrapados y no se les permite madurar y llevar a la conciencia el deseo, la necesidad de crecer y caminar solos. Referencias bibliográficas Agnoli, M. S. (2014). Generazioni sospese. Percorsi di ricerca sui giovani NEET. Milano, FrancoAngeli. Ascoli, U. (1999). Il modello storico del Welfare italiano. Cittadinanza. Individui, diritti sociali, collettività nella storia contemporanea. Roma, Pubblicazioni degli archivi di Stato.

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I NEET in Italia. Uno studio di genere e una proposta di ricerca qualitativa The NEET in Italy. A study of gender and qualitative research proposal

Serena Quarta PhD Sociologia della vita quotidiana e metodologia qualitativa Università del Salento. Dipartimento di Storia Società e Studi sull’Uomo. Lecce, Italia [email protected]

Abstract Il saggio analizza il fenomeno dei giovani Neet in Italia attraverso una lettura di genere. Partendo da un’analisi degli elementi che determinano il fenomeno in Italia, quali la centralità della famiglia e della donna nel sistema di welfare e la questione giovanile che vede le giovani generazioni protagoniste di un lento processo di uscita dalla famiglia d’origine, si espongono i risultati di due focus group realizzati con giovani Neet. Le riflessioni fanno emergere che per i Neet che vivono in un’area del Sud Italia l’identità di genere passa ancora attraverso una rigida suddivisione dei ruoli di genere e la funzione protettiva della famiglia rischia di generare un effetto perverso che frena lo sviluppo sociale delle giovani generazioni.

Parole chiave Giovani Neet, sistemi di welfare, differenze di genere, famiglia, inclusione sociale.

Abstract The essay analyses the phenomenon of young people called Neet (Not Employed in Education and Training) in Italy through differences gender point of view. Starting for an analysis of the factors that determine the phenomenon in Italy, such as the central position of the family and the woman in the welfare system and the question of young people that are protagonists of a slow process of moving away from family of origin, N º3. 2015, pág. 167

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the essay shows the results of two focus group held with young people Neet. The considerations by the young people Neet, who live in an area of the South of Italy, explain that the gender identity is still constructed on the basis of a rigid division of gender roles; furthermore, the protective function of the family is likely to generate a perverse effect which brakes the social development of young generations.

Key words Young people Neet, welfare systems, gender differences, family, social inclusion. Premessa Negli ultimi anni le ricerche sociali sui giovani hanno dovuto tenere conto di un fenomeno, da principio ritenuto residuale e apparentemente nuovo, di fatto ampiamente diffuso nelle diverse realtà sociali di ciascuna nazione: la presenza dei Neet tra le nuove generazioni. L’acronimo fa la sua comparsa nel Regno Unito alla fine degli anni ’90 e viene coniato per riferirsi ad una categoria di giovani definita altamente a rischio: coloro tra i 16 e i 18 anni che non studiano e non lavorano (Not in Education, Employment or Training). Tematizzare questo fenomeno significava porre l’accento sulle conseguenze dell’abbandono scolastico e sulla grande presenza delle ragazze madri all’interno delle giovani generazioni. Gli elementi che più preoccupavano il gruppo della Social Exclusion Unit, (struttura istituzionale attivata dal primo ministro inglese nel 1997 con l’obiettivo di realizzare azioni di contrasto all’esclusione sociale) erano il rischio di esclusione sociale in cui vivevano questi giovani e le ripercussioni che in futuro tutto ciò avrebbe avuto sul sistema economico del paese (Social Exclusion Unit, 1999). In seguito, la grande diffusione dell’acronimo ha portato alla ribalta una realtà già esistente ma che non aveva fatto i conti con la crisi che dal 2008 si è imposta in Europa e nel resto del mondo.

Oggi il fenomeno dei Neet manifesta la sua complessità influenzato non solo dai cambiamenti socio-economici in atto ma anche dalle diverse declinazioni che assume a N º3. 2015, pág. 168

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livello territoriale e per argomentare sui giovani che non studiano e non lavorano bisogna partire da una serie di elementi definitori quali: -

l’età che è stata progressivamente estesa fino a 34 anni in riferimento al ritardo con cui avviene oggi la transizione dall’istruzione al lavoro;

-

i percorsi formativi per cui sono esclusi dal gruppo dei Neet non solo coloro che seguono percorsi formativi formali, ma anche coloro che seguono una formazione informale (dalla cui frequenza, cioè, non si ottiene un titolo di studio o un attestato);

-

la condizione del mercato del lavoro in cui oltre ai disoccupati e agli inoccupati fanno la loro comparsa i cosiddetti inattivi, coloro che hanno un preciso atteggiamento nei confronti del lavoro: non sono disponibili a intraprendere in maniera immediata un’attività lavorativa (qualora gli si prospettasse) e non sono alla ricerca di un lavoro;

-

la volontarietà della scelta di non lavorare: elemento che include o esclude coloro che si occupano di attività domestiche e di cura nei confronti dei familiari o che hanno problemi di disabilità; a questo criterio si aggiunge quello relativo alla effettiva possibilità di lavorare e alla mancanza di volontà di farlo (Agnoli, 2014).

La dimensione territoriale influisce notevolmente sulla diffusione del fenomeno tanto da aumentarne la portata nei paesi mediterranei dove si impongono i sistemi di welfare di tipo sub-protettivo (Esping-Andersen, 1990).

Gli studi sui sistemi di welfare (Esping-Andersen, 1990; Walther, 2006; Karamessini, 2007; Robson, 2008; Gal, 2010) spiegano come nei sistemi sub-protettivi lo status delle giovani generazioni non viene tenuto nella giusta considerazione a differenza degli altri sistemi (universalistici, liberali, occupazionali) in cui i giovani sono oggetto di interventi mirati per farli crescere come individui e come cittadini, per stimolarli ad essere indipendenti e per favorire un repentino ed efficace inserimento nel mondo lavorativo. Sono i paesi sud-europei ad essere soggetti al regime sub-protettivo all’interno dei quali la famiglia assume il ruolo di pietra angolare dei sistemi di welfare (Moreno, 2002; Naldini, 2003): in questi sistemi, oltre alle sue funzioni tradizionali di cura dei figli, la famiglia è diventata una sorta di filtro degli shock sociali quali l’elevata disoccupazione dei giovani, la lenta transizione degli stessi nell’età adulta e la crescente N º3. 2015, pág. 169

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domanda di lavoro di cura a lungo termine per gli anziani (Karamessini, 2007; Ruggeri, 2014).

Malgrado i continui tentativi attuati dalle istituzioni, che attraverso i programmi europei hanno cercato di accrescere la partecipazione delle donne al mercato del lavoro, e nonostante l’avvio di alcuni programmi di protezione sociale, la famiglia continua ad avere un ruolo fondamentale nel welfare dell’aera mediterranea: nei paesi del sud Europa è ancora molto basso il livello di supporto che riceve una famiglia con figli, il lavoro di cura continua ad essere una responsabilità esclusiva della donna all’interno della famiglia (Naldini, 2003).

Il contesto italiano L’Italia è in linea con ciò che accade nei paesi del Sud Europa e il fenomeno dei Neet si colloca all’interno di due questioni fondamentali che connotano la situazione italiana: prima fra tutte la centralità della famiglia e della donna nel welfare italiano; c’è poi la questione giovanile che vede le giovani generazioni protagoniste di un ancora troppo lento processo di uscita dalla famiglia d’origine.

Sono elementi che rimandano a componenti storiche, sociali, politiche ed economiche dei paesi del Sud Europa e che affondano le proprie radici nelle esperienze dei regimi totalitari, nel ritardo del processo di industrializzazione, nella frammentazione del mercato del lavoro ed in una grande diffusione dell’economia sommersa (Saraceno, 1991; Naldini, 2003; Gal, 2010). La donna nel welfare italiano Quando parliamo di welfare ci riferiamo all’insieme di interventi messi in atto dai governo per promuovere l’uguaglianza sociale ed economica dei cittadini (Flora Heidenheimer, 1981; Ferrera, 1998). Il sistema di welfare in Italia si è poggiato sulla cultura di una famiglia paternalistica e patriarcale (Saraceno, 1994; Ferrera, 1997; Borchorst e Siim, 2009) nella quale la donna aveva ruoli espressivi, diretti alla socializzazione dei figli e al consolidamento dell’equilibrio psichico degli adulti; a questo si aggiungeva la componente cattolica che attribuiva alla donna il ruolo sacro N º3. 2015, pág. 170

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della regina del focolare, ruolo che la scoraggiava ad entrare nel mercato del lavoro proprio per non intaccare i propri compiti naturali (Ascoli, 1999). Questo modello culturale ha influenzato a lungo l’Italia ed è stato alla base di quel “contratto sessuale” (Patenam, 1989) che ha lasciato che le donne fossero identificate con i legami familiari, la dipendenza, i sentimenti e l’amore mentre gli uomini erano riconosciuti come individui liberi, come cittadini e come lavoratori retribuiti nel mercato del lavoro.

I dibattiti (Patenam, 1992; Okin, 1991; Elsthain, 1982) avvenuti su questa tematica hanno posto l’attenzione sul significato della famiglia nella società, facendo emergere la contraddizione tra l’etica della cura connessa alla famiglia e fondata sui legami affettivi e l’etica della giustizia connessa allo Stato e quindi fondata sui diritti. Il dualismo tra etica della cura ed etica della giustizia potrebbe essere interpretato come un modo per riprodurre il dualismo tra piccolo mondo dei valori della cura e il grande mondo dell’autorità e della burocrazia e quindi tra sfera privata e sfera pubblica. Questo dibattito sulla ridefinizione del confine tra pubblico e privato sottolinea come la famiglia, considerata da una prospettiva di genere, rappresenti un’arena centrale per la promozione del benessere dell’individuo: le differenze tra uomo e donna sono fondate sul dominio maschile che ha condotto all’esclusione delle donne, con le loro esperienze di vita quotidiana all’interno della famiglia, dalla sfera pubblica (Siim, 2000). I confini tra sfera pubblica e privata sono cambiati ormai da molto tempo, nell’ultimo trentennio le donne hanno avuto una loro visibilità come lavoratrici ma persiste la loro centralità nelle responsabilità familiari e nel lavoro di cura (Borchorst e Siim, 2009). A partire dagli anni ‘70 il lavoro di cura delle donne è stato oggetto di numerosi studi che hanno contribuito a far uscire da una zona d’ombra aspetti centrali del lavoro delle donne legati alla sfera affettiva: si è iniziato a parlare del lavoro di cura come lavoro d’amore, connesso strettamente alla sfera affettiva: socializzare le donne alla cura significava creare un’identità femminile centrata sui legami e sugli obblighi familiari. Le riflessioni sul tema portarono a concludere che delegare alla donna le responsabilità nei confronti dei bambini, delle persone anziane e dei malati liberava sia gli uomini sia lo Stato dall’obbligo di gestire le necessità e il benessere dei gruppi sociali più deboli N º3. 2015, pág. 171

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(Finch Groves, 1983; Ungerson, 1990). Il ricevere cura comportava implicitamente la titolarità ad essere curati da un componente della famiglia di genere femminile: questo meccanismo nascondeva un dilemma connesso con il ruolo dell’uomo come procacciatore di risorse: il marito era colui che poteva garantire alla moglie la sicurezza economica e la connessione con i diritti sociali (pensione di reversibilità) ma aveva il diritto di aspettarsi in cambio i benefici del lavoro di cura (Saraceno, 2003).

Oggi il tradizionale modello di famiglia fondato sul capofamiglia maschio è sostanzialmente tramontato, anche se permangono le sue influenze nel codice genetico sociale dell’Italia e dei paesi dell’Europa meridionale (Lewis Campbell Huerta, 2008; Saraceno, 2009): se pure le donne sono uscite dalle mura domestiche per entrare nel mercato del lavoro non hanno abbandonato la loro egemonia nella sfera del lavoro di cura. Questo meccanismo ha portato alla ridefinizione del ruolo della donna in famiglia connesso anche ai problemi, relativi alla bassa fertilità e alla crescente domanda di cura a lungo termine (Bazo e Domínguez-Alcón, 1996; Leira, 2002; Ruggeri, 2014). In questo modo si è fatta luce su un problema per molto tempo di esclusiva competenza della sfera privata per molte donne lavoratrici ed ora ritenuto un nuovo bisogno sociale: il problema della conciliazione vita lavoro che si riferisce alla necessità di creare un equilibrio tra il lavoro di cura, che le donne svolgono all’interno delle mura domestiche, e il lavoro retribuito, che svolgono all’esterno della famiglia. Si tratta cioè di riuscire a conciliare, bilanciare due sfere molto importanti nella vita delle donne: la sfera strettamente privata, della famiglia e la sfera del lavoro che una donna svolge all’esterno della famiglia (Lewis, 2006).

Rimane ancora da capire se questa presa di coscienza possa portare ad una ridefinizione reale ed equilibrata dei ruoli all’interno della famiglia e ad un riconoscimento del lavoro di cura per ottenere dei diritti sociali (Saraceno, 2009).

La questione giovanile L’Italia è il paese europeo in cui il peso demografico ed elettorale dei giovani è inferiore rispetto agli altri paesi, s’investe meno sulla protezione sociale dei giovani, c’è N º3. 2015, pág. 172

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un livello di scolarizzazione e di occupazione molto basso, un maggiore divario tra la disoccupazione giovanile e quella adulta; i giovani italiani si ritrovano un debito pubblico di gran lunga maggiore rispetto alle generazioni precedenti e raggiungono l’autonomia dalla propria famiglia in età più avanzata rispetto ai giovani del resto d’Europa (AA.VV., 2014; Balduzzi Rosina, 2010).

Balduzzi e Rosina (2010) parlano del processo di degiovanimento che sta colpendo le giovani generazioni in Italia e lo spiegano attraverso una serie di fattori intervenienti. Partendo dal presupposto che quando c’è un aumento dei giovani si parla di “ringiovanimento” della popolazione, che quando invece siamo in presenza di un processo opposto, si parla di “invecchiamento” e che la forte diminuzione della popolazione giovanile in Italia è dovuta ad un prolungato calo delle nascite, in analogia con la “de-natalità” e in opposizione al “rin-giovanimento” i due autori hanno coniato il neologismo “degiovanimento” della popolazione per indicare la progressiva e decisa diminuzione della popolazione giovane. In Italia c’è il forte rischio che il degiovanimento demografico si trasformi in degiovanimento sociale e si verifichi una perdita di peso delle nuove generazioni nei diversi ambiti della vita politica ed economica del Paese. Tra l’altro nel nostro paese siamo in presenza di un sistema di welfare pubblico (Briggs, 1961; Girotti, 2005; Pierson Castles, 2006), che protegge ben poco i giovani, che sono costretti ad appoggiarsi molto di più rispetto alle generazioni passate alla famiglia di origine, che funge da vero ed effettivo “ammortizzatore sociale”. Tutto ciò ha delle profonde ripercussioni nella vita dei giovani che ritardano il passaggio allo stato di adulti perché costretti ad una condizione di dipendenza dai genitori.

La modalità di passaggio alla vita adulta è influenzata da componenti di tipo sociale, economico e culturale: storicamente, la transizione all’età adulta è scandita da tappe che segnano il passaggio a quelle posizioni sociali che caratterizzano l’essere adulto. Si passa, infatti, dall’uscita dal circuito formativo, all’entrata in maniera continuativa nel N º3. 2015, pág. 173

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mondo del lavoro, al raggiungimento dell’indipendenza economica attraverso il lavoro, fino all’autonomia esistenziale dai genitori; l’ultima tappa comprende anche la formazione di una nuova famiglia e l’assunzione del ruolo genitoriale (Buzzi, Cavalli, De Lillo, 2002). Negli ultimi dieci anni il passaggio all’età adulta ha subito profondi mutamenti dovuti ai cambiamenti sociali, culturali ed economici in atto. L’incertezza che caratterizza le scelte dei giovani (Bauman, 1999), i cambiamenti culturali e sociali che hanno caratterizzato la famiglia negli ultimi tempi hanno provocato uno slittamento in avanti delle scelte di affrancamento dalla famiglia da parte delle nuove generazioni in Italia come anche negli altri paesi del bacino del mediterraneo dove i giovani rimangono in famiglia molto più a lungo rispetto alle altre nazioni nord europee (Vogel, 2003).

Più di dieci anni fa, nel quinto rapporto Iard (Buzzi, Cavalli, De Lillo, 2002) sulla condizione giovanile, Carlo Buzzi sottolineava che l’affrancamento dalla famiglia d’origine era legato non tanto a difficoltà strutturali (permanenza nel circuito formativo, difficoltà a trovare un lavoro tale da garantire un’autonomia economica..) quanto ad elementi di tipo culturale che inibivano tale scelta anche nei casi in cui questa fosse possibile: dall’indagine risultava, infatti, che i giovani non erano propensi a velocizzare il processo di transizione all’età adulta perché, in qualche modo la vita con i genitori non era caratterizzata da troppi vincoli o limitazioni e questo spingeva i giovani a preferire la permanenza in famiglia perché più vantaggiosa rispetto al prendersi le responsabilità connesse alla vita adulta. A dieci anni di distanza dall’ultima indagine Iard, il Rapporto sulla condizione giovanile in Italia 2013 rappresenta il primo studio sistematico sul fenomeno giovanile: il Rapporto sottolinea alcuni elementi peggiorativi rispetto proprio alle scelte dei giovani e alla loro difficoltà nel percorrere le tappe verso lo stato di adulti: nell’indagine emerge come la grande velocità con cui avvengono i mutamenti culturali economici e sociali e la complessità che caratterizza la società moderna avanzata mettono i giovani in uno stato di incertezza rispetto ai rischi e alle implicazioni delle proprie azioni mai sperimentato dalle generazioni precedenti. N º3. 2015, pág. 174

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A ritardare il passaggio alla vita adulta intervengono sia elementi propri dell’epoca in cui viviamo sia elementi che storicamente connotano la società italiana e non solo. Da un lato, infatti, l’indeterminatezza in cui vive oggi l’essere umano (Bauman, 2007) colpisce a pieno i giovani che cercano di proiettarsi verso il futuro: i repentini mutamenti in atto nella società contemporanea mettono l’individuo adulto in una situazione di continua ridefinizione della propria esistenza, in questa prospettiva la fase di transizione che caratterizza le giovani generazioni assume un carattere di incertezza molto forte. Questo pone i giovani in una continua messa in discussione delle proprie scelte; scelte che un tempo potevano apparire naturali e che potevano essere prese in maniera definitiva e che oggi dipendono da una serie di variabili che non possono essere tenute sotto controllo: la perdita del lavoro, il basso livello di remunerazione sono elementi che spesso portano i giovani che provano a vivere la propria indipendenza a rientrare invece in famiglia. Dall’altro lato, a reiterare questa situazione, così come già accennato, c’è il fatto che in Italia la famiglia rappresenta ancora il primo ammortizzatore sociale. C’è chi in questo fenomeno vede il lato positivo legato ad una sorta di convenienza da parte di genitori e figli nel prolungare la convivenza sotto lo stesso tetto: i giovani allontanano il rischio di esclusione sociale, migliorano lo standard di vita e accrescono il loro capitale sociale, i genitori si confermano in un ruolo di protezione e sostegno che rafforza la loro identità e li fa sentire potenti. Questi indubbi vantaggi possono però trasformarsi in una serie di ricadute negative nella vita delle giovani generazioni: il fatto che genitori continuino a essere la principale fonte di benessere economico e sociale dei figli può divenire fonte di disuguaglianza sociale nelle generazioni future. Provare a mettere in essere esperienze di vita autonoma significa esercitare la propria capacità d’indipendenza e d’iniziativa libera dai condizionamenti familiari, prolungare invece la permanenza in famiglia, soprattutto per gli uomini, aumenta il rischio di riprodurre le asimmetrie di genere che caratterizzano le vecchie generazioni con il relativo aumento del costo dei figli per le donne.

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I neet al femminile: la situazione italiana In Italia, come anche negli altri paesi mediterranei, i Neet sono per la maggior parte donne. Il dato complessivo riferito a questo gruppo di giovani dai 15 ai 34 anni, nel 2014, vede il paese al secondo posto tra quelli dell’Unione Europea con il 27.4%, subito dopo la Grecia che si attesta al 29.5%. Entro il dato generale della prevalenza femminile la situazione italiana si caratterizza per la presenza di notevoli differenze in relazione alle fasce d’età (grafico 1). I 25 anni sembrano essere lo spartiacque: fino a quell’età la differenze di genere sono poco rilevanti anche se leggermente a vantaggio per le donne che invece diventano preponderanti tra i Neet nell’età più adulta. A partire dai 25 anni la presenza delle donne supera quella degli uomini di quasi 14 punti di percentuale. Graf. 1 Neet italiani 15-34 anni

Fonte: Eurostat online database, 2014

I risultati di molte analisi nel settore (BES, 2014; Istat, 2014; Istat, 2014b; Italia Lavoro, 2014; Vargas Vergara, 2014) sottolineano quanto le donne durante il percorso formativo raggiungano risultati migliori rispetto agli uomini: per molte ragazze, in realtà, il raggiungimento di un titolo di studio medio alto assume una valenza simbolica molto forte, diventa un mezzo di riscatto sociale, uno strumento in più contro il rischio di rimanere fuori dal circuito lavorativo. I dati statistici degli ultimi anno confermano la tendenza delle donne a studiare fino alla laurea tanto da superare i loro coetanei con titolo di studio universitario di ben 10 punti. N º3. 2015, pág. 176

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Tutto questo non le premia nel momento in cui si mettono sul mercato del lavoro. È come dire che le giovani devono correre molto più degli uomini ma sono costrette a fermarsi prima: lo stesso titolo di studio che consente a più della metà degli uomini di collocarsi nel mercato del lavoro risulta inefficace allo stesso scopo per le donne che in buona parte rimangono inattive (Brachini, 2014). È in realtà una condizione d’inattività solo formale perché di fatto lavorano gratuitamente all’interno della famiglia sostenendo frequentemente anche il peso della componente maschile. Si tratta di un lavoro sommerso, economicamente invisibile che inizia ancora prima dei 25 anni e diventa preponderante con il matrimonio e la nascita del primo figlio. Se tale produttività dovesse acquistare visibilità nella rendicontazione nazionale, il lavoro di cura contribuirebbe nel calcolo del Pil totale con ben 33 punti di percentuale (Del Boca, 2008; Monti, 2007). Queste dinamiche, in Italia, si ripercuotono nel fenomeno dei giovani Neet: da una recente indagine condotta dall’Istat (Istituto di statistica italiano) (Istat, 2014) risulta che nel 2013 le donne ultra 25enni che non studiano e non lavorano per il 28% erano madri mentre la presenza di padri era del tutto marginale (3,6%).

Le ricerche condotte a livello nazionale in Italia (Calabrese et al., 2013; Istat, 2014; Agnoli, 2014; Italia Lavoro, 2014) hanno definito quattro tipologie di giovani Neet: 1. persone in cerca di occupazione; 2. persone indisponibili a lavorare perché aventi impegni di lavoro di cura familiare o che non possono lavorare per gravi motivi di salute; 3. persone disimpegnate, che non cercano lavoro, non hanno alcun impedimento a lavorare e non cercano lavoro perché hanno una visione pessimistica delle condizioni occupazionali (sono cioè scoraggiati); 4. persone in cerca di opportunità, sono quelle persone che hanno l’esigenza di formarsi.

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Le donne all’interno di queste quattro tipologie di giovani Neet si collocano maggiormente nel gruppo delle indisponibili (coniugate e oberate dal lavoro di cura) e in quello delle disimpegnate (nubili, under 20, con un livello di istruzione basso e senza esperienza lavorativa), caratterizzate da una visione pessimistica delle condizioni occupazionali e da uno scoraggiamento nella ricerca del lavoro (Calabrese et al., 2013). In Italia la femminilizzazione del fenomeno dei Neet affonda le sue radici, oltre che nelle dinamiche lavorative, nella preponderante funzione di protezione sociale delle donne, tradizionalmente considerate l’asse portante della rete degli aiuti informali. Il desiderio di lavorare in presenza di figli ha bisogno ancora di essere sostenuto dalla necessità economica, privo come è di sostegno sociale nel momento in cui esprime una volontà di autorealizzazione (Del Boca, 2008). Già dagli anni ’70, caratterizzati dal massiccio ingresso delle donne nel mercato del lavoro, la partecipazione delle donne ha assunto caratteristiche minoritarie: il basso livello di istruzione, la scarsa diffusione dei servizi pubblici a supporto della famiglia e i buoni livelli di reddito da parte del breadwinner tenevano le donne lontane dal lavoro per il mercato.

Ancora oggi la questione della scarsa partecipazione del genere femminile al lavoro non può ritenersi superata (Cnel, 2010): il tasso di occupazione delle donne è di poco superiore al 46% a fronte di una percentuale (64%) maschile di gran lunga più alta (Istat, 2014b). La crescita della partecipazione femminile al mercato del lavoro è ancora oggi molto debole non solo per motivi connessi con la scarsità di lavoro, amplificata dalla crisi economica, ma anche a causa della delega al lavoro di cura che l’intera società ha affidato alle donne.

