LINEAMIENTOS PARA LA ELABORACIÓN DE GRAMÁTICAS PEDAGÓGICAS EN LENGUAS INDÍGENAS

LINEAMIENTOS PARA LA ELABORACIÓN DE GRAMÁTICAS PEDAGÓGICAS EN LENGUAS INDÍGENAS

Nila Vigil (coordinación) Ana Janampa Andrea Patriau Roberto Zariquiey

INTRODUCCIÓN En diversos documentos sobre Educación Intercultural Bilingüe --tanto en el Perú como en otros países-- se habla de la necesidad, más bien de la urgencia, de elaborar gramáticas pedagógicas en lenguas indígenas. Sin embargo, poco se sabe del asunto y en los textos que pretenden ser gramáticas pedagógicas se observan descripciones nada pedagógicas y bastante insatisfactorias de la estructura de las lenguas indígenas. Con el auge del enfoque comunicativo, muchos piensan que no es necesario realizar estas gramáticas. A nuestro modo de ver, la cosa no es así y el enfoque comunicativo no ha venido a invalidar los objetivos de la reflexión gramatical sino más bien, ha puesto en evidencia que la lengua es un medio de comunicación pero no es solo eso. La lengua es también un modo de modelizar el mundo y, por ello, no debemos verla solo desde su perspectiva comunicativa, por más valiosa que ella sea. Nosotros estamos convencidos de que es necesario que los docentes indígenas sean capaces de reflexionar sobre sus lenguas y elaborar ellos mismos las gramáticas que permitan dar cuenta del funcionamiento de sus lenguas, en las distintas situaciones comunicativas en las que tiene lugar, y hacer explícita su lógica. En lo que se refiere a la EIB, creemos que es imprescindible que esas gramáticas sean pedagógicas, que sean elaboradas por los mismos docentes hablantes de las lenguas y sirvan para la reflexión metalingüística de todos los docentes de las aulas EIB del Perú En esta investigación nos planteamos los siguientes objetivos: 

Definir la concepción que tiene la escuela sobre la enseñanza de la gramática en lenguas indígenas.



Elaborar los criterios que se deben tener en cuenta para diseñar y producir gramáticas pedagógicas.

En esta investigación estuvimos involucrados: Ana Janampa Antezana, egresada de la Escuela de Lingüística de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, quien está trabajando el jacaru y se encargó del trabajo de campo en la zona de Tupe. Andrea Patriau Hildebrandt, Lingüista de la Pontificia Universidad Católica del Perú quien se responsabilizó de la parte referida a la sintaxis. Roberto Zariquiey Biondi, lingüista y profesor de la Pontificia Universidad Católica del Perú La coordinación de la investigación y el trabajo de campo en la zona amazónica, así como la redacción del informe final, estuvo a mi cargo y por ello asumo los errores de esta investigación y agradezco sinceramente a Andrea, Anita y Roberto el haber aceptado el trabajar en este asunto. Dado el poco tiempo que teníamos para elaborar la propuesta (tres meses) repartimos responsabilidades en el equipo y realizamos un esquema de nuestra investigación, que dio lugar al documento que les presentamos. Este trabajo está dividido en dos partes que resumimos brevemente:

En la primera revisamos las concepciones que tienen los docentes sobre la enseñanza de la gramática de lenguas indígenas. Esto es fundamental pues hemos entrevistado los profesores, observado cómo trabajan en el aula para, de esa manera, proponer algo que sea pertinente a las escuelas EIB de las zonas andinas y amazónicas. En la segunda parte definimos los conceptos y desarrollamos nuestra propuesta de lo que debe ser una gramática pedagógica. Así también, presentamos conceptos básicos de la sintaxis que creemos serán útiles a los docentes en el proceso de elaborar gramáticas pedagógicas. Y es que nuestra propuesta es que los docentes tengan cierto conocimiento de una teoría sintáctica que les permita ser parte activa en la elaboración de la gramática pedagógica de su lengua. Para nosotros, los docentes no deben ser considerados “informantes” que deben dar datos a un lingüista experto ni tampoco, los encargados de hacer más pedagógico el discurso del lingüista, sino más bien, un elemento fundamental en la construcción de las gramáticas pedagógicas. Creemos que este documento es un buen punto de partida para pensar en el diseño de las gramáticas pedagógicas y esperamos que los lectores sientan la misma satisfacción al leerlo como nosotros al escribirlo. Nila Vigil

LAS OPINIONES DE LOS DOCENTES SOBRE LA GRAMÁTICA Para recoger las opiniones de los docentes se han considerado los siguientes criterios: a) El ámbito geográfico.- Se ha entrevistado a docentes de la zona andina y a docentes de la zona amazónica. b) La condición de primera o segunda lengua que tiene la lengua indígena en la enseñanza.Se ha entrevistado a docentes que enseñan la lengua indígena como L1 y lengua indígena como L2. Así, trabajamos con docentes de cuatro grupos: 1. Docentes del ámbito andino donde la lengua indígena es la primera lengua.- Se encuestaron a docentes de Canas (Cusco) 2. Docentes del ámbito andino donde la lengua indígena es la segunda lengua.- Se encuestaron a docentes de las escuelas de Tupe, Ayza y Colca (Yauyos) donde se enseña jacaru como segunda lengua. 3. Docentes del ámbito amazónico donde la lengua indígena es la lengua materna.Entrevistamos a los docentes de Campo Serio (Torres Causana- Loreto) donde el kichwa es la lengua materna de los niños. 4. Docentes del ámbito amazónico donde la lengua indígena es la segunda lengua.Entrevistamos a docentes de Payorote (Nauta Loreto) donde se enseña cocama como segunda lengua. Para realizar esta investigación diseñamos un instrumento y lo aplicamos in situ. Así estuvimos una semana en Campo Serio, una semana en Payorote, una semana en Tupe y para Canas contamos con la generosa ayuda de Ivette Arévalo quien monitoreó el asunto en esa zona. Debemos aclarar que la intención al trabajar con docentes de las zonas arriba mencionadas no ha sido constituir una muestra representativa de los docentes EIB del Perú, ni mucho menos. Lo que hemos buscado con nuestras encuestas es hacernos una idea de las posibles concepciones que tienen los docentes EIB sobre la gramática de la lengua indígena de zonas a las que hemos podido acceder por distintos motivos. Téngase presente, entonces, que los resultados de nuestras encuestas reflejan la opinión que un grupo de maestos EIB tiene sobre la gramática de la lengua indígena. Para nosotros ha sido importante recoger estas concepciones porque creemos que a partir de ellas, podemos tener pistas sobre cómo plantear nuestro trabajo desde una perspectiva más pertinente en la que se tomen en cuenta las necesidades y las expectativas de los docentes EIB. No estamos trabajando con una muestra representativa, puesto que el reducido tiempo con el que hemos contado para hacer esta investigación (tres meses) y el escaso presupuesto del mismo no nos ha permitido realizar dicha empresa. Debemos señalar, además, que nuestro trabajo no deja

de tener un carácter explicativo por el tamaño del grupo entrevistado. En este sentido, es preciso recordar que los estudios cuantitativos no son en verdad los más explicativos, puesto que: La sociedad medida estadísticamente es la de los individuos simples, iguales e intercambiables, que se supone, no están relacionados entre sí, ni mediados por otros, ni divididos internamente. Individuos aislados del otro y planos indivisibles. (Canales 2001)

Objetivo de la investigación.Lo que buscamos con nuestro trabajo de campo es conocer la concepción de los docentes sobre la gramática de la lengua indígena, sobre cómo la enseñan en las escuelas y sobre la valoración que le dan a la misma. Para ello, realizamos una pequeña encuesta que aplicamos a los docentes y observamos el dictado de las clases de comunicación integral en lengua indígena en las aulas de Campo Serio, Payorote y Yauyos. . Se elaboró un cuestionario en el que incluimos las siguientes preguntas: 1. ¿Qué es una gramática? 2. ¿Conoces la gramática de (nombre de la lengua indígena de la zona); ¿cómo es? 3. ¿Crees que se debe enseñar gramática de (nombre de la lengua indígena de la zona)a los estudiantes; por qué? 4. ¿Cómo enseñas (nombre de la lengua indígena de la zona) en aula?

Resultados.1.- Las opiniones de los docentes sobre la gramática.Para los docentes de la zona amazónica la gramática es el estudio de la estructura de la lengua. Cabe señalar que todos los docentes de la zona amazónica que hemos entrevistado son egresados del programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP) y que sus respuestas reflejan lo que ellos han recibido en su formación docente. Todos los docentes de la zona jacaru nos dijeron que la gramática es la forma como se escribe. Solo un docente de ese grupo no redujo la gramática a la escritura y sostuvo, además del argumento sobre lo escrito, que “la gramática incluye normas que permiten analizar la palabra.” Este docente , entonces, tiene alguna idea de que la gramática es el estudio de la estructura de la lengua. Pero, no debemos perder de vista que para el docente la gramática contiene las “normas.” Así, debemos tratar de entender qué es lo que los docentes entienden por las normas que tiene la gramática. La palabra norma es comúnmente asociada a lo prescriptivo. Así la gramática podría concebirse desde lo que la lengua “debería” ser.

Si bien hay docentes que creen que la gramática debe contener las reglas del buen hablar, creemos que también hay docentes que tienen otras concepciones. Por ejemplo se ha señalado que las normas permiten analizar la lengua. Así, pues hay ciertas intuiciones en el docente:    

Las lenguas tienen estructuras Esas estructuras pueden ser analizadas. Para analizarlas hay un modelo teórico. Ese modelo teórico contiene las “normas” para analizar las lenguas.

Pero volvamos al tema de la escritura, debemos señalar que el hecho de relacionar gramática a escritura no es privativo de los docentes jacarus, sino que también es una asociación que hacen los docentes de la zona amazónica y los docentes de Canas. Así por ejemplo, un docente cocama nos manifestó que la gramática es el estudio de los niveles de la lengua: el fonológico,el morfológico y el sintáctico y que el estudio de la fonología de su lengua le permitió ser conciente de que en Cocama no hay “q” sino “k.” Como se puede apreciar, hay una confusión entre lo que es grafema y fonema. Los docentes de la zona de Canas nos dieron las mismas respuestas que los de los otros tres ámbitos, por ejemplo: La gramática es la lectoescritura que se aplica partiendo desde las consonantes de hachhahala con todo sus indicadores Es una ciencia que estudia los elementos de una lengua y sus combinaciones para posterior hablar y escribir correctamente. Es el estudio de la ortografía, lectura y escritura correcta, en toda la dimensión de comunicación escrita y oral. Vamos a comentar estas tres definiciones. En las tres la gramática tiene que ver con la escritura, pero hay además otras valoraciones sobre las que quisiéramos llamar la atención. La primera es que la gramática ES la lectoescritura. Aquí entonces se verifica lo que señalamos que se ha internalizado la idea de que las lenguas sin escritura no tienen gramática, de la que hablábamos al comentar lo que decía el docente de Campo Serio. La segunda respuesta nos dice que si se estudia la lengua posteriomente esta se hablará y escribirá correctamente. Así, existe la idea de que los hablantes que no han estudiado esta ciencia, hablan mal la lengua. Aquí hay implícita la idea de que la lengua no les pertenece a los hablantes sino que está fuera de ellos: en la ciencia. Esta actitud nos muestra qué poco se ha trabajado en lo que se refiere al reconocimiento de los derechos colectivos de los pueblos indígenas y a hacer concientes a los docentes del hecho de que la lengua forma parte de esos derechos y, sobre todo, de que la lengua no existe sino en virtud de sus hablantes. Debe tenerse presente que estas son respuestas de docentes que han recibido capacitación en EIB y esto, entonces, nos indica en qué está la capacitación.

