Literacidad crítica a través de instrucción programada: el comentario literario

Documento de uso interno en la Facultad de Lenguas


Literacidad crítica a través de instrucción programada: el comentario literario
Miguel Reyes Contreras
Resumen
La literatura es un área básica en la carrera de Licenciado en Lenguas tanto para quien pretenda incursionar en la traducción como para quien desee compartir sus conocimientos de lengua en el aula. Estudiar los textos literarios requiere desarrollar la capacidad crítica, es decir, reflexionar críticamente sobre ellos, sobre todo, de manera escrita. Una de las formas de reflexionar sobre la literatura es a través de los comentarios literarios (propuestos por López Santos). En este trabajo se describe un ambiente de enseñanza de comentarios literarios en el que la modelación de texto es fundamental. Se presentan, además, la descripción de los instrumentos y algunas sugerencias para llevar a cabo el proceso de instrucción.
Palabras clave: literacidad crítica, literatura, modelos de enseñanza, escritura, comentario literario
Abstract:
Literature is a basic area for professionals in the BA in Languages not only for those who expect to be involved in translation studies but also for those who would like to share language knowledge inside a classroom. Studying literary texts demands the development of critical abilities, that is, the ability to reflect critically about texts, especially, in the written form. A way to reflect about literature is through literary commentaries (a proposal from López Santos). In this paper, the literary commentary teaching environment in which text modeling is fundamentally important is described. The description of the writing workshop and some suggestions for the application of the instruction process are also presented.
Key words: Critical literacy, literature, teaching models, writing, literary commentary

Introducción
Existe entre alumnos de diversas áreas y procedencias la idea generalizada de que estudiar en la Facultad de Lenguas sólo le permite a los alumnos aprender la lengua inglesa o la francesa y que el español es una lengua complementaria o incluso se ve con indiferencia. Los profesores que se encargan de preparar a los alumnos en estas áreas encuentran, en primera instancia, que las prácticas de escritura son muy limitadas y presentan vicios muy arraigados. Aunque se han propuesto opciones para subsanar el problema, éste se encuentra aún muy lejos de encontrar solución.
La literatura es uno de los temas indispensable en la Licenciatura en Lenguas y el alumno necesita reflexionar sobre los contenidos de los textos y sus características. La mayoría de los trabajos escritos relacionados con textos literarios son ensayos, críticas u opiniones. Al contar con una gama más amplia de opciones como los resúmenes críticos, las reseñas o recensiones y el comentario literario, es necesario difundirlas para diversificar la forma de estudiar los textos. El motivo principal de este trabajo es la preocupación por la diversificación, para ello se realiza un ejercicio en un ambiente de aprendizaje con el objetivo de evaluar su pertinencia.
El trabajo se divide en tres partes principales: las reflexiones teóricas, la metodología y la discusión de resultados. En la primera se enlistan conceptos relacionados con los ambientes de aprendizaje y la literacidad crítica como objetivo de los escritos; en la segunda parte se describen los instrumentos, el taller y los materiales y, en el último, se describe la aplicación del taller y se exponen los resultados logrados.

