Literacidad Digital y la Inclusión de Estudiantes Universitarios en Desventaja David Martínez Prieto, M.A.
Martínez-Prieto, D. (2015). Literacidad Digital y la inclusión de estudiantes universitarios en desventaja. En M.C. Castro (Eds), Formación Lingüística para la Inclusión Educativa y Social (101-122). México: Universidad Autónoma de Tlaxcala
Introducción El uso de tecnología puede promover la inclusión de diferentes actividades que pueden beneficiar el desarrollo de una segunda lengua (L2) (Youngs, Ducate & Arnold, 2011). Estos beneficios puede ser de gran utilidad para los profesores de lenguas, ya que representan un amanera significativa de mejorar el proceso de desarrollo de una L2 entre sus estudiantes. A pesar de que hasta hace algunos años, un gran número investigaciones demostraban que eran pocos los profesores de L2 que aplicaban herramientas tecnológicas en sus clases (Gallardo del Puerto & Gamboa, 2009), la promoción de tecnologías educativas ha ido gradualmente aumentando en los últimos años. Este aumento se debe, en parte, a la incorporación de materias que fomentan el uso de tecnología educativa en los programas curriculares para futuros profesores de una segunda lengua. Sin embargo, la incorporación de tecnologías educativas no siempre puede ser benéfica en la formación de profesores de una segunda lengua o en el desarrollo de una L2: La efectividad de la incorporación de tecnología educativa varía de acuerdo al nivel de literacidad tecnológica de cada individuo (Reinhardt & Thorne, 2011). Debido a que no todos los futuros profesores de lenguas cuentan con el mismo nivel de literacidad tecnológica cuando se encuentran en formación en un programa universitario, las probabilidades de éxito para culminar su formación docente se pueden ver reducidas de forma considerable. El nivel de literacidad tecnológica de los estudiantes puede variar de acuerdo con muchos factores. Uno de ellos tiene que ver la capacidad económica de los futuros profesores de lenguas, ya que el desarrollo de una literacidad tecnológica depende, en gran
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parte, al acceso que los profesores en formación tengan a la misma y a que el acceso a nuevas tecnologías requiere cierto poder adquisitivo económico (Williams, 2003). De esta forma, el propósito de esta investigación es explorar los problemas que enfrentan futuros profesores de lenguas de la Licenciatura de Enseñanza del Inglés de la Universidad Autónoma de Tlaxcala en relación con el acceso y uso a herramientas tecnológicas durante su formación profesional. Justificación La Universidad Autónoma de Tlaxcala (UATx) recibe estudiantes de diferentes comunidades dentro y fuera del estado. Debido al carácter público de esta institución, los alumnos que estudian en esta universidad provienen de diferentes grupos socio-económicos, como es el caso de los estudiantes de la Licenciatura en la Enseñanza del Inglés de la Facultad de Filosofía y Letras. Así, algunos de los estudiantes que buscan convertirse en futuros profesores de lenguas proceden de contextos con accesos limitados a herramientas tecnológicas, lo cual puede limitar su desarrollo plena durante su formación. La UATx, a través de políticas educativas como la implementación del Programa Integrador de Competencias, ha promovido la formación para que los estudiantes tengan un performance eficiente en el contexto globalizado actual. Algunas de las características que los estudiantes mexicanos deben tener para ser exitosos en este contexto globalizado son el desarrollo del pensamiento crítico, manejo eficiente del inglés como L2, y alfabetismo digital (Martínez-Prieto & Prieto Fuenlabrada, 2010). Sin embargo, una promoción poco inclusiva de alfabetismo digital durante los programas de estudio podría aumentar las dificultades de
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estudiantes que, debido a su condición económica, no pueden tener acceso a herramientas electrónicas que requieren sus programas. Marco Teórico A pesar de que los diferentes niveles de desarrollo hacen difícil que todos los participantes de un proceso educativo obtengan las mismas ventajas del mismo (Ejieh 2004), la educación debe fomentar valores que fomenten una sociedad igualitaria (Friere, 2012). De esta forma, instancias gubernamentales y agencias internacionales han implementado programas para promover el uso de tecnologías digitales para promover la igualdad en diversos niveles educativos en países sub-desarrollados y en vías de desarrollo, como es el caso de México (Bruns y Luke, 2014). Además de fomentar una sociedad igualitaria, el fomento de una literacidad digital es primordial debido a las necesidades laborales, tecnológicas y científicas de nuestros, ya que la mayoría de los empleos actuales requieren de una fuerza laboral competente en el uso de tecnologías digitales (Gupta & Nodhi, 2002). En el caso de la enseñanza de lenguas, muchos programas de formación de docentes han incluido la promoción de habilidades relacionadas con la literacidad digital debido a la flexibilidad de las herramientas tecnológicas, pues éstas ayudan a dirigir el conocimiento a alumnos con diferentes estilos de aprendizaje y ayudan a crear actividades significativas para el desarrollo de una L2 (Sykes & Holden, 2012; Young, Ducate & Arnold, 2012). Además, los profesores de L2 pueden encontrar en las herramientas digitales oportunidades de inclusión en el desarrollo de una lengua extranjera (Kasen, Lavine, Murphy-Judy & Peters, 2007; Lachat & Spruce, 1998; Matsura & Hann, 2011; Ortega, 2008). Sin embargo, las herramientas digitales
