Los docentes y la calidad de la educación básica en el África subsahariana

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

INVESTIGACIÓN Y PROSPECTIVA EN EDUCACIÓN

DOCUMENTOS DE TRABAJO

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Abril de 2015

LOS DOCENTES Y LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL ÁFRICA SUBSAHARIANA Thibaut Lauwerier

Abdeljalil Akkari

Auxiliar superior de investigación y enseñanza Universidad de Ginebra

Profesor Universidad de Ginebra

Condiciones de trabajo de los maestros Formaciones de los docentes Balance y perspectivas de investigación

La cuestión de la calidad de la educación básica en el África subsahariana se sustenta en la calidad de sus docentes. Mediante un repaso de la literatura producida desde el año 2000 en inglés y en francés, este análisis trata de la cuestión de los docentes en la perspectiva tanto de la evolución de sus condiciones de trabajo como de su formación. Revela que los maestros laboran en condiciones desfavorables que se caracterizan por la precarización, los bajos salarios y la falta de motivaciones. El análisis demuestra por otro lado que sus formaciones, tanto la inicial como la continua, son insuficientes e inadecuadas, y por lo tanto no tienen grandes efectos sobre las prácticas en el aula. Estos dos desafíos principales representan el principal elemento en juego para cualquier mejoramiento de la calidad de la educación básica en el África subsahariana.

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1.

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CONDICIONES DE TRABAJO DE LOS MAESTROS

La cuestión crucial y sensible de las condiciones laborales de los maestros es fundamental en todo análisis de la calidad de la educación básica en el África subsahariana. En efecto, un repaso de la literatura a partir del año 2000 confirma que hay una precarización de este oficio, aun cuando el maestro es considerado como uno de los pilares de la calidad de la educación básica. Esta precarización es resultado de dos opciones políticas de los años 1980 y 1990, con potentes efectos comunes para un buen número de contextos africanos, a saber los programas de ajuste estructural (PAE) y la escolarización masiva impulsada por las iniciativas internacionales en pro de la Educación para Todos (EPT). En un principio se trataba, en el marco de los PAE, tras un período de crisis económicas sucesivas, de poner orden en las finanzas de los Estados africanos. Esos programas, impulsados en particular por las instituciones de Bretton Woods (Banco Mundial y Fondo Monetario Internacional), tenían como leitmotiv la racionalización del gasto público, incluido el sector educativo. Así pues, se tomaron medidas políticas, a costa de los maestros y de sus condiciones laborales (Barro, 2008; Lauwerier, 2013). Por otro lado, en los años 1990 y más tarde en los años 2000, se contrató a un número importante de maestros para atender una escolarización masiva, favorecida por la efervescencia de los objetivos de la EPT. Pero la mayoría de los países se vieron confrontados a un doble problema: no sólo una penuria de docentes, dado que en el continente debían crearse 2,3 millones de nuevos puestos de ahí al 2030 (Instituto de Estadística de la UNESCO, 2014), sino además recursos financieros limitados. Así pues, se aplicaron políticas de disminución de los costos salariales al tiempo que se creaban nuevas categorías de maestros (“eventuales”, “comunitarios” “voluntarios”, etc.), con frecuencia manejadas en un plano descentralizado y sin tomar en cuenta las recomendaciones internacionales del trabajo en ese sector (Adotévi, 2008; UNESCO-BREDA, 2009). Más aún, según Traoré (2000) y Barro (2008), la utilización de esas nuevas categorías fue una estrategia de los responsables de las decisiones políticas o de los maestros para evitar el desempleo, con todo lo que eso supone en el plano cualitativo, sobre todo en el momento de iniciar su formación. Se dice que estos nuevos docentes son, en la mayoría de los casos, “eventuales”, ya que la duración de sus contratos tiene un límite de tiempo, que muchas veces se renueva más adelante. Un puesto de maestro regular puede obtenerse en particular como resultado de cualificaciones adicionales (UNESCO-BREDA, 2009). Según el grado de participación del Estado su estatuto resulta más o menos precario. Por ejemplo, los maestros comunitarios están bajo la responsabilidad de las comunidades (padres) y en la mayoría de los casos reciben una remuneración simbólica. Estos nuevos tipos de docentes se encuentran en situaciones muy diferentes, que se trate de la duración de sus contratos, o de los planes de carrera laboral (Bourdon y Nkengné-Nkengné, 2007). Lo mismo sucede con su distribución de acuerdo al escalafón (Giorgi y Christmann, 2009); la distribución de maestros con contratos más estables

