LOS APRENDIZAJES MIXTOS PARA EL DESARROLLO DE LAS CUATRO MACRO COMPETENCIAS EN INGLÉS EN ESTUDIANTES DE INGENIERÍA. Mg. María Gabriela Di Gesú – Lic. Cristina Granda Universidad Nacional de General Sarmiento.
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[email protected] Eje temático: Las NTICS y sus didácticas. Resumen: El Instituto de Industria de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) busca formar ingenieros con las competencias técnicas, discursivas y profesionales que les permitan ingresar y sostenerse dentro del mercado laboral. Por eso, el trayecto curricular de inglés consta de cuatro cursos curriculares, dos destinados al desarrollo de la lecto comprensión en inglés y otros dos que desarrollan las cuatro macro competencias discursivas (comprensión auditiva, comprensión lectora, producción escrita y producción oral) Este trabajo describe la inclusión de aprendizajes mixtos o blended learning en los dos últimos cursos. A través del aula virtual dentro del entorno Moodle, los aprendientes acceden a actividades interactivas diseñadas por e docente tutor, de acceso libre en la red. Los materiales a utilizar son auténticos e incluye videos, podcasts, práctica gramatical (con corrección inmediato y explicaciones), historietas /textos creados por los docentes, blogs de debates y la creación de avatares parlantes para el desarrollo de la pronunciación de textos creados por los alumnos, entre otras actividades. Los docentes diseñan las actividades del aula virtual y las ajustan respetando los tiempos de adquisición y de desarrollo de la capacidad comunicativa de los alumnos. Los estudiantes las realizan desde cualquier acceso a la red, en cualquier momento y cuantas veces lo necesiten. Las clases presenciales se dedican a la práctica oral intensiva y así se optimizan los tiempos de cursada. Este trabajo intenta demostrar que la inclusión de los aprendizajes mixtos mediante una adecuada planificación de clases presenciales y aulas virtuales constituye un desarrollo didáctico que conduce a aprendizajes significativos y autónomos de la lengua extranjera en estudiantes con conocimientos previos fragmentados e inertes en inglés. Los logros de los estudiantes medidos a través de las calificaciones obtenidas en los exámenes finales (escritos y orales) y los comentarios recibidos evidencian el éxito de este tipo de aprendizajes. Introducción: El objetivo de este artículo es mostrar la experiencia realizada en los cursos de inglés con propósitos específicos para las carreras de ingeniería industrial y de ingeniería en electromecánica en la UNGS durante el período 2009-2012. La investigación es de corte cualitativo y se enmarca en un estudio de caso. Presentamos el trabajo realizado y el análisis de comentarios de los estudiantes. El diseño de los cursos se realizó en aprendizajes integrados (blended learning)
con
una clase presencial semanal de tres horas y actividades interactivas, videos, podcast y
contacto con el docente entre sesiones. Los resultados se midieron mediante las calificaciones obtenidas, el seguimiento de los cursos y las encuestas realizadas entre los estudiantes al finalizarlos. Marco conceptual La investigación en cognición enfatiza el papel de los instrumentos en el proceso de aprendizaje. Vygostky (1987) resalta el rol de las estructuras externas en los modelos de procesamientos y comprensión intrínsecos del individuo. El trabajo en la ZDP – zona de desarrollo próximo – se define como …la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la resolución del problema en forma independiente y el nivel de desarrollo potencial determinado por la resolución del problema bajo la guía del adulto o en colaboración con pares más capacitados…(Vigotsky 1978:86). El andamiaje puede darse a través de la guía de un adulto o par avanzado, pero también por el ambiente físico y los instrumentos (Valsiner, 1987 en Clark, 1997:87). Para Clark (1997:92), la cognición comprende procesos inteligentes definidos sobre cierta reinterpretación hacia el interior del individuo de dicha información. TML 1 (aprendizaje mediado por la tecnología) es un concepto que se refiere a un ambiente donde las interacciones del aprendiente con los materiales de aprendizaje, pares y/ o instructores está mediada a través de tecnologías de la información (Alavi & Leidner, 2001 cit. en Wan, Z et al, 2007). TML abarca los enfoques CAL2 (aprendizaje asistido o guiado por computadoras), CMC
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(comunicación
mediada por