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pueden no ser tan útiles para profesores y estudiantes de lenguas en situaciones de desventajas en relación con su contexto económico y social, ya que dichos participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje de una L2 pudieran no contar con las habilidades de literacidad digital suficientes debido a su acceso limitado a las mismas (Acuña, 2012; Lam, 2006). Así, las herramientas digitales pudieran representar más un problema que una solución para aquellos estudiantes de la UAT que, debido a su situación económica, no cuentan con los recursos para tener acceso a herramientas tecnológicas fácilmente. Es por esta razón que la inclusión de grupos en desventajas en relación con el acceso a tecnología digital ha sido un tema relevante en las últimas dos décadas. Por ejemplo, Amy (1999) propuso que son los profesores los que deben tener prácticas docentes que favorezcan la igualdad en la aplicación de estrategias que involucren herramientas digitales. De forma similar, Prensky (2001) señaló las diferencias entre los “usuarios digitales nativos” (que han tenido acceso y están familiarizados con las herramientas digitales) y los “usuarios digitales no nativos” (que presentan problemas con el uso de tecnología por no estar familiarizados o no tener acceso a la misma) con el fin de tenerlas en cuanta dentro del sistema educativo. Gupta y Ndohi (2002) encontraron que algunas personas enlistadas programas de educación para adultos en los Estados Unidos tenían poca o nula experiencia en el uso de computadoras antes de su entrar a dichos cursos, por lo que recomendaban entrenamiento especial en relación con el uso de la tecnología para que dichos estudiantes pudieran participar plenamente en el proceso educativo. Perazzo (2008) enfatizó la responsabilidad del docente al utilizar medios digitales en el proceso educativo la promover un aprendizaje reflexivo ad hoc a las necesidades y contextos de los estudiantes.
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En relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas, Barrette (2001) señaló, después de analizar el nivel de confort y familiaridad de 34 estudiantes de lenguas, que la literacidad digital debe ser promovida a través de entrenamiento explícito y que los profesores no deben dar por sentado que los estudiantes cuentan con las herramientas de literacidad necesarias para tener un desarrollo exitoso dentro de las clases de lenguas. De forma similar, Hoven (2006) realizó un análisis teórico y enlistó varias características para que el aprendizaje de lenguas a través del uso de medios digitales sea exitoso: las prácticas docentes deben congruentes con las necesidades de los estudiantes y su contexto. Winke y Goertler (2008), después de aplicar encuestas a 911 estudiantes de L2 en Michigan State University, concluyeron que los estudiantes de L2 (segunda lengua) generalmente necesitan entrenamiento especializado en herramientas tecnológicas ya que muchos de ellos o carecen de la literacidad necesaria para tener un desarrollo pleno académico en sus clases de lengua extranjera, o no saben aplicar sus conocimientos digitales en herramientas necesarias para el desarrollo de una L2. La importancia del papel del docente en la aplicación de tecnología también fue descrita por Lam (2006), quien usó los términos “tecnofilia” y “tecnofobia” para describir la oposición de los profesores de lenguas para usar tecnología digital en sus clases. Así, Lam entrevistó 10 profesores de lenguas para saber las razones para incorporar o rechazar tecnología y computadoras en sus clases. Los resultados de esta investigación cualitativa mostraron que los profesores de lenguas no usan tecnología en su salón de clases porque no porque tuvieran miedo o se resistieran a ella, sino por sus creencias lingüísticas y pedagógicas. Esta investigación es relevante para nuestro estudio por es una de las pocas que se centró en la frustración y ansiedad que la tecnología digital puede causar en
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participantes del proceso-enseñanza de L2. Los resultados de esta investigación son similares a los de Olaoluwakotansibe (2010) que, aunque no enfocó su investigación únicamente a la enseñanza de lenguas, investigó acerca de la auto-percepción, la ansiedad con el uso de computadoras, género y actitudes sobre el uso de tecnología en escuelas nigerianas. Después de aplicar encuestas y aplicar análisis de correlaciones de producto momentáneo, regresiones múltiples y análisis de variantes a datos recolectados a 492 profesores universitarios nigerianos, esta investigación concluyó que las actitudes sobre el uso de tecnología son relevantes significativamente en el performance de profesores. En otras palabras, las investigaciones de Lam (2006) y de Olaoluwakotansibe (2010) son importantes ya que demostraron la que las percepciones y actitudes de profesores de L2 juegan un papel importante en la aplicación de herramientas digitales dentro del salón de clase. La relación entre literacidad digital y enseñanza de lenguas también ha sido investigada empíricamente en México. Cobos (2010) viajó a comunidades indígenas en México para analizar la efectividad del uso del programa gubernamental “Enciclomedia” (que intentó incorporar herramientas digitales en la enseñanza básica). Cobos (2010) enfocó su investigación en la enseñanza de matemáticas, inglés y español en alumnos de 5to grado de primaria en escuelas rurales. A través de observaciones no-participantes, encuestas y evaluaciones, Cobos (2010) reportó que tanto estudiantes y profesores reaccionaban mayoritariamente de manera negativa ante el uso de tecnología en sus programas educativos. Así, Cobos (2010) mencionó que la mayoría de los profesores tenían miedo de dañar el equipo y que desconocían maneras de integrar eficazmente las herramientas digitales en sus clases. Por otra parte, algunos los estudiantes reportaron que se les