2. Reflexiones teóricas
La enseñanza de redacción académica puede parecer un tema trillado, sin embargo falta mucho para agotarlo. Por una parte hay cientos de manuales de enseñanza de escritura, cientos de manuales de ortografía, de compendios sobre las reglas de la lengua, de apologías sobre la propiedad de la lengua, etcétera. Por otra parte, hay también mucha literatura en escritura académica que enfatiza el proceso de aprendizaje en contextos académicos. Hay, además, literatura que contempla ambos espectros. ¿Qué involucra el acto de escribir? Para Cushing (2002: p.20), citando a Spack, la escritura involucra: "examining the kind of issues a discipline considers important […], conventions and how texts influence subsequent texts". Esta reflexión se relaciona directamente con el objetivo principal de este trabajo pues a través de la lectura de ejemplos y modelos textuales se pretende que los alumnos puedan aprender a realizar sus propios textos.
Puede parecer muy obvia la afirmación pero el aprendizaje es el fin último de la enseñanza, el alumno debe recibir la instrucción adecuada en el aula para alcanzar objetivos y recibir no sólo los conocimientos, sino aprender a usarlos en determinados contextos. Brockbank y McGill (2008:p. 47) aseguran que no hay un acuerdo general respecto de lo que sea el aprendizaje pues mientras que para el psicólogo conductista se trata de una conducta modificada en un sujeto, para el psicólogo cognitivo se refiere al cambio del aprendiz como prueba de que se ha producido el aprendizaje. En esta discusión es mejor describir el aprendizaje de forma progresiva y no como un absoluto. Bateson (citado en Brockbank y McGill, 2008: p. 56), presenta una estructura de tres niveles de aprendizaje:
Nivel I: enseñanza confinada, donde los datos y las destrezas están definidos por el contexto, p. ej., el aula.
Nivel II: permite al alumno establecer comparaciones y conexiones, de manera que las decisiones se tomen basándose en datos más ricos que envuelven tanto factores subjetivos como materiales objetivos, es decir, el aprendizaje mediante la acción.
Nivel III: supone descubrir la capacidad de dudar de la validez de las percepciones, es decir, el aprendizaje sobre el aprendizaje.

El taller que se centró en el nivel II, es decir se trabajó mediante una serie de materiales previamente diseñados y las interpretaciones de los textos dependían de factores subjetivos y de información previamente razonada. Además la práctica constante es un factor determinante para el desarrollo de la mayoría de las habilidades, es decir, se aprende mediante la acción.
Literacidad crítica
La definición de literacidad se centra en la capacidad para leer y escribir; aunque hay una noción integrada que involucra conocimientos, formas de discurso y papeles que desempeñan los lectores en la sociedad: la literacidad crítica (Lloyd, 2003). Cassany (2006: p.81-85) comenta al respecto que
"el concepto de literacidad abarca todos los conocimientos y actitudes necesarios para el uso eficaz en una comunidad de los géneros escritos […] el manejo del código, de los géneros escritos, el conocimiento de la función del discurso y de los papeles que asumen el lector y el autor, etc."