La tercera respuesta que mostramos, quiere llamar la atención sobre la explicación contradictoria que da el docente. ¿Cómo puede la gramática ser el estudio de la ortografía, la lectura y la escritura correcta en la dimensión oral? Debemos señalar que estas son respuestas escritas por los docentes, o sea que el docente ha podido reflexionar sobre su texto. Si el docente en dos líneas nos da una idea contradictoria, piénsese en cómo serán sus clases; en cuáles serán los mensajes que dan a sus niños. Además de lo arriba señalado, los docentes han agregado otras ideas sobre lo que es la gramática: La gramática se puede presentar de la siguiente manera: En fonemas: se refieren a los distos (distintos) sonidos que nos sirven para distinguir significados. El alfabeto: nuestro idioma El idioma quechua está constituida en función a la morfología de palabras es decir que toda la organización gramatical están formados con morfemas propuestos al final de la palabra. En la mayoría de los idiomas solo se forma con uno o dos morfemas o sufijos, cada uno con su propio significado. El quechua en donde podemos expresar y comprender de la lengua oral, escritura y la lectura misma, es muy necesario conocer la fonética, la morfología, la sintaxis, ya sea escribiendo los verbos, oraciones, sustantivos, adjetivos, etc. Lo que estas respuestas nos indican es que a los docentes se les ha hablado, en algún lugar, sobre lo que es la fonología, la morfología y la sintaxis. Lo que se ve también es que los docentes han entendido bastante mal lo que son estas cosas. No vamos a poner en tela de juicio acá la calidad de las explicaciones que se han dado; aunque sí se podría llamar la atención sobre la poca retroalimentación que los capacitadores tienen de sus docentes capacitados.

2.- La percepción de los docentes sobre su conocimiento de la gramática.En cuanto a si los docentes conocen la gramática de la lengua indígena en cuestión, debemos anotar que: Si los docentes del ámbito jacaru consideran que gramática es escritura, podemos imaginarnos qué opinan ellos si se les pregunta si conocen la gramática del jacaru. Para ellos, si se sabe escribir en jacaru, se conoce su gramática; en caso contrario, no. Lo que nos llama la atención es que los cinco docentes entrevistados nos dieron respuestas que se reducían a la escritura. Para todos ellos, conocer el alfabeto, es conocer la gramática de la lengua. Así, todos los docentes jacaru asumen que no conocen bien la gramática porque no saben escribir. Los docentes cocamas y quichuas nos dijeron que sí conocían la gramática de su lengua y nos dieron respuestas que tenían que ver con la estructura de la misma. En cuanto a los docentes quechuas hemos encontrado respuestas bastante descorazonadoras: Sí, conozco la gramática del quechua, es difícil escribir y leer, está adecuada a la gramática castellana.

Sí, dentro de la gramática quechua existe fonemas, morfemas, sintaxis, etc. por ser una lengua oficial Poco para mí no es importante porque pienso que es una forma de poder dominar esa forma, “impediendo información actualizada. Lo que nos importa debe ser lo presente y no lo pasado quiere decir lo holístico. Sí. En la gramática quechua se utiliza la trivocálica. Tiene la estructura oracional del SOV= s = sujeto, O = objeto, v = verbo. La lectura de la escritura suena distinto. Las oraciones generalmente terminan en el verbo. El alfabeto es muy distinto al del castellano. A nivel de la institución educativo sí conoce lo que producimos nosotros, pero nunca nos hizo llegar de otros instituciones sobre la gramática de quechua. Sí, a través de achahala y sus reglas para una escritura adecuada. Estas respuestas se han repetido con distintas variantes. Para todos, siempre la cuestión de la escritura está presente. Vale pena señalar que una de las respuestas fue que sí se conocía la gramática y lo que se hizo fue poner el alfabeto del quechua La primera respuesta nos hace poner atención en qué tanto se enseña gramática del quechua y qué tanto lo que se hace es solo comparar superficialmente la estructura de ambas lenguas forzando lo que hay en una lengua para ponerlo en la otra. Decimos esto porque viene a nuestra memoria los comentarios que hicieron los autores de los textos de comunicación integral preparados por la UNEBI. Vale la pena recordar lo señalado en la evaluación externa: “[S]i los lineamientos [curriculares] pedían ejercicios sobre el tiempo gramatical, en varios casos forzaron la lengua indígena para encontrar un pasado, un presente y un futuro, como en Castellano.” López 2002: 46 La segunda respuesta es desconcertante, el docente nos dice que en la lengua hay fonología, morfología, sintaxis por ser una lengua oficial. Así, el docente está, de alguna manera, dándonos a entender que él ha asimilado esa idea del profano de que las lenguas indígenas no tienen gramática. Para el docente, es por el carácter oficial de la lengua que el quechua tiene gramática. Nuevamente tenemos una muestra de lo poco que se está trabajando en la capacitación docente sobre lo que es una lengua. Se están mezclando planos. Son muchos los docentes que nos mencionan que la gramática es trivocálica. Lo que ocurre es que tantos años se ha discutido sobre si el quechua tiene tres o cinco vocales que ya los docentes continúan dándonos ese argumento. Debemos señalar que a nuestro juicio esa discusión entre tetravocálicos y pentavocálicos es absurda. El problema es que dicha discusión ha llevado a entrampamientos inútiles. Lo que se ha hecho desde la “academia” ha sido equiparar fonología a escritura. Se debe escribir con tres vocales porque tres son los fonemas vocálicos del quechua, se ha dicho. Aquí está la madre del cordero: que tres sean los fonemas vocálicos NO es razón para escribir con tres vocales. El gran error aquí estuvo en identificar lengua con escritura. Error que ha

ido trayendo cola. Una cola cada vez más larga que debemos cortar cuanto antes, si queremos avanzar en lo que es reflexión gramatical. Vamos a comentar la tercera respuesta dada por los docentes de Canas por una razón solamente: revisar la idea de que la gramática es una cosa antigua y desde una perspectiva holística esta ya no es necesaria. Lo que esa respuesta nos demuestra es cuánto daño ha hecho en los docentes el haber entendido tan a la ligera lo que es el enfoque comunicativo y el constructivismo. No queremos ahondar en el asunto, lo que queremos es que reflexionemos sobre los mensajes que se han dado de que la gramática no es importante y pensemos si es que existe alguna razón para sostener esto. A nuestro juicio la única razón es que el acercamiento hacia las estructuras de la lengua ha sido teórico y eso ha llevado a memorizar taxonomías inútiles o, lo que es peor, a creer que esas inútiles taxonomías es gramática. Solo uno de los docentes de Canas nos dio una respuesta más coherente: Sí, pero no de manera suficiente. Que las palabras en quechua son sufijantes. Que la oración en quechua tiene diferente estructura que el castellano S O V. formación de plurales. Etc En esta respuesta vemos cierta intuición de lo que es la gramática de la lengua.   

Una idea de lo que es la tipología lingüística Una idea de cómo se forman las palabras en la lengua Una idea de que cada lengua tiene su propia estuctura

3.- Sobre la enseñanza de gramática en la escuela.Los docentes entrevistados opinan que sí debe enseñarse gramática en la escuela. Es interesante señalar que tanto los docentes de la zona andina como los de la zona amazónica consideran que la gramática es importante para que los niños escriban mejor. Los docentes nos dijeron que enseñaban a escribir y que para el caso del jacaru , que también lo enseñaban de manera oral. Veamos algunas de las respuestas dadas por los docentes: Sí, debemos enseñar a los niños (as) su idioma o lengua materna utilizando adecuadamente las grafías para que el niño sepa escribir en su propia lengua materna. Sí, porque tienen que conocer la escritura y la pronunciación de la lengua.

Hemos encontrado también la idea de que los niños deben aprender la gramática de la lengua indígena para luego aprender con mucha facilidad la gramática del castellano.

Esta respuesta es un llamado de atencion a lo que muchas veces estamos diciendo cuando justificamos la EIB: “ La L1 facilitará el aprendizaje de la L2.” ¿Cuántos docentes estarán entendiendo que esa es la única razón de la enseñanza de L1? En cuanto a cómo se enseña la lengua indígena en el aula, la gran mayoría de los docentes hace hincapié en lo que es la escritura. Eso obviamente no debe sorprender si es que recordamos que para los docentes gramática es escritura. Una respuesta que merece reflexionar es: Sí se debe enseñar gramática en la escuela porque los niños tienen que conocer la escritura y más que todo la oralidad en quechua. La escritura debe ser lo mínimo es un atraso para los niños. Esta respuesta muestra ideas contradictorias. El docente afirma que es importante que los niños aprendan a escribir, pero el docente inmediatamente sostiene que la escritura debe ser lo mínimo y que el énfasis se debe dar en la oralidad; para él la escritura es un atraso para los niños. Estas repuestas nos demuestran que los docentes tienen un discurso que ellos mismos dudan. Cabe señalar que el docente que nos ha dado esta respuesta es de Canas, una zona en la que se da capacitación en EIB. En el discurso de la EIB se habla de la importancia de que los niños escriban en su lengua indígena. Eso entonces, lo repite el docente; pero sabemos que dado que la escritura no tiene una función social en las comunidades, los niños no logran, al finalizar la primaria, apropiarse de la escritura: quizás esa comprobación de lo infructuoso que es el trabajo de la escritura es lo que lleva al docente afirmar que esta es un atraso para los niños. Es importante ser concientes de que los docentes dicen que sí se debe enseñar gramática pero como no saben bien qué es la gramática no nos pueden dar ninguna razón para justificar su enseñanza. A nuestro juicio es imprescindible que los docentes tengan ciertos conocimientos de la gramática de lengua para que puedan enseñarla en clase. Estas repuestas tienen que ver con la enseñanza de gramática de la lengua indígena y, como vemos, todo se reduce a la escritura. A partir de esto podemos imaginarnos cómo será la enseñanza de castellano como segunda lengua. ¿Qué otras cosas pueden enseñar los docentes si es que para ellos enseñar una lengua se limita a la escritura? Esto lo veremos más detalladamente cuando desarrollemos las repuestas dadas por los docentes sobre cómo enseñan la lengua indígena en la escuela. 4.- La enseñanza de la lengua indígena en la escuela.No preguntamos a los docentes cómo enseñan la gramática de la lengua indígena sino que hicimos una pregunta más general, cómo enseñan la lengua indígena en clase. Eso nos permite ver cómo se puede aprovechar lo que los docentes ya hacen para así tener una propuesta de la enseñanza de la gramática entendida como “reflexión sobre la lengua” Los docentes nos han dado una amplia gama de respuesta, quizás por lo general y gaseosa que es la pregunta, por ejemplo: Mediante la práctica oral, para desarrollar los temas. Insisto permanentemente en la lectura de textos en quechua para que los niños se familiaricen más con esta lengua en su aprendizaje y que puedan luego escribir, por lo menos lo básico.