computadoras), los instrumentos de producción y presentación genéricos basados en computadoras (los procesadores de texto y las presentaciones en power point) y los instrumentos de investigación con soporte en computadoras. La aceptación de TML obedecería a que ofrece un ambiente más flexible y abierto de aprendizaje y que alcanza a distintos sujetos con distintas necesidades educativas. En el aprendizaje de lenguas extranjeras, favorece el contacto auténtico y contextualizado con la lengua a estudiar y la práctica en las cuatro macrocompetencias discursivas (Dudeney & Hockly, 2007). Contribuye, además, a la formación de aprendizajes autónomos (Benson, 2001), uno de los objetivos principales en la formación continua –lifelong learning – para el desarrollo del profesional. El aprendiente accede a materiales auténticos y actuales que
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Technology mediated learning Computer assisted learning 3 Computer- mediated communication 2
le permiten
un acercamiento natural a la lengua estudiada y el desarrollo de
aprendizajes significativos y perdurables. Como en otro aprendizaje, el estudiante es el agente clave del proceso (Benson 2001:17). En nuestro caso, 8 de cada 10 los estudiantes trabajan en empresas nacionales o multinacionales. Son conscientes de los desafíos planteados por el mercado y la necesidad de la adquisición del inglés. Esta percepción, junto con la posibilidad de un aprendizaje significativo que contextualiza el aprendizaje, aumenta la motivación intrínseca. Para Barberá y Badía (Barberá y Badía, 2004:22), el aprendizaje virtual implica una planificación explícita y completa que atiende los objetivos de enseñanza del curso. Esta planificación contempla el despliegue de una serie de estrategias cognitivas - práctica intensiva, análisis del material y de la propia producción del estudiante - y de estrategias metacognitivas: la auto reflexión, la planificación de su aprendizaje y la evaluación de su tarea. El filtro afectivo se minimiza, pues la participación en el foro y/o blog o en el chat es más amigable que en un curso solo presencial. La contribución de TML al desarrollo del pensamiento de orden superior ha sido ampliamente estudiada (Bullen, 1997; Newman, Webb & Cochrane, 1995 cit. en Kanuka & Anderson, 1999). Esto implica la manipulación de información y de ideas de manera que se transformen sus significados e implicancias. Tiene lugar cuando el estudiante combina los hechos y las ideas para sintetizar, generalizar, explicar, realizar hipótesis o conclusiones. Si bien, la docencia de idiomas extranjeros enfatiza la importancia de la clase presencial, las conferencias mediadas por computadoras o las redes sociales también dan lugar a interacciones que habilitan estos desarrollos. Es necesario planificarlas adecuadamente dentro del esquema global. TML colabora con la formación de comunidades de práctica. Estudiantes y docentes construyen conocimiento conjuntamente, los roles se intercambian y las diferencias entre estudiantes en destreza tecnológica o características individuales son tomadas como experiencias de aprendizaje. En cuanto al docente, el trabajo supone un profesor con conocimientos de su área disciplinar, del tipo tecnológico y del tipo didáctico. Es un individuo flexible que se sabe aprendiente de tecnología y se comunica en forma asertiva. Su trabajo y la planificación de la tarea tienen en cuenta las características propias de la virtualidad y busca desarrollar en los estudiantes la autonomía y gestión del aprendizaje. El registro de todas las actividades realizadas por
el estudiante le permite un seguimiento
cronológico del desarrollo del aprendizaje y plantear actividades de práctica en las clases presenciales que prevengan la fosilización del error. Aciertos y dificultades detectadas en el uso de TML La exposición a materiales multimediales y la práctica sistemática habilitan la construcción del conocimiento. Permite el ensayo y error con retro alimentación instantánea según la tecnología implementada. Los siguientes comentarios verbales muestran, sin embargo, reacciones dispares entre estudiantes de idiomas“ ¿no podemos hacer algún ejercicio por internet? No me gusta hacer ejercicios en un libro?” ( Walter, 45 a. ) O su opuesto…“Ok, aprendí mucho en este curso, pero prefiero estudiar con lápiz y papel” (Laura, 22 a.)
Estos ejemplos revelan que las diferencias
individuales tienen que considerarse al implementar TML en la clase de lenguas extranjeras. Las actividades comunicativas mediadas por el uso de la computadora incluyen los instrumentos asincrónicos (email, blogs, calendarios compartidos, los google docs, yahoo groups, las LMS4 –plataformas educativas de aprendizaje etc) y los instrumentos sincrónicos, como el chat, skype. Minimizan el filtro afectivo, animan a la participación aún de los más tímidos, habilitan los aprendizajes situados al contextualizar la práctica y sirven de puente entre las actividades áulicas y el mundo real. No obstante, la implementación de cualquier herramienta de TML necesita de un análisis previo de la ecología del aula, que contribuya a crear ambientes de aprendizaje que promueven el desarrollo de las capacidades en los estudiantes.