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dificultaba el uso del equipo “Enciclomedia” porque las actividades que desarrollaban en clase no les ayudaban mucho a pasar exámenes o a resolver problemas de la vida diaria. La literacidad digital también ha sido estudiada en estudiantes universitarios mexicanos. De esta forma, Martínez-Ramírez y López (2014) investigaron la relación de la posesión de dispositivos digitales con la literacidad digital de 113 estudiantes de diferentes terminales de la Licenciatura de Pedagogía de la Universidad Veracruzana. Con este fin, Martínez-Ramírez y López (2014) utilizaron un cuestionario con escala Likert para ubicar a los sujetos de investigación en diversas categorías relacionadas con su literacidad digital. De esta forma, este estudio concluyó que no existía ninguna correlación entre las terminales, posesión de dispositivos digitales electrónicos y literacidad digital. Los resultados de esta investigación, sin embargo, deben ser tomados con precaución, ya que el diseño de interpretación de datos no contiene ninguna correlación estadística para fundamentar las conclusiones de la misma. Al momento de la presente investigación, el desarrollo de estudios empíricos en relación con la literacidad digital en el estado de Tlaxcala se encuentra en etapas iniciales, especialmente en el área de enseñanza de lenguas. Sin embargo, existen estadísticas gubernamentales que sirven para los fines de la presente investigación con relación al acceso a computadoras e internet. Dentro de este contexto, de acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2011), sólo el 38.4% de tlaxcaltecas son usuarios de una computadora. De forma similar, un poco más de un tercio de la población tlaxcalteca (32.8%) tienen acceso a internet. Así, tomando en cuenta el uso frecuente y promoción de habilidades que fomentan la literacidad digital en el proceso de enseñanza de L2, la
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presente investigación tiene como propósito analizar las situaciones que estudiantes que no tienen acceso a herramientas digitales (acceso a internet en casa, específicamente) experimentan durante su formación como futuros profesores dentro de la Licenciatura en Enseñanza del Idioma de la Universidad Autónoma de Tlaxcala. Preguntas de investigación e hipótesis 1) ¿Qué situaciones enfrentan los estudiantes que tienen acceso limitado a herramientas digitales durante su desarrollo académico dentro la licenciatura de Enseñanza de Lenguas en la Universidad Autónoma de Tlaxcala? 2) ¿Cuál es la auto-percepción de los estudiantes con y sin acceso a internet respecto al uso de tecnologías en su desarrollo académico? 3) ¿Qué diferencias hay en el performance digital entre los estudiantes que tienen acceso a internet y los estudiantes que tienen acceso limitado a internet en relación con tareas digitales relevantes para su desarrollo académico? 4) ¿De qué forma los profesores de la Licenciatura en Enseñanza del idioma Inglés usan recursos digitales en sus clases en relación con grupos en desventaja? Hipótesis De acuerdo con Martínez-Prieto y Prieto Fuenlabrada (2010), los profesores de lengua deben tener un nivel de literacidad digital importante para desarrollarse plenamente en el campo académico y laboral. Sin embargo, para Lam (2006) y Acuña (2012), la aplicación de herramientas digitales podría no ser tan significativa para participantes en el
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proceso de enseñanza que provienen de contextos en donde el acceso a dichas herramientas digitales es limitado. De esta manera, la hipótesis de esta investigación sostuvo que los estudiantes en desventaja (es decir, estudiantes que tienen acceso limitado herramientas digitales como el internet) presentasen un nivel más bajo de literacidad digital en comparación con los estudiantes que tienen acceso a herramientas digitales, lo cual impactaría su capacidad para desarrollar tareas académicas que requieren cierto nivel de literacidad digital y, por ende, su desarrollo dentro del programa de licenciatura. De igual forma, esperaba que los profesores de dicho programa describieran un acercamiento inclusivo que tomare en cuenta a los estudiantes que tienen acceso limitado a herramientas digitales, como a aquellos con acceso limitado a internet. Debido a mi experiencia docente dentro de este programa, también suponía que las actitudes de los estudiantes sin acceso a internet en casa fueran opuestas a las de aquellos con internet en casa; es decir, mi hipótesis inicial anticipaba que tanto los instrumentos cuantitativos y cualitativos mostraran que los alumnos sin acceso a internet se percibieran en desventaja en comparación con aquellos con internet en casa. Metodología En esta investigación llevé a cabo un diseño mixto. Inicialmente, una muestra de 52 estudiantes de tres diferentes grupos (5”A”, 5”C” y 5”D”) de estudiantes de quinto semestre de la Licenciatura en Enseñanza del Inglés de la Universidad Autónoma de Tlaxcala fue utilizada para responder un cuestionario de escala Likert (Ver Apéndice A). Debido a que todos los estudiantes declararon tener acceso a al menos una computadora en casa en un sondeo previo, el cuestionario se enfocó en ver la relación entre el acceso a internet y sus