se hace de manera poco equitativa y favorece sobre todo a los medios urbanos y no a las áreas alejadas (CONFEMEN, 2007; Mulkeen, 2010). Tal como se observó más arriba, en la mayoría de los contextos africanos se aplicaron políticas de reducción de los salarios reales en la profesión docente, los salarios de los maestros representaban en los años 1990 un promedio de más de 6 veces el PIB por habitante y utilizaban hasta el 90% del presupuesto nacional para la educación. En lo que respecta al PNB por habitante, los maestros en África occidental, en particular los del Sahel, son, comparativamente, los que reciben mejores salarios en el mundo. Incluso si se toma en cuenta el hecho que los salarios de los maestros han tenido una tendencia a reducirse a lo largo de los dos últimos decenios, el salario promedio en los países del Sahel en 2000 siguió siendo de 6.4 veces el PIB por habitante, mientras que en el resto de África era de alrededor de 4.4 veces esa cantidad (UNESCO-BREDA, 2009). No obstante, una encuesta de Education International (2007) muestra que los salarios de los maestros son precarios y por lo general se encuentran por debajo de la línea de referencia de la pobreza o del costo de la vida. En los países anglófonos, en los años 70, los salarios eran ya relativamente bajos, de alrededor de 5.4 veces el PIB por habitante. En los países francófonos se situaban en un nivel de 11.5 en ese mismo período, en una época en que estaban calcados sobre el modelo colonial. En ambos contextos, los salarios llegaron a ser en los años 2000 de 4 veces el PIB por habitante (UNESCO-BREDA, 2009). Por lo tanto, los salarios de los docentes en África francófona se degradaron en forma importante. Además, los salarios difieren de acuerdo a la condición de los docentes: en países como Benín o Camerún, los funcionarios ganan alrededor de tres veces más que los eventuales (UNESCO-BREDA, 2009). Sin embargo, la diferencia entre maestros eventuales y funcionarios parece desdibujarse cada vez más, en la misma medida en que sus salarios tienden a converger, y más aún porque un eventual puede obtener la titularidad al cabo de algunos años. No obstante, los maestros empleados por las comunidades locales parecen no tener aún más que un estatuto precario (Bourdon y Nkengné-Nkengné, 2007). Es preciso observar también la inestabilidad que caracteriza a los docentes. Si bien aspiran a evolucionar en su carrera, no dudan en abandonar su profesión si encuentran mejores condiciones en otros oficios (Sow y otros, 2004; Fomba y otros, 2004). En muchos países las medidas de fomento son inexistentes, o contraproducentes, y a veces es necesario esperar largos meses para poder cobrar el sueldo (CONFEMEN, 2004; UNESCOBREDA, 2009; Tanaka, 2013). Los maestros más calificados o experimentados, en particular en África occidental francófona, aceptan debido a ello puestos en otros sectores, que ofrecen condiciones de trabajo más estables (Karsenti y otros, 2007). Esta situación desfavorable desde el punto de vista salarial puede llevar a algunos docentes a tener prácticas ineficientes. Dladla y Moon (2013) especifican que con frecuencia son un blanco privilegiado de los políticos y de los medios de comunicación: por ejemplo, se les considera como una de las agrupaciones profesionales más corruptas. También se les reprocha con frecuencia su ausentismo. Así pues, Mulkeen