Según el horario: haciendo conocer bien el alfabeto quechua a los niños y niñas. Tomando en cuenta los tratamiento de lenguas; en las unidades didácticas en sesiones de aprendizaje con los niños (as) de 3º y 4º grados. Por ello en una escuela bilingüe es importante separar el trabajo de ambas lenguas, fijar espacios, tiempos para cada una de ellas, se enseña toda una cultura. Partiendo desde las unidades didácticas, aplicando en las sesiones de aprendizaje a los niños (as). También es importante en una escuela bilingüe tener un horario establecido para ambas lenguas, para poder identificarnos con nuestra cultura inca. Enseño la mitad quechua la mitad castellano para mayor comprensión de mis alumnos. Poco enseño y esa palabra enseñar está mal aplicado en esta alternativa porque los niños y niñas ya saben solo se apoya. 1º recojo los saberes previos del niño. 2º dialogamos i nos ubicamos en el contexto. 3º escribimos las palabras i/o nombre de las cosas. 4º leemos. 5º practicamos escritura lectura del quechua. Hablando y escribiendo correctamente en los horarios que corresponde y no permitiendo el uso de la segunda lengua (castellano). haciéndoles recordar que solo se lee con las tres vocales a - i – u. Bueno, yo personalmente enseño en papelógrafos; mas en horalmente (sic). Palabras conocidas en quechua, etc. Estas respuestas hablan por sí mismas. Vemos que los docentes han reducido toda la enseñanza a lo escrito. Y sabemos que, a pesar de ello, los niños no escriben. Algo anda mal en la propuesta y no se puede seguir negándose lo evidente. Otra prueba de que algo anda mal en la propuesta es la respuesta que señala que se enseña la mitad en quechua y la mitad en castellano para la mayor comprensión de los alumnos. Ya lo hemos señalado en otra ocasión que es necesario replantearse la propuesta de tratamiento de lenguas que postula la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural puesto que ya se ha demostrado que la propuesta actual no ha hecho más que favorecer la confusión y demostrar que al finalizar la primaria los niños no han aprendido a escribir ni a leer correctamente en ninguna de las dos lenguas de enseñanza. Pensemos ahora en esta respuesta: “Poco enseño y esa palabra enseñar está mal aplicado en esta alternativa porque los niños y niñas ya saben solo se apoya”. Hemos señalado, líneas arriba, que hay una concepción bastante equivocada de lo qué es el constructivismo. Se ha dicho que el docente debe facilitar los aprendizajes de los niños y que los niños ya saben. Así como se entienden las cosas, resultaría absurdo que los niños vayan a la escuela si es que ellos ya saben y, entonces, la razón de ir no sería tanto para aprender cosas sino para socializarse. No vamos a discutir ese asunto, pues no es el tema que nos compete en este

documento, lo que sí queremos señalar es que los niños ya saben algo y pueden saber un poco más con la ayuda del docente o de un alumno mayor; el niño aprenderá y el docente, o el que lo ayude a aprender, le enseñará. La idea no es que ya el docente no enseña, la idea es que el docente utiliza nuevas metodologías para que el niño aprenda. Es urgente que se tome más en serio lo que significa el constructivismo porque de la manera en que los docentes lo están asumiendo, es solo una pérdida de tiempo. 4.1.- Lo observado en las aulas.Hemos observado que cuando el docente enseña gramática a los niños lo hace de una manera tediosa aburrida y que, en verdad, de reflexión gramatical no tiene nada. Si bien nuestra investigación se refiere a lo que es la lengua indígena quisiéramos dar un ejemplo de la enseñanza de la gramática en castellano observada en una comunidad cocama donde se trabajó con niños de tercer ciclo: El docente les mostró a los niños un espantapájaros que estaba en el aula y les pidió que hagan oraciones referidas a ese objeto. Debemos señalar, antes de continuar con las oraciones, que en Payorote no se conoce el término “espantapájaros” y que se usa el término ”pilato” Estas fueron las oraciones: (1) El pilato es un cuidador del arroz. (2) El pájaro tiene miedo al pilato

Un niño propone: El pilato le hace correr al pájaro.Y el docente le contesta: pero acá está pues: “El pájaro tiene miedo al pilato”. Se observa que para el docente las oraciones son iguales y ,por ello, la oración dada por el niño es desechada por completo. No se aprovecha esa oración para, por ejemplo, hacer comparaciones de tipo gramatical entre las dos “formas de decir lo mismo.” Aquí, por ejemplo, el docente pierde una oportunidad de hacer ver a sus alumnos las diferencias entre la sintaxis y la semántica. Se podría pensar también en las actitudes del hablante y de las diferencia de lo que dice uno y de lo que dice el otro. (3) El pilato cuida el arrozal de mi abuelo. (4) Mi papá cultiva su arrozal.

El docente llama a los niños a la pizarra y les pide que encierren en un círculo los conectores. Las palabras resaltadas en las 4 oraciones de arriba son las identificadas como “conectores” que subrayaron los alumnos, con la asesoría del docente. Nosotros no entendimos por qué se identifican estas palabras como conectores. Como se ve, se consideran conectores a palabras de tres categorías diferentes (artículos, adjetivos y preposición) No queda clara tampoco porque se consideran “conectores.” Menos podemos inferir de la” explicación” del docente: “los diferentes tipos de conectores es muy importante para escribir.” Y nótese nuevamente que siempre toda la enseñanza está supedita a la escritura.

Queremos comentar ahora lo que hemos observado con la enseñanza de jacaru como segunda lengua. Vale la pena recordar que los docentes no reciben ninguna asesoría de parte del ministerio en su empresa de rescatar el jacaru y que lo que hacen es producto de su buena voluntad y de sus intuiciones. Aquí les presentamos lo visto en la zona jacaru para los alumnos de segundo ciclo.

1. El docente desde un inicio se dirige a sus alumnos en jacaru, primero les pide que arreglen el aula (barrer, limpiar para empezar la clase) 2. Pasa lista, les pide que contesten en jacaru, solo dos lo hicieron. 3. El docente junto con sus alumnos, quienes participan oralmente, escribe la fecha en la pizarra en jacaru. 4. empieza a hablar sobre los animales, y les pregunta qué animales hay en Tupe y cómo se llaman (los alumnos participan y cuando mencionan los nombres en castellano, el docente los repite en jacaru 5. En seguida les explica que este animal fue traído por los españoles (la vaca) y la fiesta que se realiza en torno a este animal (herranza). 6. Copia este texto en la pizarra Waka Jayrsa Jaqmashisaqa sakushtu, jaysatkasa siñalktma animalsa uywkatasa waka ishawa utkantyi, ispañuli purpanqa jayt'ushtu wakapha, ukshar jaqmashisa wakap jayrqallyawi. Akishqa jiwsapsa jayrarqayktna wakasa. Akhmawa jiwsana jayrsa, ants shumayawa. Jiwsaqa wakasa jayrktna agustunwa, ukhpha jaqi ujtarqayki yamhshiri. 7. 8. 9. 10.

los niños copian el texto en sus cuadernos El docente lee la canción en jacaru, luego la traduce al castellano; posteriormente tararea. los alumnos cantan luego presenta una canción sobre la herranza.

WAKJAYRA (Jarawa) Chawkaspata wakanhn jak''katpa Qawin utkinam wakanha Palkiptya sur waytchapa ñip''llkipatya janq'waytanha Q''ucxaj pampa shumay yapnha, Qawin jak''ki lumaswaknha; Akish ujtktna waytam waytruyri

Uñantskiri nan shutyinhshqa. Fuga Akish uru jayras nurktna Wakanhna shutyipna jayrt'arqayktna Ujtarqayma jaqmashkuna umt'atna, jayrt'atna, narkipatya 11. Separa a los alumnos simulando que cada uno tocaba un instrumento musical, y cantaron. 12. Tarea: Dibujma wak siñalkipna. Como se puede apreciar la enseñanza de jacaru como segunda lengua se reduce a dar a los niños instrucciones en jacaru del tipo: “pónganse de pie”, “siéntense”, “aplaudan” y a cantar algunas canciones en jacaru Los docentes no tienen claro qué cosa esperan que sepan sus alumnos en jacaru. Es importante que se tome conciencia de que la enseñanza de lengua indígena como segunda lengua está íntimamente ligada a la revitalización y reafirmación cultural y por lo tanto, el objetivo de su enseñanza es que la lengua indígena gane espacios en la comunidad y por ello se debe pensar en un trabajo que realmente contribuya a ello, porque cantar un par de canciones y poder decir la fecha en jacaru es una cosa interesante pero habría que trabajar más planificadamente entre escuela y comunidad para el diseño de las estrategias para la revitalización de la lengua. . 5.- Conclusiones y recomendaciones El sondeo que hemos realizado nos ha permitido caer en cuenta de que: 1.- Los docentes (a excepción de los del FORMABIAP) consideran la lengua como una entidad abstracta, independiente de los hablantes. Esto se puede apreciar en los comentarios que asumen la existencia de una entidad académica autorizada así como la creencia de que mientras los hablantes no conozcan el discurso de esa ciencia no hablarán la lengua de manera correcta. Es necesario dar cuenta de la lengua desde otra perspectiva donde no se limite la cosa a la cuestión de la estructura de la lengua, sino que también se haga explícito el carácter social de la lengua, entender que la lengua solo existe en virtud de sus hablantes y que hay situaciones de estratificación y estigmatización lingüística. 2.- Todos los docentes identifican gramática con escritura. Es necesario desacralizar la escritura. Urge darnos cuenta de que las cuestiones de la gramática no engloban a la escritura. Debemos entender que si es que escribimos las oraciones para hacer el análisis esto es solo un recurso para la reflexión, pero que podemos pensar en la lengua sin necesidad de escribirla. La gramática es una cuestión de la lengua y no de la escritura. Debemos entonces explicar a los docentes que lengua y escritura son dos cosas diferentes. Hay que insistir en la cuestión de no identificar lengua con escritura. El poco rigor que hemos puesto los lingüistas en separar lengua de escritura es una de las causas por las que todos los docentes asumen que la gramática está emparentada con el alfabeto.

3.- Si los docentes tienen la tendencia a identificar gramática con escritura y si sostienen que no dominan bien lo escrito, ellos considerarían que su gramática no es la correcta. Es necesario insistir en que hablar de gramática correcta o incorrecta no es un asunto científicamente sostenible y que más bien obedece a actitudes prescriptivas y puristas exacerbadas que no pueden tolerarse desde una educación liberadora. Así, hay que trabajar con los docentes en la importancia de gramáticas no prescriptivas sino explicativas. 4.- El conocer la gramática de la lengua no tiene para los docentes un fin en sí mismo. Ningún docente nos ha dicho que el conocimiento gramatical permite reflexionar sobre el funcionamiento de la lengua, darse cuenta de su lógica y de su funcionamiento. Es importante insistir sobre el asunto y tomar conciencia de que saber gramática y enseñarla a los niños no es para torturarlos haciéndolos aprender términos, sino que lo que se busca es desarrollar capacidades metacognitivas en ellos. 5- Hay docentes que tienen ciertas intuiciones sobre la lengua y sus estructuras, debemos ser concientes de que si queremos enseñar gramática a los docentes, esta debe ser una gramática que responda a las necesidades de un profesor de aula y no a un minilingüista. Decimos esto porque por muy interesante que sea la fonología para un lingüista, no tendrá el mismo valor para un docente de aula. Debemos pensar en un trabajo que vaya de las unidades mayores, oraciones o frases, y que luego de que el docente haya visto claramente que esas estructuras tienen partes y reglas, podrá darse cuenta de que lo mismo sucede con las palabras que también tienen estructuras.