Indagini recenti (Livi Bacci e Manghi 2009, Cnel, 2010, Italia Lavoro, 2014) ribadiscono questa forte connessione per le donne tra famiglia e disoccupazione o inattività, evidenziano differenze territoriali molto forti che producono una sorta di effetto polarizzazione tra Sud e Nord d’Italia. Mentre nel meridione la famiglia è un N º3. 2015, pág. 178

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vincolo preventivo per l’entrata nel mondo del lavoro, nel centro nord, al contrario, essa costituisce uno dei motivi prevalenti per cui le donne escono dal mercato del lavoro (Livi Bacci e Manghi, 2009). L’inevitabile conseguenza è che il Sud detiene il primato nella diffusione dei Neet (Istat, 2014b) ed è l’area territoriale dove si registra una maggiore presenza di donne scoraggiate nel cercare lavoro, soprattutto se con figli piccoli (nel 2013 nella fascia d’età compresa tra i 15 a i 49 anni le donne senza figli al Sud erano occupate nel 47.5% dei casi, la stessa categoria al Nord mostra tassi di occupazione pari al 76.1%.).

Le dinamiche fin qui analizzate pongono la questione delle differenze di genere in una nuova veste, quella delle giovani donne Neet. In realtà, parlare di giovani donne Neet significa porre l’attenzione ancora una volta su due elementi che caratterizzano fortemente le questioni di genere: la disoccupazione femminile e la rigida suddivisione dei ruoli ancora molto radicata all’interno dei modelli familiari dei Paesi del bacino del Mediterraneo.

La differenza di genere nei neet: alcune riflessioni a margine di una ricerca La diffusione e le caratteristiche del fenomeno dei Neet fanno emergere la necessità di porre una lente di ingrandimento su questo gruppo di giovani per guardarlo da vicino e cercare di comprenderne i meccanismi di entrata e per poter identificare le strategie di uscita. Solitamente il fenomeno è studiato da un punto di vista quantitativo, un approccio che se pur consente di evidenziarne la rilevanza numerica e definire le sue componenti, non offre materiale utile a cogliere il punto di vista di chi sperimenta questa condizione e le dinamiche soggettive presenti nei processi di costruzione della realtà sociale.

È giunto il momento di avviare percorsi di conoscenza che consentano di centrare l’attenzione sui percorsi di vita dei Neet, sulle esperienze che sono all’origine del fenomeno e sulle differenze nei processi di costruzione delle rappresentazioni di sé. Un contributo a tale conoscenza potrà essere offerto da una ricerca qualitativa sui giovani N º3. 2015, pág. 179

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Neet, in corso di realizzazione a livello nazionale in Italia, svolta allo scopo di comprendere le dinamiche del fenomeno e le sue declinazioni in aree territoriali diverse. I focus group, sui cui contenuti proveremo a riflettere in questo contributo, si inseriscono nella fase preliminare di tale ricerca finalizzata a individuare le componenti che definiscono le differenza di genere in un’area territoriale periferica. La scelta del focus group è dettata dalla necessità di creare un momento di riflessione attiva utile a definire e interpretare i processi costruzione di atteggiamenti, credenze, di un gruppo di persone accomunate da un’esperienza in comune. Questo passaggio è propedeutico alla fase successiva in cui si svolgeranno delle storie di vita attraverso cui approfondire le tematiche emerse. I focus analizzati sono due: uno composto da donne e l’altro da uomini. Hanno partecipato giovani dai 20 a 30 anni, tutti con un titolo di studio medioalto, individuati all’interno di un elenco di persone che avevano fatto richiesta di accesso agli interventi di inserimento lavorativo, promossi dalle istituzioni locali.

Nella realizzazione dei focus sono stati affrontati tutti i temi connessi con la disoccupazione e l’inattività, con particolare riferimento all’immagine che hanno i giovani stessi della categoria dei Neet, all’analisi delle influenze familiari e di contesto, alle ricadute individuali e soggettive delle dinamiche economiche tipiche di un’area del mezzogiorno, alle strategie individuate e messe in atto per trovare lavoro. L’analisi dei focus ci consente di fare alcune riflessioni, sicuramente provvisorie, che possono aprire uno spazio di riflessione nuovo e più approfondito.

Risultati emersi dai focus group La domanda di apertura del focus è stata “chi sono secondo voi i Neet?”: attraverso questa domanda si voleva avviare la discussione sulla percezione che i giovani Neet hanno di loro stessi.

A questa domanda i partecipanti al gruppo di discussione hanno risposto che i Neet sono giovani che hanno problemi economici e familiari.

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Per una questione di spazio si riportano solo le risposte più significative date dai giovani che hanno partecipato a ciascun gruppo di discussione. Partecipante 2: “non c’è la disponibilità economica a frequentare l’università, oppure il ragazzo ha sbagliato a scegliere il percorso formativo, perché alla fine è un percorso che sottovalutiamo. Un ragazzo pensa che la scuola sia un hobby o va a una scuola solo perché gliel’ha consigliata dall’amico” [focus uomini] Partecipante 3: “la situazione economica dice tanto per sostenere gli studi ma anche corsi di formazione e quant’altro; comunque bisogna investire e comunque ci vuole denaro” [focus donne]

Due altri elementi che secondo gli intervistati caratterizzano i giovani Neet e non permettono loro di trovare lavoro sono la mancanza di esperienze lavorative e la mancanza di raccomandazione. (In Italia la raccomandazione è la segnalazione di una persona (ad un’altra) per favorirla nel trovare lavoro). Partecipante 1: “la principale domanda è se si ha esperienza, altrimenti sei fuori! Partecipante 4: “l’esperienza non è una cosa che ti vai a comprare, chi offre lavoro parte solo ed esclusivamente da questo” [focus donne] Partecipante 2: “quando cerchi lavoro ti dicono «stiamo cercando personale ma lo vogliamo con l’esperienza», ma poi nessuno te la fa fare l’esperienza! Partecipante 5: “questa dell’esperienza è un capitolo a parte perché ognuno è il centro del proprio mondo, chiedono l’esperienza ma poi nessuno te la fa fare e siamo sempre al punto di partenza ..” [focus uomini] Partecipante 6: “chi non ha la possibilità economica non studia e chi non ha raccomandazione non lavora l’ho vissuto sulla mia pelle” [focus donne]

Le scelte formative segnano uno spartiacque tra donne e uomini intervistati: sorrette dalla fiducia nella naturale propensione femminile nei confronti degli altri, le ragazze sono state orientate verso studi umanistici e professioni che richiamano funzioni accuditive (liceo psicopedagogico, corso di studi per assistente sociale, corsi di formazione per la cura dei bambini o per estetista/parrucchiera); attività che sono diventate lavoro per il mercato a partire dagli anni ‘70 ma che possono rientrare in quelle mansioni che le donne da sempre hanno svolto e continuano a svolgere all’interno della famiglia.

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I ragazzi, invece, sono stati orientati verso una formazione per lo più tecnica: prevalentemente istituto commerciale con indirizzo informatico, liceo scientifico, ritenute più adeguate e potenzialmente più efficaci nel trovar lavoro; chi si è lasciato indirizzare verso il liceo psicopedagogico ne è profondamente pentito e lo ritiene un grave errore di cui oggi quasi si vergogna.

Gli intervistati parlano dei Neet come giovani confusi ed incerti nelle loro scelte formative, di famiglie non in grado di garantire economicamente il proseguimento degli studi fino alla laurea. Essi colgono il problema dei giovani Neet nelle sue concrete dimensioni, riconoscono nella loro storia personale alcuni elementi in comuni che i Neet, ma hanno qualche difficoltà nell’assumersene le responsabilità personali: attribuiscono la causa della loro situazione a fattori indipendenti dalla loro volontà e dalla loro portata. Nel parlare di sé e delle proprie difficoltà raramente riescono a mettersi in discussione né riferiscono di azioni concrete intraprese per scelta personale e portate avanti con fermezza e determinazione, sia in passato che nel presente. Il giovane Neet descritto dagli intervistati sembra il protagonista del film Groundhog day, intrappolato in un loop che lo costringe a vivere sempre la stessa giornata: nel film il protagonista, Phil Connors, alla fine trova la forza per attivarsi e trova la via d’uscita, partendo dalle proprie capacità, migliorando se stesso e innescando un processo di cambiamento che gli restituisce una dimensione positiva di futuro. Il Neet descritto dai nostri giovani, invece, resta fermo intorno ad un’immagine di sé povera di idee, depressa e senza prospettive, immobile nell’attesa che siano gli altri ad offrirgli la soluzione.

Una possibile causa di questa immobilità appartiene alla famiglia e al peso che essa ha nella vita di questi giovani: in un crescendo di tentativi di tutela la famiglia si sostituisce ai figli e, se pur con l’intento di supportarli e guidarli, finisce per cadere nella sindrome del “cosa non si fa per i figli”, limitando la crescita e l’autonomia dei figli. Un’altra domanda posta nel gruppo di discussione è stata: “In che modo la famiglia ha influito e influisce sulle scelte vi vita (formazione, lavoro).

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Nel dare le risposte gli intervistati hanno sottolineato che, secondo la loro esperienza personale, la famiglia condiziona moltissimo le scelte che un figlio o una figlia fa durante la sua vita. Per gli intervistati è un percorso che inizia sin dalla scelta del percorso formativo: l’influenza della famiglia è così forte che in alcuni casi i giovani intervistati non riescono a nascondere il rimpianto di avere fatto scelte dovute ad un obbligo familiare. Scelte che poi si sono rivelate sbagliate e hanno determinato la situazione di stallo in cui oggi vivono. Partecipante 4: “In realtà è stata mia madre che mi ha indirizzato all’istituto commerciale. Io avrei scelto più qualcosa del settore turistico, perché è un settore che mi interessa molto. Anche lei aveva fatto il commerciale e secondo lei era più facile trovare poi il lavoro. Però a me personalmente non mi è piaciuto tantissimo.” [Focus donne] Partecipante 6: “Io sono stato influenzato più da mia madre, sapevo già di voler andare all’alberghiero perché con le scienze umane io proprio non centro! Mia madre mi ha detto «siccome tua sorella è andata al magistrale a fare scienze, puoi provare anche tu», secondo lei l’alberghiero non mi dava la cultura, come può essere appunto con le materie umanistiche. Oggi le dico «vedi? Intanto quel diploma ora sta nel cassetto»” [focus uomini] Nel rispondere alla domanda i giovani intervistati hanno sottolineato che l’influenza della famiglia nella loro vita è presente anche quando devono cercare lavoro; i genitori, infatti, in alcuni casi cercano loro stessi il lavoro ai figli: Partecipante 5: “nel momento in cui i miei genitori sanno che c’è una persona che ha qualche lavoro da offrire, cercano comunque di parlare, di dire «sai mia figlia non lavora, se c’è la possibilità..», insomma cercano di inserirmi in qualche modo” Partecipante 10: “anche i miei genitori se sentono qualcosa, anche tramite amicizie, dicono «mia figlia è disoccupata» diciamo l’unico supporto alla fine è quello” [focus donne] Partecipante 7: “c’è mia madre che mi porta gli articoli dei giornali e dice «stanno cercando questa figura professionale» cioè cerca sempre di consigliare” [focus uomini]

Gli intervistati raccontano di quanto la loro famiglia sia presente anche nei momenti di attesa di una risposta dopo un colloquio di lavoro. Partecipante 3: “i miei dicono «tempo al tempo, adesso c’è il tempo della formazione e comunque pian pianino arriverà anche il lavoro, quindi non mi demoralizzare». Diciamo che sono abbastanza confortevoli sotto questo punto di vista Partecipante 7: “Loro dicono «dai non ti preoccupare tanto arriverà, prima o poi arriverà»” [focus donne] N º3. 2015, pág. 183

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Partecipante 1: “i miei sono abbattuti, sì aiutano, cioè ci aiutano pure ma sono molto abbattuti” Partecipante 3: “i genitori ti danno supporto morale e supporto economico, ti incoraggiano perché se no è la fine” Partecipante 4: “se ti abbattono praticamente, poi devi rimanere disteso a letto tutto il giorno.” [focus uomini]

La ricerca del lavoro e l’attesa di una risposta sono momenti carichi di ansia contenuta e gestita della famiglia che si offre come luogo sicuro dove poter aspettare la chiamata che non arriva, l’occasione della vita, creando un effetto soporifero che rende normale la lunga attesa far rimanere i giovani quasi immobili in questa loro condizione di vita. In un crescendo d’amore la famiglia, descritta dai giovani intervistati, arriva a sostituirsi ai figli in tutto, anche nella ricerca del lavoro e lo fa sia attingendo alla rete parentale e amicale sia utilizzando canali di ricerca a cui i figli potrebbero accedere anche senza il loro intervento: portano a casa ritagli di giornali o consigliano ai figli di visitare i siti web. In un contesto di grave difficoltà economica, come quello presente in un’area del mezzogiorno, la famiglia diventa il principale mezzo d’inclusione sociale ma facendo ciò rischia di divenire un microcosmo chiuso che non favorisce l’autonomia dei figli. La famiglia, in questa sua funzione protettiva, non aiuta le giovani generazioni a crescere, non stimola lo sviluppo del senso di responsabilità ma cronicizza la dipendenza, abbassa i livelli di autostima e diviene il solo mondo possibile, da cui i giovani fanno fatica ad uscire.

La consapevolezza di tutto ciò non è completamente assente nelle riflessioni dei giovani intervistati: pur all’interno di una complessivo e generalizzato atteggiamento di delega alla famiglia, emerge in loro l’idea che un eccessivo aiuto familiare possa impedire loro di staccarsi dal nucleo d’origine. Il rischio che questo meccanismo può creare è quello di un effetto perverso per cui la famiglia diventa un motivo per restare e non un trampolino da cui trovare la spinta ad allontanarsi.

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Quando i giovani intervistati hanno parlato dell’influenza della famiglia nelle loro vite hanno anche sottolineato il rischio di rimanere troppo legati alla famiglia e di non riuscire a “diventare grandi”. Nel raccontare questo i giovani ne hanno parlato come se il problema non riguardi direttamente le loro vite.

Gli intervistati, soprattutto gli uomini, hanno usato a volte toni accusatori sia nei confronti dei giovani che non sono in grado di essere indipendenti, sia nei confronti dei genitori che pur di tenere legati a sé i figli offrono loro un compenso economico: compenso economico che non è tanto grande da rendere indipendenti i figli ma non così esiguo da spingerli a cercare altrove un introito economico. Partecipante 8: “il supporto economico secondo me a volte avviene anche in modo sbagliato. Perché se il genitore offre continuamente il proprio aiuto economico, il figlio non si alza mai dal letto per andare a cercare un lavoro. Se il ragazzo si vede costretto si alza per cercare lavoro: quarant’anni fa succedeva così. Se al ragazzo vengono dati cinquanta, cento euro la settimana, può essere pure che lui si culla e non ha stimoli per cercare qualcosa migliore almeno finché con quel budget riesce a stare bene …ci sono alcune famiglie con figli disoccupati che hanno pure la possibilità di far fare qualcosa al figlio, solo che non ha nessuna voglia perché gli passano un certa somma di soldi Partecipante 9: va be’, ma in quel caso è colpa del figlio, Partecipante 7: e no, più del figlio è il genitore, ci sono effettivamente dei genitori, soprattutto in famiglie un po’ più agiate, che si possono permettere di dire «figlio mio ti hanno chiamato per portare le pizze, però tu sei un diplomato allo scientifico...un laureato in filosofia, non ti sporcare le mani per venti euro a serata». Ecco questo è profondamente sbagliato secondo me” [focus uomini]

Le donne intervistate, al contrario, non hanno sottolineato questa dipendenza dalla famiglia d’origine perché sono molto più proiettate a sposarsi e a creare una nuova famiglia dove il marito lavora e guadagna i soldi per il sostentamento della famiglia. Partecipante 3: “io sto progettando di sposarmi, nonostante io non lavori, per fortuna il mio fidanzato lavora in marina, quindi forse può esserci una sicurezza. L’unico vincolo che c’è è lui stia lavorando al Nord, quindi se ci dobbiamo trasferire la quotidianità si ribalterà. Nel senso che comunque qui, pur non lavorando, c’è sempre il sostegno della famiglia, però una volta

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andati al Nord e io sono senza lavoro, devo cercare davvero di fare sacrifici per poter andare a lavorare.” [Focus donne]

Nel rispondere alla domanda sul tipo di influenza che la famiglia ha nelle loro vite, i giovani hanno raccontato che anche il tessuto sociale che li circonda influenza le loro scelte: abitare in un piccolo paese del Sud o in città nel Nord dell’Italia comporta delle differenze di stili di vita notevoli. Partecipante 7: “nel paese mio non ci sono molti lavori da fare, non ci sono negozi, quindi pure che vai a chiedere ti dicono no, ma io non mi voglio spostare dal mio paese...non lo so è una cosa mia. Volendo mi potrei spostare pure al paese del mio ragazzo per vedere se c’è lavoro là, però dovrei sempre pesare sulla sua famiglia e questa cosa non mi va...” [Focus donne]

Partecipante 10: “non sono d’accordo con il fatto che se uno si vuole realizzare se ne deve andare fuori. Io la penso diversamente invece, la differenza è sostanziale perché è più facile trovare lavoro fuori, ma non realizzarsi, secondo me uno si può realizzare solo nella terra dove è nato […]. È molto più difficile realizzarsi fuori, perché non hai nessuno alle spalle, può sembrare poco, però già avere una casa dove dormire e dove mangiare… andando fuori devi pensare proprio in maniera completamente diversa, se un giorno hai difficoltà a fare qualcosa da mangiare devi andare fuori, qui invece hai sempre l’appoggio a casa dai genitori, della nonna, della zia. Fuori devi cambiare tipo di mentalità e poi ci vogliono il doppio dei soldi devi pagare le spese. Partecipante 6: “Qui risparmi, ti adatti, invece se vai fuori devi partire totalmente da zero” [focus uomini]

Se pur consapevoli dei lati negativi connessi al vivere in un’area del Sud dell’Italia dove c’è poco lavoro e dove c’è la cattiva abitudine della raccomandazione, i giovani intervistati non riescono ad allontanarsi dalla famiglia e dal piccolo paese in cui vivono. Nel loro racconto il continuare a vivere “a casa” e l’assenza di conoscenza e di competenze sono vissuti come un destino che non si può cambiare: è come se si siano creato l’alibi a lasciare le cose come stanno, a non rinunciare alle tutele offerte dalla famiglia per intraprendere una strada nuova, piena di imprevisti e partire da zero. Un’altra domanda prevista del gruppo di discussione è stata: “Cosa fate durante il giorno? Come è scandita la vostra giornata?”.

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I giovani intervistati hanno descritto le loro giornate come caratterizzate da azioni di vita quotidiana ritenute “normali”, ripetitive e rassicuranti. Partecipante 6: “rimango a casa, aiuto mia madre, pulisco i piatti, mi rifaccio il letto, faccio le faccende di casa, poi a volte sto al computer… guardo facebook, faccio ricerche, poi mangio, vado un po’ a letto e poi rifaccio tutto quello che ho fatto la mattina. Aiuto mia madre, sto al computer… Laura: “io mi alzo, comunque faccio le faccende domestiche, vado a prendere mia nipote dalla scuola e il venerdì faccio l’insegnante di catechismo. Durante i periodi festivi mi dedico a fare i dolci a casa, nella speranza di ricevere qualche mail, che purtroppo non c’è mai...” [Focus donne] Partecipante 9: “io non ho impegni diciamo, passo un certo numero di ore al giorno allo studio personale o al computer o anche leggendo libri.” Partecipante 1: “generalmente mi alzo, sto al computer dopo di che palestra, pranzo, poi torno a casa, mi faccio una dormita post pranzo perché se no svengo, dopodiché una volta sveglio continuo con gli impegni” [Focus uomini]

Il permanere dello stereotipo legato alla naturale propensione delle donne al fare le casalinghe è chiaramente evidente dai racconti che ragazze e ragazzi fanno della loro quotidianità: le prime raccontano di mattinate dedicate alle faccende domestiche, ritenendo giusto e quasi doveroso aiutare la madre nella attività di cura e di pomeriggi occupati a cercare lavoro su internet; i ragazzi, invece, occupano la loro giornata andando in palestra, leggendo e cercando lavoro anche loro su internet. La domanda di chiusura del gruppo di discussione è stata: “Quanto l’essere uomo o donna influisce sulla condizione di Neet?”. Sono emerse una serie di argomentazioni contrapposte ma quasi speculari che sottolineano quanto gli stereotipi di genere siano ancora radicati nelle giovani generazioni. Nessuno ha avuto dubbi nel rappresentare l’altro/a come favorito dalle condizioni sociali, avvantaggiato dalla diversità di genere.

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Le donne sostengono che gli uomini sono privilegiati perché hanno più occasioni di lavoro, possono svolgere lavori che richiedono una forza fisica; gli uomini sono convinti che, al contrario, siano le donne ad essere avvantaggiate perché a loro sono riservati tanti lavori connessi con la cura degli altri (baby sitter, estetista) ai quali loro non possono accedere. Partecipante 4: “forse i maschi trovano più facilmente lavoro perché possono fare lavori più pesanti tipo muratore, noi dobbiamo sempre fare lavori più leggeri perché siamo più deboli fisicamente…” [Focus donne] Partecipante1: “diciamo che le ragazze sono più avvantaggiate, perché hanno più mestieri con cui arrangiarsi tipo ad esempio babysitter, badante, la maggior parte, magari se pure un uomo ci vuole provare però comunque cercano prevalentemente donne” Partecipante 5: “l’istinto materno le porta verso quell’ambito” [focus uomini] Per le donne il lavoro di cura è una rete di sicurezza su cui cadere in caso di pericolo, sicure di non farsi male; una rete di esclusiva competenza femminile alla quale gli uomini non sono socialmente autorizzati ad accedere ed ecco perché un uomo con il passeggino è accettabile solo se in difficoltà. Partecipante 3: “è vero, è la donna che gestisce i figli, anche se in città adesso ci sono tantissimi uomini con i passeggini, perché ce ne sono tanti disoccupati Partecipante 7: “è brutto per un maschio essere disoccupato e stare a casa. Una donna ha sempre una cosa da fare a casa o con i bambini, un maschio no. Mia madre mi dice cosi, «l’importante è che ce l’ha tuo marito il lavoro»” [Focus donne]

Nel motivare l’idea che siano le donne ad essere più fortunate nel trovare lavoro, accanto allo stereotipo della naturale propensione delle donne al lavoro di cura, emerge anche l’idea che le donne utilizzino spesso il loro corpo, la loro bellezza e carica erotica come un’arma vincente nella ricerca di un lavoro. Partecipante 7: “se vuoi lavorare in estate al lido o in un pub se sei una ragazza di bella presenza hai qualche possibilità in più di essere presa, piuttosto che un ragazzo.” Partecipante 1: “Secondo alcuni datori di lavoro la donna mettendosi un po’ la scollatura, i pantaloni aderenti attrae” Partecipante 4: “però molto spesso la ragazza in sé, a parte il fatto che tende a essere più dolce o comunque più affabile, tende a spingerti a ritornare, non so come spiegarlo, comunque il genere femminile ha…” Partecipante 2: “…un filtro d’amore, ha un filtro d’amore” Partecipante 4: “sì, una cosa del genere, emana raggi” [Focus uomini]

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Dalle loro espressioni emerge in modo chiaro la presenza di due stereotipi contrari, ma che si supportano a vicenda, che raccontano di donne che non riescono ad uscire dal proprio ruolo di cura vissuto come preponderante, costitutivo della loro stessa identità e vissuto come esclusivo appannaggio del genere femminile e di uomini che non riescono ad uscire da una visione dicotomica e escludente della donna come angelo del focolare o come femme fatale, capace di ammaliare l’uomo. L’analisi dei focus offre alcuni spunti interessanti che contribuiscono ad aggiungere alcuni pezzi al puzzle del mondo dei Neet, che ci consentono di riflettere su come le differenze di genere contribuiscano in modi sostanziali a costruire mondi di vita che nella loro diversità rimangono fermi ad una visione tradizionale del maschile e del femminile (Fabbrini Melucci, 1992). Sono mondi ancora fondati, centrati sulla divisione sessuale del lavoro e dei ruoli all’interno della famiglia. La dimensione lavorativa retribuita, se pur enunciata come fondamentale per la vita di una donna, non è ancora determinante rispetto alla dimensione generativa che diviene veicolo di autoespressione, attesta le competenze di tipo creativo e relazionale e assume una dimensione cruciale nella definizione della identità. L’adesione a questo quadro di riferimento sembra essere ancora il frutto di un’identificazione con modelli biografici tramandati dalle generazioni precedenti, costruiti sull’idea di una famiglia come ambito obbligatorio della costruzione dell’identità femminile (Leccardi, 1996).

Nello zoom sulla realtà dei giovani Neet, la famiglia e la donna assumono una centralità determinante nei meccanismi di inclusione sociale e la suddivisione dei ruoli, nonostante le continue spinte al mutamento, lascia poco spazio a un cambiamento di rotta.

Come visto nei modelli di welfare sub-protettivi, la famiglia, in quanto filtro degli shock sociali, è pienamente introiettata nei loro percorsi biografici, il rischio è che si stia N º3. 2015, pág. 189

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trasformando in un octopus dalle multifunzioni, con un effetto perverso che frena lo sviluppo sociale delle giovani generazioni.

Da famiglia trampolino sta diventando famiglia fortezza: salvaguarda i figli ma ne garantisce fin troppo la sopravvivenza limitandone la crescita, offre il proprio sostegno economico ma genera dipendenza. Quasi in un delirio di onnipotenza essa crea un piccolo wonderland nel quale i giovani rischiano di rimanere intrappolati e non consente loro di far maturare e portare alla consapevolezza il desiderio, la necessità di crescere e camminare da soli.