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(2010) observa que los maestros no siempre cumplen con la cantidad oficial de horas que se preconiza para la enseñanza, debido a ausencias no autorizadas. Ciertos contextos pueden explicar este ausentismo: Zambia, por ejemplo, que tiene una tasa de 60% de ausentismo, es también un país profundamente afectado por el VIH/Sida (Das y otros, 2005). Por otro lado, Barrett (2005) muestra las dificultades del sentido de responsabilidad de los maestros en un país como Tanzania, donde la percepción dominante de lo que debe ser un buen maestro está desfasada respecto a las realidades de determinados contextos del África subsahariana. Para remediar la carencia de capacidades y evitar ciertas prácticas, Tao (2013) recomienda, partiendo de un estudio en ese mismo país, que se incluya de manera más consistente a los docentes en los procesos de toma de decisiones. Más allá de la precarización de la condición de los docentes en cuanto a los salarios, la profesión se ve también confrontada a entornos educativos desfavorables. Tilak (2009) recuerda que efectivamente la proporción maestros-alumnos (1/45 en promedio) es más alta que en el resto del mundo (1/25 en promedio). Y esta situación no hace sino acrecentarse desde los años 1990. Una de las opciones políticas adoptadas en muchos países para responder al desafío de contar con contingentes numerosos consiste en organizar clases multigrado. Los resultados son poco concluyentes. Sin duda hacen posible la existencia de clases en zonas de baja densidad, el nivel de los alumnos es semejante al que muestran tener las clases monogrado, las pedagogías están más enfocadas a los alumnos, y es una solución en cuanto a los términos de costoeficacia en contextos socioeconómicos poco favorables. Sin embargo, los maestros sienten que tienen más trabajo que en la enseñanza monogrado y no se sienten lo suficientemente entrenados en los métodos del multigrado, que son específicos (Croft, 2006; Mulkeen e Higgins, 2009). Por otro lado, los docentes no siempre tienen las herramientas necesarias en el ejercicio de su oficio para hacer frente a la falta de manuales o a su carácter obsoleto. Sin duda ciertos estudios cuestionan la relación sistemática entre una enseñanza de calidad y el hecho de contar con manuales, pero los docentes pueden inspirarse en ellos para, por ejemplo, aplicar estrategias pedagógicas como la de la pedagogía centrada en el alumno, como complemento de una formación adecuada para los docentes y de una reducción de personal en las aulas (Barrett, 2007). Por cierto, Michaelowa (2001) observa que “la disponibilidad de libros de clase en lenguas maternas es, entre todas las variables relacionadas con el material educativo y el equipamiento escolar, la que influye más claramente en la calidad de la educación”. Podemos también evocar ciertas disparidades en el seno de la profesión docente, en particular las que tienen que ver con el género. Las maestras están por lo general subrepresentadas en la profesión. El promedio es de 45% de mujeres en 2006 en África subsahariana (Tilak, 2009). Existen variantes importantes entre países: son 14% en Chad, comparadas con 65% en Níger (Bonnet, 2007; CONFEMEN, 2007; UNESCO-BREDA, 2009). Tales disparidades deben asociarse a la persistencia de lastres socioculturales históricos en muchos países. En particular, una mujer casada debe permanecer junto a su marido y ocuparse

de su familia, además de que deseará evitar situaciones de agresión en el marco de su profesión (Mulugeta, 2012). No obstante, se ha demostrado que es más probable que las niñas permanezcan en la escuela con docentes mujeres (Michaelowa, 2003b, Banco Mundial, 2005). Las disparidades regionales repercuten también en las condiciones de los docentes. Los retos para la profesión se acrecientan en medio rural, en particular desde el punto de vista del despliegue, del personal, del ausentismo y de las horas de trabajo y del seguimiento pedagógico (Lewin, 2004; Mulkeen, 2005; Bennell y Akyeampong, 2007). Sin embargo, ciertos estudios, como el de Bennell y Mukyanuzi 2007) en Tanzania, revelan que el nivel de satisfacción de los docentes es mejor en el medio rural que en el medio urbano. Esto se debe en particular al costo de la vida, que es mayor en las grandes ciudades, y a la falta de vínculos con la comunidad de su entorno. Finalmente, es importante evocar la cuestión de la motivación. Un gran número de datos relativos a la profesión en África subsahariana han abordado el bajo nivel de satisfacción de los docentes (Michaelowa, 2003a; Bennell y Akyeampong, 2007). La disminución de los salarios en África ha tenido efectos nefastos en la calidad de la educación, desalentando a los maestros, y en particular a los docentes con experiencia que tenían antigüedad (CONFEMEN, 2004). A todo ello se adiciona una ausencia de perspectivas de carrera que tiene un efecto desfavorable en su satisfacción en cuanto al trabajo. En África del Sur, aun cuando estas perspectivas son objeto de disposiciones oficiales, en los hechos no existen para todos los docentes en el terreno (Quan-Baffour y Arko-Achemfuor, 2013). De acuerdo con las investigaciones de Michaelowa (2002) o de Pontefract, Bonnet y Vivekanandan (2013), la satisfacción respecto al trabajo es una cuestión compleja que va más allá de los problemas de salario. Un entorno favorable, el respeto social o la posibilidad de los docentes de ser escuchados a nivel nacional pueden ser igualmente importantes. Muchos estudios mostraron en efecto el papel crucial de su inserción en la comunidad y el de ser reconocidos, en particular por los padres, como un elemento de motivación (Bennell y Akyeampong, 2007; Nishimura y otros, 2009). La investigación de Mpokosa y Ndaruhutse (2008) demostró que el papel del director de escuela era primordial en el mejoramiento de la gestión y de la motivación de los docentes. Asimismo, otros estudios hacen hincapié en la influencia benéfica para los maestros de lugares de escucha en donde pueden expresarse (Belay y otros, 2007). Las amistades entre miembros del personal (Hedges, 2002) o las relaciones calurosas entre maestros y alumnos (Kouraogo y Ouedraogo, 2009) pueden también influir positivamente en la permanencia de los docentes en escuelas de zonas alejadas. Por el contrario, ciertas políticas relativas a incentivos financieros tuvieron en ese aspecto efectos negativos en Zimbabwe, el suscitar tensiones entre colegas (Ndlovu y otros, 2014). La escasa motivación de los docentes en este contexto tiene efectos negativos en la calidad de su enseñanza y pudo llevar a una inestabilidad institucional en muchos países, con huelgas repetidas y “años en blanco”, entre otros (Welmond, 2002; Lauwerier, 2013). Un estudio realizado en África del Sur reveló