Debido a que los alumnos deben aprender a escribir usando los textos y su entorno, estos deben hacerlo a través de la práctica (grupal e individual), guiada en un inicio, para que después del dominio de la tarea puedan aportar su propio conocimiento al texto. Así, Luke y Freebody (1999) definen a la literacidad crítica como un conjunto de constructos sociales, es decir prácticas culturales, que permiten al alumno interactuar con su entorno, dentro de contexto definido al que se conoce como ambiente.
¿Qué es un modelo de enseñanza?
De acuerdo con Dewey (citado en Joyce, 2006:p. 36) "el núcleo del proceso de enseñanza consiste en el diseño de los ambientes donde los alumnos pueden interactuar y estudiar de qué manera aprender".
Tomando en consideración la idea de Dewey, la manera de enseñar la redacción académica en un taller de lectura y redacción debe ser un ambiente de interacción. Joyce et al. (2006:pp. 36-37) aseguran que
"un modelo de enseñanza no es sino una descripción de un ambiente de aprendizaje […] estos modelos van desde procedimientos simples y directos que obtienen resultados inmediatos, hasta complejas estrategias que los alumnos adquieren gradualmente a partir de una instrucción paciente y diestra".
Un modelo de escritura dentro del aula es un ambiente de trabajo específico y, por lo tanto un modelo de enseñanza-aprendizaje. Así, el taller de lectura y redacción en el cual se da continuidad al modelo propuesto en Reyes (2012) es, de acuerdo con esto, un ambiente de aprendizaje pues la modelación textual de textos académicos es de gran importancia para el desarrollo del programa al enfocar el trabajo en un objetivo específico. A este respecto, se expone a continuación el modelo de aprendizaje que delimita este trabajo: el aprendizaje para el dominio, del que se desprende un programa de instrucción programada, sobre el cual descansan los principios de la enseñanza de escritura que se proponen.
Aprendizaje para el dominio
Citada por Joyce, Weil y Calhoun (2006: p.369), Madeleine Hunter asegura que "si les concedemos [a los alumnos] el tiempo suficiente para que aprendan una cosa por una vez y, una vez aprendida […], quizá podamos romper el ciclo del fracaso". Esta reflexión puede dirigirse a reflexionar sobre los elementos prácticos y de la instrucción adecuada necesarios en el aula.
Carlino (2005), opina que el profesor debe ser un guía que ayude al alumno a potenciar su transformación a través de la participación en el procedimiento de evaluación [de sus capacidades]; que garantice unos niveles mínimos de enseñanza; que conceda a los estudiantes mayor control del propio aprendizaje y que sea capaz de desarrollar en los alumnos su capacidad crítica (Brockbank y McGill, 2008: p. 64).
El creador del modelo de aprendizaje para el dominio, Bloom, 1971 (en Joyce, Weil y Calhoun, 2006: p.369-379) propone como características de éste:
El dominio de cualquier asignatura se define en función de conjuntos de objetivos centrales.
La materia se divide en un conjunto mayor de unidades más breves, cada una con objetivos propios que son, a su vez, parte de otros mayores.
Se identifican materiales de aprendizaje y se selecciona la estrategia didáctica.
Cada unidad se acompaña de pruebas diagnósticas que miden el progresivo desarrollo del alumno. La realimentación, además del elogio y el estímulo, actúan como refuerzo.
Los datos obtenidos a partir de las pruebas se utilizan para proporcionar enseñanza complementaria.
Debe puntualizarse que la aplicación de la estrategia de escritura está ajustada a estos cinco pasos, en especial a los pasos tres y cuanto en tanto se trata de modelar los escritos y evaluar el avance a través de constantes realimentaciones.
La instrucción programada en la redacción de comentarios literarios.
Paula Carlino (2005) ha defendido la necesidad de que los estudiantes universitarios se alfabeticen académicamente, pues no puede suponerse que las prácticas de lectura y escritura ejercitadas en la formación previa les proveen de todas las herramientas para trabajar con los textos requeridos en la universidad. Los profesores universitarios suelen asumir que los alumnos ya tienen desarrollada la habilidad de la escritura; sin embargo, la realidad muestra lo contrario. Entonces, para tratar de solventar esta carencia, se decide tomar en cuenta la propuesta de Joyce, Weil y Calhoun (2006) con respecto a la instrucción guiada en el aula.
La instrucción programada se refiere a un programa de aprendizaje para el dominio. Este consiste en el diseño de materiales de autoinstrucción (Joyce, Weil y Calhoun, 2006: p.379-383) y en el cual se pueden observar las siguientes características, de entre las cuales se destaca el apartado dos:
Una secuencia ordenada de ítems, sean preguntas o enunciados, a los cuales el alumno debe responder.
Las respuestas del alumno, que puede adoptar la forma de llenar un espacio en blanco, etc.
La confirmación inmediata de la respuesta.

El modelo de enseñanza
Para subsanar la problemática de la escritura académica, se ha propuesto una gran cantidad de modelos de enseñanza, que comprenden desde la instrucción hasta la evaluación. Cushing (2002: pp.22-35) enlista una serie de modelos que tienen el objetivo común de explicar el proceso de aprendizaje de la escritura. De entre esta lista, el modelo de Hayes (24-29) es el que mejor se adecua al propósito de este taller y es el que se presenta a continuación.

