Lingüística cognitiva y enseñanza aprendizaje de bloques léxicos

Lingüística cognitiva y enseñanza aprendizaje de bloques léxicos MERCEDES PÉREZ SERRANO

Los bloques léxicos El llamado enfoque léxico- dimensión horizontal del vocabulario Secuencias de palabras –continuas o discontinuas- que parecen prefabricadas, es decir, que se almacenan y se recuperan de la memoria como un todo, en lugar generarse desde cero cada vez que se producen o estar sujetas a las reglas de la gramática. (Wray 2002)

No pasa nada Ya lo creo Sacar al perro

Tomar algo

Pasar tiempo Echar una mano Dos por uno

No es para tanto Borrón y cuenta nueva Por un lado

A quien madruga…

Justificación pedagógica- idiomaticidad oLa cuestión de la idiomaticidad- no solo las opacas expresiones idiomáticas.

DAR UN REGALO

DAR MIEDO

DAR CALABAZAS

o Las clases léxicas de Redes (Bosque, 2004): doble paradigma: planear + (A) aviones, gaviotas, águilas…/ planear (B) dudas, sospechas, incógnitas…

Justificación pedagógica- arbitrariedad oLa cuestión de la arbitrariedado Característica inherente a las colocaciones léxicas y otros bloques (Haussman (1998), Alonso Ramos (2010), Lewis (1993)). o Énfasis en los primeros estadios del enfoque léxico: Entonces, como profesores no podemos ofrecer explicaciones a nuestros estudiantes sobre las elecciones particulares que la comunidad de hablantes selecciona y sanciona más allá de un «simplemente, es así». Deberíamos resistir el reflejo automático del profesor de buscar explicaciones para todos los aspectos de las construcciones lingüísticas. (Woolard, 2000: 34)

o Evolución hacia la lingüística cognitiva: o Desde una perspectiva teórica: Walker (2010): factores que influencian la asociación colocacional- metáfora, etimología, factores prosódicos. o Desde una perspectiva didáctica: Boers (2000); Beréndi, Csábi y Kövecses (2008); Skoufaki (2008).

La metáfora en el aula de L2 y la competencia metafórica •Punto de partida: Teoría cognitiva de la metáfora (Langacker, 1987; Ibarretxe y Valenzuela, 2012; Boers, 2013). Metáfora: “fenómeno de cognición en el que un área semántica o dominio se representa conceptualmente en términos de otro” (Soriano, 2012). •LA COMPETENCIA METAFÓRICA- Es la capacidad, el conocimiento y las destrezas necesarias para adquirir, producir y comprender metáforas en una determinada lengua (Littlemore y Low, 2006). •Incorporación en el MCER (2002) y en el Plan curricular del Instituto Cervantes (2006).

¿Por qué incorporar temas metafóricos en el aula de ELE? oLa concreción facilita el aprendizaje del vocabulario (Skömen, 1997)- hipótesis del procesamiento dual (Clark y Paivio, 1991). oAgrupar las expresiones idiomáticas bajo un mismo tema metafórico es una manera de dar estructura y organización a un mundo (el del léxico) que puede parecer en principio completamente asistemático. oConceptualizaciones metafóricas compartidas entre la L1 y la L2 del aprendiente: aprendizaje significativo; favorecimiento de la comunicación intercultural (Aquaroni: 2011). oEvidencia empírica: Retención de expresiones idiomáticas: Boers (2000); Boers (2001); inferencias de significado: Lennon (1998); temas metafóricos: Boers (2000).

En esta comunicación Presentaremos los resultados preliminares de un estudio a pequeña escala en el que se trata de responder a una pregunta de investigación:

P.I. ¿Se aprende mejor un bloque léxico cuando revelamos a los aprendientes el tema metafórico que entraña?

H. Desvelar el tema metafórico hace evidente la motivación del bloque y ayuda a recordarlo mejor.

Metodología • Estudio preexperimental de aula a pequeña escala. • Estudio cuantitativo. • 51 sujetos: estudiantes universitarios de grado cursando Español Intermedio II asignados aleatoriamente en tres grupos (que se corresponde con un nivel B1.2 del MCER). • Tratamiento: una sesión de clase. • Evaluación de las habilidades para recordar activamente la forma meta: 1 pretest, 1 postest.

Metodología (II) •

Un grupo de control (CG). No exposición a la forma meta, sin instrucción. • Dos grupos de instrucción: ◦ El grupo experimental de instrucción no cognitiva (GEINC). Exposición a la forma, atención al significado, actividad tradicional de formato conexión y posterior actividad de escritura y traducción. ◦ El grupo experimental de instrucción cognitiva (GEIC). Exposición a la forma, atención al significado, actividad de desarrollo de la competencia metafórica.

Tipos de instrucción (I): actividades comunes •Lectura-escucha de un texto con las formas meta y una posterior actividad de comprensión global del texto. •Formas meta realzadas en negrita. •Actividad de producción controlada (sin inclusión de la forma meta) al final.

Tipos de instrucción (I): el grupo tradicional •Actividad tradicional de bloques de formato conexión (Boers et al. 2008) para asegurar la captación y la comprensión del bloque léxico. •Actividad de reconocimiento gráfico y traducción a la L1 del bloque. •No hubo ningún tipo de explicación acerca de la motivación lingüística y de la metáfora conceptual que encerraban los BL meta.

Tipo de instrucción (III): el grupo de instrucción cognitiva •Actividad de asociación de los bloques realzados en el texto con una imagen que los representa. Escritura del bloque. •Explicación del concepto de metáfora. Actividad para extraer los temas metafóricos a los que corresponden los bloques léxicos meta. •Actividad de asociación de los BL con cada uno de los temas metafóricos expuestos anteriormente. •Reflexión sobre otros bloques en la L1 correspondientes a los 3 temas metafóricos.