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por otro lado las repercusiones negativas de las huelgas en el aprendizaje, en particular en el de los alumnos más marginados (Wills, 2014). Finalmente, Buckler y Gafar (2013) realizaron una investigación sobre la moral de los docentes, que se prolongó por cuatro años en una región rural de Ghana. Una de las conclusiones es que la formación permitió en parte mejorar su estado de ánimo, sobre todo al otorgarles na identidad profesional como docentes. En cambio, los maestros que no tienen las suficientes capacidades para mejorar el nivel de sus alumnos resultan perjudicados. En resumen, observamos que la profesión docente en África está atrapada en una tensión entre dos imperativos tan importantes el uno como el otro. El primero se refiere a los equilibrios macroeconómicos y a la necesidad de los países de la región de contar con presupuestos bajo control. El segundo se refiere a la voluntad de garantizar las mínimas condiciones que permitan trabajar a los docentes. Ahora bien, esos dos imperativos son contradictorios, puesto que el primero favorece la precarización o la eventualización, que influye negativamente en el atractivo de la profesión y la motivación de los docentes.

2.

FORMACIONES DE LOS DOCENTES

El segundo eje se centra en el bajo nivel de formación de los docentes de África subsahariana, que dificulta el mejoramiento de la calidad de la educación básica. Igual que en el pasado, este problema se relaciona con las decisiones políticas de estos últimos decenios, y en particular con los PAE, que tuvieron como consecuencia la jubilación anticipada de docentes calificados (Lauwerier, 2013). Estos PAE provocaron también el cierre y/ la restructuración de las escuelas de formación de docentes (Samake, 2007) y por lo tanto estos centros atraen principalmente a personas de las regiones en las que se encuentran (Akyeampong, 2003). En primer lugar, los futuros maestros emprenden generalmente su formación inicial con un nivel de escolaridad bajo: más de la mitad de ellos, tanto en África anglófona como en África francófona, tienen un nivel de segundo ciclo secundario. Sin necesariamente tener el diploma (Banco Mundial, 2005, Bonnet, 2007), siendo que se elige muchas veces a los docentes funcionarios con un nivel escolar inicial más alto que el de los maestros eventuales o comunitarios (CONFEMEN, 2007). En consecuencia, los criterios de selección de ingreso a la formación inicial no son suficientes en muchos países de África subsahariana. Hay por lo demás una falta de nitidez en cuanto a estos criterios (Lewin y Stuart, 2003). Así pues, en Mali el nivel de los alumnos docentes es tan bajo cuando llegan a la formación inicial, que hay una fuerte tasa de deserción (Giorgi y Christmann, 2009). Pero de acuerdo con Michaelowa (2003a), que se basa en los resultados del PASEC (Programa de análisis de los sistemas educativos de la CONFEMEN [Conferencia de los ministros de educación de los Estados y gobiernos de la Francofonía]), el que los futuros docentes hayan obtenido o no el bachillerato no es sinónimo de un mejor desempeño.