Fig. 1. Modelo de Hayes para el proceso de escritura. (Adaptado de Cushing, 2002: p.26)
Hayes contempla el proceso de escritura como la interacción del ambiente de la tarea de escritura (el modelo de enseñanza) con el individuo, el cual está directamente afectado por la memoria, por aspectos afectivos como la motivación y los procesos cognitivos. Si bien los dos primeros aspectos son importantes, la aplicación del taller se dirige a los procesos cognitivos donde se incluyen la interpretación del texto, la reflexión y la producción del texto. La interpretación, afirma Cushing (2002: p.25-26), es escuchar, leer y reconocer gráficos, es decir, el proceso mediante el cual se crean representaciones mentales a partir de un input lingüístico y gráfico. Tras la creación de representaciones internas se crean otras nuevas en el proceso de reflexión. Finalmente, a través de las representaciones internas se producen nuevo output lingüístico, ya sea oral o escrito (en este caso importa el output escrito). El proceso completo contempla desde la lectura hasta la revisión del texto pasando por cuantos borradores sean necesarios. De igual forma se enfatiza la importancia de la lectura de comprensión en el proceso de escritura.

Fig. 2. Fragmento del modelo de Hayes (adaptado de Cushing, 2002: p.26).

El proceso no es nuevo en absoluto. McMahan et al. (2007: p.3) sugieren un la composición de textos a través de la pre escritura, la escritura, la re escritura y la edición. Además, estos modelos deben funcionar dentro de un marco más complejo, un modelo de enseñanza, como se ha descrito anteriormente. Así, la "instrucción programada" (Joyce, Weil y Calhoun, 2006: p.379) enmarca los objetivo del trabajo y sustenta la aplicación de las tareas de escritura.
Los textos
Dado que el presente trabajo se enfoca en describir la redacción de comentarios literarios, sólo se mencionan las definiciones de reseña y ensayo para dedicar un poco más de espacio al comentario.


La reseña o recensión
López Ruiz (1998: p.19-20) define a la reseña como un informe breve sobre el contenido y cualidades de un libro o de un artículo. Las normas de redacción de una reseña son: la lectura del libro, hablar sobre éste suponiendo que el lector no lo conoce, examinar los elementos estructurales de la obra, mantener proposiciones justas destacando la importancia de estas y evaluar con un patrón objetivo evitando los prejuicios personales.
Es importante mencionar que este tipo de texto tiene, incluso, una intención publicitaria puesto que, generalmente se trata de que alguien se interese en el objeto reseñado o que los compre. Por ello es de vital importancia utilizar argumentos que convenzan al lector de acercarse al producto.
El ensayo
Se trata de uno de los trabajos escritos más controversiales dada la amplitud de los temas que pueden abordarse. Definir el término es, en principio, complicado porque se considera al ensayo como una simple opinión sobre un tema, como la discusión de un tema. López Ruiz (1998: p.19) lo considera la reflexión de un tema tras la investigación científica. Entre los investigadores ocurre que tampoco se tiene un concepto homogéneo sobre el concepto. Reyes (2007: 21) menciona que
"La Historiografía literaria ha nombrado al ensayo de muchas maneras, desde prosa didáctica, género didáctico-ensayístico, género ensayístico, género crítico-teórico y género de argumentación. Textos de civilización, le llaman algunos, prosa de ideas, literatura del pensamiento o reflexión…"
Hablar de ensayo es, técnicamente, remontarse a 1580 cuando aparecen los dos primeros volúmenes de los ensayos de Montaigne y desde entonces se ha recorrido un largo camino para entender qué debe contener un ensayo. Según la definición de Montaigne, un ensayo debe ser "una declaración de buena fe" (Weinberg, 2001: p.13), es decir, debe plasmar las ideas que pongan al lector en conocimiento no sólo del entorno, sino del escrito: el autor deja ver cuál es su percepción de la realidad y deja ver que su obra no se entienda "como una representación del mundo, sino también como interpretación de ese mundo y aún como constitución de [uno] interpretado" (Weinberg: 2001: 17). Ortega, por su parte, considera que ensayar equivale a tratar [un asunto], probar o acometer algo, o esforzarse en algo (1985: 248).
La Facultad de Lenguas considera "la elaboración de un trabajo escrito individual y su sustentación ante un jurado" (Ferado y Uribe, 2006, p.10) como opción de titulación, el cual entre sus características debe, en un mínimo de 25 cuartillas, reflexionar sobre un tema desde un punto de vista propio, de forma subjetiva y estar vinculado con alguna de las áreas del conocimiento del Plan de Estudios cursado (según el currículum). Además, este debe desarrollar un tema o problema mediante una exposición y argumentación crítica y señalar las fuentes de información consultadas.
El comentario literario:
"Comentar equivale a interpretar", dice Vivaldi (2000: p.366). Bajo esta premisa, la interpretación es un proceso fundamental en la redacción de un comentario. Sin embargo, Vivaldi (2000: p. 366-377) se centra en un tipo de comentario que tiene que ver más con el aspecto periodístico. Por ello, López Ruiz (1998: p. 20-21) considera a este tipo de texto como una de las modalidades de trabajo académico, incluso como modalidad de titulación. Pero, para los fines que competen a este texto se destacará el comentario de textos literarios, basado en dos propuestas de Lázaro y Correa (1999: pp.26-48) y López Sántos (s/f), Los primeros proponen un modelo de seis fases:
Lectura atenta del texto
Localización
Determinación del tema
Determinación de la estructura
Análisis de la forma partiendo del tema
La conclusión
El modelo de López Santos es que se selecciona pues se considera más completo pues se trata de la interpretación de un texto literario (en el nivel estilístico) considerado en el nivel estilístico, como puede observarse en la fig. 3.