6.- Hay docentes que se refieren a la gramática de la lengua indígena en comparación con la gramática del castellano. Es necesario que el estudio de la lengua indígena se haga sin comparar las estructuras de una lengua con la de la otra. Se deben buscar las unidades y las reglas de combinación de una lengua en la lengua misma. Si se busca conocer una lengua con los anteojos de otra lengua, la imagen que de esa tendremos estará distorsionada. 7.- Nuestras observaciones en el campo nos muestran que todo lo que es enseñanza de lengua se limita a la escritura y es necesario enseñar a los niños cuestiones más gratificantes que no bloqueen su desarrollo cognitivo y que más bien promuevan la reflexión crítica en estos. La lengua es un buen elemento sobre el cual los niños pueden reflexionar en clases, lo que se debe hacer es solo ponerle un poquito de voluntad a la cosa y pensar en mejores estrategias para una buena EIB.

LINEAMIENTOS PARA LA PRODUCCIÓN DE GRAMÁTICAS PEDAGÓGICAS DE LENGUAS INDÍGENAS 1. La enseñanza de la gramática de lenguas indígenas en la EIB Lo que les presentamos a continuación es una muestra de lo pudimos observar en una clase de tercer grado en una escuela EIB: Profesor Niños Profesor Niños Profesor Profesor Niños Profesor Profesor Profesor Niño Profesor Niños Profesor Niños Niños Profesor Niños

: quichua pronombres : silencio : pronombres perso… : nales : pronombres personales : chuklla, primera persona pero en plu… : ral. : bien, muy bien. : reemplaza chutita :------- quichua : primera : muy bien Eliberio, en primera persona está. Y pay (, : tercera :--------, quichua :-----------primera persona, número plural, chana? : ari : ¿chana? : ari.

Luego de esto, el docente pegó un papelógrafo en la pizarra y escribió:

Persona 1° 2° 3°

Pronombres Personales N° Singular N° Plural ñuka ñukanchi kam kankuna pay paykuna

Terminado el cuadrito, pidió a los niños que lo copien en sus cuadernos y cuando ellos terminaron, pasaron a hacer la clase de lógico matemática. Este es un ejemplo de lo que normalmente se hace en la escuela cuando se supone que se enseña gramática a los niños: se confunde la impartición de conceptos gramaticales con la reflexión gramatical. Cuando le preguntamos al docente por qué enseña gramática a los niños, este nos contestó: “porque en toda lengua debe existir la reflexión gramatical.” Como no entendimos muy bien lo que nos quiso decir con eso, le preguntamos para qué le sirve al niño conocer la estructura de su lengua y su respuesta fue: “para escribir mejor los textos.”

Estas razones no son privativas del docente en cuestión sino que son constantes en los maestros EIB que opinan que es importante enseñar gramática de lenguas indígenas a los alumnos. Vamos a analizar los dos argumentos por los que según el docente es importante enseñar gramática de una lengua indígena a los niños: En toda lengua debe existir la reflexión gramatical No se sostiene que se puede reflexionar sobre la estructura de toda lengua sino que la reflexión gramatical existe en toda lengua. O sea, que la reflexión sobre la lengua es un componente de la lengua misma. Lo que hay detrás de este juicio es toda una información sobre la conciencia que tiene el docente sobre la situación de desprecio de las lenguas indígenas. En efecto, al decir “en toda lengua” lo que se está diciendo es que no solo en castellano es posible hacer reflexión gramatical sino también en una lengua indígena. El docente sabe que hay personas que afirman que las lenguas indígenas no tienen gramática, así, enseñar gramática de una lengua indígena tiene como objetivo mostrar que estas no son menos que el castellano. Esta idea la hemos encontrado también en el syllabus del curso “desarrollo de la comunicación lengua indígena” del programa de formación de docentes bilingües de la Amazonia Peruana: “se tratará de lograr la valoración de la lengua indígena por parte del futuro docente a través del análisis de los mecanismos gramaticales internos de su lengua, los cuales muestran una riqueza y una complejidad semejantes o mayores al castellano u otras lenguas de tradición escrita.” El objetivo de la reflexión gramatical, entonces, no estaría en hacer explícitas las estructuras de una lengua, sino en valorar la lengua indígena. Ahora bien, si aceptamos como válida la idea de que el docente EIB valorará su lengua a partir del conocimiento explícito de su gramática, debemos preguntarnos si este mismo objetivo es válido para que el docente enseñe gramática a los niños. Creemos que si queremos que el niño valore su lengua, deberíamos buscar estrategias menos tediosas. No creemos que por decirle al niño que decirle que ’ñuka’ es pronombre personal de primera persona del singular y que ñukanchi es el pronombre de primera persona plural, estemos contribuyendo a la valoración de la lengua. Lo que estamos haciendo es presentarle al niño una taxonomía, no estamos dándole ninguna oportunidad para que reflexione sobre la estructura de su lengua y quizás lejos de conseguir la valoración de la lengua, lo que logremos sea que el niño sienta que la gramática es una tortura. La gramática es importante para escribir mejor los textos Se concibe que el conocimiento gramatical repercutirá en la producción escrita. Al respecto, vale la pena recordar lo que sostenía Unamuno: “Gentes de muy buen juicio y no escasa cultura, se escandalizan cuando los que nos dedicamos a estudios lingüísticos y filológicos proclamamos la escasa o nula importancia de la Gramática para el conocimiento del idioma propio, y que el saber que “había amado” es pluscuamperfecto, o que tal nombre es régimen directo o indirecto, no ayuda en nada a saber escribir mejor”

Creemos, con Unamuno, que el niño no va a escribir mejor porque sepa que ñuka, pay y kam son pronombres personales. Lo que nos evidencia el argumento dado por el docente es que los maestros centran la enseñanza de comunicación integral en la escritura y por ello, todo lo que se haga en el área de CI es para mejorar la escritura. No hay ninguna consideración a que el niño se dé cuenta de la estructura de su lengua. Este argumento nos da pistas sobre la concepción que tienen los maestros de las relaciones entre conocimiento gramatical y escritura. Para los docentes conocer la gramática es un requisito sine qua non para escribir en una lengua indígena y como los docentes sienten que el conocimiento que tienen sobre la gramática de la lengua indígena es insuficiente, no pueden escribir y tienen dificultades para enseñar a los niños en lengua indígena. Es ilustrativa esta declaración de una alumna del ISP bilingüe de Huanta: Cuando vamos a prácticas nos exigen que hagamos todo en quechua pero no sabemos suficiente para hacerlo… ¿por qué nos exigen más de lo que nos dan? No nos han enseñado gramática quechua… los del octavo tienen ese vacío. (Trapnell et al. 2003) Como se aprecia, los docentes en formación y en servicio sienten que es necesario que se conozca la gramática de la lengua. Ellos tienen sus razones y nosotros queremos, en este documento, dar razones lingüísticas para el conocimiento de la gramática. 2. Por qué es importante el conocimiento de la gramática En Trapnell et al 2003, se presenta la siguiente declaración de un docente formador del ISP bilingüe de Huanta: Hace poco me hice cargo del curso de L1 y tenía un conflicto interno de enseñar la gramática y de enseñar el enfoque comunicativo donde se tienen que manejar textos funcionales que les sirvan en la vida cotidiana, entonces pero también los alumnos exigían “queremos aprender la gramática”. Recomiendan que no debemos caer en la enseñanza gramaticaloide de la lengua, ahora último estoy recopilando textos en quechua, hemos trabajado con los textos de PROFODEBI, con otros textos de la OXFAM América, con relatos costumbristas, ahora ya lo estoy poniendo en práctica, ahora los alumnos están leyendo, escribiendo, elaborando una síntesis, van a elaborar sus librotes. Enseñar quechua es muy difícil. Para el docente enseñar quechua es enseñar a leer y escribir textos funcionales en quechua y eso es difícil. El primer problema que encuentra el docente es que no sabe cómo conciliar enseñanza de la gramática con la enseñanza de “textos funcionales que sirvan en la vida cotidiana.” Por lo que se puede apreciar, el docente ha asumido la idea de que la enseñanza de la gramática no puede hacerse a partir de textos funcionales. Cuando el docente sostiene que se le ha recomendado no caer en la enseñanza gramaticaloide de la lengua, podemos ver que intuye que enseñar a los estudiantes una taxonomia de la lengua no

es enseñar gramática sino que esa es una enseñanza gramaticaloide. Pero como el docente no sabe lo que es enseñar gramática, la deja de lado en su práctica pedagógica. Necesitamos, pues, explicarle qué es la reflexión gramatical. Con la reflexión gramatical se busca caer en cuenta de que la lengua está constituida por unidades y reglas que rigen su funcionamiento. Al reflexionar sobre la lengua, se identifican las unidades de la lengua y sus reglas de combinación. La reflexión sobre la lengua permite, entre otras cosas, el pensamiento abstracto. En lo que se refiere a utilidades más prácticas de la reflexión sobre la lengua, permite darse cuenta de que los discursos están conformados por oraciones vinculadas por conectores, que en cada una de las oraciones hay un verbo que establece distintas relaciones con los otros elementos de la oración, que existen unidades menores a la oración cuyos núcleos rigen relaciones de subordinación a sus complementos y adjuntos. Al comprender las relaciones que se establecen entre las oraciones de los discursos, será más fácil comprender el discurso en su totalidad. Es necesario para el docente conocer de manera explícita cómo funciona su lengua. Decimos, ‘de manera explícita’ porque el docente sabe su lengua y por lo tanto, sabe cuáles son las unidades que la conforman y sabe cómo combinar esas unidades para producir enunciados. Es decir, el docente conoce, de manera implícita la gramática de su lengua y lo que buscamos ahora es dar un paso más y ayudarlo a que haga explícito ese conocimiento implícito. Para ello, el docente necesitará de lineamientos que le pueden servir para realizar una descripción gramatical de su propia lengua indígena. 3. Por qué es necesaria una gramática pedagógica Una cuestión que puede surgir en este momento es que se piense que estamos apostando por un material innecesario puesto que ya existen muchas gramáticas de lenguas indígenas. Pero a nuestro juicio las gramáticas existentes adolecen de muchos defectos, entre ellos podemos mencionar que:  

 

No están pensadas para un docente, sino que se han diseñado como si el lector fuese un lingüista. Infieren conclusiones a partir de un único contexto de producción. Es decir, que no se toma en cuenta la lengua tal como es hablada por las personas sino que se toma en cuenta una sola forma discursiva (normalmente los ejemplos son tomados de la forma escrita No invitan a la reflexión gramatical sino que simplemente presentan listas de nombres en los que se clasifican las palabras. Muchas veces presentan información errada sobre la estructura de la lengua.

A modo de ilustración de lo erradas que pueden ser las gramáticas en lenguas indígenas, presentamos unos ejemplos tomados de Mejía (2004). En este Curso de quechua, el autor propone los siguientes contenidos gramaticales como objeto de estudio para el aprendiz:

El runasimi, es un idioma rico, bello y muy delicado en sus expresiones; para ello, utiliza un sin número de posposiciones, las mismas que reciben el nombre de enfáticas o aseverativas. Por ejemplo: a. b. c. d.