International
Reading Association define a ecología del aula como la interacción de los estudiantes, docentes y los atributos físicos del aula (REESOL, 2005). Este concepto habla de una diversidad que necesita respetarse. El uso de las herramientas tecnológicas debe evaluarse según su contribución al proceso de aprendizaje y la posibilidad de acceso que tengan los estudiantes. Es necesario identificar si proporcionan el andamiaje necesario, y contribuyen a los objetivos planteados. Por otro lado, la coexistencia de distintos sistemas operativos, distintas velocidades de acceso y la falta de equipamiento en las universidades pueden minar su inclusión. La brecha digital aún divide a estudiantes y docentes por igual. En nuestro país, la popularización de herramientas tecnológicas es reciente. Hacia el año 2008, 4 de cada diez estudiantes en la UNGS no tenía o no utilizaba el correo electrónico para
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Learning Management System.
comunicarse. Aunque esto ha cambiando, en el curso de capacitación docente dictado para docentes secundarios en la UNGS5 en el año 2011, se comprobó que seis de cada diez docentes desconocía como adjuntar archivos o el manejo de herramientas interactivas. Tanto en los docentes como en los estudiantes, puede observarse ciertas representaciones sociales ante la tecnología. Algunos docentes se sienten intimidados ante la representación de que sus estudiantes saben más que ellos en relación con la tecnología y lo perciben como una debilidad que les impide mantener el “mando” de la clase y pone en peligro su rol de proveedor de conocimiento (Géliga Vargas, 2006). Sin embargo, cuando el docente puede posicionarse en el rol de aprendiente da lugar a la comunidad de práctica. En los estudiantes, en especial los más jóvenes, se observa que perciben que la tecnología los aleja de la explicación del docente y crean la metáfora de es la máquina la que enseña, sin poder ver que es el docente quien planifica la actividad. UNGS – Aprendizajes mixtos en los cursos de ingles para ingeniería. Este trabajo abarca los cursos desarrollados en el período 2009-2012 por el Programa Universitario de Enseñanza de Lenguas Extranjeras. El objetivo era optimizar el trabajo en el aula y permitir que estudiantes con nivel A1, A2 6 lograran comunicarse en inglés en forma básica al finalizar los cursos. Se administró una encuesta inicial para conocer sus expectativas, sus conocimientos informáticos y su disponibilidad de acceso y así adaptar el curso a las características detectadas. Se organizaron dos sesiones de inducción en el uso de la plataforma Moodle en aulas laboratorio mientras se desarrollaban los contenidos de la clase. Las sesiones presenciales desarrollaron la oralidad y el aula virtual ofreció tareas para la práctica de escritura, de comprensión auditiva y actividades interactivas. Los resultados del aprendizaje se midieron a través de la evaluación por portfolios de actividades que los estudiantes realizaban en el aula virtual y un trabajo integrador final presencial que evaluaba el desempeño en las cuatro macrocompetencias. El curso se organizó en semanas según las unidades del programa. Los docentes seleccionaron las actividades interactivas de uso libre y las categorizaron en grupos de contenidos gramaticales/funcionales y por niveles de complejidad. Los videos de uso
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Curso de capacitación docente: Las Tics en la enseñanza de idiomas extranjeros, dictado en el año 2011 convenio con la provincia de Buenos Aires. RFFDC :B1000018 6 Según el Marco Común de Referencia Europeo (CRF)
libre y podcasts sirvieron de práctica o disparadores de los temas. Las historietas creadas por los docentes editores constituyeron el input de aprendizajes en las primeras sesiones del curso. Los blogs de debates posibilitaron la explotación de determinadas áreas de trabajo como por ejemplo la entrevista laboral. El uso de avatares parlantes habilitó el desarrollo fonológico de textos creados por los mismos estudiantes. Cuando fue posible, se implementaron sesiones de chats sobre temas de conversación previamente determinados. Todas estas actividades se ajustaron a los tiempos de adquisición y desarrollo de los estudiantes y las posibilidades de acceso que permitían realizarlos desde cualquier computadora. Análisis de comentarios recibidos en el blog: http://ingles3idei.blogspot.com.ar/ El blog sobre entrevistas laborales ofreció un cruce entre los contenidos curriculares y la contextualización de los aprendizajes. Se incluyeron distintas herramientas que se desarrollaron entre las sesiones presenciales. Al finalizar, se les pidió a los estudiantes que opinaran sobre la tarea. Mostramos dos que representan las expresiones vertidas. …”Es muy útil la información. Me pareció llamativa la filmina de folow up x 3. Algo que encontré y a mi parecer es importante, es que uno debe "creerse" que la empresa me necesita mas que lo que yo necesito el trabajo. Esto cambia la actitud con la
que
se
presenta
a
una
entrevista.”