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Educación ambiental hoy: Crisis ambiental y de valores sociales. El papel de la educación social Environmental Education today: Environmental and social values crisis. The role of social education María Helena Romero Espinosa Doctoranda Universidad Pablo de Olavide [email protected]

Resumen El objetivo de estudio ha sido plasmar la realidad actual de crisis ambiental y de valores a través de un recorrido histórico de la Educación Ambiental hasta nuestros días. En la redacción histórica se trata el desarrollo evolutivo del concepto de Educación Ambiental, explicando el desarrollo de una Educación Ambiental a nivel local para los ciudadanos. El resultado, es la necesidad de un cambio social y de valores actuales, con la aplicación de la Educación Ambiental como herramienta para este cambio. Palabras clave Crisis ambiental, crisis de valores, educación ambiental, cambio social y ciudadanía. Abstract The aim of the study was to show the current situation of environmental crisis of values, through a historical overview of environmental education to this day. In historical writing the evolutionary development of the concept of environmental education, explaining the motivation for the development of environmental education at the local level as well for the citizens concerned. The result is the need for social change and current values, with the implementation of environmental education as a tool for this change.

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Key words Environmental crisis, crisis of values, environmental education, social change and citizenship. La Educación Ambiental hoy Vivimos en una sociedad que cambia aceleradamente, que está sometida a profundas transformaciones y necesita estar continuamente en proceso de actualización interna. Debemos desarrollar nuevas habilidades, poniendo en juego nuevas estrategias que nos ayuden a una mejor integración y a una actuación adecuada en el medio en el que nos desenvolvemos. Si nos centramos y adentramos en el contexto reglado, el modelo tradicional de educación estructurado en la escuela, generalmente en áreas curriculares, parece no satisfacer todas las necesidades formativas actuales. Estamos ante una necesidad ya señalada por Coombs (1978) en la década de los setenta, y posteriormente por (Faure, 1982) en su estudio encargado por la UNESCO sobre la situación mundial de la educación: “acercar la escuela a la realidad social en la que se encuentra enclavada, poder así satisfacer las necesidades reales del sujeto y cubrir las expectativas sociales” (Faure, 1982, p. 25). Se habla de una escuela que forme ciudadanos capaces de integrarse y actuar positivamente en su medio, en contraposición al academicismo imperante. Un academicismo centrado en planteamientos ancestrales, al no responder a las necesidades culturales e intelectuales contemporáneas, corre el riesgo de formar ciudadanos con graves carencias educativas, lo cual dificultará su desenvolvimiento en el mundo que les toque vivir, incluso aunque hayan accedido a niveles educativos superiores, tal y como señanalan Reyzabal, M. y Sanz, A. I. (1995). Esta forma de entender la educación (academicismo) se encuentra relacionada con las diferencias entre “enseñar”, entendido como transmitir, exponer e instruir y “educar”, que se centra en formar y desarrollar íntegramente a la persona de modo que esté preparada para la vida en sociedad. Estamos por ello, ante la necesidad de implantar una educación como proceso de N º3. 2015, pág. 196

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cambio intencional, individual, cualitativo y cuantitativo, que una persona ha de realizar en su comportamiento, con finalidades adaptativas y de desarrollo personal, en relación al medio sociocultural en que vive. Es evidente la necesidad de coordinar los aspectos que se trabajan dentro y fuera de la escuela haciéndolos acordes unos con otros. Los tiempos actuales nos exigen que tomemos el camino de una educación destinada a satisfacer las necesidades formativas y situaciones problemáticas que tendrán que resolver en el futuro los ciudadanos. Muestra de ese cambio son las finalidades educativas escolares postuladas por la UNESCO (1997): Aprender a aprender, Aprender a hacer, Aprender a convivir y Aprender a ser, bien diferente de la aspiración en la alfabetización, que anteriormente expresaba este organismo internacional. Debemos abandonar los planteamientos mecanicistas, dejar de ser meros transmisores de saberes anquilosados y formar a las nuevas generaciones en aquello que realmente necesitan. Al mismo tiempo hay una urgente necesidad de un cambio de comportamiento en relación a la Naturaleza y al Medio Ambiente, haciéndose patente la necesidad de una adquisición de conocimientos sobre las actuaciones que conducen a los problemas ambientales. Necesitamos saber cómo reparar los daños que ya han sido causados, y cómo evitar que se repitan en el futuro, aspecto que puede ser cubierto por la Educación Ambiental (EA). El tema debe ser estudiado en la escuela y fuera de ella, porque si deseamos cambiar nuestra actitud frente al Medio Ambiente y la Naturaleza, debemos hacer partícipe al sector educativo desde todos sus ámbitos posibles. Tenemos que transmitir la situación en la que nos encontramos desde todas las vías posibles que tengamos de comunicación social. Desde los años 60, cuando se empezó a cuestionar el modelo de crecimiento establecido y se denunció el impacto que sobre el Medio Ambiente producía, los diagnósticos ambientales han sido muchos. En todos estos informes y manifiestos que van apareciendo a lo largo de los años se plantea la necesidad de adoptar medidas educativas para frenar el creciente deterioro del entorno que nos rodea. La relación entre educación y Medio Ambiente no es nueva, sin embargo, si es cierto, que la EA aporta novedad y da propuestas de soluciones, ya que aparece con entidad suficiente como para N º3. 2015, pág. 197

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constituirse en finalidad y objeto de la educación. A lo largo su existencia, el hombre ha interaccionado con el medio que le rodea y lo ha modificado, por tanto, los problemas ambientales, como venimos apuntando, no son algo nuevo. Sin embargo, lo que hace preocupante la situación actual es la aceleración de esas modificaciones, y la magnitud de sus consecuencias. Los problemas ambientales no aparecen como independientes unos de otros, sino que constituyen elementos que se relacionan entre sí configurando una realidad diferente a la simple acumulación de todos ellos. De ahí que hoy en día, hablamos de algo más que simples problemas ambientales, nos enfrentamos a una crisis ambiental, para la cual debemos de ir programando vías de solución, incluso ir lanzando programas de prevención. Según Limón (2000, p.30) “La búsqueda de soluciones exige la necesidad de un diseño educacional con proyectos de acción como alternativa de cambio y mejora”, para esta búsqueda de soluciones, Limón, nos señala las siguientes cuestiones: 

El análisis de conflictos ambientales reales: que da cuenta de la necesidad de un planteamiento interdisciplinario.



El grupo de trabajo: que se consolida como una fuerza que se asegura una mayor efectividad en sus conclusiones.

Sin embargo, entendemos que no podemos percibir esta crisis como conflicto en el que determinados argumentos sobre la vida resultan inadecuados. No son estos planteamientos, sino los comportamientos que tenemos ante el ambiente que nos rodea, los recursos con los que contamos y ante las modalidades de consumo y producción masiva. Todo esto nos lleva a plantearnos la necesidad inmediata de “pautas de acciónprevención” que desde lo local permita acercarnos a la ciudadanía, que es la que debe de ir asimilando dichas “pautas de acción-prevención”. Para Limón (2000, p.7) es en el proceso de la educación, desde donde “[…] se ha observado la capacidad que ha tenido la persona humana para ir enseñando, a las generaciones futuras, alternativas para N º3. 2015, pág. 198

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asumir su historia y proyectarla en el futuro”. Esto nos lleva a unir procesos para desarrollar un cambio de actitudes, quedándose reflejado en la educación como proceso para la puesta en práctica de pautas de acción-prevención marcadas. Por lo tanto, podemos acordar que es a partir de la educación y los distintos procesos educativos, el que consigamos llevar a cabo, una vía de solución posible a la actual crisis ambiental por la que estamos pasando. Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible Una de las primeras obras en las que se podía vislumbrar, lo que años más tarde se conocería con el nombre de Desarrollo Sostenible, es la obra primigenia de Malthus (1766-1834), considerado uno de los padres de la economía moderna y conocido por sus estudios y predicciones demográficas en relación con la producción de alimentos. Este pensador, insistió en la necesidad de valorar económicamente la naturaleza, ya que consideraba que el ambiente posee una capacidad de producción propia, es decir que se trataba de una fuente generadora de riquezas, y que por tanto manifestaba entidad económica. De todas formas, Malthus, no mostró un mayor interés por la cuestión económico- ambiental, centrándose en cuestiones de previsiones demográficas que estudiaba en función al crecimiento del alimento. Otro pensador más o menos coetáneo al anterior, fue J. Stuart Mill, que destaca por ser un precedente de la sostenibilidad en su libro Principios de economía política. En el libro se hace patente la necesidad de proteger a la naturaleza del crecimiento desenfrenado, puesto que la considera, uno de los elementos más importantes para preservar el bienestar humano, de forma que si se efectúa un uso irracional de la misma, se puede llegar a rendimientos económicos decrecientes. Se puede evidenciar por tanto, que es desde el siglo XIX, cuando se viene reflexionando sobre la importancia de los recursos de la naturaleza y sus relaciones con el crecimiento económico. Ya en el siglo XIX, ésta marcada etapa economicista irá dando paso a autores como David Ricardo (en Brynjolfsson y McAfee, 2013, p. 50), quien pensaba firmemente que los avances tecnológicos desacelerarían y retrasarían el momento en N º3. 2015, pág. 199

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que se produjese el desequilibrio entre naturaleza y presión económica. Esto hoy en día se puede poner en tela de juicio, puesto que no siempre a un desarrollo o avance tecnológico, le sigue o ha seguido a lo largo de la historia, buenas consecuencias ambientales, ya sea desde una dimensión económica o social. Se podrían mencionar casos muy claros a los que aún hoy no se les encuentra vía de solución, y desde las primeras manifestaciones de atención a la naturaleza en relación con lo económico o social, ha pasado como estamos comprobando dos siglos. Tal puede ser el caso de la pobreza, como factor importante a abordar desde el establecimiento de un Desarrollo Sostenible actual, en el que más tarde entraremos. Después de estos antecedentes, parece que la historia que rodea al término Desarrollo Sostenible se nos hace más cercana. Ya en el siglo XX, el Informe del Club de Roma en 1972, marcó una pauta en la que por primera vez se establecieron las posibles consecuencias ambientales asociadas al crecimiento de las poblaciones y de sus estilos de desarrollo. El informe mencionado, abrió una puerta para abordar el problema y en el mismo año se celebró la Conferencia de Estocolmo, tras las primeras voces de alarma, acerca del grado de degradación ambiental en el que el mundo estaba sumergido. Allá por la década de los setenta, la ONU convocó la conferencia en Estocolmo, cuyo principal objetivo era analizar la situación ambiental del planeta y la crisis económica por la que se estaba pasando. Una de las grandes aportaciones de dicha conferencia tiene que ver con las resoluciones y recomendaciones finales, ya que de ellas se desprendieron la necesidad de desarrollar, a escala mundial, programas de EA. Este fue un reto asumido por la ONU, que en 1974 crea el Programa de Naciones Unidas de Educación Ambiental, aplicado por la UNESCO en 1975. Todo este tipo de acontecimientos

enmarcan

el

nacimiento

del

Desarrollo

Sostenible

de

las

preocupaciones surgidas a comienzos de los setenta, con respecto a la situación mencionada del planeta, y como consecuencia la necesidad de establecer una nueva relación entre el hombre y el medio en el que vive.

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En 1972 con la obra Los límites del crecimiento, se hace referencia a la necesidad de sustentar la naturaleza. Más tarde en 1974, en la Conferencia de Cocoyoc (México) se utilizó por primera vez el concepto de Desarrollo Sostenible que se discutiría en la convención de la UNESCO, celebrada en Quito en 1979. Como resultado es este debate, se llegó al consenso de sustituir tal término de Desarrollo Sostenible por “Nuevo Desarrollo” o tipo de desarrollo, cuyas características más definitorias serían la de “ser integral, global y endógeno”. Esta definición no tuvo aceptación, por lo que siguió prevaleciendo el término primero de Desarrollo Sostenible, puesto de manifiesto en el Informe de la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UINC), publicado en 1980 con el título Estrategia Mundial para la conservación. Es a partir de la concienciación de tal problema, cuando NN.UU. (Naciones Unidas) encarga el estudio de los conflictos ambientales de nuestro planeta y la tarea le fue encomendada a la Comisión Brundtland. El informe que elabora dicha Comisión, salió a la luz en 1987 después de varios años de trabajo. Fue en 1988, cuando la Comisión del Medio Ambiente, estudiando el concepto, da una nueva definición del término Desarrollo Sostenible, al que denominaron como “aquel que satisface las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer las de las generaciones futuras” (1988, p. 67). De esta definición se desprenden dos ideas que afectan de lleno a la sociedad, que son la idea de necesidades, tanto a nivel de sostenimiento de la naturaleza, como la repercusión que ésta tiene en el desarrollo de las personas. Esta segunda dimensión humana, se resalta en el Informe Brundtland (Naciones Unidas en 1987, p.60) donde expone “satisfacer las necesidades esenciales de los más pobres”, como tema importante a abordar desde la EA. Insiste en la generalidad del problema, ya que es un mal que afecta a un sector importante de la sociedad, sin distinción entre países desarrollados y países en desarrollo. Queremos decir con esto, que aún en los denominados países ricos encontramos grupos desfavorecidos y que no tienen cubiertos los niveles básicos de calidad de vida, a los que habría que atender. Otra de las ideas que se desprende de dicho Informe es el los N º3. 2015, pág. 201

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límites. Con este término, se hace referencia a las limitaciones impuestas por la capacidad de carga del ecosistema. Con esto se plantea los límites que existen o deberían existir, en la utilización de los recursos que nos ofrece el planeta. Con este recorrido por la evolución del término Desarrollo Sostenible, se puede evidenciar un paso de denominación del mismo desde aspectos más económicos en sus comienzos, a aspectos más humanistas con la definición de la Comisión Brundtland. Con esto se puede comprobar, que no sólo importa la dimensión económica, sino que también juegan un papel importante dimensiones como la social y dentro de la misma merecen mayor atención temas como la pobreza en el mundo por ejemplo, que más adelante trataremos. Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible. Evolución histórica. Para hacer un recorrido por la evolución del movimiento de EA, vamos a realizarlo por etapas cronológicas, que marcan el desarrollo de dicho movimiento en relación con el Desarrollo Sostenible. 1960-70, marca la etapa de sus principios y es la fundación del Council for Environmental Education de la Universidad de Reading, Inglaterra (1968), que se toma como punto de referencia. Se trata de un periodo en el que el campo que ocupaba la EA se tenía que ir configurando, puesto que conceptualmente estaba aún por determinar. En esta década también hubo que superar dos grandes lagunas, que han marcado lo que se conoce hoy como EA. En primer lugar uno de los grandes retos era el de ampliar el concepto de Medio Ambiente. Siempre se ha tenido la idea preconcebida de la relación existente entre Medio Ambiente y medio natural, cosa que por otro lado no está mal, pero la EA no sólo abarca a lo ecológico sino que también debe atender dimensiones como la económica, social, política... que inciden directamente en los sistemas ambientales. Otro gran reto, fue en el ámbito Formal/Reglado, es decir en lo escolar, hacer ver que la EA tenía que ser una dimensión que impregnara todo el currículo. Se refería a que no se entendiera este movimiento educativo, como si de una asignatura “normal”, sino que se tratase de instaurar como un “eje transversal” y que impregnase el cuerpo curricular N º3. 2015, pág. 202

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entero, trabajándose desde el resto de las materias escolares. En esta ocasión, España se sumó a la iniciativa que se hizo efectiva con la promulgación en 1990 de la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo). Una de sus novedades de esta Ley era precisamente la de incorporación de los denominados “temas transversales”, uno de los cuales fue la Educación Ambiental. En el ámbito No Formal/No Reglado, la década de los 70 está marcada por el despegue de grupos ecologistas e incluso desde países anglosajones se les va dotando de cierta dimensión educativa. También se desarrollaron actividades extraescolares que van creando estructuras de apoyo a la escuela en su acción a favor del Medio Ambiente. Se trata por tanto, de un gran empuje en la evolución y desarrollo del movimiento educativo ambiental. En la década de los 80 a los 90, se recuerda un importante aumento de experiencias de EA en el ámbito No Formal, como es el caso de los equipamientos ambientales tales como las Granjas-Escuelas, Aulas de la Naturaleza, programas llevados a cabo desde los Ayuntamientos… Hoy por hoy conforman un abanico de posibilidades educativas y lúdicas para los escolares y no escolares, siendo una importante aportación educativa y formativa. Es un periodo en el que el conjunto social (la sociedad al completo) va dándose cuenta de que realmente existe una problemática ambiental y que se trata de un fenómeno global. Otro acontecimiento importante que marca la evolución del movimiento EA, es la celebración en 1987 del Congreso de Moscú, una de las conclusiones más importantes que de él se extrajeron, fue que no es posible definir las finalidades de la EA sin tener en cuenta las realidades económicas, sociales y ecológicas de cada sociedad y los objetivos que ésta se haya fijado para su desarrollo. De esto se desprende la importancia que tiene la EA Formal, No Formal e Informal en su conjunto, para la construcción de un sistema en el que todos los ámbitos se complementen y apoyen. Se resalta también la necesidad de unir las finalidades de la EA y atender a los objetivos que cada sociedad se marca para su desarrollo. Como se puede apreciar en este recorrido, parece que se va haciendo patente la necesidad de involucrar en el ámbito educativo, en este caso el N º3. 2015, pág. 203

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ambiental, parámetros de sostenibilidad. Y la década de los 90, está marcada por acrecentarse más si cabe, la crisis ambiental, tanto en los aspectos ecológicos (deforestación, cambio climático, agotamiento de recursos...) como en los aspectos sociales (aumento de las migraciones, explosión demográfica, hambrunas enormes...). Dentro de este periodo, cabe mencionar la Conferencia Mundial de Río en 1992. Los resultados de dicha reunión, se concretaron en la Declaración de Río, de la que salió un documento de recomendaciones para actuar. Al mismo tiempo, se celebró en Río de Janeiro el Foro Global, en el que se reflexionó sobre los temas que se estaban trabajando en la Cumbre anteriormente citada. En dicho Foro se firmaron 32 tratados cuyo principal hincapié estaba en favorecer una EA profundamente comprometida con el cambio social y ecológico, y sobre todo de concienciación de las personas ante los conflictos ambientales. En los últimos 30 años se pueden enumerar una serie de características que han hecho de la EA más que un movimiento un proceso educativo, que ha ido generando múltiples posibilidades en el campo medioambiental. Se pueden citar las siguientes características de cambio: 

Se ha pasado de la preocupación por los recursos a la preocupación por los modelos donde se decide el uso de tales recursos.



Se ha pasado del concepto de “ciudadano consumidor” al de “ciudadano como partícipe”.



Un planteamiento actual de la EA es el respeto a todas las culturas, la interacción cultural.



Se ha pasado de una EA centrada en el ámbito formal (escolar), a una EA que se da tanto en el ámbito formal como en el no formal.



Uno de los logros más importantes de estos años, ha sido el que la EA ya no está atenta a la pobreza, sino que se trata según Novo (1996, pp. 75102) de una “EA formulada desde los esquemas de quienes valoran la pobreza como el primer gran problema ambiental”.

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De estas características, se desprende tanto la evolución como el cambio que ha seguido el desarrollo del movimiento educativo ambiental, desde la concepción de la EA. Unos inicios caracterizados por aspectos conservadores, que se han ido transformando y en los que ya no se trata a la Educación Ambiental como medio natural exclusivamente, sino que además se extiende a otras dimensiones como la social, económica o política que envuelven a la sociedad en general. Es aquí donde encontramos un importante nexo de unión entre Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible. Breve aproximación a la Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible Colom (2000, p.30) nos señala esta nueva dimensión que afecta a las personas: “El hambre, la desesperación y la marginación a la que está sometida el 80% de la población mundial son realidades de las que no podemos esperar facilidades para la paz y la convivencia. Si a todo ello añadimos las acciones del hombre en contra de la pervivencia del planeta (conflictos ambientales que conllevan cada vez mayor intensidad catastrófica), es fácil intuir algunas de las causas que pueden protagonizar un futuro no del todo esperanzador”. Ante tales afirmaciones, el Desarrollo Sostenible se nos presenta como un instrumento capaz de dar respuesta a la problemática mencionada. Se trata por tanto de un paradigma prospectivo, que marca sus pautas de acción de cara a un futuro. Desde un punto de vista ecológico y social, dicho término puede llegar desde el sector educativo, a incidir en las necesidades de las poblaciones presentes, atendiéndolas para que en el futuro los conflictos ambientales sean de menor intensidad. También hace referencia a que las generaciones futuras no vean mermadas las necesidades propias. Dicha afirmación viene a resaltar la definición dada por la Comisión Bruntland en 1987, mencionada anteriormente. Así es como el Desarrollo Sostenible pretende ser una respuesta a la irracionalidad humana, que lleva al hombre a atacar al medio en el que vive. Y es desde la educación desde donde se puede transmitir una nueva visión del mundo en el que todos contribuyamos a la mejora de la calidad de vida. De ahí, el propiciar desde todos los ámbitos educativos (Formal, No Formal e Informal), una EA que basada en N º3. 2015, pág. 205

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valores ambientales propicie una transformación social. Educación Ambiental y Participación Ciudadana: voluntariado ambiental. Partimos de la definición de voluntariado, como la participación desinteresada del hombre en tareas sociales, culturales o cívicas, al servicio de un individuo o de la colectividad. Se puede entender por voluntariado ambiental, lo que se expresa desde la Junta de Andalucía, en el proyecto de Voluntariado Ambiental (2006, p, 6.). El conjunto de iniciativas desarrolladas por personas que, individualmente o a través de grupos sociales, de forma libre, altruista y sin ánimo de lucro, dedican parte de su tiempo libre a la tarea de mejora del medio ambiente y de conservación de los recursos naturales a través de actuaciones directas, sobre el entorno.

Si hablamos de Voluntariado Ambiental, podemos decir que éste es una de las formas más completas de participación social en la defensa del medio. Se entiende con esto, que dicha acción es una manifestación ciudadana de participación en pro de la mejora de las condiciones medioambientales actuales. Puesto que partimos de la base que la participación ciudadana es el factor más importante a la hora de desarrollar y llevar a cabo actividades de índole ambiental, no cabe duda de que el voluntariado ambiental desempeñe una labor primordial hacia el medio que nos rodea. Este compromiso solidario y altruista con el medio y la sociedad, según la Junta de Andalucía (2006, p.11) en sus programas de Voluntariado Ambiental: Facilita la acción directa sobre los problemas del entorno, pero sobre todo es una potente Estrategia de Educación Ambiental, que con un desarrollo adecuado puede producir un doble efecto: en primer lugar, posibilitando el cambio de las actitudes y comportamientos de los propios voluntarios y, en segundo lugar, influyendo con su acción sobre el resto de la sociedad.

Plan Andaluz de Medio Ambiente (PAMA), subprograma de Voluntariado Ambiental: En la actualidad aumenta la preocupación social en materia de Medio Ambiente motivando cada vez más a los ciudadanos, que participan activamente en la resolución de problemas ambientales por medio de la acción del voluntariado. Es por esto, por lo N º3. 2015, pág. 206

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que la Consejería de Medio Ambiente promociona el voluntariado ambiental como forma de facilitar la participación de la sociedad andaluza en la prevención o, corrección de los problemas ambientales de su ámbito. Por todo ello, la Consejería en este intento de promover la participación social, contempla dentro del Plan Andaluz de Medio Ambiente (PAMA) (2006, p.7) el subprograma de voluntariado ambiental, con el objetivo de: Promover la participación voluntaria de personas que individualmente o a través de grupos sociales, y de forma libre, altruista y sin ánimo de lucro, dediquen parte de su tiempo libre a la tarea de mejora del Medio Ambiente, y conservación de los recursos naturales.