Noqaqa yachaqmi kani Noqaqa runasimi yachaqmi kani Noqaqa runasimitan yachashani Payqa qelqaytan yachashan Las partículas que aparecen a continuación: …n, … mi, …qa; son las enfáticas o aseverativas que antes mencionamos

Más allá de algunos detalles tanto fonológicos como pedagógicos descuidados por el autor, su descripción ofrece inexactitudes que saltan a la vista. La primera de ellas es que el sufijo –qa del quechua no posee el mismo valor que el sufijo –mi y expresan significados diferentes. Prueba de ello podría ser el hecho de que puedan aparecer juntos en un mismo enunciado; hecho que, si tuvieran el mismo valor enfático, sería una redundancia extraña en la estructura de la lengua. Aquí, como veremos más adelante, una gramática pedagógica como la postulada aquí debería establecer la diferencia entre ambos sufijos, siendo que –qa indica el tópico de la oración (parte más importante, de quien se habla) y –mi indica la relación del hablante con la información que vierte que, en este caso, tiene el matiz de certeza: el hablante está seguro de lo que dice. El otro error aquí es no señalar que –mi y -n son dos realizaciones del mismo sufijo (expresan el mismo significado) y no dos posposiciones diferentes. Veamos otro ejemplo tomado del mismo texto de Mejía. El autor ofrece un cuadro en el que presenta las marcas del posesivo quechua y lo hace en los siguientes términos: Pronombre Posesivo

Terminac

Mío Tuyo De él

Iones …y …yki …n

…niy …niyki …nin

Este cuadro evidencia nuevamente una poco adecuada descripción de la gramática de la lengua quechua, dado que las formas propuestas como terminaciones en la segunda columna constituyen en realidad formas complejas compuestas a partir de la combinación de dos sufijos diferentes: los propiamente personales, expresados en la primera de las columnas, y el sufijo –ni, el mismo que no tiene contenido gramatical y sirve solamente para mantener la armonía silábica en las palabras quechuas. Una prueba indiscutible a favor de esta interpretación radica en el hecho de que este mismo sufijo –ni puede aparecer con otros sufijos. Un ejemplo muy claro de esto último se aprecia en la construcción de números mayores de la decena con el sufijo –yuq: Chunka huk-ni-yuq

‘diez con su uno más, once’

Chunka tawa-yuq

‘diez con su cuatro más, catorce’

El sufijo –yuq se puede traducir como ‘con’ y en once aparece –ni, el mismo que aparece en los posesivos del cuadro, para evitar que la consonante oclusiva k se siga de una semiconsonante y secuencia silábica prohibida en el quechua. Ahora bien, vale la pena anotar que estos “defectos” no los hemos encontrado solo en las gramáticas de lenguas indígenas sino que están presentes también en las gramáticas de las lenguas europeas. Así, por ejemplo, para el caso del castellano, Paola Bentivoglio sostiene que no existen textos que den cuenta de las lenguas tal como se hablan y que por el contrario, toda la bibliografía se basa en las formas escritas o en las intuiciones del que escribe la gramática. Las gramáticas basadas en las formas escritas, nos dice Bentivoglio, provienen de la tradición lingüística greco-latina y los ejemplos en ellas citados proceden de documentos escritos por autores reconocidos. “Si se propone como modelo la modalidad escrita por buenos autores, es inevitable que la gramática se haga prescriptiva, aun cuando sus autores no se lo propongan explícitamente. Bentivoglio es bastante radical en cuanto a lo que describen las gramáticas basadas en la escritura y por ello hace este comentario: “¿qué relación tiene el habla con esas gramáticas? Aparentemente poca, por no decir ninguna.” Bentivoglio nos advierte, por otra parte, que en las gramáticas basadas en las intuiciones de quien las describe se observa que los autores proyectan a la lengua general casos concretos y particulares que en el mejor de los casos solo describen cierto uso en una situación determinada. Ante esta situación observada para el castellano, Bentivoglio advierte que es ineludible la necesidad de describirlo tal como se habla “sin dejarse guiar ni por los usos escritos ni por la gramática "semioficial" de la lengua española, es decir , la de la RAE.” Como se observa, la idea de dar cuenta de las lenguas tal y como se usan no es una cosa que se nos ha ocurrido a nosotros para las gramáticas de las lenguas indígenas sino que tiene que ver con una nueva manera de concebir la lengua. Concordamos con Bentivoglio en que: “un instrumento verdaderamente indispensable para una lengua determinada debería ser la gramática de cómo se habla y no la gramática de cómo se escribe [para ello] debemos tomar en consideración los diferentes usos que los hombres y mujeres de una comunidad lingüística determinada hacen de una lengua dada para comunicarse entre sí, expresar sus ideas, sentimientos, temores, etc. Lo que nosotros queremos es dar al docente herramientas para que construya la gramática de su lengua. Ahora bien, la pregunta que puede surgir a continuación es ¿qué tipo de gramática queremos que el docente construya y para qué? Lo que buscamos es que el docente construya una gramática útil, que dé cuenta de la lengua. Esto se ha venido a llamar gramática pedagógica o gramática popular. En cuanto al para qué, estamos convencidos de que el conocimiento explícito de la gramática de la lengua puede proveer a los docentes de herramientas para enseñar la L1 de sus estudiantes en la escuela. Sabemos que existen personas que afirman que no es necesario conocer explícitamente la gramática para enseñar la L1. Nosotros, en cambio, consideramos indispensable que los maestros que se encarguen del área de Comunicación Integral en la escuela conozcan cómo funciona su lengua materna (y la lengua materna de los niños), aunque no les vayan a enseñar a sus alumnos

nociones como las de sufijo o sujeto. Estamos convencidos de que para enseñar una lengua es necesario conocerla de manera explícita. Es decir, se deben conocer sus estructuras y comprender a cabalidad los procesos gramaticales que esta lengua presenta. Y es justamente ello lo que una gramática pedagógica debe promover: la reflexión gramatical sobre su lengua por parte de los maestros; ya que es solo a partir de esa reflexión que estos maestros estarán verdaderamente capacitados para promover la enseñanza de la L1 en los niños. El rol que cumplirían las gramáticas pedagógicas propuestas en este documento es altamente importante. Antes de pasar a reflexionar sobre la importancia de las gramáticas pedagógicas, quisiéramos aclarar algunos aspectos y fortalecer nuestra argumentación a través de algunos ejemplos. Los aspectos que queremos aclarar tienen que ver con la necesidad de establecer un deslinde entre lo que significa la enseñanza de una L1 y la enseñanza de una L2. Estos dos procesos educativos poseen una diferencia esencial, evidente a partir del hecho empírico de que los niños conocen su L1 mientras que la L2 es una lengua nueva, que muchas veces no es tomada en cuenta. Enseñar una L1 no es propiamente enseñar la lengua en cuestión (ya que, como ya se dijo, es una lengua que los niños conocen); mientras que el trabajo con una L2 sí es propiamente un trabajo de enseñanza de una lengua (léxico y estructuras) que el niño no conoce. Entonces, los fines que persigue la enseñanza de una L1 podrían ser descritos en los términos siguientes: (a) promover en el educando nuevos usos de su lengua materna (como leer y producir textos de diversa índole; (b) capacitar al educando para hacerlo capaz de situarse pragmáticamente en el contexto; es decir, brindarle las capacidades para cambiar de registro de acuerdo a la situación; (c) enseñar al educando la lengua estándar (cuando existe un estándar; tema altamente controversial en lo que toca a las lenguas indígenas pero bastante claro para el castellano); y (d) promover en el educando la capacidad de reflexionar sobre su propia lengua; es decir, enseñarle la gramática de la misma, tomándola como objeto de estudio. Creemos que para enseñar una lengua en la escuela y motivar cualquiera de los objetivos señalados arriba es necesario que el maestro conozca la lengua y sea capaz de reflexionar sobre su gramática. Es justamente esta necesidad la que busca satisfacer una gramática pedagógica como la planteada en este documento. Es importante tomar conciencia de que no es lo mismo escribir una gramática con el objetivo de que la persona aprenda la lengua, que escribir una gramática con el objetivo de que la persona que ya conoce la lengua, pueda tener un material ordenado que lo ayude a tomar conciencia de la estructura de su lengua. Es fundamental tener en claro que no es lo mismo pensar en una gramática dirigida a quienes conocen la lengua, que una dirigida a quienes no la conocen. Los objetivos de quien ya conoce su lengua al leer una gramática de su lengua son muy diferentes a los objetivos de una persona que no conoce la lengua y que está interesado por su estructura. Cabe anotar, además, que es difícil aprender una segunda lengua solo aprendiendo las estructuras. Esta manera de enseñar una segunda lengua estaba en boga en los años sesenta, pero

con los avances de las investigaciones, se pudo demostrar que para aprender una lengua hay que aprender mucho más que estructuras y vocabulario y que era necesaria la enseñanza de la lengua en situaciones reales. Para Zimmermann (1999) una gramática es pedagógica si es que simplifica las reglas de una lengua en aras de un mejor entendimiento de estas para los lectores, sin que con ello se falsifiquen o alteren los hechos lingüísticos. Zimmermann sostiene que se pueden pensar en dos tipos de gramáticas pedagógicas, de acuerdo a dos tipos de lectores: a) los alumnos o b) los maestros. a).- En las gramáticas dirigidas a los alumnos, lo que se busca es que estos comprendan las estructuras de la lengua indígena a partir de explicaciones o formalizaciones simplificadas, tomando en cuenta su edad y grado de escolarización. El orden de capítulos no depende necesariamente de la sistemática de la lengua sino puede cortarse en segmentos según la meta de enseñanza dependiendo de la edad y el grado de los alumnos. b) En una gramática pedagógica para el maestro se deben incluir explicaciones sobre la estructura de la lengua y además, orientaciones y consejos sobre cómo los docentes pueden introducir los contenidos gramaticales en el parea de Comunicación Integral Zimmermann propone algunos criterios para la elaboración de las gramáticas pedagógicas y nosotros los hemos tomado en cuenta y los hemos desarrollado para el diseño de nuestra propuesta: a) Las gramáticas pedagógicas se deben escribir en la lengua indígena de la que se está hablando. Este criterio nos parece por demás válido. No dudamos de que la reflexión sobre una lengua deba hacerse en la lengua en cuestión. Al respecto, viene a cuento citar aquí las conclusiones a las que se llegó en el taller regional de normalización del lenguaje pedagógico para las lenguas andinas, llevado a cabo en Santa Cruz de la Sierra, Bolivia en 1989: “El análisis y la descripción de las lenguas andinas tendrá mayor éxito si se parte de la lengua misma y se recurre a ella. Esta práctica exigirá la generación de un metalenguaje más adecuado […] El metalenguaje debe desarrollarse en consonancia con la estructura de la propia lengua. Asimismo, la creación de nuevas formas debe tener como base las posibilidades internas de los propios idiomas” (p.74) Una pregunta que viene inmediatamente a cuento aquí es ¿qué se entiende por consonancia con la estructura de la lengua? Lo que queremos decir con eso es que para la acuñación de términos se deben seguir las reglas que para las construcciones de las unidades tiene la lengua. Un ejemplo muy simple de adecuación a la estructura de la palabra es la palabra castellana “tomate” Esta palabra ha sido tomada de la palabra nahuatl “tomatl”, donde la sílaba tl es posible. En lenguas

como el castellano, el núcleo silábico es siempre una vocal, pero existen otras lenguas en el mundo donde el núcleo silábico puede ser una líquida (l, r) una nasal (m, n..) Así, en la lengua indígena ancestral mexicana la “l” es el núcleo silábico de la combinación “tl.” Como en castellano la cosa no funciona así, se adapta un núcleo silábico que sí se adecue a la lengua. Normalmente la vocal que usa el castellano para solucionar sus problemas es la “e” así, pues en castellano la forma ha quedado como “tomate”. No dudamos de que sea posible crear terminología lingüística en lenguas indígenas pero por más profundo que sea nuestro conocimiento de la lengua no es suficiente diseñar cuerpos terminológicos, si no que se requiere de procesos que nos aseguren que dichos términos lleguen y estén al alcance de quienes son sus destinatarios. Y el asunto va más allá de los términos y tiene que ver con la escritura, vamos a desarrollar aquí el tema que de hecho no es un asunto sencillo, por lo que pedimos al lector un poco de paciencia. La lengua en la que se escriba la gramática es un asunto de contenido político, que tiene que ver con la funcionalidad y espacios que estamos dispuestos a darle a las lenguas indígenas. Nos encontramos ante dos opciones:  

La redacción de la gramática de una lengua indígena en castellano La redacción de la gramática de una lengua indígena en lengua indígena.