(Alejandro)
…” la información que se presenta aquí es muy interesante, principalmente para quien tiene una entrevista por primera vez. Además, es muy útil para cualquier persona, ya que se dan muchas pautas que deben tenerse en cuenta antes de asistir a una entrevista, como llegar a tiempo, vestirse adecuadamente, prepararse para las preguntas, investigar acerca de la empresa, etc. Por lo tanto, a mi entender es muy importante estar bien preparado para una entrevista, ya que durante la misma se expondrán, además de los conocimientos de las personas, los sentimientos (nerviosismo, simpatía, etc) y si uno se prepara correctamente es probable controlar los mismos” (Silvana) El recorrido sobre los comentarios permitió ver que los estudiantes buscaron aprender desde el blog y no lo percibieron como una tarea de práctica de la lengua. Rescataron qué estrategias a desarrollar en la entrevista. Sin embargo, en la práctica en la clase presencial usaron las herramientas aconsejadas, incluyeron las estructuras y frases escuchadas en los videos y ponían en práctica lo aprendido incidentalmente al leer o escuchar un tema de su interés inmediato.
Conclusión: El proyecto dio buenos resultados según las calificaciones obtenidas por los estudiantes, la motivación a la tarea y el sentido de logro. Se observó cierto escepticismo inicial que desapareció luego de las primeras sesiones y los estudiantes quisieron repetir la experiencia. Percibieron que los ayudó a organizar su tiempo, a identificar problemas en el aprendizaje, a ser autónomos y más reflexivos. La disponibilidad del material 24/7 en un solo lugar contribuyó a evitar la deserción de los estudiantes con una carga laboral significativa. Los tutores docentes poseen una actitud abierta hacia su propio aprendizaje sobre herramientas tecnológicas, piden ayuda a los estudiantes ante las dificultades, comparten la información y monitorean los progresos de cada curso en forma conjunta. Buscaron formar una comunidad de práctica docente que permitió construir conocimiento específico y compartir las lecciones aprendidas. Consideramos que este tipo de aprendizajes son efectivos cuando los estudiantes perciben su utilidad, pertinencia y que el balance entre lo presencial y lo tecnológico atiende sus necesidades individuales. Docentes y estudiantes lo ven como el puente necesario que une el mundo universitario y el mundo laboral del mercado actual.
Bibliografía: Barberà, E y Badia, A (2004) Educar con aulas virtuales. Madrid. Machado libros, SA. BECTA (2008) Harnessing technology. Next generation learning. 2008-14 (On lineJournal). Available at www.becta.org.uk. Date of access: January 19, 2009. Benson, P (2001) Autonomy in Language Learning, Edinburgh Gate. Harlow. Pearson Education Limited. Clark, A (1997) Being there, Putting Brain, Body and World Together Again. Cambridge, Massachusetts The MIT Press. Dudeney, G & Hockly, N (2007) How to… teach English with technology. Edinburgh Gate. Harlow. Pearson Education Limited. Géliga Vargas, J , Cabello, R (ed) (2006) “Acceder, cruzar, nivelar: Disyuntivas escolares ante la brecha digital” en Yo con la computadora no tengo nada que ver, Buenos Aires, Argentina: Prometeo libros
Kanuka H, Anderson (1999 - Summer) “ Using constructivism in TML. Constructing Order out of Chaos in the Literature”. En CAAP. Volume 1- Issue 2Available at. http://radicalpedagogy.icaap.org/ Date of access: August 3, 2009 Prensky, M (2001-October) “Digital natives, digital inmigrants”. En On the Horizon. NCB University Press Volume 9 N° 5- (On-line Journal). Available at http://pre2005.flexiblelearning.net.au/ Date of access: July 24, 2009. REESOL (2005), Florida K-12 Reading Endorsement -REESOL Bundle Inservice Training
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