Fig. 3. Esquema del comentario (adaptado de López Santos, s/f: p.12)
La fase 1, la localización del texto es considerada como una fase externa, previa al texto per se. El comentarista debe recurrir a manuales de literatura, biografías y búsqueda en línea de datos ya concretos sobre el autor y su obra (López Santos, s/f: pp.13-14). Es en esta sección en la que se determina si es completo o sólo un fragmento, así como la época y el género y subgénero literarios al que pertenecen. En la fase 2, el análisis del contenido se presenta un resumen del texto (el asunto), además se añade la idea central o el tema de la obra. En esta parte el comentarista expone sus ideas sustentándolas con pasajes del texto que se relacionen con lo que se plantea. Se añade, además la estructura del contenido en la que se explica cómo se organiza el texto (apartados, incisos, párrafos, estrofas, etc.). Por último, se indica la postura y la intencionalidad del autor (López Santos, s/f: pp.14-17).
En la fase 3, el análisis de la forma, se estudian los analizan los recursos estilísticos, retóricos, etc. que usa el autor para expresar sus ideas. Se trata de analizar el texto en su función poética en los niveles gráfico (la tipografía, etc.) y lingüístico (en los niveles fónico, morfo-sintáctico y léxico-semántico) (López Santos, s/f: pp.17-53).
La última parte, la valoración, se realiza una síntesis del análisis y al final se plasma la una valoración personal. Para el taller se hizo mayor énfasis en las fases 1, 2 y 4 debido a la extensión y complejidad del tercer apartado. Si bien este tercer apartado es esencial, lo que se pretendía era tener una visión general de los textos y poder hablar más "formalmente" de ellos.