La segunda posición es la más tentadora aunque se debe reconocer que, para implementarla, existen algunos problemas reales que no podemos eludir y que intentaremos presentar en esta parte de nuestro documento. Por su parte, la opción de iniciar este trabajo en castellano, si bien no es la más adecuada, no es del todo desventajosa; ya que dicha lengua nos ofrece dos ventajas prácticas bastante claras y que son mencionadas a continuación: (a) La existencia de un discurso académico en dicha lengua, con un aparato terminológico bastante definido, con el cual estamos familiarizados. (b) El hecho de que todos los docentes (y, en general, todas las personas alfabetizadas en lengua indígena) están capacitados (en distintos niveles y medidas) también para leer y escribir en castellano. Además, es sabido por todos nosotros que el paso por un Instituto Superior Pedagógico supone la formación de los estudiantes en una serie de contenidos gramaticales básicos, es decir, muchos de los docentes en ejercicio saben con relativa exactitud qué cosa es un sujeto; qué, un predicado; de qué se ocupa la sintaxis o qué entendemos por sufijo. Si usted es docente EIB y, al leer este documento, no tiene problema para captar lo que dice; entonces, desde un punto de vista práctico, la redacción de las gramáticas pedagógicas de lenguas indígenas en castellano cobra total sentido. Tenemos el aparato terminológico y los destinatarios estarían en condición de emplearlas. Ahora bien, es importante preguntarnos si es que no hay otros aspectos en los cuales la redacción en castellano de las gramáticas pedagógicas podría ser contra producente. Y la respuesta es que SÍ. Sostener que no hay necesidad de redactar gramáticas de lenguas indígenas en lenguas indígenas supone asumir una distribución de los espacios funcionales según la cual, las lenguas

indígenas no sirven para determinadas funciones y la distribución funcional entre dos variedades idiomáticas nos arroja, necesariamente, al terreno de la diglosia1. Ciertamente, es probable que esta distribución de funciones establezca una distribución diglósica entre ambos idiomas, distribución según la cual uno de ellos, el castellano, sirve para los usos científicos y formales, mientras que nuestras lenguas indígenas, no. Este debate puede seguirse en las actas del V Congreso de Educación Intercultural Bilingüe (Lima: PUCP-GTZ, 2002). A continuación, ofrecemos dos opiniones encontradas al respecto: a) [...] muy a menudo planteamos las propuestas, las medidas y las estrategias de la planificación lingüística desde una lógica todavía anclada en el monolingüismo y, por eso, la salida más fácil es la de voltear la tortilla. Todo lo que tenía una lengua debe tenerlo la otra y nos olvidamos primero de que nuestras sociedades indígenas históricamente se caracterizan por un plurilingüismo ancestral; y segundo que vivimos en un mundo de plurilingüismo creciente y eso me lleva a la pregunta de si no debiésemos abordar el tema de la planificación y la política lingüística desde una perspectiva de complementariedad entre lenguas. De juego entre lenguas, dominios diferenciados de una lengua y otra, y quizás revisar la propia perspectiva que –incluido yo- elaboramos respecto de la visión de Fishman sobre la diglosia; y si no deberíamos revisar esta noción nuevamente para ver de qué manera, en el mundo de hoy, buscamos completamentariedad entre la lengua indígena y el castellano o el portugués, para el caso de América Latina y también para las lenguas indígenas (Luis Enrique López: 102). b) Aceptar una distribución complementaria, en el sentido de que la lengua castellana y la lengua indígena tengan funciones y ámbitos diferentes, me parece delicado. Pienso que mantener una diglosia, a la larga, contribuye a un debilitamiento de la lengua indígena. Pienso que tenemos que hacer todo lo posible para que la lengua indígena pueda reemplazar los usos de la lengua nacional (castellano o portugués) si no se va a reducir el grupo económico de la población rural y va a entrar cada vez más otro tipo de economía y va a disminuir paulatinamente el uso de la lengua indígena, si no logra esta meterse en los usos reservados a la lengua nacional. (Klaus Zimmermann: 105) Lo que tenemos aquí son dos visiones claramente contrapuestas: en la primera, López nos sugiere mantener el estado de cosas y empezar a distinguir espacios funcionales para cada tradición idiomática: es decir, reconocer que ciertas lenguas se usan para unas cosas y otras para otras, y que, en ese sentido, se complementan. Por su parte, Zimmermann sostiene que no: que las lenguas indígenas deben aspirar a ser capaces de producir materiales vinculados con espacios funcionales diversos. Todo ello con la idea de revertir el proceso de debilitamiento que están atravesando. Si llevamos esta discusión a lo que nos interesa, es decir la producción de gramáticas pedagógicas, descubriremos que el asunto no es sencillo. Ciertamente, la redacción en castellano de estas 1

Si bien el concepto de diglosia posee varios matices que lo terminan por complejizar, en este documento entendemos diglosia como la relación entre dos variedades de lengua, tal que una de ellas tiene más prestigio que la otra. Lo importante en todo esto es que dicho prestigio se plasma en funcionalidad: una lengua prestigiosa por lo general sirve para más cosas que una lengua no prestigiosa.

gramáticas sería la medida más práctica y podría ser vista como un buen primer paso; pero, nuevamente, la pregunta que surge es ¿y las lenguas indígenas nunca estarán en capacidad de ser vehículo de descripción gramatical? Nosotros estamos convencidos de que esta situación deberá darse; pero, el proceso no es sencillo. Esto supone toda una reflexión sobre desarrollo lingüístico, vinculado a la creación de neologismos (pero no solamente) y a la creación de un proyecto de largo aliento centrado no en la creación de dichos neologismos, sino, sobre todo, en su difusión social y en la formación de lectores y escribientes capacitados para hacer uso de ellos. A continuación ofrecemos algunas ideas muy puntuales sobre cómo podría hacerse este trabajo. Como se sabe, los trabajos que han intentado dar cuenta de la gramática de las lenguas indígenas de nuestro país son de antigua data. Así, por ejemplo, aquella memorable descripción del quechua costeño, emprendida por Fray Domingo de Santo Tomás en 1560, es anterior a los trabajos gramaticales con lenguas tan importantes en la actualidad como el inglés (descrita recién hacia 1586) y el alemán (cuya primera gramática data del año 1573). Cierto es que, desde ese entonces y con altibajos, estudiosos y religiosos de diversas nacionalidades le han prestado atención a la lenguas, tanto andinas como amazónicas, y nos han ofrecido materiales aprovechables hasta la fecha (Cf. Cerrón-Palomino 1987 y 2000, para revisar la historia de los estudios del quechua y el aimara, respectivamente). Algo similar podría postularse para las lenguas amazónicas para la mayoría de las cuales, el Instituto Lingüístico de Verano (en convenio con el Ministerio de Educación) ha producido materiales. Si bien es mucho lo que queda por hacer y muchas las variedades por describir; no puede negarse que hay trabajos de calidad que intentan dar cuenta de la gramática y del léxico de las lenguas indígenas. Ahora bien, lo que caracteriza a todos estos trabajos (al menos a su mayoría y particularmente a los realizados en nuestro país) es que no han sido redactados en lengua indígena. Es decir que son trabajos de descripción gramatical de lenguas indígenas pero no en lenguas indígenas. Esto no ocurre en países como Bolivia y Ecuador, en los cuales tenemos algunos trabajos gramaticales redactados en lenguas indígenas como son los de Layme para el aimara (La Paz: 1994) o los del equipo del MEC (Quito: 1982), que constituyen valiosos ejemplos que deben ser promovidos y mejorados. No vamos a entrar en detalles sobre las causas o razones que podrían estar detrás de la carencia de este tipo de materiales en nuestro país, a diferencia de lo que ocurre en otros, como Bolivia y Ecuador, carencia que definitivamente tiene que ver con una cuestión de política estatal. Lo que nos gustaría hacer en este punto es concentrarnos en algunas recomendaciones para empezar a producir dichos materiales, las mismas que tienen que ver con un asunto central: el desarrollo de un aparato terminológico adecuado y, sobre todo, con su difusión, proceso que implica un proyecto a largo plazo que debe ir de la mano con el trabajo de los Institutos Superiores Pedagógicos y, en el contexto actual, ciertas universidades que empiezan a interesarse más sistemáticamente por las lenguas indígenas, tanto en la zona andina como en la amazónica. El asunto de la terminología especializada en lenguas indígenas está cada vez más en boga en distintos espacios. Así, abogados, médicos, educadores y matemáticos (entre otros) han empezado a ver la necesidad de crear términos en lenguas como el quechua o el aimara para hacer referencia a los conceptos de sus diversas especialidades (incluso se ha firmado un convenio entre Microsoft y el Ministerio de Educación de Perú para preparar una versión de Windows en quechua). En este contexto, han ido surgiendo distintas publicaciones que, a manera de vocabularios especializados, han hecho un esfuerzo por traducir al quechua palabras como debido proceso, hipotenusa o

gastroenterólogo. Esto también ha ocurrido en el caso de los estudios de índole lingüística, terreno en el cual distintos especialistas han intentado plantear la construcción de un aparato terminológico. Ello, nuevamente, se ha visto con más claridad en países como Ecuador y Bolivia, en donde existen ya experiencias de redacción de gramáticas en lenguas indígenas. Como sabemos, las propuestas terminológicas no siempre han tenido la debida aceptación social y, por lo general, han terminado arrinconadas en documentos que ni los propios hablantes de la lengua están en condiciones de entender. A nuestro juicio, ello se debe a que quienes han trabajo en estas propuestas han olvidado un aspecto esencial: la creación de aparatos terminológicos, tal como ocurre con la creación de variedades estándar, no pueden ni deben ir de espaldas a los hablantes. Son los hablantes los que, en teoría, harán uso de ellos y, por lo tanto, es imprescindible que los conozcan. Proceder de otra forma sería un absurdo. Conviene preguntase, entonces, quiénes habrían de ser los usuarios de las gramáticas pedagógicas y la respuesta es bastante clara: los docentes y otras personas interesadas en la descripción lingüística. Es decir, tal como ocurre en castellano, la mayoría de hablantes no conoce la jerga lingüística (no saben qué es un sufijo y cuál es su diferencia con un afijo o un infijo; así como tampoco conocen la diferencia entre una lengua de nominativo-acusativo y otra de ergativo-absolutivo). Dicha jerga es manejada por las personas que en algún momento han tenido la necesidad de tomar contacto con ella, debido a razones profesionales o intereses personales. Ni siquiera la escolarización asegura que dichos conceptos sean comprendidos a cabalidad por las personas. Entonces, a diferencia de lo que ocurre en otros terrenos como el derecho, en donde la mayoría de personas debe estar al tanto de algunos términos legales, la jerga lingüística es una jerga especializada destinada a las personas que se encargan de reflexionar sobre la lengua. Todo ello supone, entonces, que la creación de terminología es un asunto que forma parte de la profesionalización de docentes y lingüistas, y, por lo tanto, debe ser entendida estrictamente en esos términos. Desde ese punto de vista, los Institutos Pedagógicos Superiores y las Universidades deben ser los centros desde los cuales se elaboren y se difundan aparatos terminológicos destinados a la descripción lingüística. Dichas instituciones deben ser las pioneras y las difusoras de tales aparatos terminológicos y deben propiciar la reflexión al respecto entre sus estudiantes. Mientras los cursos de lengua se hagan en castellano y con términos castellanos, las gramáticas pedagógicas no podrán ser sino redactadas en dicha lengua. Porque esos estudiantes, futuros docentes, futuros redactores de gramáticas pedagógicas, harán su trabajo con las herramientas que han aprendido a utilizar. Además, solo si se familiariza y se les ofrece a los docentes aparatos terminológicos en lenguas indígenas, estos podrán trasladar esos conocimientos a la escuela e introducir esa terminología en el aula. Como se puede intuir, este es un proceso largo y continuado, que requiere de paciencia y de planificación a largo plazo. No basta con crear terminologías, eso es un trabajo de laboratorio que es solo constituye una primera parte del proceso, parte que, como es obvio, deberá ser desarrollada con los estándares de democratización necesarios para que tenga validez. Hemos reflexionado sobre el asunto de la terminología; pero ello no basta. La descripción gramatical es, indiscutiblemente, un discurso académico y, en ese sentido, es necesario considerar que no se queda solamente en la elaboración de terminología. Es imprescindible crear y desarrollar dichos discursos, proceso todavía más complicado y más importante que la creación de términos. A nuestro favor, tenemos que existen experiencias previas que podrían enriquecer nuestro trabajo y que nos permitirían no empezar desde cero. El primer paso para todo este