El problema reside sin embargo en el hecho que, para muchos docentes, la mayoría de los sistemas educativos africanos no están en condiciones de proporcionar formaciones en número suficiente en relación a las necesidades de maestros calificados (Lewin y Stuart, 2003). En África, la mayoría de los docentes tienen formación, y más aún en la parte anglófona que en la francófona. (Tilak, 2009; UNESCO-BREDA, 2009). Sin embargo, las situaciones son muy diversas: `por ejemplo, en Chad, 27% d los docentes han tenido una formación, 36-37% en Madagascar y en Togo (Tilak, 2009). En Lesoto, en 2006, 44% de los docentes de primaria y 42% de los de secundaria no habían recibido formación inicial (Education International, 2007). En Senegal, “más de la mitad de los docentes […] de primaria aún no han recibido formación y la proporción de alumnos por docente con formación oscila alrededor de 70 a 1” (UNESCO, IEU, 2014, pág. 19). Lo que es peor, en determinados contextos el número de docentes no formados aumenta: en Malawi, había un docente calificado para 83 alumnos en 2005, contra 81 en 1993-1994 (Nishimura y otros, 2009). Es decir, se recurre ampliamente a docentes que no tienen una calificación adecuada. En muchos países de África se han aplicado estrategias para formar docentes ya en ejercicio pero sin formación inicial. Según el estudio de Marphatia y otros (2010), en Burundi, en Malawi, en Senegal y en Uganda el número de docentes no formados disminuye. En cambio, el número de docentes con una formación deficiente y empleados por contrato de tiempo limitado ha aumentado. También en este caso, según el estatuto de los docentes, los niveles de formación inicial son más o menos altos: por ejemplo, a un docente empleado por la comunidad muchas veces no se le pide un mínimo. Al igual que para las condiciones de trabajo, existen disparidades regionales en cuanto a calificación: En Namibia, 40% de los docentes en el medio rural están calificados, contra 92% en la capital (Mpokosa y Ndaruhutse, 2008). Puede haber también una gran diferencia entre docentes del sector público y del privado, como en Senegal: tan sólo 23% de los docentes del sector privado en el ciclo básico han recibido una formación profesional (CONFEMEN, 2007). Por otro lado, los países que están más alejados de los objetivos de la Educación para todos son también los que han sufrido un acortamiento mayor de su formación. Para la mitad de los docentes de los países del África anglófona, la formación inicial no va más allá de dos años (UNESCO-BREDA, 2009). Es incluso muchas veces inferior a eso en determinados contextos, como en África Occidental (Akyeampong, 2003; Fomba y Diarra, 2003; Bourdon y Nkengné-Nkengné, 2007; Adotévi, 2008). Un estudio del Banco Mundial (2005) confirma esta constatación y muestra la escasa satisfacción de una gran mayoría de docentes a quienes se interrogó sobre la duración de su formación en Burkina Faso, en Níger y en Senegal. De hecho, dado el tiempo de formación, incluso cuando los docentes conocen bien el contenido del currículo, no todos tienen las herramientas pedagógicas necesarias para enseñarlo (Najjumba y Marshall, 2013). No obstante, más que en cuanto a la duración de la formación, es en cuanto a la calidad de los programas de formación que se debería intervenir. Por ejemplo, en muchos países, debido a la insuficiencia de las formaciones iniciales de los docentes,

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los jóvenes alumnos no pueden adquirir los conceptos matemáticos o las competencias de lectura requeridos (Pryor y otros, 2012; Akyeampong y otros, 2013). Además, en el África Occidental francófona, la formación inicial se lleva a cabo por lo general en francés. 2005, pág. 53). Las formaciones están también en desproporción entre lo que se espera a partir del plan de estudios y la preparación recibida por los docentes (Mulkeen, 2010; Akyeampong y otros, 2011). Más precisamente, la formación no tiene la capacidad de permitir un nuevo pensamiento sobre la profesión y adoptar nuevos comportamientos (Akyeampong 2003), y la idea es tan sólo seguir al pie de la letra lo que emana de los ministerios (Akyeampong y Lewin, 2002). Los responsables políticos, que no tomaron en cuenta las realidades de los docentes, concibieron reformas que iban más allá de sus capacidades (O’Sullivan, 2010) o de sus realidades culturales y materiales (Harley y otros, 2000). Las conclusiones de los estudios de Mtika y Gates (2010) en Malawi, de Robinson en África del Sur (2003) o de Schweisfurth (2002) en Gambia indican que la apropiación y aplicación de la educación centrada en el educando siguen siendo limitadas, ya que las prácticas en el aula han cambiado poco a pesar de las nociones pedagógicas progresistas vinculadas con el constructivismo social que se promueve en las instituciones de formación de docentes. Esto supone, de acuerdo con los autores, la necesidad de examinar medios pertinentes y posibles adaptaciones que garanticen los beneficios de este enfoque. Más que imponer un tipo de enfoque pedagógico, Barrett (2007) propone ir más allá de esa clásica polarización y, con base en una experiencia realizada en Tanzania, poner a disposición de los docentes una amplia paleta de técnicas de enseñanza. Docentes o formadores más implicados en la reflexión sobre el currículo incrementarían la pertinencia del contenido de la formación (Akyeampong y otros, 2011). O’Sullivan (2006) y Hardman y otros (2008) recomiendan incluso que los formadores de docentes estén implicados en la investigación, en particular sobre su propia práctica. En Uganda, ciertos docentes han elaborado su propia investigación empírica para llegar a conclusiones pertinentes para su enseñanza (Heneveld, 2007). Por otro lado, es necesario resaltar el perfil inadaptado de los formadores en formación inicial del África Occidental francófona (Banco Mundial, 2005). Por ejemplo, en Ghana les preocupa más ocuparse de lo que está prescrito, que de las prácticas reales en clase (Akyeampong, 2003). Los formadores de docentes deberían poder tener acceso a formaciones durante toda su vida profesional para perfeccionar sus conocimientos, que muchas veces se ven rebasados (Lewin, 2004). Uno de los medios para remediar en parte la carencia de una formación inicial de poca calidad en África subsahariana sería la creación de formaciones continuas adecuadas. Pero, también en ese punto, la mayoría de los autores pone de manifiesto su debilidad, o incluso su inexistencia. En la mayoría de los casos se trata de formaciones breves (unas cuantas semanas, días, incluso horas) planificadas a nivel central por el ministerio