3. Metodología
En este apartado se describe la continuación a las aplicaciones del taller de Literacidad Crítico-Reflexiva para la enseñanza de escritura académica en la Facultad de Lenguas (Reyes, 2012). El objetivo que se persiguió en esta aplicación fue la evaluación de la enseñanza programada en la redacción de comentarios literarios al interior del aula.
Sujetos
El grupo de trabajo se integró por alumnos del Taller de lectura y redacción en español I de la Licenciatura en Lenguas de la Facultad de Lenguas de la UAEM. Cabe mencionar que esta unidad de aprendizaje debe cursarse idealmente en el segundo semestre del plan de estudios, pero dada la aplicación del plan flexible, 22 de los alumnos eran del segundo y dos del cuarto semestres.
El ambiente
El aula fue, principalmente, el lugar donde se trabajó, desde la asignación de la tarea hasta la discusión e interpretación del texto, así como el hecho de compartir información importante sobre el autor y la obra. El ambiente externo, casa y biblioteca, principalmente fueron complemento para la fase I y para las re ediciones. Estas reediciones se entregaron al profesor para su revisión y aportación de sugerencias en cada uno de los borradores, los cuales fueron re editados hasta una versión final.
Instrumentos
En el trabajo se contemplan dos instrumentos: el taller de guía de escritura y los formatos guía. El taller, como modelo de escritura se toma de Reyes (2012). Aunado al taller se toma en cuenta la adecuación de una parte del modelo de Hayes (2006), ya descrito en el apartado 2.
El instrumento de instrucción principal se diseñó con base en la estructura del comentario de López Santos (s/f: p.12) y siguiendo un ejemplo presentado en el misma fuente (s/f: pp.108-116). Este instrumento representa el modelo a seguir para la escritura del comentario. El alumno, tras la lectura y discusión previa de los textos, sólo se limitaba a llenar los espacios en blanco, de manera que sólo las ideas principales (sus ideas), quedaran plasmadas en el texto.
El taller
El programa de estudios del taller de lectura y redacción en Español I presenta objetivos enfocados a:
Desarrollar las habilidades de la lectura eficiente para mejorar su desempeño académico.
Aplicar principios básicos de la composición escrita en español e identificar errores y vicios del lenguaje.
Ejercer un pensamiento crítico frente a cualquier objeto de estudio que requiera de la lectura y de la escritura como habilidades básicas.

Los textos que requiere la Unidad de Aprendizaje son la reseña y el ensayo, aunque se decidió incluir el comentario literario para estudiar algunos de los textos de la lista de lecturas sugeridas. La redacción de los textos se contempla al final para que puedan aplicarse los principios de la lengua desarrollados en las primeras sesiones.
El modelo de enseñanza se retoma de la propuesta en Reyes (2012, p.79), el cual delimita la secuencia de enseñanza en cinco fases, desde la invitación a la escritura hasta la edición final, pasando por la elección del tema, el moldeamiento textual y la redacción (véase fig. 4).

Fig. 4. Taller de literacidad crítica en la enseñanza de redacción (Reyes, 2012: p.79)

El tercer estadio, como puede observarse, es en el que se centra el trabajo, en el uso de modelos textuales en la escritura.
La guía de escritura
Para trabajar en los comentarios se "modeló" primeramente con el ejemplo de López Santos (s/f: p.108-116) sobre un fragmento del capítulo XXXVIII de la segunda parte del Quijote. A partir de este ejemplo se realiza el modelo que los alumnos deberían utilizar para su comentario. El formato se puede observar en la fig. 5.

Fig. 5. Formato guía para la escritura del comentario literario (Adaptación de un texto de López Santos, s/f: 108-116)

Los textos que se seleccionaron para la aplicación fueron dos cuentos, uno de Jorge Luis Borges: "Las ruinas circulares" y otro de Julio Cortázar: "La autopista del sur". Es en estas sesiones donde se pone en práctica la secuencia propuesta por Hayes (en Cushing, 2002: p.26) sobre la interpretación del texto, la reflexión sobre éste y la producción de uno nuevo a partir de los dos primeros aspectos.
El proceso que se siguió va en el siguiente orden
Se facilitó una selección de lecturas sugeridas para cubrir los contenidos del semestre, entre ellos los dos cuentos anteriormente mencionados.
Se solicitó la lectura en casa de los cuentos y la revisión bibliográfica sobre la vida y obra de los autores, lo cual facilitaría la comprensión del texto.
En el aula se comentó un poco acerca de las características y contenidos de los textos y la relación con los datos investigados.
Se distribuyó el formato de comentario (fig. 5), el cual fue llenado con la información requerida y se entregó para su revisión.
El profesor entregó los trabajos con algunas sugerencias de reedición, que los alumnos revisaron para corregir los textos para su evaluación final. Si fuese necesario, se podía reeditar el texto hasta que tanto como alumno como profesor se convencieran de la propiedad de los contenidos.