proceso debe ser renunciar al trabajo con equivalencias quechua castellano (como el ejemplo que vimos) y empezar a definir cada uno de los términos quechuas en quechua. La elaboración de dichas definiciones, acompañadas de ejemplos, podría constituir un primer manual de lingüística en lenguas indígenas, en cuyas primeras versiones, podría acudirse a soluciones mixtas que intercalen lenguas hasta que pueda prescindirse del castellano; pero, nuevamente, este tipo de trabajo requiere de tiempo, esfuerzo sostenido y, sobre todo, fondos destinados a la creación de institutos que asuman como suya la elaboración de dichos materiales y, sobre todo, la formación de individuos que estén en capacidad de emplearlos y adecuarlos a sus necesidades. La otra opción, más sencilla y más alcanzable en el corto plazo, sería emprender todo este trabajo en castellano y aceptar la propuesta del “juego de lenguas” especificada arriba. ¿Estarán los pueblos indígenas de acuerdo con ello? ¿Es lo que queremos para nuestras lenguas indígenas? En todo caso, tendremos que consultarlo y reflexionarlo en los próximos meses. Nuestra propuesta a mediano plazo es que para los docentes en servicio, que no han sido formados en EIB y que están en un proceso de alfabetizarse en lengua indígena, se elaboren gramáticas pedagógicas de lengua indígena en castellano. Creemos que el espacio para empezar a reflexionar el asunto de las gramáticas pedagógicas es en la formación docente EIB y que es ese el lugar donde, en alianza con las universidades, y con el monitoreo de la DINEBI, se elaboren las gramáticas pedagógicas en y de las lenguas indígenas. Estamos convencidos que para llevar a cabo esa empresa se debe trabajar lenta y sostenidamente, quizás se debería empezar la experiencia con un solo ISP, de manera que sea un proyecto piloto que pueda ser monitoreado y que cuente con la asesoría y acompañamiento permanente de personas capacitadas para llevar a cabo la tarea. En cuanto a las gramáticas pedagógicas dirigidas a los alumnos de las escuelas, creemos que estas deben estar escritas en lengua indígena. Estas gramáticas destinadas a los alumnos serán, además, un material complementario para los docentes EIB que reciben gramáticas pedagógicas de la lengua indígena en castellano. b) Las gramáticas pedagógicas deben buscar métodos idóneos y adecuados Según Zimmermann el análisis lingüístico no es algo que surge naturalmente en cada ser humano y por experiencia se sabe que muchas veces se rechaza el análisis gramatical porque se usan métodos difíciles y aburridos. Para ellos es necesario buscar un método más amigable. “La lengua se presenta fácilmente aplicable al método inductivo en muchos aspectos porque es algo que está presente en el salón de clase y que se conoce ya implícitamente. Sin embrago, este método a pesar de ser más eficaz, porque permite desarrollar cierta autosuficiencia en el proceso de aprendizaje y, en general, en la propia creación del conocimiento, requiere más tiempo que el método deductivo. Por ello es conveniente una alternativa ponderada de ambos. “ (Zimmerman 1999:184) Hemos transcrito esta cita no para hablar del método inductivo o del deductivo sino que queremos reflexionar sobre la idea de que la lengua es algo que está presente y que se conoce implícitamente. De hecho, las personas somos concientes de que usamos palabras para hablar y que combinamos esas palabras para formar frases y con esas frases creamos nuestros discursos. Si

revisamos las gramáticas de las lenguas indígenas y si recordamos lo escrito en el capítulo anterior, advertiremos que una constante es empezar la descripción gramatical con la fonología que es lo menos perceptible y que es, a nuestro juicio, lo menos necesario si es que, como docentes, queremos que los alumnos reflexionen sobre su lengua. Por ello en nuestra propuesta se partirá de la sintaxis que, como lo hemos señalado en al capítulo anterior, es lo “más palpable” y nos permite de una mejor manera entender que la lengua tiene una estructura. En cuanto a la teoría lingüística, creemos que es necesario trabajar desde una perspectiva que realmente nos permita dar cuenta de la lengua. Por ejemplo, no estamos de acuerdo con las teorías en las que las definiciones vuelven problemáticas las nociones. Al respecto vamos a dar dos ejemplos uno de la morfología y uno de la sintaxis: Observemos las definiciones de verbo y adjetivo que comúnmente manejamos. El verbo se define como la palabra que indica acción estado o pasión; el adjetivo, como la palabra que modifica al sustantivo. Al margen de si estas concepciones son necesarias y suficientes, podemos observar que ambos términos son definidos por criterios distintos: mientras que el verbo se define por un criterio semántico –es decir, depende de lo que el término significa-, el adjetivo se define por un criterio relacional –es decir, depende de a quién modifica-. De ahí que no podamos, siguiendo los criterios tradicionales, entender claramente qué es una categoría gramatical: una propiedad del significado de las palabras o una manera en que las palabras se relacionan. Observemos la definición de sujeto dada por la gramática tradicional: “El Sujeto es el elemento de la oración del cual se dice algo. Por ejemplo: 1. El sol alumbra la tierra. Se dice "alumbra la tierra"; o sea el predicado, ¿de quién se dice eso? del sol, entonces, "el sol" es el sujeto.” (Zamora Sergio: La Lengua Española, México 1999) Bien, esta es una noción semántica de sujeto que no es muy satisfactoria. Veamos porqué: En el ejemplo, no solo se dice algo del sol, sino también de la tierra. Para poder identificar al sol como sujeto es requisito previo que sepamos que la tierra es parte del predicado. Probemos el asunto con otra oración: 2.- A Juan le gusta María Aquí, nuevamente se dice algo de dos elementos: de Juan (¿la propiedad de tener gusto por alguien?) Y de María (¿la capacidad de ser gustada?) Pero solo uno de éstos puede ser el sujeto. Así, solamente si sabemos que a Juan le gusta es el predicado, podemos decir que María es el sujeto. Pero no se nos ha dicho ¿cómo identificamos al predicado? Veamos ahora esta oración: 3. Algo le ha pasado a Emilia.

Si seguimos la noción tradicional arriba expuesta (es el elemento de la oración del cual se dice algo), en esta oración se dice algo de Emilia pero Emilia no es el sujeto de la oración. No es difícil encontrar más oraciones que contradigan la definición. Así pues, debemos descartarla y buscar una más convincente. De otro lado, esta no es la única noción de sujeto basada en la semántica, hay otras, también insatisfactorias: “Llamamos sujeto a la persona, animal o cosa que realiza la acción del verbo o de quien se dice algo: El hijo de mi vecina compró una bicicleta” Podemos imaginarnos al hijo de mi vecina comprando una bicicleta, realizando la acción de comprarse una bicicleta, pero el asunto se complica en: 5. El hijo de mi vecina quiere comprarse una bicicleta. Al menos para nosotros, se hace difícil imaginar “realizar la acción de querer comprarse una bicicleta” Por último, comparemos estas oraciones: 6. Juan rompió la pared 7. Juan se rompió el brazo En 6 podemos imaginar a Juan realizar la acción de romper una pared. Así, no hay ningún problema entre el ejemplo y la definición de la gramática tradicional, pero con la oración 7 surgen los problemas porque no nos podemos imaginar, normalmente, a Juan “realizando la acción de romperse el brazo”2 Como no es el objetivo de nuestra investigación hacer un análisis exhaustivo de la noción de sujeto dada en la gramática tradicional, no ahondaremos en el asunto. Sin embargo, creemos que ha quedado claro que es necesario buscar una definición más satisfactoria de sujeto. Así, creemos que para elaborar una gramática pedagógica es necesario optar por una teoría que permita explicar las estructuras de las lenguas de una manera coherente. Es por ello que utilizaremos los conceptos de la gramática generativa que, a nuestro juicio, es la teoría que más se presta a nuestros objetivos. Ahora bien, debemos señalar que la teoría generativa atribuye valor psicológico a su modelo, este asunto no lo vamos a discutir en este documento pues no creemos que sea relevante en lo que a nuestros objetivos se refiere.

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Este ejemplo ha sido dado para el inglés por Chomsky para explicar la asignación de rol al sujeto: John broke the glass vs. John broke his arm

NUESTRA DEFINICIÓN DE GRAMÁTICAS PEDAGÓGICAS A continuación, intentaremos determinar cómo concebimos una gramática pedagógica. Para ello empezaremos por decir qué cosa no es una gramática pedagógica 1.- Las gramáticas pedagógicas no son gramáticas normativas Las gramáticas normativas son definidas como aquellas que señalan “los usos de una determinada lengua que en cada caso prescribe como correctos la correspondiente institución (en el caso del español, la Real Academia Española).” (Diccionario de términos: Centro Virtual Cervantes). Entonces, en este tipo de gramáticas saltan a la vista dos elementos indispensables para su adecuada comprensión: su interés normalizador (o estandarizador), y su actitud sancionadora de lo correcto y lo incorrecto. Ahora bien, frente a los estudios gramaticales de índole normativa, ¿cuál es la postura que una gramática como la que venimos planteando aquí debería asumir? La respuesta es muy clara: una gramática pedagógica para lenguas indígenas no debe ser entendida como una gramática normativa. Ello por razones que intentamos presentar a continuación: Las gramáticas pedagógicas no promueven usos estándares Es importante tener presente que la estandarización de las lenguas tiene que ver con cuestiones de planificación lingüística en las que se deben de tomar decisiones políticas con respecto a la lengua, mientras que la elaboración de gramáticas pedagógicas es una cuestión de lingüística aplicada, que si bien va a tener repercusiones políticas, tiene como objetivo contribuir a la elaboración y desarrollo de una propuesta pedagógica en lo que se refiere a las cuestiones de la lengua. Conviene, sin embargo, recordar brevemente las dos tendencias que se pueden identificar cuando se busca estandarizar una lengua. La estandarización busca la estabilización del sistema de registros sociales de una lengua, (Lamuela 1987). La estandarización de una lengua puede ser entendida como un proceso que tiene como objetivo proponer una norma “neutra” en la que se eliminen las diferencias entre las variantes geográficas, sociales y estilísticas que presenta una lengua. El estándar, pues, debe ser una variedad supradialectal compartida por todos los hablantes de una lengua. Para proponer un estándar se hace necesario, primero, dar cuenta de las distintas variedades de la lengua y una vez que estas se conozcan es posible proponer una variedad “neutra.” Como se puede advertir, si el estándar es una variedad “neutra” no puede tener una existencia fáctica sino virtual. O sea, el estándar no puede, por definición, ser hablado por ningún hablante, porque en cada hablante estarán presentes las peculiaridades de su norma social y dialectal. El estándar existe como constructo mental, es un ideal de lengua: “[La lengua estándar es] el medio de comunicación más abstracto y de mayor extensión social”. (Lewandowski 1982: 201). Otra manera de proponer una norma como la estándar es optando por darle el estatuto de lengua estándar a una determinada variedad de la lengua. Normalmente, pesan sobre la opción por una variedad determinada aspectos como la cantidad de hablantes (optándose la mayoría de las veces por la variedad más hablada) o la antigüedad de ciertas formas (optándose por las formas más conservadas; aunque no sean empleadas por prácticamente ningún hablante); pero no debe perderse de vista el hecho de que muchas veces en este tipo de trabajos de normalización se cuelan también aspectos puramente subjetivos como el poder o el prestigio.