Evaluación del conocimiento: el recuerdo Recuerdo

Recuerdo forma (el Recuerdode de lala forma (el estudiante Se proporciona el significado en el test

debe recordar la forma en L2)

Reconocimiento Reconocimiento de la forma (el

estudiante debe recordar la

estudiante debe seleccionar la forma

Recuerdo del significado (el forma en L2)

Reconocimiento del significado (el

en L2)

Se proporciona

estudiante debe recordar la

estudiante debe seleccionar la

la forma en el test

definición, la traducción a L1, etc.)

definición, la traducción a L1, etc.)

Grados de conocimiento de una palabra. Schmitt (2010: 86) (t.p.).

Resultados

N

Valor

D.E.

9

,33

,866

COGNITIVOS

24

3,75

2,345

TRADICIONALES

18

3,00

2,787

Total

51

2,88

2,613

CONTROL

Media de los resultados correctos en el pretest y el postest para los tres grupos

Suma de los resultados correctos en el pretest y el postest para los tres grupos

Análisis •Partimos del mismo conocimiento previo de las formas meta. (Kruskall-Wallis para muestras independientes p= ,495) •Hay diferencias entre el aprendizaje obtenido en el grupo de control con ambos grupos experimentales: • Hubo diferencias en el aprendizaje entre los tres grupos de estudio (control, experimental 1, experimental 2), F(gl1, gl2) = 6,968, p = 0,002. • El grupo control aprendió menos que el grupo tradicional (p = 0,008), y que el grupo cognitivo (p = 0,001). • Sin embargo, aunque el grupo de instrucción cognitiva aprendió ligeramente más que el grupo de instrucción tradicional, esta diferencia no alcanzó la significación estadística (p = 0,732)

Conclusiones e investigación futura • Necesidad de replicar el estudio con una muestra más amplia.

• Mayor exposición a la forma meta en el grupo tradicional; mayor número de encuentros- Menor número de encuentros en el grupo cognitivo: más aprendizaje. • El uso de la metáfora para el aprendizaje de bloques léxicos sí genera aprendizaje. Posibilidad de incluirlo en los manuales. Competencia metafórica en los syllabus. • Aprendizaje más significativo en el grupo de instrucción cognitiva: integración del conocimiento previo, conocimiento de la L1, reflexión lingüística.

• ¿Genera un conocimiento a largo plazo? ¿El conocimiento metafórico permite comprender otros ítems figurativos desconocidos?

Bibliografía Alonso Ramos, M. (2010). No importa si la llamas o no colocación, descríbela. En C. Mellado et al. (eds.), La fraseografía del S. XXI: Nuevas propuestas para el español y el alemán (pp. 55-80). Frank & Timme. Berlín. Acquaroni, R. (2011). “Metáfora y poesía como instrumentos para la comunicación intercultural en el aula de ELE: La conceptualización de la tristeza y de la alegría a través de un poema de Miguel Hernández”, en FIAPE: IV Congreso internacional: La enseñanza del español en un mundo intercultural. Jornadas pedagógicas, 17-20. Santiago de Compostela: Ministerio de Educación. Beréndi, M., S. Csábi y Z. Kövecses (2008). Using conceptual metaphors and metonymies in vocabulary teaching. En F. Boers y S. Lindstromberg (eds.), (pp. 65–99). Berlin, Germany: Mouton de Gruyter. Boers, F. (2000). Metaphor Awareness and Vocabulary Retention. Applied Linguistics 21/4, 553- 571. Boers, F. (2013). “Cognitive linguistic approaches to teaching vocabulary: assessment and integration”, en Language Teaching, 46, 208-224. Bosque, I. (dir.) (2004). Redes. Diccionario combinatorio del español contemporáneo. Madrid: SM. Clark, J.M. Y A. Paivio (1991). Dual coding theory and education. Educational Psycology Review 3(3): 233- 262. Consejo de Europa (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid, MECD y Anaya. Hausmann, F. J. (1989). Le dictionnaire de collocations. En F. J. Hausmann et al. (eds.), Wörterbücher, dictionaries, dictionnaires. Ein internationals Handbuch zur Lexicographie (pp. 1010- 1019). Berlín: de Gruyter. Ibarretxe-Antuñano, I. y Valenzuela, J. (2012). Lingüística cognitiva, Barcelona: Anthropos. Instituto Cervantes (2006). Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español. Madrid: Instituto Cervantes-Biblioteca nueva. Langacker, R. W. (1987): Foundations of cognitive grammar. Stanford: Stanford University Press. Lewis, M. (1993). The Lexical Approach. Londres: Language Teaching Publications.
 Littlemore, J. y Low, G. (2006). “Metaphoric competence and communicative language ability”, en Applied Linguistics, 27 (2), 268-294. Birmingham: Universidad de Birmingham. Schmitt, N. (2010):Researching Vocabulary: A Vocabulary Research Manual. Palgrave Press. Skoufaki (2008) Conceptual metaphorical meaning clues in two idiom presentation methods. En Boers, F. y S. Lindstromberg, (eds.) (pp. 101- 132). Berlín: Mouton de Gruyter. Soriano, C. (2012). “La metáfora conceptual”, en Ibarretxe-Antuñano, I. y Valenzuela, J. (Ed.), Lingüística cognitiva (97-121). Barcelona: Anthropos. Walker, C. Factors which influence the process of collocation. En F. Boers y S. Lindstromberg (eds.) (pp. 291-308). Woolard, G. (2000). Collocation encouraging learner independence. En M. Lewis (Ed.) (pp. 28- 46). Wray, A. (2002). Formulaic language and the lexicon, Cambridge: Cambridge University Press.

Gracias por su atención