En dicho documento, de obligada referencia para temas de desarrollo, se establecen unos principios básicos de: Solidaridad, Participación, Cooperación, Autonomía, Integración Social. Al mismo tiempo se define qué son los Proyectos locales de voluntariado, que entendemos como actividades promovidas por asociaciones y e instituciones locales (Ayuntamientos y mancomunidades), en ellas los voluntarios desarrollan una importante labor en su entorno cercano. Las tareas a desarrollar en este tipo de proyectos pueden encuadrarse en algunas de las siguientes categorías: 1. Conservación del litoral. Entre las actividades que se desarrollan en estos entornos pueden citarse la realización de tareas de mantenimiento y conservación de ecosistemas litorales, especialmente trabajos en playas, recogida de residuos, limpiezas de fondos marinos e información y educación ambiental, de los que se seleccionaron 9 proyectos lo que constituye el 6 % del total. 2. Medio Ambiente urbano. En esta categoría de acción voluntaria se desarrollan tareas de mejora de la calidad ambiental de la ciudad, restauración de elementos urbanos y acciones en espacios verdes urbanos y periurbanos, con 50 proyectos siendo el 31 % del total. 3. Defensa del medio forestal. Las actividades de defensa del patrimonio forestal andaluz pueden versar sobre actuaciones de vigilancia en épocas de riesgo, N º3. 2015, pág. 207

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de sensibilización e información a población rural y visitante, de mantenimiento y conservación y de reforestación participativa, también con 50 proyectos siendo el 31 % del total. 4. Espacios naturales. Acciones de preservación de las características ecológicas singulares de un espacio natural, colaboración en el mantenimiento del mismo y sus recursos (senderos, señalización, equipamientos...) y acogida e información a visitantes, en la que se seleccionaron 32 proyectos el 20 % del total. 5. Conservación de la biodiversidad. Proyectos centrados en la conservación de especies de fauna y flora, mediante la realización de tareas de vigilancia de especies protegidas y amenazadas (aves, mamíferos marinos, reptiles...), colaboración en actividades de investigación, censos... y conservación de sus hábitat, con 19 proyectos significando el 12 % del total. Tras esta interesante aportación, podemos comprobar, que a nivel local, se cuenta con una red importante de voluntariado que en sus distintas categorías trabajan a favor del medio y por el medio. Proponemos que este tipo de actividades pueden ser promovidas por los Ayuntamientos, que a su vez pueden crear un grupo dinámico de voluntarios que participen y colaboren en el entorno que les rodea, es decir, por su municipio. Con este estudio nos gustaría invitar a los municipios a fomentar y contribuir con el voluntariado ambiental, a fin de obtener una mejora en la calidad de vida de todos. Conclusiones y debate Entendemos que es una buena forma de educar en valores sociales a la ciudadanía, utilizando la participación activa y propiciando cada vez más la implicación de los ciudadanos. Bajo el lema “Por un pueblo mejor, sin ti es imposible” (una propuesta que se lanza desde aquí para diseñar actividades tipo), podemos llegar a los ciudadanos para involucrarlos en tareas de voluntariado ambiental e implicarlos en la conservación del medio en el que se desenvuelven haciéndoles partícipes del cuidado que requiere el legado que dejaremos a las futuras generaciones. N º3. 2015, pág. 208

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Tras todo esta revisión de la literatura, en relación con el tema que nos ocupa, podemos llegar a la necesidad de una reflexión importante por parte de los gobernantes y nos gustaría hacer una última aportación sobre el importante papel de la Educación Social, como disciplina que debe abordar esta temática, si bien no en exclusividad, ya que hemos hablado de la importancia de la transversalidad, sí que lo debiera de hacer como impulsora de los cambios y concienciación de los ciudadanos. Consideramos necesario comenzar a pensar en desarrollar intervenciones en, sobre y para el Medio Ambiente que contemplen como metas, no sólo el bienestar de las generaciones actuales, sino que se prevea la sana subsistencia de las futuras. Por lo tanto, el modelo de desarrollo socioeducativo que se requiere es un modelo de Desarrollo Sostenible cuyas herramientas sea una educación centrada en el Medio Ambiente. Estas funciones pueden y deben desarrollarse tanto a través de la Educación Social como de la EA. El reto de las dos será, por tanto, el de promover una nueva relación de la sociedad con la naturaleza, a fin de procurar a las generaciones actuales y futuras un desarrollo personal y colectivo más justo, equitativo y sostenible, que pueda garantizar la conservación del soporte físico-biológico sobre el que se sustenta. El desafío es ante todo, conseguir una educación para la acción social, educativa y ambiental. Han de facilitar, desde una aproximación global e interdisciplinar, la comprensión de las complejas interacciones entre las sociedades y los ecosistemas que las posibilitan. Todo esto a través de un mejor conocimiento de los procesos ecológicos, territoriales, económicos, sociales y culturales, es decir, análisis crítico del problema socio ambiental y su relación con los modelos de gestión y las acciones humanas. Teniendo en cuenta estas nociones, a lo largo de este artículo y partiendo de la realidad de la problemática ambiental existente, queremos hacer una aclaración de los fines a seguir por ambas materias hasta llegar a lo que consideramos que será la futura línea de investigación a seguir por ambas, es decir, a la consecución de una buena intervención educativa socio ambiental.

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Vemos que la Educación Ambiental, debe ser considerada, ya que lo es, como una de las dimensiones de la educación y más explícitamente de la Educación Social. Al igual que aquella debe buscar que los sujetos consigan su adaptación social que les capacite para la convivencia y participación en la comunidad, por lo que según Amador (2003), debe favorecer y promover las relaciones humanas, a la vez que debe conseguir la madurez social del individuo. Vemos entonces que la Educación Social y la Educación Ambiental aparecen por lo tanto, como intervención socioeducativa y ambiental, como praxis, con finalidades idénticas a niveles teóricos, objetivos, metodología y en muchas ocasiones contenidos compartidos. Lejos de mantener líneas separadoras, aparecen interacciones e interdisciplinaridad que va a enriquecer y favorecer la comprensión de la crisis ambiental, de carácter social, que es el origen de los desequilibrios ambientales que faciliten la toma de decisiones superadoras de los mismos (Caride y Meira, 2001). Esta forma, la educación que se refiere a lo ambiental, dentro del contexto de la Educación Social, tiene la ventaja de entenderse, al tiempo que facilita respuestas a las necesidades de sostenibilidad. Todo ello, dentro del bienestar general en un Medio Ambiente equilibrado que viene a facilitar el desarrollo y el progreso de la vida (Rodríguez, 2005). A su vez, la Educación Ambiental debe ser una disciplina cuya intervención debe tener en cuenta los aspectos educativos y sociales ya que las personas, los grupos y las comunidades son los afectados y beneficiarios de las transformaciones en el Medio Ambiente. De aquí que estemos en el convencimiento de que la integración de ambas disciplinas como expone (Rodríguez, 2005), tiene la posibilidad de extenderse y dar respuesta a las necesidades de sostenibilidad. Si incorporamos la idea de que el bienestar de los individuos no sólo en calidad de vida restringida al ámbito social, sino que dentro del bienestar está también la posibilidad de disfrutar de un Medio Ambiente equilibrado y armónico, podemos concluir que dentro de las necesidades básicas de los sujetos, también está explicito la sustentabilidad del entorno. N º3. 2015, pág. 210

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En este caso, la Educación Social completa a la educación general del individuo, teniendo como objeto el logro de su madurez social, entre otros. Convirtiéndose así en un aspecto importante de la educación. Esta educación incluye la formación cívicodemocrática, que desarrollará valores sociales, orientados al comportamiento democrático y al compromiso de construcción social. Igualmente nos gustaría resaltar e insistir, que en el concepto de Educación Social, está implícita la doble vertiente de la educación en general: desarrollo individual y desarrollo social de los sujetos. Ya que en la medida que el sujeto se desarrolla, la sociedad también lo hace; según el sujeto se transforma, la sociedad se transforma; en definitiva, en tanto en cuanto el sujeto aprende, “la sociedad aprende”. Es en esta línea y a propósito de los aspectos sociales que llevan al desarrollo, donde consideramos que se hace necesario incluir el término de Desarrollo Sostenible: ambiental, económico, político, cultural y por supuesto, cívico de la vida del sujeto en la comunidad. En definitiva, el fin último a seguir en la intervención social que unifique los aspectos tanto educativos como medioambientales, será el de educar a los sujetos hacia el compromiso y la transformación de la sociedad, hacia un desarrollo sostenible tanto ecológico como social. Esta intervención va a requerir de un aprendizaje, mediante el que se consigan una serie de actitudes investigadoras y metodológicas interdisciplinares, para la consecución del conocimiento de la globalidad social, y devenir el papel de la educación socio ambiental en ella. Referencias bibliográficas Amador, L. V. (2003). Proyecto Docente. (Sin publicar). Sevilla: Universidad Pablo de Olavide. Benayas, J. (1992). Paisaje y Educación Ambiental: evaluación de cambios de actitudes hacia el entorno. Madrid: Servicio de Publicaciones del MODT. Brynjolfsson, E. y McAfee, A. (2013). Cómo la revolución digital está accelerando la innovación, aumentando la productividad y transformando irreversiblemente el empleo y la economía. Barcelona: Antony Bosch ed. N º3. 2015, pág. 211

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Crisis social: Reflexión sobre las alternativas económicas, sociales y educativas desde la perspectiva de género

Social crisis: reflection on the economic, social and educational alternatives from a gender perspective

Mª Begoña Sánchez Torrejón. Universidad de Cádiz. Departamento de Didáctica. Facultad de Ciencias de la Educación [email protected]

Resumen En el presente artículo hacemos una reflexión sobre cómo la actual crisis financiera plantea una crisis de valores, que nos lleva a la necesidad de reorganización en lo económico, social y educativo. La interpretación del problema la hacemos desde un posicionamiento de estudio de género, donde veremos cómo el feminismo traza alternativas viables. Las perspectivas de la economía feminista o economía del bien común son algunas de las alternativas que vamos a reflejar, al mismo tiempo que describimos una realidad condicionada por el género, no siempre asumida por los gobernantes. La propuesta que surge de esta reflexión está basada en el cuidado equilibrado de todos los miembros de la sociedad, promoviendo una educación igualitaria y más libre entre los géneros; nuevos caminos que se hacen necesarios para construir una sociedad más equitativa y sostenible y que favorezcan el desarrollo personal, social y laboral de todos sus miembros. Palabras clave Crisis de valores, crisis educativa, nuevas alternativas, economía feminista, decrecimiento, perspectiva feminista, economía del bien común, educación libre, educación igualitaria. N º3. 2015, pág. 215

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Abstract In this article, we reflect on how the current financial crisis poses a crisis of values, which leads to the need for restructuring in the economic, social and educational fields. Our interpretation of the problem is done from a position of gender study, where we see how feminism traces viable alternatives. The perspectives of feminist economics or economics for the common good are some of the alternatives that we are going to reflect, at the same time that we describe a reality conditioned by gender, not always assumed by the rulers. The proposal emerged from this reflection is based on the balanced care of all components of society, promoting an equal and free education between genders; new paths that are necessary to build a more equitable and sustainable society and to promote the personal, social and occupational development of all its members Keywords Crisis of values, education crisis, new alternatives, feminist economics, decrease, feminist perspective, economy for the common good, free education, equal education. ¿Crisis social o crisis de valores? El momento histórico que estamos viviendo, nos invita a múltiples reflexiones y sería difícil saber por cuál de ellas empezar y acertar. Una de las que podríamos considerar en primer lugar sería la cuestión del miedo y hasta donde y en qué grado, puede ser el motivo de algunas de las situaciones sociales actuales. Consideramos que el miedo como estrategia, se instaura con más fuerza en los habitantes de la aldea global, quiere decir: a nivel planetario. La facilidad con la que hoy en día accedemos a la información a través de los medios de comunicación, como puede ser, todo lo relacionado con el terrorismo, acrecientan la vulnerabilidad del ser humano. Por otra parte, las amenazas ambientales, los riesgos asociados al desarrollo de nuevas tecnologías y, en general, la atmósfera de inestabilidad que caracteriza la vida contemporánea, se traducen en una creciente propagación del miedo y el terror. Estamos asistiendo al surgimiento de una sociedad global, a nuestro parecer, en un estado de miedo permanente; que se instaura en todos los ámbitos de nuestras vidas, llegando en ocasiones a paralizar nuestro propio N º3. 2015, pág. 216

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de desarrollo, obligándonos de alguna forma, a: mantener un trabajo que no nos satisface, permanecer en el país de origen a pesar de la falta de expectativas laborales… incluso nos podemos mantener inmóviles a nivel emocional, por miedo a la soledad. Pérez (2001) señala como los medios de comunicación y las nuevas tecnologías irrumpen cada vez más, el espacios de nuestras vidas y en muchas ocasiones nos muestra una sociedad, que de alguna forma, debe de tener miedo. A ello contribuyen no sólo las noticias, sino también la publicidad, los programas de ocio, etc. Para nosotros y bajo un prisma educativo, consideramos que estamos bajo el predominio de los valores capitalistas que impregna los medios y los convierte en una extensión cultural del mercado; como la cultura no se puede transformar en dinero, se comercializa la cultura reduciéndola a mercancía, para controlar a través del discurso a la población. Es obvio que nos referimos a esa educación informal de la que la sociedad en general, forma parte. Estos intereses se corresponden con aquellos que tienen el poder económico, con las corporaciones, las multinacionales, con los intereses de los constructores de realidades, realidades orientadas al consumo y en algunos casos a la explotación. De ahí que estemos ante el sometimiento de la población, cada vez más paralizada y por lo tanto más pasiva. Sirva de muestra, la falta de respuesta del pueblo español ante los últimos acontecimientos económicos. Para ello y desde su posicionamiento privilegiado, como medio socio-educativo, se valen, en ocasiones de la manipulación en busca de la noticia sensacionalista, de la popularidad del miedo a través de las noticias, que se une a la falta de contenido de algunos programas considerados de entretenimiento. El poder de los medios, sobre todo los televisivos, pueden llegar a la promoción de banalidades y falsas necesidades, que intentan someter cada vez más, a una población que evidencia ser carente de una educación en los medios. Nos referimos a que cualquier cosa de entretenimiento o información disponible, son válidas, en ausencia de una formación a la hora de seleccionar la oferta de las distintas vías de comunicación y prensa.

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Para Beck (2006), la sociedad está pasando de ser una comunidad de la miseria; propia de la sociedad de clases, a la comunidad del miedo, propia de la sociedad del riesgo. Para este autor vivimos "en una época en que la solidaridad surge por miedo y se convierte en fuerza política" (Beck 2006, p. 55) afirmación que no deja de ser arriesgada y provocadora, pero no por ello incierta. La crisis económica nos lleva a la incertidumbre, a la ansiedad y necesidad de estar “protegido” del “otro”. Tal y como señala la antropóloga Setha Low (2003), quien defiende el concepto de “el miedo al otro”, que puede ser al vecino, el emigrante, al que se le considera diferente…hasta generar el conflicto y favorecer el individualismo. Un individualismo como apunta Touraine (2005), que triunfa sobre las ruinas de la representación social de nuestra existencia y revela la fragilidad de un yo, constantemente modificado por los estímulos que se ejercen sobre él y le influyen. Esta corriente que tiende a lo individual y que impera cada día más, se caracteriza por poner en cuestión cada una de las relaciones humanas y sociales, siendo una característica típica, sobre todo, de nuestra sociedad occidental, donde la sociedad capitalista que trajo consigo el afán del ‘tener’, sobre el ‘ser’, nos lleva a una competitividad extrema que amenaza constantemente todas las relaciones. Una tendencia donde prima el ‘individuo’, sobre la ‘colectividad’, de lo ‘mío’ sobre lo ‘nuestro’, del ‘bien privado’ sobre el ‘bien común’; del individuo por y separado del conjunto que lo rodea y del cual es parte indisociable. Así se viven muchas veces las relaciones, siempre centradas en uno mismo, siempre condicionadas a uno mismo y a su beneficio. El “Otro”, es visto casi siempre como una amenaza real al “Yo”, como alguien que nos limita, nos coarta, nos condiciona, exige algo que me pertenece, requiere mi atención, reclama su existencia y el reconocimiento de sus derechos y espacios. El ‘Otro’, lejos de ser entendido como un complemento necesario para crear comunidades sólidas, se convierte en un elemento al que hay que tener controlado. Entramos entonces en el ámbito educativo, donde se reconoce la importancia de la formación, educación y del conocimiento en un mundo cada día más

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global. Actualmente, se considera que la educación básica de la totalidad de la población es un factor clave para el progreso, la convivencia y la armonía social. Asumimos que la crisis que estamos viviendo no es sólo financiera, asistimos a una crisis de valores, con carácter multidimensional, que atraviesa todas las esferas de la vida, no sólo del sistema entendido como la organización de los gobiernos y la sociedad en general. Más aun, la crisis los ha sobrepasado, llegando ya a afectar a lo que es la condición humana en relación por ejemplo, al aumento de la pobreza o lo que para algunos es un sistema laboral mediocre que en algunos casos, se asemeja a la esclavitud… Estamos viendo como en estos años, se ha producido una caída de la llamada “Sociedad del Bienestar”, tanto en nuestro país como a nivel mundial. La caída del Estado del Bienestar nos demuestra que este concepto de protección social o está obsoleto, o no se está gestionando debidamente, lo que queda claro es que no concuerda con las políticas de austeridad a las que estamos sometidos. Según Torres López (2011) desde el punto de vista específicamente económico, la crisis del Estado de Bienestar que se manifiesta en las economías de los países, tiene tres grandes consecuencias: la quiebra económica, la crisis financiera, la crisis social. Todo ello acompañado de un creciente desequilibrio macroeconómico, bajo el peso de una progresiva burocratización, del sector público. Por bienestar podemos entender todas aquellas medidas tomadas en la sociedad para satisfacer las necesidades de las personas y grupos. Dicho término comprende la acción social, no sólo de los poderes públicos, sino también, por parte de los agentes privados como la familia, entidades mercantiles, o las entidades no lucrativas, que pueden contribuir a la mejora de la calidad de vida de los individuos en cualquiera de sus vertientes (Alemán y García, 1999). Pero a la vez que el Estado se debilita, ha surgido un proceso reflexivo y de respuesta de la sociedad civil que se siente desprotegida; que utilizan las tecnologías y las redes de comunicación para defenderse en una forma pacífica, frente a la verdadera desprotección del Estado. Quizás estemos asistiendo a un momento histórico de N º3. 2015, pág. 219

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necesidad de utopías, realidades y proyectos. Que nos abren un abanico de amplias posibilidades donde los ciudadanos podemos plantear modelos alternativos más equitativos con la población, desde la perspectiva económica, social y educativa. Alternativas económicas, sociales y educativas frente a la crisis: ¿Realmente efectivas desde la perspectiva de género? Tras el planteamiento anterior sobre nuestra visión de la actual crisis económica y sus consecuencias sociales, ahora podremos ir más allá desde un discurso de género y cómo los planteamientos actuales sobre el desarrollo profesional deben ser modificados. Si hacemos un análisis reflexivo de la actual sociedad capitalista y patriarcal en la estamos, vemos cómo en las sociedades industrializadas, la base es la segregación de la división sexual del trabajo, donde la mujer queda una vez más condicionada por el género. Como postula Pateman (1995) la división sexual del trabajo delimita dos ámbitos: el público; de los ciudadanos y trabajadores, y el doméstico; de subordinación de las mujeres. El ámbito público, masculinizado, está presidido por el poder social, económico y con el consiguiente reconocimiento que lleva al éxito. En contraposición, nos encontramos con la esfera doméstica, feminizada, centrada en el hogar y en los cuidados de la familia, basados en lazos afectivos y emocionales. Situación muchas veces desvalorizadas y desprestigiadas en una sociedad que todo el reconocimiento social se hace en base a lo material frente a lo que se podría considerar más humano. Gayle Rubin (1986) plantea una nueva construcción de la economía política del sexo, mientras rechaza y critica a Marx y Engels cuando los identifican con el origen epistemológico para comprender la dinámica de las relaciones sexo-género. Pateman (anteriormente citada), va más allá del planteamiento marxista, analizando la plusvalía que genera el trabajo doméstico realizado por las mujeres en las sociedades capitalistas. Este trabajo doméstico no es remunerado, sin embargo los beneficios sociales que produce son de un gran valor para perpetuar el sistema capital. Uno de los desencuentros entre los distintos puntos de vista, es que el marxismo, como teoría de la vida social, no está interesado en el género. Pues, se centra más por la denuncia de la opresión de la clase obrera, pero olvida y no contempla la dominación N º3. 2015, pág. 220

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que se ejerce hacia las mujeres, por lo tanto, si bien se le reconoce su aportación, esta podría entenderse como sesgada al no tratar el tema de la mujer. Para algunos, este sistema social y laboral jerárquico, precisa de la desigualdad, para mantenerse y perpetuarse. El modelo de capitalismo fordista, relega a las mujeres a los trabajos no remunerados, como pueden ser los relacionados a los cuidados y a los hombres a los trabajos asalariados. Como apunta Claudia Mazzei (2013, p.130), sobre la organización de los géneros en el fordismo: Las relaciones sociales de género, entendidas como relaciones desiguales, jerarquizadas y contradictorias, sea por la explotación de la relación capital/trabajo, sea por la dominación masculina sobre la femenina, expresan la articulación fundamental de la producción/ reproducción. La primacía económica de la explotación y la opresión/dominación de género confirman nuestra opción de reflexionar, basados en la división sexual del trabajo en los espacios productivo y reproductivo, pues, de esa forma, tenemos la oportunidad de destacar la importancia del estudio del trabajo en la esfera reproductiva y su interacción con el trabajo asalariado en la esfera productiva, contemplando las dimensiones objetivas y subjetivas, individuales y colectivas existentes en esa relación

Aunque parezca mentira, esta situación llega a asumirse como normal ya que se mantiene el discurso donde permanece el modelo familiar nuclear imperante, que perpetua el sistema económico y social. Modelo que para la mayoría es injusto pero que mantiene la paz social, donde la gran responsabilidad de sostener y mantener la vida recae directamente en las mujeres. Pero ¿A qué precio? Todo apunta a que el sistema económico imperante prioriza la lógica mercantil en la mayor acumulación de capital, ocultando de una manera perversa la importancia crucial de los cuidados para el mantenimiento de la sociedad. El sistema oculta este conflicto desigualitario, para poder perpetuarse: “Entre la sostenibilidad de la vida humana y el beneficio económico, nuestras sociedades patriarcales capitalistas han optado por éste último” (Carrasco 2001, p. 28) Pero este modelo injusto y excluyente, para muchos, en los últimos años ha sufrido grandes cambios, algunos tan importantes como el envejecimiento de la población y la incorporación de las mujeres al mercado laboral. Todo ello ha provocado un giro en las N º3. 2015, pág. 221

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expectativas y roles de las mujeres, pero a pesar de ello, las mujeres siguen estando en la esfera doméstica. Vemos por tanto que la incorporación de la mujer al mercado laboral supone realizar una doble jornada, donde la mayoría debe elegir entre su desarrollo profesional y el personal o familiar. En este sentido, Vargas (2014) alude al papel de “cuidadora social de la mujer” que es imposible abandonar y cómo las propuestas gubernamentales para la conciliación familiar, parecen no tenerlo en cuenta. Muchas veces, el precio de la incorporación de la mujer al mundo laboral es a costa del deterioro de su salud, tanto física como psíquica, que se resiente con la sobrecarga de trabajo, que le produce incluso la llamada “la triple jornada” que se añade a la ya asumida como doble. En este sentido Robles (2007) entiende que la doble jornada de trabajo de las mujeres incluye el trabajo remunerado y el del hogar; trabajo doméstico y crianza de los hijos. Sin embargo, el cuidado de las personas mayores y a enfermos crónicos puede transformar la doble jornada en una triple, ya que sus cuidados no se deben incluir en ninguna de las dos actividades anteriormente descritas. ¿Se tiene en cuenta estas situaciones familiares a la hora de hablar de desarrollo profesional de las mujeres? La actual crisis económica que ha afectado a los recortes en asistencia a las familias, ha repercutido negativamente en aquellos que tienen a su cargo personas dependientes. Otra de las actividades que por defecto se le atribuyen a las mujeres es todo lo relacionado con las actividades públicas en las que participan, pero suelen ser la prolongación de sus roles asignados como por ejemplo, la participación en asociaciones de vecinos, voluntariado, asociaciones de padres o todo lo que implica la educación no formal de los que están a su cargo. Curiosamente vemos como los estándares se repiten y su participación raras veces supone el asumir cargos de poder, quedando estos para el género masculino. Lo que refleja una extensión a los espacios públicos, las tendencias de géneros de los espacios privados. Como es obvio pensar, esta situación de sobrecargar a las mujeres, repercute directamente en una ausencia de tiempo para el ocio, cuestión que le puede llevar a un estado anímico y emocional no recomendable. Por ello, la educación hoy más que nunca debe asumir que la igualdad, lejos de ser un tema de mujeres, es una cuestión que afecta N º3. 2015, pág. 222

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a todos. Por lo tanto, será necesario un trabajo importante en toda la sociedad, que permita interiorizar la igualdad como valor ético, “requisito sin el cual los varones pueden cambiar algunos comportamientos, pero no el ideal tradicional que seguirá impulsando la desigualdad” (Bonino, 2003, p. 131). Los conflictos personales que surgen de estas situaciones descritas, revierten en la esfera social ya que nuevamente debemos aludir a la mujer como pilar de la familia y la sociedad. En este sentido estaríamos hablando de lo que señala Amaia Orozco (2010) cuando se refiere a la negación y ocultación social de la quiebra del sistema, basado en la gran crisis de cuidados, que no podemos ocultar más. Después de este análisis podemos pensar que estamos ante un desconocimiento que lleva a la irresponsabilidad por parte del Estado, a falta de un mapa certero del problema real. Esto lo conduce a la formulación de medidas y leyes inadecuadas y lejos de solucionar el problema lo agrava cada vez que alude o responsabilizar a las mujeres de los cuidados de la sociedad y del trabajo doméstico. Asistimos atónitos a la ineficacia, lejanía y falta de responsabilidad social por parte del Estado. Así como a la capacidad de no implicarse en la sostenibilidad de la vida, por parte de las administraciones públicas, nos lleva a volver a mirar siempre a las mujeres. Una jornada más de la mujer: el cuidado de las personas enfermas. Según Duran (1988) los servicios sanitarios y sociales, como sistemas formales, participan de forma minoritaria en el cuidado continuado de las personas dependientes que viven en la comunidad, y constituyen sólo la punta de un iceberg en el que lo informal se configura como un verdadero sistema invisible de atención a la salud. El aumento durante las últimas décadas del cuidado de las personas dependientes, se han situado en el centro del debate sobre las políticas de bienestar según el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (2004). Con el envejecimiento de la población y la mayor supervivencia de personas con enfermedades crónicas y discapacidades, no sólo aumenta la necesidad de cuidados, también supone una mayor exigencia en su prestación (Armstrong, 2001).