de educación, sobre temas específicos, como la instrucción de nuevos currículos. Existen no obstante experiencias alternativas, por ejemplo en Zambia, donde hay centros de recursos locales administrados por docentes y donde las formaciones están repartidas con base en necesidades específicas (Mulkeen, 2010). Los directores de escuela, que muchas veces tienen la responsabilidad de poner en marcha ese tipo de formaciones, no se encuentran lo suficientemente preparados para esa función, de ahí la impresión que tienen los docentes de que hay poco apoyo por su parte. Además, los tutores/inspectores, que deberían dar un seguimiento regular a los docentes, no cuentan con los medios materiales (en particular medios de transporte) para poder realizar esa actividad (Kunje y otros, 2003). La proporción inspector-docentes es considerada en la mayoría de los países como insuficiente: es en promedio de 700 docentes para un inspector en los países anglófonos. (Mulkeen, 2010). Algunos investigadores han hecho notar ciertos enfoques de formación continua que han resultado tener efectos positivos en la práctica de los docentes. Tal es el caso cuando hay un vínculo más cercano con la formación inicial, cuando se realizan en el medio escolar, cuando se proponen acompañados de incentivos económicos y con certificaciones (Hardman y otros, 2008, 2011; Akyeampong y otros, 2011). Así pues, es preciso establecer relaciones más estrechas entre los centros de formación y las escuelas, en particular mediante la creación de una tutoría, de momentos para prácticas o de formaciones in situ (Welford y Mosha, 2002; Lewin y Stuart, 2003; Mattson, 2006; Bunyi y otros, 2013). Ya sea que se trate de formación inicial o continua, el uso de programas a distancia parece representar una solución pertinente para actuar en semejante situación adversa. Según una investigación realizada para el Banco Mundial, es la única opción realista en África subsahariana ya que, de acuerdo con los autores, puede ofrecer programas de gran calidad, y es duradera y rentable en el nivel institucional o en el del aula (Moon y otros, 2005). Sin embargo, la eficacia de estos programas está aún por demostrarse. Karsenti (2006), a pesar del interés innegable de la formación a distancia y la predilección manifiesta, en particular en lo que respecta a la cooperación internacional, hace notar entre otras cosas que ese tipo de formación no es necesariamente más eficaz que las formaciones presenciales más tradicionales. Aún más en el caso de África, donde el aprendizaje electrónico presupone pedagogías que van a contrapelo de muchas culturas. La insuficiencia de infraestructuras y la baja calidad de las conexiones de Internet en determinados contextos africanos obstaculizan igualmente la posibilidad de instrumentar sistemas de formación a distancia para responder a las carencias de las situaciones actuales (Karsenti y otros, 2007). En conjunto, se puede concluir que los docentes africanos con frecuencia experimentan dificultades para poner en práctica lo que han adquirido durante su formación. Gran número de autores, observando la escasa calidad de esa formación y basándose en parte en las conclusiones de los informes del PASEC, aclaran que el nivel de la formación tendría poca