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percepciones acerca que la accesibilidad a internet tenía en el performance académico de los estudiantes. Más adelante, 6 estudiantes fueron escogidos azarosamente para realizar tareas académicas de forma individual. Estas tareas son frecuentes en el quehacer académico y laboral de los docentes de lenguas (Apéndice B). De estos estudiantes, tres declararon tener acceso a internet en casa, mientras los restantes tres declararon no tener acceso a internet en casa. El performance de dichos seis estudiantes fue reportado en el instrumento III (Apéndice C). Después de realizar dichas tareas, los estudiantes fueron entrevistados de manera individual de acuerdo con el instrumento IV (Apéndice D). Las preguntas en este instrumento fueron de respuesta abierta. Para conocer las perspectivas de los profesores en relación a la literacidad digital de sus estudiantes y su acceso a herramientas digitales, entrevisté a 3 profesores de acuerdo al formato del instrumento V (Apéndice E). Las preguntas en este instrumento fueron de respuesta abierta. Todas las entrevistas fueron grabadas y transcritas posteriormente. Participantes y contexto La Universidad Autónoma de Tlaxcala es una universidad pública; se ubica en el centro de la república mexicana, en la ciudad de Tlaxcala, Tlaxcala. La licenciatura en la Enseñanza en Inglés se localiza en la Facultad de Filosofía y Letras de dicha universidad. El programa de la Licenciatura en la Enseñanza en Inglés tiene una duración de ocho semestres y, desde primero hasta octavo, tiene una población de más de 450 estudiantes. El programa tiene como propósito la formación de docentes competentes en la lengua inglesa. La gran mayoría de los estudiantes provienen de extractos sociales medio y medio-bajo, y muchos de ellos trabajan medio tiempo o durante los fines de semana para poder sostener
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sus estudios. De igual forma, la inmensa mayoría de los estudiantes provienen de diferentes poblaciones del estado de Tlaxcala y viajan de 30-80 minutos para ir a clases. Los profesores que formaron parte de esta investigación son profesores hora clase y medio tiempo. Sus edades oscilan entre los 25 y 34 años. Dos de los profesores entrevistados tenían grado de Licenciatura al momento de la investigación, habiendo egresado de la misma Facultad. Un profesor entrevistado tenía grado de Maestría al momento de la entrevista, habiendo cursado tanto la Licenciatura como la Maestría dentro de la misma Facultad. La Licenciatura en Enseñanza del Idioma Inglés tiene un laboratorio de computación que puede ser usado por los estudiantes siempre y cuando no esté siendo ocupado en alguna clase. El horario del laboratorio es de 8 am-5 pm. El campus tiene conexión inalámbrica a internet; sin embargo, la conexión es demasiado inestable y casi siempre es imposible acceder a ella. Instrumentos, tratamiento de información y análisis de datos Los cuestionarios empleados en esta investigación constaron de 5 preguntas y fueron aplicados, debido a la naturaleza del programa de Licenciatura, en inglés. Sin embargo, los sujetos de investigación podían contestar tanto en español o en inglés. En caso de que alguna pregunta en inglés no fuera entendible para los sujetos de investigación, traduje las preguntas en español durante el momento de las entrevistas. La primera pregunta de este instrumento fue de respuesta cerrada y tenía como propósito distinguir los alumnos con acceso a internet en casa de los que no tenían acceso a internet
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en casa. La pregunta 1b, que sólo fue respondida por los sujetos que contestaron no tener acceso a internet, tuvo formato de escala Likert y tuvo como propósito conocer las alternativas que utilizan los estudiantes sin internet para resolver tareas fuera de casa. Las preguntas 2-5 siguieron un formato de escala Likert y tenían como fin establecer correlaciones entre las percepciones en el performance académico con el acceso a internet en casa. Los sujetos de investigación respondieron los cuestionarios en un tiempo aproximado de 5 minutos. Las respuestas de los cuestionarios fueron codificadas con un valor numérico del 1-4 (siendo 4 el valor máximo atribuido a “Mucho” o “Siempre”, y 1 el valor mínimo correspondiente a “Difícil” o “Nunca”). Debido a la naturaleza no paramétrica de los valores del cuestionario, elegí analizar las correlaciones los datos utilizando un análisis Spearman Rho a través de http://www.socscistatistics.com/tests/spearman/Default.aspx. Las reacciones y realización de los ejercicios que realizaron los sujetos en la segunda parte de la investigación fueron reportados de acuerdo a la perspectiva del investigador siguiendo una observación-no participante. De igual forma, los datos obtenidos de las entrevistas con los estudiantes y profesores fueron seleccionados por el investigador y sólo aparecen en esta investigación los fragmentos que considero relevantes para resolver las preguntas de investigación. Resultados Los resultados del cuestionario fueron analizados cuantitativamente. De la muestra de 53 encuestados, 36 (67.9%) respondieron contar con internet en tu casa, mientras 17 alumnos (32.1%) dijeron no tener acceso a internet en casa. La pregunta 1b, que sólo fue