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Presenciamos una gran crisis donde no hay quien garantice los cuidados, consideramos que ni las empresas ni el Estado están asumiendo esta responsabilidad. Podemos reflexionar como polémica que Ley de Dependencia (2006) se ha reducido drásticamente, volviendo a delegar en las mujeres en los cuidados de personas dependientes a falta de recursos económicos o ayudas. Los servicios de cuidados están, en palabras de Bettio y Plantenga (2004), “subdesarrollados”, siendo el Estado español uno de los casos más típicos de los países europeos que “parecen delegar toda la gestión de los cuidados a las familias” (Bettio y Plantenga, 2004,p. 99) en su comparación de distintos regímenes de cuidados, España figura con una baja puntuación en todos los índices construidos por las autoras para captar el grado de desarrollo de las diversas estrategias de cuidado formal, extremo que no alcanza ningún otro país de los analizados (UE de los quince excepto Suecia). La Ley de Dependencia, presentada como el cuarto pilar del Estado de Bienestar, no ha logrado alcanzar las expectativas generadas en nuestro país, ya que las medidas que aporta en torno al cuidado no garantizan el derecho de todas las personas a recibir las atenciones que precisen en condiciones dignas, y refuerza la continuidad de gestión de los cuidados a las mujeres. Para ello las propuestas desde la economía feminista como apunta Amaya Pérez Orozco (2010, p.14): En este proceso, la economía feminista tiene potentes contribuciones que hacer: recolocar la comprensión de lo económico y visibilizar el conflicto capital-vida. Tiene, además, fuertes nexos con la economía ecológica y con el ecologismo social como movimiento crítico. Y tiene la enorme potencia de encarnar todas estas cuestiones en lo más cotidiano y concreto de cada quien: el cuidado de los cuerpos y sus (des)afectos.

Son las mujeres las que siguen encargadas de los cuidados, seguimos asistiendo como señala Amaia Orozco (2010) en el concepto, que me parece muy interesante de “cadenas globales de cuidados”. La autora se refiere a cómo las mujeres se ven obligadas a tejer una cadena, a fin de intercambiar cuidados. Esta situación es generaliza a nivel geográfico, se da en cualquier parte del mundo y en muchos casos cubre los

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objetivos existenciales; cuidar a los demás a lo largo de la vida. Situación de la que los hombres, el Estado y las empresas son los grandes beneficiarios. Aunque exista un leve incremento en la carga de tiempo que dedican los hombres a las tareas paternales y domésticas, esta carga de tiempo sigue siendo sustantivamente inferior a la de las mujeres (Araya, 2003). Son las mujeres las que tiran de sus recursos disponibles, entre los familiares más cercanos, como son las abuelas. Asistimos en la actualidad al nacimiento de un nuevo concepto, que tiene a la mujer como protagonista, el de “síndrome de la abuela esclava”. Las pocas investigaciones realizadas, que provenientes de ámbitos anglosajones, parecen indicar que las consecuencias negativas para la salud física y psicológica de estos cuidados auxiliares son muy limitadas (Bowers y Myers, 1999). La opción de delegar los cuidados de los menores o mayores, en mujeres inmigrantes, muchas veces mal retribuidas y con precarias condiciones laborales, no deja de ser una nueva evidencia de bucle en el que se encuentra la mujer. Debemos pensar que este sector de inmigrantes, también deja a sus familias en su país de origen al cuidado de otras mujeres como hermanas, abuela o hijas mayores. Se perpetúa y repiten los roles, pero siempre con cara de mujer, en este caso debemos sumar las consecuencias de lo que es una separación física y no emocional. León (2009) afirma que la economía del cuidado incluye el reconocimiento del trabajo doméstico no remunerado en los hogares y otros múltiples espacios, y el cuestionamiento de la división sexual del trabajo, pero va más allá, al proponer otra mirada sobre la reproducción como ámbito que debería regir la organización de la economía en su conjunto, como prioridad. Así, propone desde un cambio en la medición del PIB, hasta modificaciones sustanciales en las retribuciones por el trabajo, más allá de la noción de salario, en el esquema de los presupuestos públicos, y en los objetivos mismos de la planificación y la política económica. Unas de las medidas para paliar este grave problema o conflicto social, como señala Carrasco (2001) han sido las llamadas políticas de conciliación, las cuales supuestamente atenuarían el trabajo de las mujeres. El despliegue de recursos entre N º3. 2015, pág. 225

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ellos; guarderías o servicios especializados en el cuidado de los mayores, no serían las soluciones. Estos son “soluciones” pero que realmente no van a la raíz de la problemática, por ser ésta desconocida en gran parte. Aunque nos parezca difícil de entender, la idea que circula tanto en los foros feministas como en un amplia parte de la sociedad, de que “Si las mujeres se pusieran en huelga el sistema quebraba”, hoy toma más sentido que nunca. Es curioso que bien entrados ya en el siglo XXI, el problema parece hacerse cada día más evidente. Por otra parte, que razón tienen la afirmación de que, las mujeres mueven el mundo en todo los lugares del planeta, partiendo de sus diferencias estructurales, pero las mujeres son el motor oculto e invisible de las sociedades. Podemos augurar que si la mujer dejara de desarrollar todo aquello que hace, el mundo se colapsaría en cualquier cultura y el sistema quebraría, sería insostenible. De todo ello podríamos decir que sería necesario, reconocer el cuidado como una necesidad central de la humanidad, que debe ser valorado como tal y asumido por todos los miembros de la sociedad para que deje de ser tarea obligatoria y desvalorizada de las mujeres. En otras palabras, se trata de no seguir negando la responsabilidad social de los cuidados, para poder afrontarlos (Sira del Río, 2004). Es evidente que al sistema económico imperante, le interesa tener a las mujeres sometidas. Esto supone una gran cantidad de población a nivel mundial que está trabajando de manera gratuita, para poder mantener el modelo capitalista y patriarcal. La necesidad de cambio es evidente después de la interesante perspectiva de las autoras Amaia Orozco (2010) y Cristina Carrasco (2001), de donde surgen las preguntas: ¿A las mujeres quien las cuida? A lo que nosotros añadiríamos ¿Cuándo se jubilan las mujeres? Las mujeres son el colchón social que soporta silenciada, más que en silencio, este gran peso físico y psíquico que supone el cuidado de los demás, olvidándose de sus propios cuidados, y dejándolos en el último escalón de sus prioridades. Muchas son las enfermedades que las mujeres sufren en el mundo a consecuencia de la sobrecarga que padecen. El cuidado en suma interfiere más en la vida cotidiana de las mujeres que la de los hombres, y las pone en mayor riesgo de asumir consecuencias negativas para sus vidas (Morris 2001). N º3. 2015, pág. 226

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Es evidente que los años pasan y el problema lejos de solucionarse, se agrava. Si el problema fuera de los hombres ¿se habría solucionado ya? ¿Estaríamos en el punto en el que estamos? Otros estudios de la situación; en la educación está la respuesta. En un estudio descriptivo basado en la Encuesta de Salud del País Vasco (2002), (realizado por el Departamento de Sanidad en colaboración con el Departamento de Sociología, de la Facultad de Ciencias Sociales, de la Universidad del País Vasco), se compararon la salud física y mental; la utilización de los servicios sociales; la calidad de vida en relación con la salud, en personas cuidadoras (n = 836) y no cuidadoras (n = 5.706). Los resultados demostraron que las condiciones de salud tanto física, psíquica y social eran peor en las que tenían a alguien bajo sus cuidados. Por lo que esta situación entraña mayores riesgos para las mujeres debido a la mayor carga de trabajo que deben asumir. En resumen, los resultados confirman que hay un amplio sector de la población que se ocupa en lo que ya conocemos como cuidados informales. Se entiende este término según la propuesta de Wright (1987) quien lo entiende como la prestación de cuidados de salud a personas dependientes por parte de familiares, amigos u otras personas de la red social inmediata, que no reciben retribución económica por la ayuda que ofrecen. Es una función social que actúa como un determinante que puede generar desigualdades en la salud. Las políticas dirigidas a complementar el cuidado formal e informal, y a distribuir equitativamente las cargas de cuidado en la red familiar, pueden paliar el impacto negativo en el bienestar de las personas cuidadoras. ¿Quién cuida al cuidador? Para ello, es necesario tener en cuenta las propuestas, que con una visión más amplia de la situación nos plantean y proponen por ejemplo, la economía feminista. En una propuesta para detectar primero y luego incluir las esferas ocultas de la economía, lo que supone, hacer visible y no despreciar la incidencia de papel de los cuidadores, en la economía. Esta visión crítica al modelo clásico de economía patriarcal, nos lleva a la necesidad de construir un nuevo modelo que atienda a las necesidades sociales desde la perspectiva de género. N º3. 2015, pág. 227

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Pero no solo necesitamos nuevos paradigmas económicos y sociales, sino nuevos planteamientos de pensamiento centrados en el ámbito educativo fomentándolo y no limitándolo. Como manifiesta Randle (1998) en la educación emergen infinidad de prácticas que buscan dar respuesta anulando resistencias del pasado y enlazándolas con las nuevas formas de afrontar la investigación, por ejemplo. Entendemos que puede permitir mostrar cómo su concepción y fundamento desde lo humano, dejaría ver otras dimensiones que difícilmente pueden aflorar, si no se parte de un paradigma cualitativo. Todo ello nos llevaría a descubrir problemas y empezar a proponer soluciones, lo cual abre otras formas de lucha para hacer posible la ansiada sociedad transformada. Las prácticas educativas y pedagógicas son un perfecto escenario para comenzar no solo ese necesario proceso de concienciación, sino que al mismo tiempo pueden ser un excelente espacio para el aprendizaje a través de las práticas reflexivas. Es imprescindible desarrollar una educación igualitaria que reconstruya los roles que la sociedad patriarcal ha establecidos para hombres y mujeres, erradicar la total eliminación de la discriminación por motivos de género y los estereotipos basados en el género como base de una sociedad libre e igualitaria. En la investigación (Godoy y Mauro, 2001) sobre el análisis de las trayectorias laborales masculinas en la región metropolitana de Santiago de Chile señala como los hombres que habían sido socializados y educados en ambientes más críticos y reflexivos, con mayores niveles educativos, o que habían experimentado una fuerte movilidad por sus capacidades personales, son quienes estaban más dispuestos a reconocer la existencia de desigualdad en las relaciones de género y a un cambio más igualitario. La educación como respuesta Entre las propuesta planteadas desde los foros sociales, se insta a un refuerzo de la educación pública como la vía más recomendable para salir de la crisis, mejorando la calidad de la enseñanza, luchando contra el abandono y el fracaso escolar. La mejora de la Formación Profesional y la educación a lo largo de la vida, son algunas de las medidas urgentes que un país como el nuestro, con uno de los más elevados índices de paro entre jóvenes que en algún caso carecen de formación reglada. La necesidad de un

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cambio en la visión de la educación, donde lejos de ser un gasto, se debe entender como una autentica inversión de mejora en el conjunto de la sociedad. Recordemos que la educación es un derecho fundamental, como recoge el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), necesario para ejercer y defender el resto de derechos humanos. Como educadoras entendemos que invertir en la educación y la formación de las personas, es clave para salir de la crisis y conseguir una economía futura sostenible. La necesidad de una educación de calidad es la propuesta de la UNESCO, que se materializa en el Programa de Educación para Todos (2015). Donde se propone que en el año 2015 la educación de calidad llegue a todos y todas, en cualquier parte del mundo. Pero debemos entender que la propuesta, será eficaz en la medida en que al mismo tiempo se luche contra el fracaso y el abandono escolar. Sin la inversión necesaria en educación, las desigualdades sociales irán en aumento y pondrán en peligro todo el sistema social de Bienestar. Conclusiones La necesidad de nuevas visiones y alternativas para superar las desigualdades económicas, sociales y educativas de este siglo pueden ser abordas satisfactoriamente desde el feminismo, abriendo nuevos caminos hacia una sociedad igualitaria. Una sociedad no puede avanzar si no asume la importancia de los cuidados, los afectos, las emociones, el amor, los sentimientos… en definitiva, a las personas. Entendemos que no se puede dar valor y priorizar solo los aspectos mercantilistas, asumiendo que solo se invierte en aquello que conlleva al enriquecimiento material ya que las personas somos seres sociales que necesitamos de la comunidad, del grupo para desarrollarnos. Dependemos unos de otros, y esas relaciones de dependencias deben ser igualitarias, compartidas por todos los integrantes de la comunidad, como la base del desarrollo social. Tras las evidencias de esta reflexión, entendemos que urge la necesidad de afrontar la cuestión de género, desarrollo profesional y personal, en coordinación con los cuidados de las personas dependientes. Pero se debe hacer, desde la corresponsabilidad social de N º3. 2015, pág. 229

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toda la ciudadanía, donde la implicación de las Administraciones Públicas es determinante. Del mismo modo, consideramos que es fundamental plantear modelos alternativos basados en principios de igualdad que permitan, sobre todo a las mujeres, una oportunidad para desarrollarse, sin que tenga el sentimiento de abandono hacia la familia o aquellos que requieran de su cuidado; una puesta en marcha de iniciativas públicas que faciliten los recursos necesarios. Por otra parte, la condición de ser social del hombre, nos lleva a la necesidad del afecto como parte fundamental para el desarrollo. Desde la educación, debemos fomentar los sentimientos de cuidado, unos a otros, a fin de hacer sociedades cada día más humanas. No podemos construir la sociedad del bienestar basada en bienes mercantiles, obviando las relaciones afectivas de los cuidados. Del mismo modo en que los cuidados deben de ser la base de las sociedades, pero éstos deben estar asentados en la igualdad entre los diversos miembros de la comunidad. Donde los parámetros en los que se basan los valores sociales, sean los afectos redistributivos, sin discriminación de género, clase social o raza. Para ello, la educación tiene no solo un papel fundamental, sino más bien exclusivo, ya que se trata de un proceso de concienciación en la toma de responsabilidad, en lo relacionado con los cuidados hacia otros miembros de la comunidad. El cambio de modelo no será posible, sin la implicación y adquisición de nuevos roles más equitativos en el ámbito de los cuidados en particular y lo social en general. Es necesaria una educación basada en la igualdad entre hombres y mujeres que promueva la igualdad de oportunidades como base de las políticas de igualdad del Estado del Bienestar. Que al mismo tiempo garantice una educación de calidad para todos y todas como un derecho fundamental reconocido a fin de que la educación sea el motor transformador hacia sociedades más igualitarias. Apostamos por una visión más dilatada y profunda de entender la economía de otra manera, como un sistema que genera recursos para satisfacer necesidades y crear condiciones para una vida digna de ser vivida. La necesidad de reconquistar los tiempos, desde el prisma de la economía feminista, donde el valor del trabajo será N º3. 2015, pág. 230

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reconocido a todos por igual. Así como una toma de conciencia en la importancia del bienestar de la comunidad, como base de la sostenibilidad de la vida humana. Entendemos que todos estos cambios, deben ir acompañados de alternativas a la investigación cuantitativa y fomento de los paradigmas de investigación centrados en la identificación de la parte más humana. Las historias de vida o los estudios de casos, como parte de la metodología cualitativa y propuesta para la intervención social. Revisar e reivindicar el concepto de calidad de vida, que debe estar basado en un enfoque eco integrador, donde todos los miembros de la sociedad son conscientes del papel crucial de los cuidados en una sociedad que se preocupa por las personas y su desarrollo, y no centrada en el crecimiento económico exclusivamente. Teniendo en cuenta los excesivos costes que supone mantener las sociedades industrializadas, no sería difícil repensar nuevos modelos más humanizados y más igualitario entre hombres y mujeres, que respondan a las necesidades sociales reales. Referencias Bibliográficas Alemán Bracho, Carmen, y García Serrano, Mercedes. (1999). Fundamentos de bienestar social. Valencia: Tirant Loblanch. Araya, María José. (2003). Un acercamiento a las encuestas sobre el uso del tiempo con orientación de género. Santiago de Chile, CEPAL, Unidad Mujer y Desarrollo, Serie Mujer y Desarrollo, Nº 50. Armstrong, Pat. Armstrong, Hung. (2001). Thinking it Through: Women, work and caring in the New Millennium. Nova Scotia: Dalhousie University. Beck, Ulrich. (2006).La sociedad del riesgo: hacia una nueva modernidad. Madrid: Paidós Ibérica. Bettio, Francesca y Plantenga, Janneke. (2004). Comparing Care Regimes in Europe. Feminist Economics10 (1), pp. 85-114.

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Actividad lúdico formativa en personas mayores: campo de acción para los educadores y educadoras sociales Formative recreational activity in elder people: a scope for social educators

Dr. José Luis Rodríguez-Díez Universidad Pablo de Olavide [email protected] Dra. Victoria Pérez de Guzmán Puya Universidad Pablo de Olavide [email protected]

Resumen En todo el mundo la proporción de mayores de 60 años está creciendo con más rapidez que ningún otro grupo etario, constituyendo en la actualidad un colectivo crucial dentro de las sociedades desarrolladas por su importante incidencia socioeconómica en las economías nacionales. La Encuesta de Presupuestos Familiares estimaba que el año 2006 el consumo de los adultos mayores en ocio ascendió a 8.812 millones de euros, lo que representaba el 0,9% del PIB. Los/as adultos/as mayores han pasado de ser entendidos como una carga social pasiva, que recibe prestaciones y consume recursos, a ser considerados un colectivo que aportan y genera oportunidades y recursos a la sociedad. Las actividades en las que mayoritariamente participan son: Actividades deportivas (26,6%); Formación (12,2%) y Ocio turístico (8,8%) y precisan profesionales del campo de la educación social formados en competencias específicas para poder trabajar con este colectivo.

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Palabras clave Adultos mayores, economía, mercado laboral, actividades deportivas, formación, ocio turístico.

Abstract Worldwide the proportion of people over 60 is growing faster than any other age group, becoming now a crucial group within developed societies for their important socioeconomic impact on national economies. The Household Budget Survey in the year 2006 estimated that consumption of the elderly in leisure amounted to 8.812 million euros, representing 0.9% of GDP. Older adults have gone from being understood as a passive social burden, which receives performances and consumes resources, to be considered a group that generates and provide opportunities and resources to society. The activities in which they are mostly involved are: sports activities (26.6%), education (12.2%) and leisure and tourism (8.8%); so professionals in the field of social education trained in specific skills are required to work with this group. Keywords Elder adults, economy, labour market, sport activities, training, leisure tourism. Introducción La población mundial envejece, no sólo en el primer mundo sino en todo el planeta, de forma imparable y en un proceso sin precedentes en la historia de la humanidad, según el último informe de la División de Población de Naciones Unidas. En todo el mundo la proporción de personas que tienen más de 60 años está creciendo con más rapidez que ningún otro grupo etario. Se prevé que en 2025 la cifra de personas con más de 60 años sea de 1.200 millones en el mundo y en 2050 serán una de cada tres. China va a pasar de un 12% de mayores de 60 años a un 31% en solo 40 años; la India, de un 7% a un 20% y Brasil, de un 10% a un 29%. (Cebeiro, 2010). El envejecimiento avanza muy rápido en los países en vías de desarrollo, sobre todo en las economías N º3. 2015, pág. 236

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emergentes. En el siguiente gráfico (gráfico 1) exponemos la evolución mundial de habitantes mayores de 65 años por regiones (1955-2005), en millones. Gráfico 1: Evolución mundial de habitantes mayores de 65 años por regiones (19552005).

Fuente: Rodríguez-Díez, 2015 en base a ONU, 2009. La humanidad se enfrenta al reto del envejecimiento de la población. Este envejecimiento puede considerarse un éxito de las políticas de salud pública y el desarrollo socioeconómico, pero también constituye un reto para la sociedad, que debe adaptarse a ello para mejorar al máximo la salud y la capacidad funcional de los adultos mayores, así como su participación social y su seguridad. Éste reto supone, además, la creación de innumerables puestos de trabajo directos e indirectos más allá de los relacionados directamente con la salud y/o los asistenciales debido a que las personas adultas mayores han pasado de ser entendidas como una carga social pasiva, que recibe prestaciones y consume recursos, a ser considerado un colectivo que aporta y genera oportunidades y recursos a la sociedad. Este sector constituye en la actualidad un colectivo crucial dentro de las sociedades desarrolladas por su importante incidencia socioeconómica dentro de las economías nacionales (Menéndez, 2008). N º3. 2015, pág. 237

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Es en la Segunda Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento realizada en Madrid en el año 2002 donde se adoptaron, por primera vez, compromisos oficiales para responder a los desafíos que plantea el envejecimiento en todas sus dimensiones, ya que reconocieron el envejecimiento como un fenómeno mundial que implicaba transformaciones de toda índole en la sociedad. De esta Asamblea surge un documento que propone acciones concretas a desarrollar en tres áreas:  Las personas de edad y el desarrollo  El fomento de la salud y el bienestar en la vejez  La creación de un entorno propicio y favorable Tras esta Asamblea, se desarrolla la Conferencia Regional Intergubernamental sobre Envejecimiento (Santiago 2003), auspiciada por la Comisión Económica para América Latina y El Caribe (CEPAL), el Gobierno de Chile y los miembros del Grupo Interinstitucional sobre Envejecimiento (GIE) para analizar la implementación para América Latina y el Caribe del Plan de Acción Internacional de Madrid sobre el Envejecimiento. En este encuentro se plantean metas, objetivos y recomendaciones para la acción a favor de los adultos mayores en cada una de las áreas anteriormente expuestas. Por tanto, aunque la perspectiva sobre el envejecimiento empieza a cambiar en las últimas décadas del siglo XX, podemos considerar que es con el comienzo del siglo XXI cuando empieza a desarrollarse la idea del envejecimiento activo y saludable, entre otros motivos porque se pasa a tratar el envejecimiento desde un planteamiento basado en las necesidades, que contempla a las adultos mayores como objetivos pasivos, a otro basado en los derechos, que reconoce la igualdad de oportunidades, de trato y de participación en la vida comunitaria (OMS, 2002). Actividades prioritarias que realizan las personas adultas mayores Según la Encuesta Mayores 2010 (IMSERSO, 2010) un 60% de las personas adultas mayores inician nuevas actividades tras la jubilación. Numerosas investigaciones correlacionan la participación en actividades de tipo social, ya no sólo con la mejora en la calidad de vida de los y las mayores, sino con la mayor supervivencia (Sabin, 1993; N º3. 2015, pág. 238

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Sugisawa, Liang & Liu, 1994; Oxman, Freeman & Manheimer, 1995; Lennartsson & Silverstein, 2001 o Levy, 2003). Sin embargo, para que esta participación produzca el efecto anteriormente mencionado, las actividades deben causar placer y desarrollo, tanto en lo intelectual, como en lo social (Vega, Buz & Bueno, 2002). El verbo participar procede del latín participare. Tiene dos significados: tener parte y comunicar. Ambas acepciones tienen como origen común el término communis, que está estrechamente vinculado con comunidad. Por tanto, participación es una dimensión esencial de comunidad. (Vega, Buz & Bueno, 2002). Según datos del IMSERSO (2010a) las actividades en las que mayoritariamente participan las personas adultas mayores son: 

Actividades deportivas, el 26,6%



Formación, el 12,2%



Ocio turístico, el 8,8%

Es fundamental conocer estos tres campos de acción y/o intervención para poder ejercer en los mismos. En todos ellos ejercen su profesión educadores y educadoras sociales. Actividades deportivas La abundancia de programas de mantenimiento físico para personas adultas mayores, tanto de carácter público como privado, así como la interrelación entre el mayor nivel de bienestar, las mejores condiciones físicas, sociales y psicológicas y el aumento del tiempo libre, provocan que cada día un mayor número de estas personas realicen actividades deportivas. Múltiples son los estudios epidemiológicos y longitudinales, en la población general, que han demostrado la importancia de la actividad física y deportiva en el mantenimiento de la salud y la calidad de vida (Paffenbarger et al., 1986; Paffenbarger & Hide, 1988; Shephard, 1996; Alonso, 1997; Pieron, 2003; Mora et al., 2004, o Jiménez & Montil, 2006 en Moscoso & Moyano, 2009). La práctica deportiva regular promueve beneficios físicos, biológicos, psíquicos y sociales, y es importante tanto a

N º3. 2015, pág. 239

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nivel terapéutico como preventivo. Heredia (2006) considera que “el ejercicio físico practicado regularmente en la tercera edad contribuye a: o

Mejorar la capacidad para el auto cuidado.

o

Favorecer la integración del esquema corporal.

o

Propiciar bienestar general.

o

Conservar más ágiles y atentos nuestros sentidos.

o

Facilitar las relaciones inter-generacionales.

o

Aumentar los contactos sociales y la participación social.

o

Inducir cambios positivos en el estilo de vida de los adultos mayores.

o

Incrementar la calidad del sueño.

o

Disminuir la ansiedad, el insomnio y la depresión.

o

Reforzar la actividad intelectual, gracias a la buena oxigenación cerebral.

o

Contribuir en gran manera al equilibrio psico-afectivo.

o

Prevenir caídas.

o

Incrementar la capacidad aeróbica, la fuerza muscular y la flexibilidad.

o

Disminuir el riesgo de enfermedad cardiovascular.

o

Hacer más efectiva la contracción cardiaca.

o

Frenar la atrofia muscular.

o

Favorecer la movilidad articular.

o

Evitar la descalcificación ósea.

o

Aumentar la eliminación de colesterol, disminuyendo el riesgo de arteriosclerosis e hipertensión.

o

Reducir el riesgo de formación de coágulos en los vasos y por tanto de trombosis y embolias.

o

Aumentar la capacidad respiratoria y la oxigenación de la sangre.

o

Evitar la obesidad.

o

Mejorar la capacidad funcional de aquellos individuos que presentan un déficit en la realización de las AVD.

o

Incrementar la longevidad.” (p 4)

Evidentemente, el ejercicio debe realizarse dentro de los parámetros de la salud y teniendo en cuenta las características personales de cada individuo. Formación El interés por la vejez desde las Ciencias de la Educación no aparece hasta los años 60 del siglo pasado y se produce por un doble motivo: por la aparición y consolidación de N º3. 2015, pág. 240

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programas educativos específicos para adultos mayores y por el comienzo de reflexiones teóricas que ofrecían soporte conceptual a esas prácticas educativas (Villar, 2001). La educación de personas adultas mayores se ha concebido, desde la perspectiva del ciclo vital, en dos ámbitos de intervención: 

Educación compensatoria. Una vez la pérdida se ha producido, la educación podría actuar como una vía para remediarla. Los objetivos que persigue básicamente son (Villar, 2001; Sánchez, 2002): o Dotar de las habilidades instrumentales básicas, como la lecto-escritura. o Paliar las deficiencias asociadas al envejecimiento. o Potenciar la actividad y relaciones sociales de la persona mayor.