4. Discusión de resultados
Para todo texto en contextos académicos es necesario contar con habilidades de escritura. Pero, ¿qué son estas habilidades de escritura? De acuerdo con Hughes (Citado en Cushing, 2002:p.1) evaluar a alguien en su competencia en escritura, es pidiéndoles que escriban.
A través de esta afirmación, se aplicaron un ejercicio de modelación de texto y dos ejercicios de práctica de escritura de comentarios literarios. El proceso completo comprende la lectura previa del texto, investigación documental sobre el texto y el autor, la planeación, la redacción y la edición. Así, la evaluación de la escritura de los alumnos no fue sino a través de la escritura misma.
McMahan et al. (2007: p. 3) consideran que si bien las explicaciones paso a paso no son completamente verdaderas a la experiencia, la mayoría de los que escriben usan por los menos dos de estos pasos en su proceso de escritura. En este sentido, algunos de los alumnos fueron capaces de entregar los textos con el formato adecuado después de la primera revisión y los otros necesitaron de una revisión más exhaustiva de su trabajo y, por lo tanto, de re edición.
El primer cuestionamiento que podría recibir este tipo de ambiente de enseñanza es la restricción a la que se somete el alumno al delimitar el tipo de información requerida; se puede considerar como la mecanización de la escritura al trabajar con formatos. Si se considera que el modelo de aprendizaje para el dominio, del que se desprende la instrucción programada parte de los principios del conductismo, sí hay ciertos rasgos mecánicos, pero es sólo el inicio para que los alumnos desarrollen habilidades en la escritura con fines académicos. Este proceso permite dominar un contenido para continuar con otro, una vez aprendido. Retomando a Madeleine Hunter (citada por Joyce, Weil y Calhoun, 2006: p.369), es necesario dedicar tiempo al aprendizaje completo de una habilidad para continuar con algo distinto, con el fin de evitar el fracaso y la frustración de la escritura académica.
Los textos se comentaron en el entorno del aula y esto facilitó la comprensión del mismo pues fueron varios alumnos que aportaron ideas sobre cómo resumir el texto (Argumento) y proponer los posibles temas. Esta práctica se realizó en las dos prácticas colectivas para los dos textos que se comentaron. Luke y Freebody (1999) subrayan que estas prácticas facilitan y conducen a una literacidad crítica pues tienen lugar en contextos colectivos (el grupo, la familia, la comunidad, las instituciones, la sociedad), por lo cual las llaman "family of practices" (familia de prácticas). Estos procesos conducen a la literacidad y conllevan una serie de prácticas negociables, que se ejecutan en el contexto pragmático y se adquieren colectivamente.
El ambiente de trabajo y la guía colectiva son un modo de facilitar el aprendizaje. Por ello, se considera que con esta práctica se les da a los alumnos la "oportunidad de aprender" que, a través del tiempo, el material y la guía adecuados se puede alcanzar cualquier conjunto de objetivos específicos (Joyce, Weil y Calhoun, 2006: p.370).

5. Conclusiones
La literatura, como se ha comentado al inicio del texto, tiene que estudiarse desde distintas perspectivas. La Literatura y el análisis literario son parte del plan de estudios de la Licenciatura en Lenguas. No hay soluciones milagrosas para logar textos bien redactados, está más allá del alcance de cualquier profesor de lectura y redacción; tampoco este ejercicio es la solución final, sino un punto de partida para experimentar con otro tipo de prácticas desde otras perspectivas y con otros objetivos.
El modelo textual que se ha presentado es un intento por homogeneizar criterios de presentación y contenidos de un comentario literario. Este tipo de texto es particularmente útil para unidades de aprendizaje del plan de estudios, desde los mismos talleres de lectura y redacción y las materias de literatura como análisis de corrientes literarias, análisis literario, literatura moderna vanguardias europeas e incluso pueden aplicarse a otras áreas como la lingüística y los estudios culturales.
La aparente simplicidad del formato no deja de lado la complejidad de la tarea del comentar un texto literario. Quede pues esta muestra del trabajo en el aula a través de la instrucción programada en la que la modelación textual es básica. Sin duda, la aplicación constante de este tipo de prácticas puede encaminar al alumno en la actividad crítica, que siempre es tan necesaria en el nivel universitario.







REFERENCIAS
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