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contesta por aquellos sin internet en casa, mostró que la inmensa mayoría de los estudiantes que no tienen acceso a internet en casa intentan usar el laboratorio de la Facultad (58%) o van a un café internet (70%). En esta respuesta los sujetos de investigación podían escoger más de una opción. Para correr el análisis Spearman Rho, tomé muestras numéricas iguales de ambos grupos; es decir, codifiqué con valores numéricos 17 muestras de los estudiantes que sí tenían internet en casa y 17 muestras de los que no tenían internet en casa. Los resultados muestran que no hay correlación numérica entre el acceso a internet en casa y el performance académico de los estudiantes (p < .05). De esta forma, no se encontró correlación en las preguntas 2) “Do you feel comfortable when you are asked to use technology in your classes”? (r=0.0113, n=34, p=0.964), 3) How often do you find the tasks that involve computer technlogy in your classes? (r=.366, n=34, p.=0.134), 4) Have you any problem with technology during your classes at Universidad Autónoma de Tlaxcala?(r=.105, n=34, p=0.678) y en la pregunta 5) In general technology helps me achieve my academic goals? (r=.047, n=34, p=0.851). A pesar de que la etapa cuantitativa de esta investigación no mostró ninguna diferencia en las percepciones de los estudiantes acerca de su propio desarrollo académico con respecto al acceso a internet, la parte cualitativa sí dejó ver algunas diferencias. Por un lado, ninguno de los sujetos observados tuvo dificultades en enviar un correo; en contraste, dos sujetos de grupo sin acceso a internet en casa mostraron frustración al tratar de esconder el destinatario. De igual forma, ambos sujetos, después de intentar por un par de minutos, decidieron declarar que no sabían hacerlo. Ningún sujeto de investigación de
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ambos grupos mostró frustración o problemas en grabar un video y subirlo a You Tube. En contraste, cuando los sujetos de investigación tuvieron que crear un wiki que pudiera ser editable sincrónicamente por otras dos personas, las diferencias entre los dos grupos fueron sustanciales. Así, ningún miembro del grupo con acceso a internet en casa no tuvo mayor problema en realizar esta tarea y la realizaron en menos de dos minutos. Opuestamente, el grupo que no tenía acceso a internet en casa mostró frustración. Dos de los sujetos de este grupo hicieron intentos a través de diversas plataformas para crear wikis (como Google Drive), pero no lo consiguieron. Estos dos sujetos abandonaron la tarea a los 4 y 5:30 minutos, respectivamente. El tercer sujeto observado ni siquiera hizo el intento por hacer esta tarea; después de leer las instrucciones un par de veces, el sujeto viró hacia el investigador y le comentó que eso ya se lo habían pedido en clases, y que había pedido ayuda a sus compañeros para entregar a tarea, pero que realmente no sabía qué hacer, que lo perdonara. En la última tarea, en la que se les pidió a los sujetos obtener promedios en Excel, mostró resultados que no marcaron tendencia hacia ninguno de los grupos. Dos de los sujetos del grupo con acceso a internet lo hicieron fácilmente y dentro de un lapso menor a dos minutos. El tercer sujeto de este grupo tardó un poco más en realizar esta tarea e, inicialmente, no pudo realizarla. Sin embargo, después de dubitar inicialmente, el sujeto googleó cómo hacerlo y, después de ver un video tutorial en You Tube, logró realizar la tarea dentro de un lapso menor a los cinco minutos. De forma paralela, dos miembros de los estudiantes sin acceso a internet googlearon instrucciones para obtener promedios en Excel y no tardaron más de 2 minutos en realizar la tarea. El tercer miembro de este grupo mostró inseguridad y frustración, y después de aproximadamente tres minutos, decidió desistir y no culminar esta tarea.
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Los resultados de las entrevistas con los estudiantes revelaron aspectos que los dos instrumentos anteriores no habían hecho. Mientras que la mayoría de los estudiantes de ambos grupos respondieron que se habían sentido cómodos en las actividades que habían hecho unos momentos antes, un par de estudiantes del grupo sin acceso a internet en casa contestaron que se habían sentido un poco nerviosos e inseguros. Cuando les pregunté a los sujetos cómo se sienten cuando tenían que realizar tareas similar durante sus clases, las diferencias entre ambos grupos se incrementaron. Los tres estudiantes que tenían acceso a internet dijeron que se sentían bien cuando sus profesores les pedían realizar este tipo de actividades digitales, pues no se les complicaban ni se les hacían difíciles. En contraste, los tres sujetos de investigación sin acceso a internet en su casa dijeron no sentirse cómodos cuando los profesores les pedían realizar actividades como éstas, especialmente fuera del salón de clases. Uno de ellos declaró sentir ansiedad cuando esto sucedía, pues a veces no era posible ir al café internet y sentía que algunos de sus profesores daban por sentado que ellos ya sabían saber cosas. Otro respondió que, especialmente cuando los profesores les pedían tareas que implicaban tecnología de un día para otro, era difícil para él pues no contaba con los recursos económicos para ir a un café internet y que, cuando intentaba usar el laboratorio, no siempre estaba disponible. El último sujeto de este grupo declaró que, a veces, él se sentía un poco mal porque él no había tenido que usar la computadora para tareas académicas hasta que entró a la universidad, y él se sentía en desventaja en comparación con sus compañeros; “A veces me siento pobre, profe, porque no siento que traigo los mismos conocimientos que mis otros compañeros porque no fui a un muy buen bachiller”, declaró.