 Educación como potenciadora del crecimiento. Concibe la educación centrada en el desarrollo, un medio para la adquisición de competencias nuevas. Debemos distinguir entre los distintos tipos de formación dirigida a personas adultas mayores (Rodríguez-Díez, Amador, Pérez de Guzmán y Esteban, 2012): 

La Educación de Personas Adultas tiene como objetivos la adquisición, actualización y ampliación de conocimientos y aptitudes para mayores de 18 años.



Las Aulas de la Tercera Edad, su objetivo es potenciar las capacidades lúdicas y creativas en los mayores, en torno a la cultura, así como posibilitar el desarrollo comunitario.



Los Talleres Municipales para adultos mayores, su objetivo es ofrecer formación continua en distintos ámbitos de conocimientos y tareas ocupacionales.



Las Universidades Populares, sus objetivos están orientados a la formación de la persona, con contenidos muy variados, independientemente de la edad.

N º3. 2015, pág. 241

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

Los Programas Universitarios para Mayores, sus objetivos son la formación, la investigación y la acción social.

La formación se ha convertido en una necesidad propiciada por diversos factores, entre los que están: exigencias democráticas, aumento del tiempo libre y ocio, incremento acelerado del conocimiento, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, democratización de la educación y la cultura y los grandes cambios sociales (Limón, 2009; Martínez-Mediano, Lord & Riopérez, 2013). Ninguna generación en la historia de la Humanidad ha tenido que adaptarse a tantos cambios en tan poco tiempo (Rodríguez-Díez, Pérez de Guzmán, Amador y Vargas, 2012). Los últimos datos oficiales que disponemos sobre el número de personas adultas mayores de 65 años que accedieron a formación formal o no formal en España, corresponden a la Encuesta sobre la participación de la población adulta en las actividades de aprendizaje (EADA, 2007) del INE, ya que en la EADA 2011 sólo se recogen datos de personas menores de 65 años. En el año 2007, 3.730.648 personas de entre 65 a 74 años participaron en actividades de educación formal y no formal (INE, 2007) y, según datos proporcionados por el Área de Participación Ciudadana del Excmo. Ayuntamiento de Sevilla, en el curso 2013-14 un total de 8.799 mayores de 65 años se matricularon en los distintos Talleres Municipales de Distrito y 4.000 más en el Programa Sociocultural para Mayores 2013-2014. Estos datos nos dan una idea de la importancia que ha tomado la formación en la vida de los adultos mayores actuales; así como la presencia de profesionales de la educación social que contribuyen al desarrollo de dichos programas. Ocio turístico Numerosas son las investigaciones que han comprobado que una mayor implicación en actividades de ocio por parte de los mayores se traduce en (García y Gómez, 2003): 

Niveles de bienestar subjetivo más alto (Brown, Frankel y Fennell, 1991; Dupuis y Smale, 1995; Headey, Veenhoven y Wearing, 1991; Hersch, 1990; Lomranz, Bergman, Eyal y Shmotkin, 1988). N º3. 2015, pág. 242

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

Disminución del sentimiento de soledad (Lee e Ishii-Kuntz, 1987; Mullins y Mushel, 1992).



Aumento del estado de ánimo (Lee e Ishii-Kuntz, 1987; Tinsley, Teaff, Colbs y Kaufman, 1987).



Incremento en la capacidad de afrontamiento de los cambios producidos durante el envejecimiento (Kelly et al., 1986; Steinkamp y Kelly, 1987).

El turismo es ante todo una actividad, una práctica social (Álvarez Sousa, 1994), y varias son las variables que han propiciado el incremento exponencial que está teniendo el ocio turístico entre los mayores. El incremento de la esperanza de vida, los avances cualitativos en la calidad de vida de los mayores (Brewer, Poffley & Pederson, 1995; Martín & Guido, 1997), la capacidad de viajar en cualquier temporada y el crecimiento de su poder adquisitivo (Garau, 1998) han propiciado que para la industria turística este segmento de la población represente un mercado muy atractivo. Por otro lado, las personas adultas mayores ya no entienden, solamente, el ocio turístico como la posibilidad de viajar, sino como una manera de obtener una experiencia vital satisfactoria que les proporcione bienestar y enriquecimiento personal (Marín, García & Troyano, 2006). Asimismo, desde la Administración Pública se potencia el turismo para mayores, ya que mantiene la actividad económica en este sector al favorecer la desestacionalización y generar recursos y empleo (Ortega, 1989). El programa de viajes del IMSERSO nació en 1985 y desde entonces más de doce millones de adultos mayores han viajado con él. Las plazas ofertadas fueron aumentando progresivamente desde las 16.000 plazas de la primera oferta en la temporada 1985/1986 hasta el 1.200.000 plazas de la temporada 2009/2010 (IMSERSO, 2010b), en la que la crisis también afectó a este programa y se empezaron a reducir el número de plazas, ofertándose 900.000 en la temporada 2013/2014. No entendemos estos recortes ya que estos programas son generadores de riqueza y empleo. Tanto es así que el Programa Vacaciones para Mayores en el curso 2009/2010 N º3. 2015, pág. 243

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generó 16.000 puestos de trabajo directo y 102.000 puestos de trabajo indirectos (IMSERSO, 2010b), y el Programa de Termalismo Social, en el mismo periodo, generó 3.000 puestos de empleo directo y 21.000 de empleo indirecto (IMSERSO, 2010c). Cada Euro invertido en estos programas generó 1.54€ (IMSERSO, 2010b). En 1998 la Fundación PriceWaterhouseCoopers afirmaba que el turismo para los mayores se está considerando y valorando como una necesidad social de primer orden considerando las estimaciones de crecimiento de este mercado y los efectos beneficiosos que produce. Los programas de ocio-turismo desarrollados desde el IMSERSO son El Programa Vacaciones para Mayores y el Programa de Termalismo Social. El Programa Vacaciones para Mayores, plantea como objetivos: 

La mejora de la calidad de vida de los mayores.



El mantenimiento del empleo del sector turístico.



La potenciación de la actividad económica.

El IMSERSO se encarga de su organización y contrata la realización de los viajes a empresas de servicios. Pueden acceder al Programa los adultos mayores a partir de 65 años, los pensionistas de jubilación y otros pensionistas desde los 60 años. Al cónyuge no se le exige condición de edad ni pensión. Igualmente pueden beneficiarse del Programa las personas españolas residentes fuera de España. El usuario tiene derecho a los servicios de: 

Desplazamiento de ida y vuelta (excepto en los turnos sin transporte).



Alojamiento con pensión completa.



Habitación doble, o individual con suplemento.



Menú de régimen, en caso necesario.



Asistencia sanitaria complementaria.



Actividades de ocio y tiempo libre.

N º3. 2015, pág. 244

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

Póliza colectiva de seguros. El Programa está muy bien valorado por los usuarios, el 96% de los participantes quiere repetir, y los aspectos más valorados son (IMSERSO, 2010b): o El transporte o El alojamiento o Las actividades de ocio y cultura

El Programa de Termalismo Social nació en 1989, y pretende entre sus objetivos:  Proporcionar

al

colectivo

de

mayores

tratamientos

recuperadores

en

establecimientos termales especializados.  Mejorar la calidad de vida de las adultos mayores. 

Favorecer la creación y el mantenimiento del empleo en la temporada baja del turismo.

Este programa tiene un fuerte impacto en la reducción del gasto farmacéutico y se ha constatado que una parte significativa de las personas que participan se sienten más “sanas” con la realización de los tratamientos termales (IMSERSO, 2010c). La Encuesta de Presupuestos Familiares 2006 del Instituto Nacional de Estadística estimaba que el consumo de los adultos mayores en ocio ascendió a 8.812 millones de euros, lo que representaba el 0,9% del PIB de 2006. Siendo el 54% en ocio, espectáculos y cultura y el 45% restante en gasto de hoteles, cafés y restaurantes. Trabajar con personas mayores: un campo profesional para los educadores y educadoras sociales Con esta aproximación a las actividades en las que participan la nueva generación de adultos mayores pretendemos concienciar, así como descubrir, las múltiples oportunidades laborales que se abren a la sociedad en general respecto de los adultos mayores. Lejos queda cuando la oferta laboral hacia este colectivo, como comentábamos anteriormente, se limitaba a las labores puramente asistenciales o de cuidado. Esta generación de adultos mayores en los países desarrollados se está convirtiendo, de forma directa o indirecta, en motor y revitalizador de la economía, y N º3. 2015, pág. 245

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como tales precisan una nueva generación de trabajadores y trabajadoras formados en infinidad de ámbitos laborales y especializados en esta etapa vital. Desde monitores y monitoras de educación física, docentes, hasta los y las agentes de viaje, cualquier ámbito laboral necesita profesionales preparados para el trato con las personas adultas mayores. Por ello, las oportunidades laborales que se ofrece en relación con este colectivo no pueden ser más amplias. Si bien, todo profesional debe partir de:  Una práctica basada en la reflexión.  Un pensamiento de dirigir sus acciones para crear y fomentar personas autónomas.  Utilizar una metodología participativa.  Entender el conflicto como necesario para el crecimiento. Como indica Vargas Vergara (2011), es difícil transmitir algo que no se posee. Para formar en la reflexión con intenciones de ayudar al sujeto a conocerse a sí mismo para descubrir su proyecto profesional y vital, es necesario que la reflexión sea el punto de partida, medio y objetivo a alcanzar. Para poder trabajar con personas adultas mayores, es necesario que los profesionales posean unas competencias básicas como son:  Mediar e intervenir, asesorando, acompañando y promocionando a personas y grupos en situación de necesidad.  Adquirir habilidades, destrezas y actitudes para la intervención socioeducativa.  Afrontar los deberes y dilemas éticos con espíritu crítico, ante las nuevas demandas y formas de exclusión social que plantea la sociedad del conocimiento a la profesión del educador/a social.  Poseer los conocimientos básicos sobre la educación de adultos y personas mayores.  Identificar y enmarcar los conocimientos dentro del paradigma de aprendizaje a lo largo de la vida.

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 Saber diferenciar los enfoques y modelos epistemológicos que existen en torno a esta temática.  Ser capaces de identificar los aspectos esenciales que diferencian la educación de personas adultas y mayores.  Desarrollar la capacidad de escucha activa para el buen desarrollo de los procesos de comunicación dentro de la asignatura, con objeto de poder extrapolarlo para el buen desempeño profesional y demostrar respeto ante los demás.  Desarrollar la capacidad creativa y crítica para realizar propuestas resolutivas ante posibles situaciones a resolver. Trabajar en estos ámbitos profesionales supone constantes retos, por los cambios que se van produciendo constantemente. Si bien, es una puerta abierta a muchos profesionales del campo social; especialmente, a los educadores y las educadoras sociales. Bibliografía Álvarez Sousa, A. (1994). El ocio turístico en las sociedades industriales avanzadas. Barcelona: Bosch Brewer, K. P., Poffley, J. K. & Pederson, E. B. (1995). Travel Interest among Special Seniors: Continuing Care Retirement Community Residents. Journal of Travel & Tourism Marketing, 4 (2). 93-98. Cebeiro, M. (19, 1,2010). El mundo entero envejece. El País, 45. Garau, J. (1998). El turismo sénior, un segmento emergente: El caso de Baleares. En Primer Seminario de Marketing Turístico. Alicante, España, (AEDEMO). 271296. García, M.A. & Gómez, L. (2003) Efectos de los talleres de ocio sobre el bienestar subjetivo y la soledad en las personas mayores. Revista de Psicología Social, 18 (1), 35-47.

N º3. 2015, pág. 247

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Sección tres: Experiencias, reseñas, debates e informes Crisis social, educación y desarrollo profesional

Resultados de la investigación: repercusión de la intervención socioeducativa en mujeres con situación de prostitución en Sevilla Results of research: impact of the socio-educational intervention in women with situation of prostitution in Seville

Virginia López Gutiérrez Doctora en Pedagogía (Programa: Desarrollo y Ciudadanía: Derechos humanos, igualdad, educación e intervención social) Universidad Pablo de Olavide, Sevilla [email protected]

Resumen El objetivo de nuestro trabajo, es ofrecer los resultados de la investigación realizada recientemente en la ciudad de Sevilla, sobre la repercusión de la intervención socioeducativa en mujeres que ejercen la actividad de la prostitución. Realizamos la elaboración de un marco teórico y el diseño y desarrollo del procedimiento metodológico. Para conseguir los objetivos de nuestro estudio necesitamos averiguar los diferentes aspectos relacionados con la experiencia formativa, influencia de la intervención socioeducativa en la mejora, personal, psicológica, social, llegando en algunos casos a la mejora laboral. Creemos necesario conocer aspectos sobre el aprendizaje de estos grupos desfavorecidos, sus necesidades educativas y sociales, averiguar que procesos de aprendizaje, así como contenidos, les ayudan a mejorar sus N º3. 2015, pág. 251

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actuales condiciones de vida, superar la discriminación de género, la desigualdad, el estigma creado social e históricamente y lograr el empoderamiento. Palabras clave Intervención socioeducativa, investigación cualitativa, investigación cuantitativa, estigma social. Abstrac The aim of our work is to provide the results of the research carried out recently in the city of Seville, on the impact of the socio-educational intervention on women engaged in prostitution activity. We carry out the development of a theoretical framework and the design and development of the methodological procedure. To achieve the objectives of our study we need to find out the different aspects related to the training experience, the influence of the socio-educational intervention in personal, psychological and social improvement; and reaching the job improvement in some cases. We feel necessary to know about learning aspects of these disadvantaged groups; their educational and social needs; to find out which learning processes, as well as content, help them improve their current living conditions, to overcome gender discrimination, the inequality, the stigma created socially and historically and to achieve empowerment. Keywords Educational intervention, qualitative research, quantitative research, social stigma.

Introducción A pesar de los enormes avances y cambios que la era moderna ha aportado a la humanidad, la explotación sexual y la discriminación femenina sigue estando muy arraigada incluso en las sociedades más avanzadas y democráticas, movida por motivos muy poderosos relacionados con los intereses económicos que el fenómeno genera. La feminización de la pobreza, la marginalidad, los contextos de exclusión y la gran afluencia de los movimientos migratorios, son algunas de las causas que derivan a N º3. 2015, pág. 252

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muchas mujeres en riesgo de exclusión hacia el ejercicio de la prostitución, como posible salida hacia la supervivencia. Los factores expuestos, unidos a la fuerte demanda social, a la normalización de la industria del sexo y la impunidad que sufren los llamados tratantes o empresarios del sexo, provocan que este fenómeno vaya en aumento, sufriendo una profunda transformación, tanto en su localización como en las distintas formas que adopta, según el Instituto de la Mujer, (2005); el informe sobre prostitución del Defensor del Pueblo Andaluz (2002); el informe de exclusión social de Médicos del Mundo (2005); Maqueda Abreu (1988); Bolaño Naranjo, (2006). Podemos destacar como características comunes el asentamiento de la industria del sexo, las inmigrantes como las grandes protagonistas, la globalización económica y cultural y la interpretación de los cambios en las relaciones de género. Según el informe de Médicos del Mundo (2011), el 95% de las mujeres que ejercen la prostitución son mujeres inmigradas. Los profesionales dedicados a la labor socioeducativa debemos denunciar estos hechos y contribuir trabajando con aquellas personas que, como en el caso muchas mujeres que ejercen la prostitución, se encuentran en riesgo de exclusión, mejorando sus vidas y ayudando a transformar su situación de vulnerabilidad y desventaja social. El estudio y análisis de la intervención socioeducativa en relación a la prostitución permite proporcionar soluciones y alternativas, ajustadas a las necesidades y los problemas que presentan las mujeres que ejercen una actividad estigmatizada social e históricamente. Creemos en la pedagogía de la intervención socioeducativa y en el desarrollo de nuevos modelos de investigación renovados e innovadores, basados en los principios de investigación-acción y en la relación participativa con las personas objeto de estudio. Según describe Delgado & Gutiérrez (2015) quién a su vez cita a Bas-Peña, Pérez-deGuzmán & Vargas (2014, p.5): La educación/pedagogía social se convierte en espacio privilegiado para la intervención sobre las representaciones legitimadoras de las múltiples formas de explotación que adquiere la desigualdad de género, siendo la prostitución una de sus manifestaciones.

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Su relevancia no se refleja sin embargo, en los planes de estudios para profesionales de la educación.

Estos autores, se refieren que a pesar de la importancia que tiene la educación de género, esta dimensión está muy poco presente en los planes de estudio de los estudios de educación y aquellas disciplinas de la educación social. Paradigma de investigación, metodología del estudio; diseño y desarrollo Para lograr los objetivos de nuestro estudio elaboramos el diseño y desarrollo de la investigación mediante un procedimiento que nos permitió la utilización de una metodología mixta (cualitativa, cuantitativa). Se utiliza la metodología cualitativa desde la perspectiva fenomenológica e interpretativa, mediante la comprensión de las diferentes realidades, con la complejidad y heterogeneidad de situaciones que presentan las mujeres de nuestro estudio. Del mismo modo utilizamos la metodología cuantitativa, como medio de obtención de información objetiva, orientada a la obtención de datos concretos, mediante la opinión de los agentes como fuente privilegiada de información, confiando en sus capacidades autocríticas y de experiencia transformadora, así como la opinión de las mujeres que accedieron a participar en el estudio. Tuvimos en cuenta los criterios según (Lincoln y Guba 1985, p.290 cit. por Del Rincón, et. al. 1995, p.31) "El rigor metodológico de cualquier investigación científica puede ser considerada desde cuatro criterios regulativos": Veracidad, Aplicabilidad, Consistencia, Neutralidad. Es necesario recordar que para que un estudio cualitativo ofrezca veracidad, es preciso tener en cuenta unos criterios, según describen los siguientes autores (Hernández. R, Fernández. C, Baptista. P, 2007, p.662), criterios: Dependibilidad, Credibilidad, Transferencia. Describimos los objetivos de la investigación quedando establecidos de la siguiente forma: Cuadro 1: Descripción de objetivos generales y específicos, relacionados con las muestras participantes del estudio. N º3. 2015, pág. 254

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OBJETIVOS DEL ESTUDIO GENERALES:

Analizar

MUESTRAS PARTICIPANTES

la

- Mujeres en situación de prostitución

intervención socioeducativa y

en Sevilla

conocer

- Profesionales de la intervención

e

interpretar

la

influencia de la formación en la

socioeducativa

vida de las mujeres en contexto de prostitución ESPECÍFICOS: (mujeres) 1.-

Determinar

el

tipo

- Grupo de mujeres inmigrantes y no de

inmigrantes

que

ejercen

la

formación que han recibido

prostitución en diferentes situaciones

2.- Analizar la influencia de la

-

formación en su capacitación

procedencia, residiendo más de un

personal y social

año en nuestro país

3.- Analizar la influencia de la

- Entre 18 y 55 años de edad

formación en la autoestima y

-

satisfacción personal

investigación asista o haya asistido a

4.- Recoger la voz de las mujeres

algún

que ejercen la prostitución y

socioeducativa

detectar

las

expectativas

necesidades

De

diferentes

Que

en

el

lugares

momento

programa

de

de

de

la

intervención

y

formativas

expresadas por este colectivo ESPECÍFICOS: (educadores y expertos)

- Profesionales de la intervención de diferentes

perfiles

educativos

1.- Analizar la intervención educativa, revisar si se cumplen procedimientos y buenas prácticas en formación con mujeres en contexto de prostitución

(educadores

sociales,

formadores,

trabajo social, pedagogos, médicos, sanitarios.)

pertenecientes

a

diferentes entidades que trabajen en contexto de prostitución

2.- Definir la Influencia de la N º3. 2015, pág. 255

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experiencia y capacitación de los profesionales, en el éxito educativo 3.- Analizar la mejora de la capacitación y logros personales de las mujeres, percibida por los profesionales

- Profesionales expertos en el tema con algunos años de experiencia en el ámbito y con perfiles formativos diversos

(psicólogos,

mediadores,

abogados)

4.- Indicar la percepción de los profesionales, sobre la satisfacción de las mujeres Cuadro 1, López (2014), a partir de Ayuste & Payá (2014). El total de personas que participaron en el estudio fueron 59; de las cuales 46 eran mujeres participantes de los programas de intervención socioeducativa, formando el 78% de la muestra. Se contó con la participación de 13 profesionales, estos formaban el 22% de la muestra, entre los que 9 eran mujeres y 4 hombres. El género fue una de las variables considerada a fin de estudiar su impacto dentro de este grupo. De las 46 mujeres participantes de los programas de intervención socioeducativa a 35 les aplicó la escala likert y se entrevistaron otras 11 mujeres. A los 13 agentes (educadores) responsables de los programas de intervención, se les aplicaron las escalas liker. Reunimos un total de 48 personas, para la aplicación de la escala likert en los tres centros que formaban parte del desarrollo de las actividades socioeducativas. Los 2.640 datos obtenidos se analizaron con el programa SPSS 22.0 aplicando una estadística descriptiva; media aritmética, análisis de tablas cruzadas, gráficas, porcentajes. La parte cualitativa de la investigación, concretamente las entrevistas estaban divididas en dos grupos y estructuradas en tres módulos: Grupo A: mujeres que hayan participado en algún programa formativo. Grupo B: mujeres que estén participando en algún programa formativo durante el estudio. Módulo A: aspectos sobre datos personales y sociales. N º3. 2015, pág. 256

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Módulo B: aspectos sobre experiencia socioeducativa, aprendizaje relacional. Módulo C: necesidades educativas, motivaciones hacia nuevas experiencias educativas. Las entrevistas estaban compuestas por 47 ítems de preguntas abiertas, trabajamos con un total de 517 cuestiones. Para el análisis de las entrevistas utilizamos el sistema computacional Atlas.ti, a través del cual obtuvimos:  443 citas en versión extendida, 6 categorías principales, 26 sub-categorías de 1er nivel, 12 sub-categorías de 2º nivel. Cuadro 2: Definición de las categorías mediante cuadros y enunciados CATEGORÍA CATEGORÍA 1 Entidad

ENUNCIADO Datos sobre la forma de relación de las mujeres con la entidad, formas de acceso apoyos, información, conciliación, perspectiva de género como trasfondo, subvenciones y ayudas

CATEGORÍA 2 Intervención socioeducativa CATEGORÍA 3 Expectativas

Datos e información relativa al programa formativo que han recibido las mujeres que forman parte de este estudio

Información y opinión sobre la valoración que realizan las mujeres de su situación y el deseo de cambio tras el contacto con la entidad y con los contenidos formativos, creándose una esperanza de futuro

CATEGORÍA 4 Satisfacción personal

Sentido satisfactorio expresado por las mujeres manifestado en su nivel de autoestima, autoconcepto, desarrollo de capacidades, y sentido de realización a raíz de su experiencia formativa

N º3. 2015, pág. 257

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CATEGORÍA 5 Experiencia educativa

Descripción y opinión realizada por las mujeres tras su participación en la experiencia educativa, teniendo en cuenta los obstáculos encontrados, limitaciones, y ayudas y apoyos por parte de la entidad formativa

CATEGORÍA 6 Necesidades educativas

Descripción y opinión de la importancia de la educación

y

las

necesidades

educativas

expresadas tras su experiencia formativa

Cuadro 2, López, V. (2014) Cuadro 3: Descripción relacional entre Categorías, sub-categorías de 1º nivel, y subcategorías de 2ª nivel. CATEGORÍA

Entidad

SUB-CATEGORÍA

1er

SUB-CATEGORÍA

NIVEL

2º NIVEL

Actividad laboral (forma

Motivación propia

de acceso) Motivación laboral Reclutamiento Información de pares Subvenciones, ayudas Apoyo psicológico Educación y género Conciliación Importancia

de

la

N º3. 2015, pág. 258

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información Intervención socioeducativa

Finalidad laboral Prácticas en empresas Temporalidad formativa Contenidos interesantes

Expectativas

Estado emocional. Auto-percepción capacidades Autovaloración

Satisfacción personal

Mejora personal, social Desarrollo emocional

Autoestima Autoconcepto Realización

Experiencia

Variables

intervinientes

educativa

(edad, lugar de origen, descendencia,

nivel

de

estudios, formación complementaria) Obstáculos académicos en infancia y juventud. Obstáculos

en

la

experiencia formativa

N º3. 2015, pág. 259

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Limitaciones Descripción

vivencia

educa Valoración

personal

(opinión propia) Actividad laboral deseada Necesidades

Importancia

de

la

Valoración

educativas

educación

educación

Motivación académica

Repetición

de

la

de

experienciaNuevas

necesidades

educativas. Motivación

por

carrera Universitaria Desarrollo laboral

Desarrollo personal

Cuadro 3, López, V. (2014) Unidas a las entrevistas, elaboramos unas fichas de registro individualizadas que se aplicaron paralelamente durante las entrevistas a 11 mujeres divididas en dos grupos:  Grupo A: mujeres que hayan participado en algún programa formativo  Grupo B: mujeres que estén participando en algún programa formativo durante el estudio. Trabajamos con un total de 66 aspectos. Se trataba de un soporte de datos sumados a las notas o memorándums realizadas durante la categorización de las entrevistas; además nos sirvió de apoyo para rememorar a las personas entrevistadas, así como datos significativos que aparecieron durante el encuentro con las mujeres. N º3. 2015, pág. 260

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Los datos de registro fueron: 

Datos de la entrevista (fecha, día, hora)



Aspectos sobre contexto, lugar de realización



Aspectos sobre la conducta y emociones



Aspectos sobre la comunicación no verbal



Documentación aportada durante la entrevista



Otras observaciones

A través de los distintos instrumentos de medida elaborados para la recopilación de datos, fue posible la obtención de información suficiente para realizar una descripción de cómo es la anatomía de la intervención socioeducativa y qué influencia y repercusión ha tenido para la vida de las personas que participaron en el estudio, así como aquellos cambios percibidos en sus vidas dentro de los diferentes ámbitos personal, social, psicológico y de la salud. Resultados y conclusiones obtenidas finalizado el desarrollo de la investigación Conclusiones relacionadas con las mujeres participantes del estudio En cuanto a los resultados relacionados con el primer objetivo específico establecidos para las mujeres participantes en nuestro estudio, obtuvimos los siguientes resultados: Las entidades en las que las mujeres recibieron intervención socioeducativa fueron: MDM, Villa Teresita, Fundomar, Al Alba, Adoratrices y Cruz Roja. Cada entidad ofrece unos programas relacionados con las necesidades y demandas de las mujeres. Estos programas se organizan mediante un diagnostico de necesidades, realizado previamente por la entidad y adaptado a la disponibilidad y cualificación de los diferentes profesionales que participan en la organización, de los cuales un gran número pertenece al voluntariado. Dentro de los distintos programas de intervención socioeducativa que ofrecen las distintas entidades, se incluyen además de los proyectos formativos: apoyo psicológico, orientación laboral y acompañamiento.