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influencia en las prácticas en el aula, aunque no obstante el “efecto maestro” representa, para nueve países africanos estudiados, el 27% de los factores de adquisición (Bernard y otros, 2004; CONFEMEN, 2007). Los docentes recién calificados no tienen después de su formación las herramientas necesarias para hacer que las lecciones sean atractivas y despierten el interés de sus alumnos (Lefoka y Sebatane, 2003). Las competencias de los docentes se pusieron a prueba en ciertos países donde se aplica el PASEC y el SACMEQ (Consorcio de África Meridional y Oriental para la supervisión de la calidad de la educación). Resalta, por ejemplo, en los resultados del PASEC en Chad y en Guinea, que una parte importante de los docentes tiene deficiencias, en particular en lectura, escritura y matemáticas (Bonnet, 2007). Para Altinok (2013), mientras que en ciertos países los conocimientos de los docentes no tienen un efecto importante en los resultados de los alumnos, en otros, como en Namibia y África del Sur, su efecto es por el contrario muy importante y significativo. Más allá de la formación, la experiencia de los docentes tendría igualmente efectos positivos en sus prácticas y por consiguiente en los resultados escolares (UNESCO-BREDA, 2009). Ahora bien, en muchos países de África no se reclutó en la mayoría de los casos sino a novatos, sin que ningún apoyo adecuado (consejeros pedagógicos, inspectores, etc.) viniera a compensar esa falta de experiencia. Un estudio de Rabiou, Boube y Laouali Malam (2010) realizado en Níger revela, mediante pruebas de matemáticas, lectura y escritura efectuadas a los alumnos, que estos son más eficaces cuando aprenden con un maestro titular y no con un maestro eventual. Otros matizan dicha diferencia entre docentes eventuales y titulares (Bourdon, Frölich y Michaelowa, 2007; Bourdon y Nkengne Nkengne, 2007). Incluso si resulta difícil medir el efecto de la formación inicial en la práctica, parecería, según Lewin (2004) que ésta permite no obstante adquirir determinadas competencias (planeación de clases, gestión de los alumnos y de los recursos, etc.) y adquirir confianza. Según O’Sullivan (2006), las formaciones eficaces son las que han hecho posible una adaptación a los recursos en estos contextos adversos. En efecto, a pesar de la insuficiencia de dichos recursos, ciertos docentes han conseguido ofrecer una enseñanza de calidad. Los docentes tienen dificultades para enseñar en las lenguas de la antigua colonia o en las lenguas nacionales, al carecer de una formación adecuada para utilizar esos medios, y en particular de bilingüismo (Clegg y Afitska, 2010). No obstante los esfuerzos realizados en las formaciones para instituir enfoques centrados en los alumnos, en África subsahariana la pedagogía empleada sigue siendo en su mayor parte frontal, con una presencia aún importante de la recitación y de la memorización (Hardman y otros, 2012). Las observaciones de prácticas de enseñanza muestran que el alumno se encuentra en un rol pasivo y desarrolla habilidades de bajos niveles taxonómicos (Dembélé y Lefoka, 2007). Los  resultados de Pontefract y Hardman (2005) revelaron igualmente la predominancia de la recitación de memoria y de la repetición, sin cerciorarse de que hay comprensión suficiente por parte de los alumnos. Por otro lado, la práctica

muestra que los docentes imparten su enseñanza en forma no crítica (Akyeampong y otros, 2011). Para enfrentarse a estas dificultades, se desarrollan diferentes estrategias, como por ejemplo en Eritrea, en medio rural, donde Belay y sus colegas (2007) observaron dos categorías de docentes: los “estáticos” y los “desarrolladores”, teniendo estos últimos en mayor medida una postura de creatividad y de enlace con la comunidad. En el mismo orden de ideas, Barrett (2008) distingue tres identidades profesionales diferentes aunque no homogéneas y en movimiento, entre los docentes de Tanzania, a partir de su discurso: los “relacionadores” (relaters), los auto-mejoradores (self-improvers) y los docentes que han tenido una formación profesional (vocational teachers), categoría dentro de la cual se encuentran los observadores (gazers) y los cuentacuentos (storytellers). Así pues, los docentes no abandonan siempre los antiguos enfoques. Adoptan en particular aquellos que les infunden más confianza (Nakabugo y Siebörger, 2001; Lauwerier y Akkari, 2013). Por lo tanto, en vez de considerar que la formación es insuficiente y con ello sacrificar la duración de la formación, habría que preguntarse más bien cuál es la pertinencia de los programas de formación y en particular cuál es el lugar que tiene la práctica en la formación (Bernard y otros, 2004). En resumen, esta sección sobre la formación de los docentes ha mostrado varias tendencias en África subsahariana. La primera atañe al bajo nivel de escolaridad a partir del cual se integra a los docentes en formación inicial o en las aulas. Esto plantea la cuestión de la base de arranque de una profesión esencialmente intelectual. La segunda tendencia, que no deja de tener relación con la reducción de la importancia del Estado, consiste en desmantelar las estructuras tradicionales de formación (escuelas normales) sin ofrecer una alternativa de profesionalización. La tercera tendencia observada es el desarrollo de programas de formación continua como un “remedio paliativo”. Podemos pues preguntarnos legítimamente, como sucede en muchos de los estudios presentados, cuál es el valor agregado pedagógico de la formación inicial y continua que no parece proporcionar las herramientas para enseñanzas y aprendizajes de calidad.