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Estudiantes de ambos grupos respondieron que, cuando no sabían cómo llevar a cabo una tarea que implicaba conocimientos digitales desconocidos para ellos, buscaban ayuda con sus compañeros o conocidos para poder resolverla. En caso de que sus compañeros no pudieran o no supieran cómo hacerlo, los sujetos de investigación declararon que buscaban tutoriales en You Tube o instrucciones en Google para poder saber qué hacer. Sólo uno de los sujetos de investigación dijo buscar ayuda entre sus profesores, siempre y cuando no encontrara ayuda ni con sus compañeros ni en línea. Cuando cuestioné a los estudiantes si habían tenido algunos problemas en alguna de sus clases por cuestiones de literacidad digital o acceso a medios digitales, las respuestas entre ambos grupos también fueron diametralmente opuestas. Así, los alumnos con acceso a internet en casa dijeron que no habían tenido ninguna dificultad en su desarrollo académico cuando sus profesores les pedían tareas requerían tareas que involucraban tareas digitales. Por otro lado, los estudiantes sin acceso internet en sus casa mencionaron haber tenido problemas con las fechas de entrega (a veces no tenían tiempo ni recursos para acudir a un café internet), o con el hecho de que los profesores daban por sentado que ellos ya sabían hacer cosas que nadie les había explicado cómo hacer. Esto, en dos de los estudiantes de este grupo, había tenido repercusiones en sus calificaciones durante semestres anteriores. Finalmente, ambos grupos aseguraron que los estudiantes sin acceso a internet en casa estaban en comparación con aquellos con internet en casa, especialmente cuando los profesores dejaban tareas que involucraban el uso de plataformas en las que los estudiantes tenían que subir trabajos de un día para otro.
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Como método de triangulación, las entrevistas con los profesores mostraron perspectivas diversas. El primer profesor entrevista dijo que es importante que los estudiantes conozcan de tecnología ya que estamos “en el siglo XXI”, y que por esa razón ella incorpora tareas que requieren cierto nivel de literacidad digital cada semana a través del uso de la plataforma de la universidad. En la experiencia de este profesor, ningún alumno ha tenido dificultades serias al realizar trabajos en medios digitales. Sin embargo, este profesor ha observado que algunos estudiantes ocasionalmente tienen dudas. Cuando este profesor fue cuestionado acerca de las diferencias entre los performances de los alumnos que no tienen acceso a internet en casa, éste dijo estar consciente sobre las dificultades que esto representan para los alumnos, ya que muchos trabajan y no podían subir sus trabajos en tiempo y forma; sin embargo, durante sus clases no ofrece ningún tipo de ayuda extra para la realización de los trabajos que implican literacidad digital pues “no le da tiempo de cubrir el programa”. El segundo profesor entrevistado dijo incorporar la tecnología con frecuencia en sus clases, porque para él era más fácil llevar control y del progreso de los estudiantes en línea. En su experiencia, algunos alumnos han tenido problemas serios con el uso de herramientas y, en la medida de lo posible, él mismo ha intentado ayudarlos, pero no siempre es posible porque no puede detenerse tanto en el programa en cosas que ellos ya deberían saber. Este profesor también dijo que algunos de estudiantes habían tenido problemas serios con el uso de la plataforma, ya que ésta no siempre esta funcionaba de manera correcta, pero que al final los alumnos se ayudaban unos a otros y casi siempre lograban cumplir con las metas de clase. Cuando este profesor fue cuestionado acerca de las diferencias entre alumnos sin acceso en internet en casa, éste mencionó que todos los alumnos tenían que realizar ciertos
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sacrificios, y que todos tenían problemas, por lo que, a pesar de que él estaba consciente de las dificultades que este tipo de alumnos pudieran presentar en sus clases, no podía tratarlos de forma diferente que al resto de los alumnos. Por último, el tercer profesor entrevistado dijo que ella considera que incorporar tareas relacionadas con literacidad digital es importante porque en estos tiempos todo tiene que ver con el internet y la tecnología. Este profesor mencionó que incorpora medios digitales 5 o 6 veces por semestre. Cuando fue cuestionado acerca de las dificultades que ha observado cuando ha requerido que sus alumnos realicen tareas en línea, el profesor indicó que un principio muchos alumnos no están acostumbrados a hacer este tipo de tareas, por lo que las rechazan inicialmente; sin embargo, este profesor indico que, eventualmente, los alumnos las realizan correctamente. Con respecto a los alumnos sin internet en casa, el profesor indicó que procura darles oportunidades dentro del salón de clase para que los alumnos puedan llevar a cabo las actividades en línea dentro del laboratorio y dentro del horario de clases. Conclusiones De acuerdo con las observaciones no participantes y de la información obtenida de los entrevistas, la respuesta a la primera pregunta de investigación “¿Qué situaciones enfrentan los estudiantes que tienen acceso limitado a herramientas digitales durante su desarrollo académico dentro la licenciatura de Enseñanza de Lenguas en la Universidad Autónoma de Tlaxcala?” deja ver que los estudiantes sin acceso limitado a internet enfrentan situaciones que pueden decrecer su desarrollo académico. Es decir, los estudiantes sin acceso a internet en casa señalaron que para ellos a veces es difícil poder