N º3. 2015, pág. 261

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Cuadro Nº 4: Relación de las entidades y los programas de intervención socioeducativa Médicos del Mundo

VG. Derechos humanos

Fundomar

Al Alba

Villa

Adoratrices

Cruz Roja

Desarrollo

Atención

emocional y

sanitaria

afectivo

(RCP)

Formación

Dependienta

en género e

en grandes

Infancia

igualdad

superficies

Cocina

Cocina

Teresita

VG Crecimiento personal

Crecimiento Derechos

personal

humanos Atención a

Prevención

Asesoría

mayores.

VIH y ETS

jurídica

Formación

Cuidado a la

PF

Drogas y adicciones

Cocina. Taller de artesanía

Servicio

Camarera de hotel

hogar

Tecnologías Alimentación

Alimentación Alimentación información

Guardería

y nutrición

y nutrición

y nutrición

Orientación

Tecnologías comunicación

comunicación

Planificación familiar

Formación de pares

Orientación

Orientación

Orientación

laboral

laboral

laboral

profesional

profesional

profesional

Idioma

Idioma

Idioma

Orientación laboral Laboral profesional

N º3. 2015, pág. 262

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En cuanto a los resultados relacionados con el segundo objetivo específico obtenidos con las participantes en nuestro estudio, las mujeres desarrollan aspectos personales y sociales, adquieren capacidades y competencias. El aprendizaje y la experiencia formativa produce satisfacción personal, debido al descubrimiento de capacidades antes desconocidas para ellas, el reconocimiento de la valía personal, la posibilidad de establecer nuevas relaciones, nuevos vínculos de amistad y sobre todo el poder acceder a nuevos escenarios y nuevas redes sociales, abriendo posibilidades de cambio. En este proceso de autoconocimiento y autodescubrimiento las mujeres comienzan a adquirir confianza y seguridad, de este modo se observa cómo les ayuda a elevar su autoestima y auto-concepto. Este proceso no está exento de dificultades y obstáculos; entre los más usuales están las barreras producidas por el idioma y la diversidad de orígenes, siendo en este sentido fundamental la figura de los mediadores culturales y las educadoras de pares, en su labor y ayuda en estos complejos procesos de socialización e integración cultural. Los profesionales de la intervención socioeducativa con mujeres en estado de prostitución eligen fórmulas de aprendizaje adaptadas a las circunstancias, siendo conscientes de que la pedagogía de la intervención constituye un proceso de los más exigentes y complejos, y a la vez de los más humanos y hermosos, a pesar de las dificultades que acompañan estos proyectos educativos. La labor de los profesionales es fundamental para ayudar a superar los miedos e inseguridades, transformando el dolor íntimo y social en esperanza, eliminando el estigma, corrigiendo la discriminación y atenuando las desigualdades. En este sentido se expresa Monreal, C. (2010, p.84): Solo cuando el sentimiento de amenaza y ansiedad inicial disminuye son capaces de tomar una progresiva responsabilidad respecto a su propio proyecto de vida" [...] "Esta es la razón por la que las estrategias de enseñanza debe centrar su atención en reducir la motivación de miedo al fracaso y aumentar la esperanza de éxito en los/as adultos.

En cuanto al tercer objetivo específico relacionado con las mujeres que participaron en nuestro estudio, recogimos las voces de las mujeres sobre nuevas necesidades y expectativas educativas. Todas las mujeres expresaron deseos de seguir estudiando. N º3. 2015, pág. 263

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Entre los estudios relacionados como los más interesantes para ellas están los siguientes:  Formación profesional y ocupacional, con prácticas en empresas; entre ellos: atención socio-sanitaria, educación infantil, atención a personas dependientes.  Entre las carreras universitarias destacan: educación, magisterio, enfermería y psicología.  Estudios sobre alimentación, nutrición, hostelería y cocina.  Orientación laboral, técnicas de búsqueda de empleo.  Usos de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, informática.  Idioma. Cuando una mujer emprende el camino de la formación abre ante sí nuevos procesos hacia otras realidades, despertando una nueva consciencia marcada por su historia personal, pero forjando una nueva biografía. Las mujeres experimentan y sienten el cambio, favoreciendo sus relaciones interpersonales, su socialización, mejorando la comunicación y la interacción con el entorno, la familia, amigas, compañeras de clase y las entidades de las que forma parte. Se abren ante sí nuevas vías, nuevos canales de orientación y, lo más importante, la recuperación de la fractura emocional producida por las pérdidas en algún momento de su historia: social, económica, laboral y familiar. El aprendizaje y los conocimientos les ayudan a crear el puente hacia la resiliencia favoreciendo el empoderamiento. Nuevas líneas de investigación Una vez obtenidos los resultados de nuestro trabajo surgen nuevas dudas e interrogantes, sobre cuestiones que no estaban marcadas en un principio en los objetivos del estudio, para lo cual planteamos nuevas líneas de investigación, las cuales consideramos importantes y relevantes para poder seguir profundizando y colaborando en la mejora de los programas de intervención socioeducativa con mujeres en estado de vulnerabilidad. 1. Observamos que la mayoría de las preferencias educativas que las mujeres expresan están relacionadas con profesiones marcadas por los estereotipos de N º3. 2015, pág. 264

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género. Una nueva línea de investigación en este sentido sería averiguar si estas nuevas necesidades educativas están relacionadas con la influencia de los roles de género o por una posible salida profesional debido a la demanda social existente. 2. Repercusión de la introducción del mediador cultural o educador de pares con experiencia

en

lenguas

foráneas

en

los

programas

de

intervención

socioeducativa. 3. Estudios desde la educación comparada entre la repercusión de los programas de intervención socioeducativa que se imparten en Sevilla y los de la costa de Almería y Málaga. 4. Búsqueda de programas de atención a los hijos menores con edades de la etapa infantil. Líneas de intervención a nivel nacional e internacional. Referencias bibliográficas Bolaños Naranjo, A. (2006).La prostitución desde una perspectiva de los derechos humanos. Ponencia para la comisión mixta congreso-senado. España. Recuperado

de:

http://www.redxlasalud.org/index.php/mod.documentos/mem.detalle/id.905 Delgado Álvarez, M.C. & Gutiérrez García. A. (2015). Aproximación cualitativa a las posiciones discursivas sobre la prostitución: perspectiva socioeducativa. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 26. DOI: 10.7179/PSRI Del Rincón, D. Arnal, J. Latorre, A & San, A. (1995). Técnicas de investigación en Ciencias Sociales. Madrid: Dykinson. Hernández, R. Fernández, C. & Baptista, P. (2007). Metodología de la Investigación. 4ª ed, Mg Graw Hill/Interamericana, Editores, S.A. México. Instituto Andaluz de la Mujer (2005). La prostitución en la comunidad autónoma Andalucía. Consejería para la Igualdad y el Bienestar Social. Sevilla: Instituto Andaluz de la Mujer. N º3. 2015, pág. 265

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Maqueda Abreu, M. L. (1998), Prostitución de las mujeres y control: una relación controvertida, Análisis de la realidad desde la perspectiva de género, Bilbao: Emakunde. Médicos del Mundo, (2005). Informe de exclusión social. Sevilla: Edición Anual. Médicos del Mundo, (2011). Informe programa reducción de daños en el ejercicio de la prostitución. Sevilla. Monreal Gimeno, M.C. y Martínez Ferrer, B. (2010) Esquemas de Género.

En

investigación social y género Amador Muñoz, L. V. y Monreal Gimeno (coords.). Madrid: Narcea, S.A. de ediciones.

N º3. 2015, pág. 266

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Resumen de tesis doctoral: Repercusión de la formación en adultos mayores: El caso del Aula Abierta de Mayores Impact of training in the elderly: the case of the Open Classroom for the Elderly (doctoral thesis) José Luis Rodríguez Díez [email protected] Directores: Pérez de Guzmán Puya, M. V., Amador Muñoz, L. V., & Moreno Crespo, P. A. Resumen La Encuesta Mayores (2010) establecía que en España un 60% de las personas inician nuevas actividades tras la jubilación. Una de las demandas de esta nueva generación de adultos mayores es una formación universitaria de calidad. Esta investigación se plantea estudiar la repercusión de la formación en el adulto mayor en un contexto educativo formal, teniendo en cuenta las dimensiones social y psicológica. El trabajo está estructurado en dos partes: fundamentación teórica y marco empírico. Fundamentación teórica Esta parte está organizada en cuatro capítulos. En el primero, denominado “Aproximación al concepto de vejez”, se presenta una revisión de las definiciones del término vejez, así como el origen de los distintos términos con los que se designa a esta etapa evolutiva y sus implicaciones. Se aborda una aproximación a la vejez a través de la historia, principalmente en Europa, y también la visión actual y futuro de la misma. Se realiza una revisión de legislación y documentos relevantes tanto en el ámbito internacional como el de la Comunidad Autónoma Andaluza (España) en esta etapa vital. Para explicar el envejecimiento se presentan diversos modelos teóricos, dedicando

N º3. 2015, pág. 267

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un apartado a la jubilación, hecho que supone un punto de inflexión en la vida de las personas y para los mayores de 65 años la entrada oficial en la vejez. El capítulo segundo, “La vejez como objeto de estudio”, contempla un estudio evolutivo de la investigación sobre la vejez y el envejecimiento, sintetizando los trabajos llevados a cabo en geriatría, gerontología y la psicogerontología. Se profundizan las dimensiones psicológica y social, incorporando los aspectos familiares y de participación de los adultos mayores, por ser estas las dimensiones objeto de estudio de la investigación. “El aprendizaje a lo largo de la vida” es el tercer capítulo, que presenta una reflexión sobre el aprendizaje a lo largo de la vida y su evolución desde la alfabetización de adultos. Se describen de forma pormenorizada los enfoques teóricos sobre el aprendizaje en los adultos. La simbiosis entre calidad de vida y envejecimiento activo está presente en este capítulo, como también el abordaje de la gerontagogía, como ámbito científico y profesional dedicado a la intervención socio-educativa con y para personas mayores. El cuarto capítulo del marco teórico, titulado “Programas formativos para adultos mayores”, analiza con profundidad los distintos programas para adultos mayores, con sus respectivas características. Se detiene en los programas universitarios para mayores, mediante una descripción de los modelos formativos. Por último, realiza un análisis en profundidad del programa “Aula Abierta de Mayores” de la Universidad Pablo de Olavide, por ser en este donde se ha llevado a cabo nuestra investigación. Se concluye con la legislación española más relevante sobre educación de adultos. Parte empírica La investigación se centra en analizar la influencia de la formación que reciben los estudiantes del Aula Abierta de Mayores de la Universidad Pablo de Olavide. Los objetivos giran en torno a la dimensión psicológica y social, destacando en la primera los aspectos personales y, en la segunda, los aspectos familiares y de participación. A partir de estas dimensiones se diseñan quince objetivos específicos. El objetivo general referido al aspecto personal pretende constatar la autoimagen y auto percepción que poseen los adultos. El objetivo, centrado en el aspecto familiar, trata de determinar la N º3. 2015, pág. 268

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importancia de los mayores como soporte familiar, y referido al aspecto social pretende analizar la participación de los adultos mayores en el Aula Abierta de Mayores. La metodología utilizada ha sido de carácter mixto. Desde la perspectiva cuantitativa, el método seleccionado ha sido el no experimental, ex-post-facto o de caso único y para la elección de la muestra se ha utilizado un método no probabilístico casual. Conclusiones Los resultados han demostrado, a nivel general, cómo la asistencia al programa formativo supone: En lo personal, mejora su autoestima, su autopercepción y el sentimiento de pertenencia al grupo de iguales y disminuye la sensación de rechazo. Asimismo, consideran que han cambiado cualitativamente respecto de los mayores de la generación anterior. En lo familiar, han mejorado sus relaciones, proporcionándoles más objetividad a la hora de resolver problemas y permitiéndoles descubrir que la formación a lo largo de la vida tiene tanta importancia como sus tareas en el ámbito familiar. En lo social, se sienten orgullosos de pertenecer al Aula Abierta y a la Universidad, aumentando sus expectativas con respecto a la formación a lo largo de la vida y generando la necesidad de seguir formándose cuando termine su participación en el programa formativo.

N º3. 2015, pág. 269

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Impact of training in the elderly: the case of the Open Classroom for the Elderly (doctoral thesis)

José Luis Rodríguez Díez [email protected] Directores: Pérez de Guzmán Puya, M. V., Amador Muñoz, L. V., & Moreno Crespo, P. A.

Summary The Senior Survey (2010) stated that in Spain 60% of people start new activities after retirement. One of the demands of this new generation of seniors is a quality university education. The purpose of this study was to investigate the impact of training in the elderly, in a formal educational context, taking into account the social and psychological dimensions. The work is structured in two sections: theoretical foundations and empirical framework. Theoretical foundation This section is organized into four chapters. The first, called “Approaching the concept of old age”, is a review of the definitions of old age and the origin of the various terms used to designate this evolutionary stage in life and its implications. This study makes an approach to the elderly through history, mainly in Europe, as well as its current and future vision. A review of legislation and relevant documents both internationally and of the Autonomous Community of Andalusia (Spain) about this vital life stage is performed. Various theoretical models are presented in order to explain aging, devoting a section to retirement, that in fact represents a turning point in the lives of people, especially those over 65 years old, which is the official beginning of old age stage. N º3. 2015, pág. 270

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The second chapter, “Old age as an object of study”, presents an evolutionary research on the study of old age and aging by a summarization of the work carried out in geriatrics, gerontology and psycho-gerontology. The psychological and social dimensions were studied in depth, incorporating family life and the participation of older adults, because these two dimensions were the factors studied in this investigation. “Learning throughout life” is the third chapter of this study, which presents a reflection on learning throughout life and its evolution from the beginning of adult literacy. It describes in detail the theoretical approaches utilized in adult learning. The symbiosis between quality of life and active aging is presented in this chapter, as well as the approach to gerontology, as a scientific and professional area dedicated to socioeducational intervention with and for older people. The fourth and final chapter of the theoretical foundations, called “Training programs for older adults,” analyzes in depth the various programs for older adults, with their respective characteristics. It focuses on university programs for older adults, with a description of the formative models. Finally, it makes a deep analysis of the program “Open Classroom for the Elderly” at the University Pablo de Olavide in Seville, which was the object of research for this study. We finish with the most relevant legislation on adult education. Empirical framework The research focused on an analysis of the influence of the training received by students who attended the” Open Classroom for the Elderly” at the University Pablo de Olavide. The objectives of the study revolved around the psychological and social dimension of older adults, highlighting first the personal aspect, and second the family aspect and participation aspect that were influenced by their participation in this project. From these three aspects or dimensions, fifteen specific objectives were developed for this study. The objective that was related to the personal aspect aimed to describe the selfimage and self-perception that adults had. The objective, focused on the family aspect, tried to investigate the importance of elders as family support. The last objective related to the social aspect, analyzed the participation of seniors in the Open Classroom for the N º3. 2015, pág. 271

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Elderly. The methodology used was of a mixed nature. From a quantitative perspective, the selected method of research design was a quasi-experimental, called causalcomparative or “ex-post-facto” design or single case and the choice to analyze the sample used was a casual non-probability statistical method. Conclusions The results showed, in general, how the attendance to this educational training program for older adults at the university level is related to: On a personal level, they improve self-esteem, self-perception and the sense of belonging to the same group and diminish the feeling of rejection. Also, they consider that there was qualitatively difference with respect to those over the previous generation. In the family, they have improved their relations by providing more objectivity when it comes to solving problems and enabling them to discover that training throughout life is as important as its work in the family. In the social sphere, they are proud to belong to the Open Classroom and the University, increasing its expectations for training throughout life and creating a need for further training when his participation in the training program.

N º3. 2015, pág. 272

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Experiencias Educativas: Actividades de ocio como propuesta educativa. Vlasta Hus, Ph.D. Assoc. Prof. University of Maribor. Faculty of Education Department of Elementary Teacher Education. Maribor, Slovenia [email protected] Majda Rižnar Teacher in Draga Kobala, Primary School Elementary Education Maribor, Eslovenia [email protected] La experiencia Desde la Escuela Primaria Draga Kobala en Maribor, Eslovenia, mostramos una experiencia educativa para la formación: el ocio desde la ocupación del tiempo libre con niños de edades de 8 a 14 años. Como educadoras, entendemos que debemos enseñar a los jóvenes a emplear su tiempo libre como una parte significativa y agradable en sus vidas, una vez que terminan sus tareas. A tal fin, las escuelas primarias eslovenas ofrecen muchas actividades de ocio diferentes. El objetivo de estas actividades es el desarrollo de las habilidades e interés de los alumnos durante el desarrollo de las mismas. Una de esas actividades es el club Mi Maribor. La propuesta desarrollada también tiene un proceso de evaluación, cuestión que nos parece fundamental a fin de ilustrar la calidad del club desde el aspecto de una profesora tutora y el de los alumnos. Exponemos algunos datos que vamos N º3. 2015, pág. 273

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obteniendo y que son alentadores, por lo que deberíamos continuar con esta actividad de ocio que incluye alumnos de diferentes edades, padres y escuela. Introducción Las personas no sólo nos diferenciamos por nuestros conocimientos y experiencias, sino también por la forma en que ocupamos nuestro tiempo libre. Es bueno emplearlo de una manera que nos haga felices. Es decir, emplear provechosamente el tiempo libre puede tener un impacto positivo en nuestra forma física, buena salud, además de desarrollar otras capacidades intelectuales e intereses personales en general. La ocupación del tiempo libre, quizás sea una de las cuestiones más olvidadas en la mayoría de los sistemas educativos. Puede que por tendencia general, se asuma que desde pequeños sabremos qué hacer, cuando no tenemos otras cosas que hacer. Para Lešnik (1982, p.113) el tiempo libre es: “el tiempo que queda aparte del trabajo y otras tareas vitales necesarias". Se trata de una posibilidad para la creación relajada y la libertad de elegir y decidir actividades. No significa ociosidad, sino el tiempo que una persona tiene a su disposición de acuerdo a sus voluntades e inclinaciones, cuando no está influenciada por ninguna fuerza o compromiso. La aportación de Strojin (1983, p. 53) al concepto es la siguiente: El tiempo libre tiene un toque personal característico, expresado sutilmente en maneras, en forma de expresarse y en sentido personal. La pasividad de las personas en su tiempo libre influye reflexivamente en su estado de ánimo y en su eficiencia en el trabajo.

En la antigüedad, se consideraba como un tiempo para pensar, curiosear, hablar y una posibilidad para restablecer el equilibrio espiritual. Pero en la sociedad industrial, cuando el valor ya no es el hombre, sino la eficiencia económica, la expresión tiempo libre, adquirió una connotación negativa: el tiempo libre se asociaba a perder el tiempo, la ociosidad y algo como una especie de origen del mal. Durante mucho tiempo, la evolución histórica ha tolerado que algunas personas solo tuviesen que trabajar y no se les permitía disfrutar del tiempo libre.

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Entendamos que el tiempo de descanso, después de las obligaciones del hogar y la escuela, es necesario. La cuestión está en que si no se les orienta a la correcta utilización de ese tiempo, ver canales de televisión sin sentido y sentarse inútilmente frente al ordenador, serán las opciones más fáciles. Diseñando el tiempo libre La actividad de ocio como una innovación Las innovaciones son necesarias en todos los campos y en el campo de la educación también. La innovación como categoría pedagógica la define Miles (1973, p. 14) como "un cambio nuevo, intencional, distinto, del cual esperamos que sea eficiente en el logro de objetivos sistemáticos." Cuando hablamos de educación, Likar (2004, p 128) considera que: La innovación puede ser una transferencia de uso de nuevos aprendizajes y la introducción de nuevas formas y métodos de trabajo, la cooperación modificada y la conexión en la educación (todo ello con la intención de elevar la calidad de este tipo de educación).

Parece importante mencionar que los cambios que aparecen en los sistemas educativos a través de las reformas y las leyes no pueden ser considerados como innovaciones. Con estos cambios los profesores sienten que son una herramienta de la autoridad, por lo que son raramente creativos. Las innovaciones pedagógicas reales según Inbar (1996, p. 19), son: "consideradas como cambios de comportamiento en los maestros, alumnos, consejo escolar, padres." Para Naji (2009) la innovación tiene como característica esencial la desviación de la actividad convencional y reproductiva e inevitablemente debe llevar un cambio o transformación hacia el pensamiento creativo. Cuando una escuela o un profesor se deciden por una innovación, esto significa que existe una intención de motivar a los alumnos para un trabajo en cierto modo diferente. El “Club Mi Maribor” como una innovación para el ocio En la escuela primaria Drago Kobal, (Slovenia) se presenta una actividad de ocio interesante, que se puede considerar como innovación y que se está llevando a cabo desde hace tres años. Originalmente se le llamó "Club Mi Maribor" pero muchos la N º3. 2015, pág. 275

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llaman "escuela del sábado", porque su parte principal, de excursiones se desarrolla un sábado al mes. El resto de los sábados, se hacen actividades de planificación, diseño y evaluación de las actividades. La iniciativa fue a nivel individual, donde la tutora apreció que los alumnos no estaban debidamente familiarizados con su pueblo. Entendía que de una forma más o menos general, la falta de tiempo en las familias, impedía que los menores visitaran instituciones culturales de la ciudad, dar un paseo alrededor río Drava, ascender por las montañas cercanas a la ciudad… o simplemente conocer las calles del pueblo. En realidad esta idea fue tomando forma a lo largo de toda su carrera docente de 30 años. Ella decidió preparar el programa de excursiones de los sábados para el año escolar 2007/2008 y así comenzó el trabajo. El club sigue existiendo, aunque sus colegas predijeron que no duraría mucho tiempo. El interés por él lejos de decaer, ha hecho que las excursiones se ampliaran a las afueras de la ciudad. Objetivos Los objetivos del Club Mi Maribor, son los de formar a ciudadanos activos, curioso, sensible y orgulloso de su ciudad. Se entiende que en la medida que valores el entorno, así lo respetarán. Por eso se parte desde un punto de vista complejo o integrado en la ciudad en que viven. Con las excursiones del Club Mi Maribor tratamos de fomentar una conciencia global en la juventud. Les animamos a beneficiarse de los eventos culturales de la ciudad, a ser sensibles a las cuestiones ambientales como puede ser, la tala de árboles sin razón en los parques. La educación en valores y sentimientos, nos lleva a incluir en el programa actividades que les ayuden a empatizar con personas enfermas que viven en la ciudad. La visita a instituciones como Hrastovec, les permite conocer la existencia de personas con problemas de salud mental y de desarrollo. Así mismo, dentro de esta idea de educar en la solidaridad, la visita a centros de refugiados e inmigrantes no queda fuera del programa.