3.

BALANCE Y PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIÓN

El análisis arroja dos retos mayores para la función docente en África subsahariana. En primer lugar, los docentes ejercen con demasiada frecuencia en condiciones desfavorables caracterizadas por la precarización, salarios bajos y falta de motivación. En segundo lugar, sus formaciones, tanto iniciales como continuas, son insuficientes e inadecuadas, y por consiguiente no tienen sino un débil gran efecto en las prácticas en el aula. Estos dos aspectos constituyen obstáculos para la contribución de los docentes al mejoramiento de la educación básica en el continente. Pero la cuestión docente no debe considerarse en forma aislada de las demás dimensiones de la escuela. Las lenguas de enseñanza, la disposición de soportes pedagógicos o de entornos escolares y extraescolares favorables son unos cuantos elementos que desempeñan un

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papel en la calidad de la educación básica, y por lo mismo, en el trabajo de los docentes. Sin duda ciertos autores hacen hincapié en pistas para posibles mejorías mediante investigaciones que exponen experiencias positivas. Tal es el caso por ejemplo del empleo de la investigación para la práctica de los docentes, o también de las formaciones continuas en el centro de trabajo. Así pues, pensamos que la investigación debe poder profundizar ciertos campos que afectan a los docentes en África subsahariana, empezando entre otras cosas por proponer estudios más numerosos con datos cualitativos. Tal como lo observó Buckler (2011), las medidas cuantitativas tienen un peso excesivo en la apreciación de la calidad de la educación, y en particular en la cuestión de los docentes. Afirma que necesitamos más observación en el aula y juicios cualitativos, sobre todo para entender las necesidades de formación de los docentes, lo cual resulta aún más cierto en las zonas alejadas. Por otro lado, Tao (2012) sugiere que hay que repensar la investigación sobre los docentes en los países del Sur, ya que según ella, ésta conlleva orientaciones occidentalo-centristas. Piensa en particular que, en vez de intentar comprender “¿cómo mejorar la calidad de un docente?”, habría que preguntarse más bien “¿por qué los docentes hacen lo que hacen?”. Eso permitiría incluir la voz y la participación de los docentes y sería favorable también al análisis y a estrategias que respondan a sus realidades complejas. Finalmente Mulkeen, Chapman, DeJaeghere y Leu (2007) observaron cuatro características de la investigación sobre los docentes en África. (a) se concentra en prioridad en la clarificación de las dimensiones del problema, y no en formular y probar soluciones alternativas; (b) gran parte de la literatura tiende a ser descriptiva en cuanto a los esfuerzos para atraer, instalar y mantener a los docentes, pero con frecuencia carece de pruebas sólidas de la eficacia de los enfoques descritos; (c) faltan estudios longitudinales, que permitirían observar los efectos y las consecuencias de las intervenciones a largo plazo para el mejoramiento de la enseñanza; y (d) ciertas investigaciones fueron realizadas en el marco de proyectos y no hay referencia a ellas más que en los documentos de esos proyectos, con frecuencia en forma abreviada. Así pues, a través de esas diversas propuestas, debería ser posible invertir en cierta medida la problemática e interesarse en las prácticas eficaces, innovadoras, de docentes africanos en contextos adversos. En efecto, es poco probable que, durante los próximos años, los gobiernos africanos o la cooperación internacional sean capaces de invertir mayores cantidades en la educación básica, de atraer mejores candidatos y de hacer una reforma de la formación inicial y continua. Es por ello importante profundizar en lo que hace posible en situaciones como ésta dar un salto en cuanto a la calidad al valorar el potencial pedagógico de ciertos docentes, en vez de insistir, como lo hace la mayoría de los estudios, en lo que no funciona. Los docentes son uno de los pilares de una educación de calidad, como lo han demostrado gran número de investigaciones y de recomendaciones. Sin embargo habría que interrogarse en cuanto al concepto mismo de calidad.

Es particularmente importante ver, más allá de los resultados escolares cuantificables, si el docente cuenta con las herramientas necesarias para hacer posible una educación pertinente, es decir que corresponda a las expectativas y a las necesidades de los alumnos y de sus comunidades, para mejorar los resultados de la enseñanza y contribuir con ello al desarrollo del país.

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Para citar el artículo: Lauwerier, T. y Akkari, A. 2015. Los docentes y la calidad de la educación básica en el África subsahariana. Investigación y Prospectiva en Educación UNESCO, Paris. [Documentos de Trabajo ERF, No. 11].

ED-2015/WS/17