Martínez-Prieto, D. (2015). Literacidad Digital y la inclusión de estudiantes universitarios en desventaja. En M.C. Castro (Eds), Formación Lingüística para la Inclusión Educativa y Social (101-122). México: Universidad Autónoma de Tlaxcala
participar plenamente en la realización de tareas que implican medios digitales porque no tienen tiempo de asistir a un café internet o usar el laboratorio, porque desconocen cómo realizar las tareas digitales y porque no tienen los recursos económicos para tener asistir a un café internet. La respuesta a la segunda pregunta de investigación “¿Cuál es la auto-percepción de los estudiantes con y sin acceso a internet respecto al uso de tecnologías en su desarrollo académico” demostró que, al menos estadísticamente, no hay diferencia significativa en la forma en que los dos grupos perciben su desarrollo académico en relación al uso de tecnologías digitales. Sin embargo, la parte cualitativa de esta investigación reveló que los estudiantes sin acceso a internet sí se aprecian en desventaja, enfatizando, incluso, que su nivel económico es una limitante para cumplir de forma satisfactoria con sus labores académicas. Esto se debe a que los estudiantes sin acceso a internet no tienen los recursos inmediatos para el acceso inmediato al mismo, o a que los estudiantes no están familiarizados con las tareas digitales requeridas por los profesores debido a su educación previa. Esta diferencia cualitativa entre los dos grupos también se vio reflejada en la realización de actividades académicas que requieren el uso de medios digitales. Así, la respuesta a la tercera pregunta de investigación “¿Qué diferencias hay en el performance digital entre los estudiantes que tienen acceso a internet y los estudiantes que tienen acceso limitado a internet en relación con tareas digitales relevantes para su desarrollo académico?”, dejó ver que hay diferencias drásticas entre los dos grupos de estudiantes. Mientras los estudiantes con acceso a internet en casa casi siempre desarrollaron las tareas
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con facilidad, los alumnos sin acceso a internet tuvieron muchas más dificultades en realizarlas, abandonando, incluso, la ejecución de las mismas. De forma similar, los niveles de frustración y el tiempo requerido para realizar las actividades fueron considerablemente mayores en el grupo con acceso limitado a internet. Finalmente, las respuestas a la cuarta pregunta de investigación “¿De qué forma los profesores de la Licenciatura en Enseñanza del idioma Inglés usan recursos digitales en sus clases en relación con grupos en desventaja?” fueron diversas. Mientras todos los profesores sujetos de investigación revelaron utilizar medios digitales en sus labores docentes, sus prácticas docentes señalan diversas perspectivas en la inclusión de estudiantes sin acceso a internet. Por un lado, una de los sujetos de investigación reveló llevar a cabo prácticas inclusivas para que la totalidad de sus alumnos pudieran participar en el proceso educativo. Así, ella mencionó que toma tiempo de su clase y reserva el laboratorio para asegurarse que todos sus alumnos puedan realizar las tareas que ella incluye en su quehacer docente. Por el contrario, los otros dos profesores sujetos de investigación mencionaron tener poca atención por los estudiantes que sin acceso a internet mencionando ya sea que los estudiantes deben realizar “sacrificios” en su formación profesional, o ignorando las dificultades que alumnos sin acceso a internet en casa tiene para poder cumplir con las tareas que requieren herramientas digitales. En resumen, la hipótesis inicial de esta investigación fue comprobada parcialmente. Por un lado, los estudiantes sin acceso sí mostraron diferencias negativas en su performance académico, al menos de manera cualitativa. Sin embargo, la hipótesis de esta investigación en relación con prácticas docentes inclusivas fue mayormente rechazada: la mayoría de los
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profesores mostraron poca preocupación por los estudiantes que no cuentan con internet en casa. Discusión y limitaciones Los resultados de esta investigación muestran que es muy importante que los docentes lleven a cabo tareas que permitan a los estudiantes sin acceso a internet en casa participar plenamente en su formación como futuros profesores de lenguas. De esta manera, a pesar de que cuantitativamente los alumnos no mostraron ninguna diferencia en la percepción de su desarrollo académico, de forma cualitativa las diferencias fueron sustanciales. Así, partiendo de la premisa que la educación debe promover una sociedad igualitaria y que el proceso educativo debe promover oportunidades para todos sus participantes, es esencial que los profesores lleven a cabo prácticas inclusivas dentro su labor docente en relación con la práctica de tareas que impliquen el uso de herramientas digitales. Es necesario decir, sin embargo, que las conclusiones de esta investigación deben ser consideradas y analizadas con cautela. Por un lado, el número de participantes (tanto estudiantes aspirantes a maestros de lenguas como profesores de lenguas) fue bajo, por lo que es difícil tomar las conclusiones de este estudio como generalizables. De igual forma, a pesar de que intenté incluir tareas digitales que consideré comunes en el proceso-enseñanza de lenguas extranjeras, es probable que la realización y reacciones a las mismas sean diferentes si otras tareas fueran incluidas (por ejemplo, tareas digitales menos complejas que pudieran ser también pueden ser importantes en este proceso). También es importante mencionar que está investigación partió de la idea de que los estudiantes sin internet tienen