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El conocimiento de la herencia cultural y la historia de la ciudad, también son importantes, por lo que se organizan visitas a casas antiguas, descubrir la arquitectura de las hermosas fachadas o portales. La investigación puede ser considerada como un instrumento para seguir los rastros de importantes escritores, artistas, científicos, médicos que han vivido y desarrollado su actividad profesional en la ciudad (visitando sus tumbas en el cementerio o sus residencias) y así estar orgullosos de ellos. Las excursiones, por lo general, se hacen los sábados entre las ocho de la mañana y las dos de la tarde una vez al mes. A parte de lo explicado, otros objetivos que nos planteamos son: 

conocer a ciudadanos importantes de Maribor tanto del pasado como del presente



conocer numerosas posibilidades naturales para el ocio



conocer la literatura sobre Maribor, tanto profesional como de divulgación científica, así como de ficción; recuperar en el aula las visitas de los sábados a la ciudad



buscar páginas web sobre las atracciones, eventos, gastronomía y ofertas turísticas de Maribor, información sobre eventos en el periódico Večer, etc. pues los alumnos se socializan cada vez más al interactuar con sus compañeros y acompañantes adultos. Se pretende motivar la curiosidad y la búsqueda de respuestas entre los ciudadanos.



cultivar el respeto hacia los animales y plantas.



prestar atención a la seguridad vial y a la necesidad de actividad física regular de las personas.

En el Club Mi Maribor, se entiende que la evaluación y la motivación son partes fundamentales que sustentan y enriquecen la actividad. De ahí que algunos sábados, se dediquen a evaluar la actividad realizada la semana anterior o bien planificar y suscitar el interés por la activad siguiente. Por ejemplo, la profundización de los contenidos N º3. 2015, pág. 277

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sobre alguna temática, como puede ser la religión judía, hace que los menores entiendan y se motiven para visitar la sinagoga judía, porque hasta entonces muchos de ellos ni siquiera sabían de qué se trataba. Los roles de los participantes Si bien se puede suponer que los menores juegan un rol principal dentro del Club Mi Maribor, el papel de la tutora no deja de ser fundamental. En este caso, su rol es de animadora y orientadora, diseñando actividades que sean de su interés y fomentando siempre la curiosidad por su entorno más cercano. La superación de los miedos o el fortalecimiento de la voluntad, el esfuerzo y en algunos casos el sacrificio personal, también forman parte de esta experiencia educativa. Los retos y las dificultades, son mostrados como aspectos positivos para la superación personal y crecimiento individual. Como se puede deducir, el papel de la tutora es fundamental y no exento de dilemas y conflictos a la hora de elegir actividades y que estas sean entendidas por toda la comunidad educativa, ya que la escuela y los padres, deben estar de acuerdo con las propuestas. Junto a la tutora y los alumnos, los padres también están involucrados, así como los consultores externos de las instituciones que se visitan. De esta manera se asegura la mayor diversidad de elementos de interés y, en consecuencia, una mayor calidad del conocimiento e intensidad de lo percibido. Como muchos alumnos permanecen en el club durante más de un año, la tutora debe ser muy cuidadosa al planificar el programa para el próximo año escolar, al objeto de no repetir actividades, lo que supondría una disminución del interés y la motivación. Para la tutora también tiene un valor añadido de enriquecimiento personal. Evaluación Como en cualquier actividad educativa, la evaluación es la piedra angular del éxito de la acción. Conocer la opinión de los participantes, lleva a la recogida y posterior análisis de los datos, que se organizan por su naturaleza cuantitativa y cualitativa. La variable género, se tiene en cuenta para ver si la opinión de chicos y chicas es la misma. Los N º3. 2015, pág. 278

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datos analizados no muestran diferencias en función a esta variable. Mostramos a continuación algunas de las opiniones de los menores participantes respecto a la organización de las actividades: 

Antes de la excursión, siempre tenemos que discutir a fondo en la escuela todo lo que estamos a punto de ver y experimentar en la excursión. La profesora siempre nos notifica a tiempo y por escrito el contenido de cada excursión.



La profesora siempre ofrece un ambiente relajado en las excursiones. Podemos sentir que el profesor ama al club. Podemos percibir que la maestra siempre está bien preparada para la excursión.



Después de la excursión siempre hablamos con la profesora en la escuela acerca de nuestras impresiones. En las reuniones en la escuela antes de la excursión y después de ella la profesora nos proporciona información adicional acerca de Maribor.



Siempre espero con ganas cada excursión.



Desde que me uní al club, he aprendido mucho acerca de Maribor y aprecio mi ciudad aún más. Conozco mucho mejor mi camino por la ciudad.



En lugar de ir a todas partes a pie, sería mejor ir a la ciudad a pie y volver en autobús.



Me gusta que el Club Mi Maribor también incluya senderismo de montaña, además de las visitas a la ciudad.



Me gusta que mis padres y los padres de otros alumnos estén presentes.

 Cuando mis padres no vienen a la excursión, yo les proporciono los nuevos conocimientos adquiridos e impresiones sobre la excursión. Como se puede desprender de las opiniones, el nivel de satisfacción con la tutora es muy alto y agradecen la posibilidad de participación de los padres. Si bien, parece que en ocasiones la actividad requiere de un mayor esfuerzo físico (senderismo por ejemplo, las propuestas se limitan a alternativas como puede ser la utilización de un autobús para la vuelta), pero en ningún caso el abandono o anulación de la actividad son considerados por los menores.

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Conclusión Entendemos que la finalidad del tiempo libre es la descarga y el relax del individuo. Por eso es por lo que un ambiente relajado y tranquilo es importante en una excursión. Siguiendo algunas nuevas advertencias contra la educación permisiva, nos parece importante que los alumnos sean conscientes de la importancia de respetar las reglas de comportamiento establecidas, también durante el tiempo libre. Así, en el Club Mi Maribor, en paralelo a la exploración de lugares de interés histórico, cultural y otras atracciones de la ciudad, también se lleva a cabo el fomento de normas de conducta, la humanización de las relaciones, la responsabilidad y la educación para un sentido de la cooperación dentro de un grupo. Las repercusiones psicológicas y sociales del tiempo libre también son importantes. Para una persona joven los contactos sociales y las reuniones informales son muy importantes para su desarrollo cognitivo, emocional, social y moral. Los psicólogos advierten sobre las adicciones de los jóvenes a la televisión y al ordenador. Las actividades de ocio apartan a los niños de esos malos hábitos que pueden llegar a dañar su salud física, y al mismo tiempo aceleran el aislamiento social respecto de sus compañeros. También debemos considerar que este tipo de actividad no sólo beneficia a los niños y sus padres, sino también al profesor tutor. ¡Cuántas nuevas personas pueden conocer, cuántos nuevos objetivos que alcanzar, cuántas redes sociales que tejer, cuánta nueva literatura puede llegar a las manos del profesor durante este período! Todo esto es posible sólo cuando la tutora disfruta de este tipo de trabajo sin estar obligada a hacerlo y si se le concede una libertad pedagógica completa. Pero sin duda la tutora también debe tener en cuenta las sugerencias de los alumnos. En el cuestionario de evaluación ellos dieron algunas buenas sugerencias para actualizar el programa del club. Por lo tanto la tutora incorporó dos de ellas para el nuevo año escolar: un recorrido en bicicleta y rafting en el río Drava. En el análisis realizado de esta experiencia, así como la literatura empleada y los resultados de la evaluación, podemos concluir que toda actividad de ocio es una oportunidad para un aprendizaje informal a lo largo de la vida. Con ello podemos N º3. 2015, pág. 280

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alcanzar una serie de objetivos educativos y de desarrollo que no pueden ser alcanzados dentro de las clases ordinarias, sobre todo si contienen elementos de innovación. Referencias bibliográficas Inbar, Dan E. (1996). Planning for innovation in education. Paris: UNESCO, International Institute for Educational Planning. Lešnik, R. (1982). Prosti čas – delo, človek, družba, vzgoja. Maribor: Založba Obzorja. Likar, B. (2004). Inovativnost v šoli (OD ustvarjalnega poučevanja do inovativnosti in podjetnosti). Ljubljana: Inštitut za inovativnost in tehnologijo – Korona plus. Miles, M. (1973). Innovation in education.New York: Teachers college press. Naji, M. (16. 1. 2009). Inovacije v šolstvu ter evropsko leto inovativnosti in ustvarjalnosti. Strojin, T. (1983). Pravica do prostega časa. Ljubljana: Gospodarski vestnik.

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Proyecto Europeo USR-NET Red Europea de Universidades Socialmente Responsables USR-NET European Network of Socially Responsible Universities

Patricia Martínez Miembro Asociación Conexx-europe. Bruselas [email protected]

Financiación: Este proyecto está financiado por el programa Erasmus+, Acción clave 2 Asociaciones estratégicas. Duración: 30 meses Contexto En las últimas décadas, un número creciente de universidades europeas han comenzado a incorporar la Responsabilidad Social Universitaria (RSU) como parte de la estrategia de la institución. Sin embargo, la mayoría de ellas aún encuentran barreras para llevarlas a cabo, entre las que están la falta de compromisos político-institucionales que la promuevan. Además, existe la necesidad de alcanzar un consenso acerca del término RSU que evite que las universidades tengan distintas perspectivas y utilicen estrategias diferentes. Objetivos Este proyecto persigue: 1. Apoyar la implementación de las reformas necesarias. N º3. 2015, pág. 282

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2. El desarrollo de un concepto consensuado acerca de las USR en Europa. 3. El fomento de la toma de conciencia sobre la necesidad de una integración transversal de la RSU en todas las universidades. Más específicamente pretende: 

Llevar a cabo un análisis de los datos actuales y la literatura existente sobre RSU en toda Europa, con el fin de obtener las mejores prácticas logradas en cada región y desarrollar acciones innovadoras, prestando especial atención a la forma en que las universidades se comprometen con el término, sensibilizan a la comunidad sobre la RSU y lo incluyen en el plan de estudios de sus alumnos.



Llevar a cabo un mapeo de las organizaciones socialmente responsables para promover su inclusión en el proyecto y la sinergia entre esas organizaciones y las universidades participantes.



Promover un compromiso político-institucional para la inclusión de la RSU con un enfoque transversal en las facultades universitarias.



Analizar las barreras y las posibles medidas de impulso para definir una hoja de ruta con las intervenciones que se van a implementar en las Universidades Socialmente Responsables.



Diseñar y aprobar un paquete de contenidos transversales que enriquezcan el currículo de los estudiantes desde un enfoque global socialmente responsable. Los estudiantes obtendrán no solo conocimientos teóricos, sino también una experiencia práctica, mediante la realización de actividades territoriales en las organizaciones interesadas.



Proponer un conjunto de acciones de sensibilización para ser implementado tanto dentro de las universidades (personal y estudiantes universitarios) como fuera (empresas, ONG, responsables políticos, sindicatos, etc.).

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

La promoción de sinergias entre la universidad, como un actor de la comunidad, y el resto de actores que influyen en la delimitación de la RSU (empresas, ONG, responsables políticos, autoridades, etc.).



El intercambio y la transferencia de conocimientos a través de diversas acciones teórico-prácticas entre la universidad y los grupos de interés.

Más información en el siguiente enlace: http://conexxeurope.eu/proyectos-2/proyectousr-net/ Consorcio

Por último, el proyecto está integrado por nueve organizaciones de siete países diferentes: 

Conexx-Europe (Bélgica)



Forum Trees (Bélgica)



Innovate 4 Future (Rumanía)



Innovation Training Center (España)



Instituto de Soldadura e Qualidade (Portugal)



Militos Consulting (Grecia)



Universidad de Cádiz (España)

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Universidad La Sapienza de Roma (Italia)

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VAMK, Universidad de Ciencias aplicadas (Finlandia)

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Reseña: Infancia, pobreza y crisis económica. Barcelona: Ed. Obra Social “la Caixa”. El alma de “La Caixa”. Sara Ayllón Gatnau (2015) Childhood, poverty and economic crisis Silvia Caro Saborido Grad. en Ed. Infantil [email protected]

Sara Ayllón Gatnau, es doctora en Economía Aplicada por la UAB, licenciada en Economía y Ciencia de la Comunicación por la Universidad de Barcelona (UAB) y Master en Política Social en Europa por London School of Economic. Actualmente forma parte del proyecto europeo "Negotiating early job-insecurity and labour market excusión in Europe", financiado por la Comisión Europea en el programa Horizon 2020, ha presentado el trabajo Infancia, pobreza y crisis económica "La Caixa". Este estudio facilita el análisis de las dinámicas de la pobreza, examinando hasta qué punto los hogares con niños/as que se entran en esta situación y son capaces de salir de ella. Los datos recopilados proceden de encuestas representativas de la población española, datos comparables que provienen del entorno español y de otros países de la Unión Europea. El objeto del estudio ha sido conocer los efectos que la crisis ha tenido en uno de los colectivos más vulnerables de nuestra sociedad, como son los niños y las niñas. En el trabajo se sigue a Banda, E. (2015) (Director de Área de Ciencia y Medio Ambiente, Fundación Bancaria “la Caixa” de Barcelona), reafirmando el objeto de estudio y su importancia, dice: Aportar un mayor conocimiento de los efectos de la crisis en la situación de la infancia. Los resultados que se presentan son, además, una valiosa guía para diseñar políticas de atención a la infancia que permitan amortiguar esos efectos de la manera más eficiente posible. Así contribuiremos no solo a mejorar la situación de los niños y las niñas de nuestro país, sino a dotarlos de mayores oportunidades de futuro (p.10). N º3. 2015, pág. 285

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El trabajo se organiza en 8 capítulos sobre la infancia, pobreza y crisis económica. En los primeros capítulos comienza explicando la metodología, las fuentes de datos utilizadas y se aproxima a una definición de "niño". En los capítulos posteriores trata la evolución de la pobreza infantil instaurada en España. Además, de hacer un análisis de la pobreza infantil, trata el coste de la vivienda en los últimos años. Después de dar una visión de los materiales, medidas y evolución comparada con el resto de Europa, se centra en determinados grupos de riesgo entre la población infantil, la adolescencia, los hijos de padres inactivos o parados, las familias numerosas, la monoparentalidad y los niños de origen inmigrante. Analiza los datos, las dinámicas, la sensibilidad de transiciones de pobreza en España, y concluye con un análisis de diferentes ayudas, medidas y políticas que se llevan a cabo actualmente, y las conclusiones a las que ha llegado con el trabajo. De esta forma, Sara Ayllón Gatnau hace patente que la mayoría de los/as infantes viven en hogares que dependen de las rentas generadas en el mercado de trabajo, siendo vulnerables a los cambios que ha traído consigo la recesión económica, las elevadas tasas de paro, la inseguridad laboral, la caída de los salarios, los altos costes de la vivienda y la falta de una verdadera política familiar. Para ello, hace un resumen del contexto económico de los hogares españoles con niños y niñas, recalcando "las elevadas tasas de paro, la inseguridad laboral, la caída de los salarios, los altos costes de la vivienda" como necesidades en las familias. Para ampliar las perspectivas, tras recopilar investigaciones académicas durante una década, pone de relieve las investigaciones de Haveman y Wolfe, 1994; Duncan y Brooks-Gunn, 1997; Ermish, Francesconi y Pevalin, 2001; Smeeding, Erikson y Jäntti, 2011, y subraya citas tales como las de Corak, 2006; Corak, Curtis y Phipps, (2011, p.11), donde dice: "Haber vivido los primeros años en la pobreza tiene consecuencias negativas que tienden a persistir a lo largo de toda la vida de un individuo" .

Muchos son los autores que hacen referencia al tema de la pobreza. Según el defensor del Pueblo en Cataluña (Síndic de Greuges, 2013, pp. 1 y 2), las consecuencias de una mala alimentación pueden ser graves:

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A los niños que viven en la pobreza y están alimentados de forma insuficiente o inadecuada les faltan los recursos necesarios para conseguir su máximo desarrollo […]. La privación de una alimentación adecuada en los primeros años de vida, además, tiene un impacto importante en el desarrollo físico, intelectual y emocional presente y también posterior, y es una de las causas de la persistencia de la pobreza en la edad adulta y a lo largo de toda la trayectoria vital.

Para Marí-Klose et al. (2010, p. 13): "La pobreza monetaria y privación material se asocian habitualmente con el abandono escolar, peores logros educativos y menos aptitudes cognitivas”.

Lo

corrobora: UNICEF (2012a, p.6),"[…] los niños son el sismógrafo más sensible del progreso de los pueblos". La autora del estudio señala que la pobreza incluso deteriora el ambiente familiar en el que crecen los niños y las niñas, afectando a la calidad de la convivencia y las relaciones e influyendo en el comportamiento asocial, suelen habitar viviendas de peor calidad, tienen más probabilidad de ser desahuciados, mayores problemas de hacinamiento y se suelen mudar más a menudo. En la población de estudio excluye (y por tanto se queda en curiosidad)

a los

individuos que viven en prisiones, residencias, orfanatos, con personas mayores, personas sin techo, etc. Por lo que no es una muestra totalmente representativa. Además, Ayllón, S. (2015) nombra pero no profundiza en el estudio de Casas y Bello (2012) sobre bienestar infantil en España en colaboración con UNICEF (estudios de diferentes años mencionados en el trabajo que se reseña). Solo da detalles fugaces y en ese sentido se entiende como un intento de entender un problema que ya existía antes de la recesión en España. Y se le da importancia a la realización de más estudios en referencia a ello, ya que ha empeorado el bienestar económico de los niños/as y estos pueden ser el reflejo de la capacidad de solidaridad de una sociedad, de los logros en cuanto a la justicia distributiva y el énfasis dedicado a igualar oportunidades futuras de los individuos. Referencia bibliográfica Ayllón, S. (2015), Infancia, pobreza y crisis económica. El alma de “La Caixa”. Ed. Obra Social

“la

Caixa":

Barcelona.

ISBN:

978-84-9000-123-4.

Recuperado

de: http://cort.as/aBMX (15/06/2015). N º3. 2015, pág. 287

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Evaluación Evaluadores del Nº1 PFRA. SALOMÉ BELTRÁN ROSILLO. San José de Calasanz (Rota) Profesora Ed. Primaria DRA. GEMA GONZÁLEZ, FERRERAS. Docente del Área de Sociología. Facultad de Empresariales Universidad de Cádiz SILVIA GONZÁLEZ FERNÁNDEZ. Departamento de Psicología. Universidad de Cádiz. DRA. CONCEPCIÓN FERNÁNDEZ SOTO. IPEP Almería PFRA. ISABEL OLMOS Colegio Sagrado Corazón, Haro (La Rioja) PFRA. PILAR LÓPEZ ORTEGA. Docente del Área de Sociología. Facultad de Ciencias del Trabajo, Algeciras. Universidad de Cádiz DR. FCO. JAVIER PÉREZ GUIRAO Docente de Antropología. Universidad de Cádiz DRA. VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN. U.P.O. (Sevilla) PFRA. MARIA ANTONIA RIBÓN SEISDEDOS. Docente del Área de Sociología. Facultad de Empresariales, Universidad de Cádiz Evaluadores del Nº 2 DRA. ASUNCIÓN ARAGÓN. Facultad de Filosofía. Universidad de Cádiz. PFRA. SALOMÉ BELTRÁN ROSILLO. San José de Calasanz (Rota) Profesora Ed. Primaria DRA. GEMA GONZÁLEZ FERRERAS. Facultad de Ciencias Empresariales. Universidad de Cádiz PFRA. SILVIA GONZÁLEZ FERNÁNDEZ. Departamento de Psicología. Universidad de Cádiz DRA. CONCEPCIÓN FERNÁNDEZ SOTO. IPEP Almería PFRA. PILAR LÓPEZ ORTEGA. Docente del Área de Sociología. Facultad de Ciencias del Trabajo, Algeciras. Universidad de Cádiz PFRA. ISABEL OLMOS. Colegio Sagrado Corazón, Haro (la Rioja) DR. FCO. JAVIER PÉREZ GUIRAO. Docente de Antropología, Universidad de Cádiz DRA. VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN. U.P.O. (Sevilla) PFRA. MARÍA ANTONIA RIBÓN SEISDEDOS. Docente del Área de Sociología. Facultad de Ciencias Empresariales. Universidad de Cádiz N º3. 2015, pág. 288

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DRA. MONTSERRAT VARGAS VERGARA. Departamento de Historia, Geografía y Filosofía. Universidad de Cádiz Evaluadores Nº 3 DRA. ENCARNA BAS PEÑA. Profesora Titular de la Universidad de Murcia Departamento de Teoría e Historia de la Educación DRA. MARÍA ROSARIO LIMÓN MENDIZÁBAL. Directora del Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Universidad Antónoma de Madrid DRA. JULIA BORONAT MUNDINA. Facultad de Educación. Universidad de Valladolid DR. JUAN CASANOVA CORREA. Profesor Contratado Doctor Departamento de Didáctica. Área de didáctica de las Ciencias Experimentales Universidad de Cádiz DRA. LOURDES ARAGÓN NÚÑEZ. Departamento de Didáctica. Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Cádiz DRA. SARA DE MIGUEL BADESA. Profesora Titular de Universidad Facultad de Formación de Profesorado y Educación Universidad Autónoma de Madrid DR. OSVALDO BARRAZA VALENCIA. Profesor Asistente de la Universidad de Chile. Education, Universidad PFRA. PILAR LÓPEZ ORTEGA. Profesora del Área de Sociología. Facultad de Ciencias del Trabajo, Algeciras, Universidad de Cádiz DRA. OLGA MORENO FERNÁNDEZ. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla DR. FRANCISCO PAVÓN CARRASCO. Departamento de Didáctica. Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Cádiz DRA. A. BEATRIZ PÉREZ GONZÁLEZ. Departamento de Economía General. Docente del Área de Sociología. Universidad de Cádiz DRA. MONTSERRAT VARGAS VERGARA. Docente Departamento de Historia, Geografía y Filosofía. Universidad de Cádiz. En la actualidad docente colaboradora Asociación Hispasantet (Bruselas)

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NORMAS PARA LAS PUBLICACIONES EN LA REVISTA ReSed publica resultados de investigaciones, artículos originales, experiencias y recensiones de libros, aportaciones de interés en congresos, tanto en español como en las lenguas oficiales del Estado y de la Comunidad Europea en que se encuentren escritos. Lo hace en la modalidad de monográfico como de número abierto.

TIPO DE APORTACIONES: 

La extensión del trabajo (salvo excepciones justificadas) será en DIN A-4 y en las siguientes modalidades: para ensayo, de 4000 a 6000 palabras; para la sección textos de 2000 a 3000 palabras con aportaciones, proyectos y experiencias; y en la sección de debates reseñas, comentarios a debates académico-científicos o aportaciones a congresos de 700 a 1500 palabras. La edición de textos se hará en programa de edición de textos Microsoft Word y será localizable una vez publicado cada texto individualmente en archivo pdf.

FORMATOS DEL TEXTO Cada aportación estará escrita en Times New Roman (de 12) y sangría izquierda y derecha (de 2), espaciado anterior (de 0) y posterior (automático), interlineado sencillo.

No se hacen sangrías en el cuerpo del texto, a no ser que sea de citas textuales. En vez de adentrado, habrá un espacio.

No irán en mayúsculas los títulos o subtítulos, y tendrán un espaciado desde el título hasta el comienzo. Irán exclusivamente en negrilla los términos “Resumen”, “Abstrac”, cada apartado principal, “Conclusiones” y “Referencias”.

Cada aportación llevará:

ENCABEZAMIENTO Y ESTRUCTURA 

El título del artículo, en español e inglés. Le sigue el nombre de los autores y la institución o formación, junto a un correo electrónico.

Y ADEMÁS: Resumen, Palabras Claves, en español e inglés.

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El Resumen del artículo, tendrá una extensión máxima de 150 palabras en español y en inglés, y en el caso de que el artículo esté escrito en otra lengua distinta al español y al inglés, se incluirán los resúmenes en dicha lengua (además de los de español e inglés).

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En el texto del artículo las referencias a otros trabajos se harán indicando el apellido del autor y año de publicación (a lo que se añadirá la página exacta si la cita es textual), separados por una coma, entre paréntesis (Reyes Sánchez, 2002). Si en una misma referencia se incluyen varios autores, se citarán uno a continuación del otro separados por un punto y coma. Si se incluyen varios trabajos del mismo autor publicados en el mismo año, bastará distinguirlos con letras (Reyes, Sánchez 2002a, 2002b) ordenados cronológicamente. Si se citan varios autores en el mismo, irán separados por un punto y coma (Reyes, Sánchez L., 2015; Pérez Pérez, R., 2016 y Vargas González, M., 2015). Y si la cita no es de una página concreta, se especificará en referencias el número de páginas que tiene el capítulo o artículo tras poner el número y volumen separado por un punto y coma.

 Las citas textuales irán con entrecomillado, y tendrán que contener al inicio o a continuación de la cita entre paréntesis –y no a pie de página – el apellido del autor, el año de la publicación y la página correspondiente (González Casado, Alberto 1999, p. 545). Si la cita ocupa más de cinco líneas, se presentará en forma de sangrado y sin necesidad de entrecomillado, consignando apellidos y nombre de autor y año y referenciadas al final junto a la bibliografía (Esta última norma, obligada desde el número 3).

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NOTAS A PIE DE PÁGINA 

Serán exclusivamente referencias a proyectos de investigación en curso o una investigación de referencia de la que no se podría prescindir para entender el sentido de la aportación que se ha escrito. Se harán en tamaño 10 en la misma letra.

TABLAS, GRÁFICOS Y CUADROS 

Las tablas, gráficos o cuadros deberán ir acompañados de su correspondiente título y leyenda y numerados correlativamente. Serán de alta resolución y/o originales.



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© RESED. ISSN: 2341-3255 Nº:3 Año: 2015 Nº de Páginas: 300

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