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menos recursos económicos que los que sí lo tienen; sin embargo, realizar una correlación entre los recursos económicos y el acceso a internet también podría ser útil para obtener un panorama más completo. Además, es probable que las respuestas de los profesores universitarios hayan sido influenciadas por el hecho de que fueron entrevistados por un colega profesor. Así, especialmente dentro del contexto cultural mexicano y dentro de una facultad relativamente pequeña (la Licenciatura en Inglés de la Facultad Autónoma de Tlaxcala tiene una planta académica que no rebasa los 120 profesores), es probable que por cuestiones de política universitaria o miedo a la crítica de colegas sus respuestas hayan sido diferentes a lo que realmente se experimenta en los salones de clases. Por esta razón, recomiendo que futuras investigaciones en este respecto incluyan, también, observaciones longitudinales para tener una noción más completa de las acciones docentes y las reacciones de los estudiantes ante el uso de herramientas digitales. Finalmente, la etapa cualitativa de esta investigación fue sólo analizada por el autor de la misma, por lo que la selección e interpretación de reacciones pudo haber contenido una perspectiva parcial de los mismos.
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Apéndice A Instrumento I. Cuestionario de preguntas cerradas sobre auto-percepción en el programa con respecto al acceso a internet. Please answer the following questions. 1. Do you have access to internet at home? a) Yes b) No If you answered “No”, please answer questions 1b. 1b) How do you manage to do your homework and assignments outside the classroom? a) I go to a Café-Internet b) I use the Lab at School c) I use internet at someone else’s house d) Other. 2. Do you feel comfortable when you are asked to use technology in your classes? a) Very much b) Yes, usually c) Sometimes d) No, I don’t. 3. Have you had any problem with technology use during your classes in Universidad Autónoma de Tlaxcala? a) Always b) Usually c) Sometimes d) Never 4. How often do you ask for help or tutoring when you are asked to include technology in your academic tasks? a) Always b) Usually c) Sometimes d) Never 5. In general, technology… a) Helps me a lot to achieve my academic goals. b) Helps me achieve my academic goals. c) Prevents me from achieving my academic goals. d) Prevents me significantly from achieving my academic goals.
Apéndice B Instrumento II. Cuestionario de preguntas abierta sobre tareas académicas que requieren tecnología. Instructions: You have used these tools in your program classes. Please, perform the following (You can always use Google or other sources to achieve these tasks!).
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1) Send an e-mail to two of your classmates using your e-mail account. Hide the recipients of the e-mail. 2) Record a video explaining what you did in the task 1 and upload it and send the link to
[email protected]. 3) Create a document and share it with at least two people. Make this same document editable for others. The edition should be done online. 4) Using Excel, use a formula to get the average of 5+15+25.
Apéndice C Instrumento IV. Tabla de reporte sobre tareas académicas que requieren literacidad digital. Subject
Reactions to the tasks
Task
Accomplishment
Time
Difficulties
Alternatives
External help
Other comments
1 2 3 4 5 6
Apéndice D Instrumento V. Entrevista post-task a estudiantes. 1. How do you feel with the activities you were asked to perform today? 2. How do you feel when you have to perform similar activities in your classes? 3. What do you do if you don’t know how to do something related to computer and on-line programs?
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4. Have you had any problems in your classes because you didn’t know how to use technology? How have you solved these problems? 5. Do you think that students with no access to internet at home are in disadvantage in comparison to students who do have access to internet when asked to use computermediated tools? Apéndice E Instrumento V. Entrevista con profesores universitarios 1. Do you think computer literacy is important in your classes? Why? 2. How often do you ask your students to use technology in your classes? 3. Have you observed any problems with students when they are asked to use technology in your classes? 4. Have you observed any disadvantage when students that don’t have access to internet at home are asked to use technology in your classes? 5. In your experience, have any of your students with no internet-access described serious problems when asked to use technology in your classes?
Martínez-Prieto, D. (2015). Literacidad Digital y la inclusión de estudiantes universitarios en desventaja. En M.C. Castro (Eds), Formación Lingüística para la Inclusión Educativa y Social (101-122). México: Universidad Autónoma de Tlaxcala
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