Hay que tomar conciencia de que si una variedad es considerada la forma prestigiosa, este prestigio no proviene de consideraciones lingüísticas, sino de otras de cariz político y social. Así, por ejemplo, ello se aprecia en las propuestas para normalizar el quechua que han partido de un modelo cusqueño. La opción por el cusqueño en estos se explica a partir de asuntos puramente ideológicos que consideran al cusqueño como la variedad más conservada y pura. Esta ideología ha calado hondo incluso en los pueblos quechuas del centro, que tienden a considerar a su habla como una variedad espuria, desviada del cusqueño; esta creencia los lleva a decir que su quechua no es verdadero. Nunca debe perderse de vista el hecho de que en la normalización de una lengua como el quechua están en juego todos estos aspectos. Ello ocurre también en una lengua como el asháninka, en la que la presencia de dos ramas bastante diferenciables una de la otra ha llevado a algunos autores a postular la creación de una gramática pedagógica de la lengua a partir de una de estas variedades (Cf. Vílchez 2002). Es esto justamente lo que nuestra propuesta intenta evitar. Creemos que es indispensable que las gramáticas pedagógicas den cuenta de la realidad lingüística de los niños; es decir, de la forma en que estos se comunican y, por lo tanto, estamos convencidos de que estas gramáticas deben describir las variedades de lengua existentes y no tener ninguna clase de afán normalizador. Las gramáticas pedagógicas no sancionan usos correctos. Existen gramáticas que se redactan con el objetivo de señalar qué usos de la lengua son correctos y qué usos no. Para el caso del castellano, podemos encontrar este objetivo desde la gramática de Nebrija de 1492 en la que se consiga que es correcta el habla de los poetas y otros escritores y que: “por cuia semejança avemos de hablar"; ya en nuestros tiempos, es la Real Academia de la lengua Española (RAE) la que se autoatribuye la función de decidir lo que es correcto o no en la lengua castellana y de consignarlo en una gramática con función normativa o, como la Academia misma señala, “oficial.” Con el respeto que se merece, para nosotros la RAE está equivocada si es que cree tener autoridad para “legislar” sobre la lengua castellana. La lengua castellana no le pertenece a la RAE, sino a los hablantes del castellano. Una gramática pedagógica, como lo señalábamos en el ítem anterior, no debe tener un afán normalizador sino más bien, dar cuenta de las lenguas como son habladas. Esto quiere decir que al elaborar gramáticas pedagógicas, la variación de las lenguas debe ser aceptada y se debe entender que todas las modalidades de las lenguas son formas legítimas de estas. Las gramáticas pedagógicas, entonces, están por encima de los criterios de corrección o incorrección. Las gramáticas pedagógicas son descripciones del ser y no del deber ser de las lenguas en cuestión.

Es indispensable que entendamos que las gramáticas pedagógicas no tienen afanes prescriptivos; sino que, por el contrario, consideran muy importante la incorporación de los usos lingüísticos de la comunidad en la cual un maestro se desempeña. Este asunto es fundamental. Como se sabe, los docentes EIB de la zona andina tienen una valoración negativa de la variedad de quechua que ellos manejan. Son sugerentes estos comentarios de docentes EIB presentados en Trapnell et al (2003)

Nosotros hablamos quechua pero nosotros sabemos por historia que nosotros no hablamos lo que es el quechua, netamente quechua sino que ya combinado con el castellano, claro, pero hablamos quechua pero combinado. (Alumno, Huancavelica) Justamente a consecuencia de esto necesitamos un buen docente que nos enseñe ampliamente, que nos enseña la profundidad del quechua para dominar porque hay veces nosotros lo hablamos mal…necesitamos un taller, una capacitación más profundo para dominar el quechua. (Alumno, Huancavelica) Nosotros hablamos en quechua pero no hay nadie que nos corrija. (Alumno, Andahuaylas) Se habla un poco como cancha con mote. (Alumno, Tinta) Si nosotros decimos que las gramáticas pedagógicas son gramáticas del ser (o sea de cómo se usa la lengua) entendemos que la gramática pedagógica debe dar cuenta de las variedades de las lenguas que los docentes manejan. Es decir, para la elaboración de las gramáticas pedagógicas es fundamental trabajar con una concepción sociolingüística de la lengua. Es decir, con una concepción que considere que la variabilidad es inherente a las lenguas. Las gramáticas pedagógicas entonces, al querer dar cuenta de las lenguas en sí, no se van a limitar a explicar un registro de lenguas sino que van a dar cuenta de la lengua “tal como es usada en la vida de todos los días por los miembros de una comunidad, ese vehículo de comunicación en el cual ellos discuten con sus esposas, bromean con sus amigos, y engañan a sus enemigos. (Labov 1972) 2.- Las gramáticas pedagógicas consideran más de un registro de habla Si uno toma una de las gramáticas del castellano, verá que todos los ejemplos son siempre a partir de los textos literarios y sabemos bien que así no es como habla la gente. El Programa Proeduca de la cooperación técnica alemana ha publicado una gramática del castellano que presenta la norma estándar y las variantes regionales, pero para lo regional se ha limitado a nombrar algunos casos de los que valdría la pena citar cómo se han obtenido esos datos. Lo que nosotros planteamos es que las gramáticas pedagógicas deben tomar la lengua tal y como es hablada. En este sentido conviene recordar a Escobar A.M. (1988:30) quien nos habla de la represión lingüística, y sostiene que si los docentes conocieran mejor las variedades de las lenguas y la naturaleza de la variación, tendrían mayor respeto por las diferencias dialectales y no ejercería las formas de represión ante los modos diferentes de hablar. Así, conviene recordar que no existe una sola manera de hablar que cada uno de nosotros utilizamos distintos estilos de acuerdo al tema o el interlocutor con el que estemos interactuando. La gramática pedagógica debe buscar ejemplos de las distintas formas de habla. Así, al diseñar una gramática pedagógica se debe dar cuenta de una amplia gama de registros, completamente diferente a como trabajan las gramáticas prescriptivas, que presentan solo la forma escrita y, de esa manera, reprimen las distintas formas de hablar de los individuos. La gramática pedagógica, entonces, debe explicar al lector que para poder comunicarse con éxito no basta con conocer la lengua sino que es necesario saber cuáles son las reglas que establece una comunidad para las distintas situaciones comunicativas. No vamos a dar cuenta acá de todas las situaciones comunicativas posibles pero, de hecho, se deben tomar nota de las situaciones

comunicativas que tienen lugar en diálogos formales e informales, en entrevistas, debates, discusiones, bromas, etc. Ahora bien, si lo que se busca es que el alumno tome conciencia de que los hablantes hacen uso de reglas gramaticales3 y de reglas condicionadas por la situación comunicativa es necesario que la persona haya sido expuesta a esas distintas situaciones comunicativas. Por ello, en la escuela, el docente que quiera desarrollar este aspecto en de reflexión con sus alumnos, debe dar un espacio privilegiado al desarrollo de habilidades orales en los niños. Así, se debe partir del reconocimiento de que lo pueblos indígenas tienen una tradición oral muy rica y variada. Es decir, tienen distintas manifestaciones que han pasado de generación en generación y que deben ser reforzadas a través de la instrucción formal. Estas manifestaciones, estas formas discursivas cuentan con reglas particulares que tienen un valor en sí mismas.4 Para ello, se debe partir del conocimiento de estas prácticas, de cuáles son las reglas que determinan su construcción, de cuáles son las reglas que definen las formas de comportamiento de los interlocutores, de cuáles son las funciones que tienen estos discursos dentro de la comunidad. Solo si el docente ha desarrollado habilidades de este tipo, podrá reflexionar sobre los tipos de discursos con los alumnos. No debe caerse en la ligereza de pensar que el desarrollo de la oralidad se justifica para poder reflexionar sobre ella. Decimos esto porque hemos escuchado a docentes señalar que es importante escribir en lengua indígena para poder enseñar a los niños a hacerlo en la escuela y creemos que esta idea de los docentes se debe a que muchas veces hemos dejado implícitas ciertas cosas que, en verdad, debieron haberse desarrollado. Por ello queremos recordar aquí que el desarrollo de las habilidades orales en los alumnos es requisito indispensable si lo que buscamos es formar para la ciudadanía y para la democracia. Viene a cuento, entonces, recordar lo que sostienen Biondi y Zapata: Cuando en la escuela alentamos las charlas magistrales de profesores o alumnos, ponemos a los estudiantes únicamente en el papel de receptores y, por lo tanto, de consumidores de signos. Cuando, en cambio, propiciamos la participación de todos y la libre expresión de sus argumentos, apelamos a su condición de productores de signos y a la vez de consumidores. Oír los argumentos del otro enriquece los argumentos propios y enriquece así la capacidad de producir. De modo que no es simplemente por una cuestión metodológica que debemos alentar la participación argumentada y razonada en clase. Se trata de que cuando fomentamos esta participación estamos construyendo ciudadanía y democracia. (Biondi Juan y Eduardo Zapata 2003, ms)

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No entendemos regla como prescripción sino como una manera de dar cuenta de la estructura de la lengua. 4 La instrucción formal no debe atentar con la conservación de estas formas. No debe obviar estas prácticas orales con un fin pedagógico de fortalecimiento del desarrollo de la lengua. No existe un fortalecimiento de dominio de una lengua si no se parte de las prácticas discursivas sociales a la cual pertenecen.

3.- Las gramáticas pedagógicas son gramáticas descriptivas Las gramáticas descriptivas son aquellas que consisten “en el estudio y la descripción detallados del conjunto de reglas y usos de una lengua, tal como se dan en una determinada realidad sociohistórica y sin juzgar acerca de su corrección o incorrección.” (Diccionario de términos: Centro Virtual Cervantes). Nuestras gramáticas pedagógicas son gramáticas descriptivas donde (a diferencia de lo que ocurre en otro tipo de análisis gramaticales) el afán por dar cuenta de los datos prima por sobre la teoría como un fin último. Ahora bien, ello no supone que la teoría no importe; por el contrario, es indispensable manejar ciertos contenidos teóricos para poder dar cuenta ordenadamente de los datos lingüísticos. Es importante señalar también que el diseño de estas gramáticas pedagógicas por parte de los maestros requerirá de una capacitación que transcienda los límites de este documento y que podría, incluso, proponer la creación de equipos interdisciplinarios, conformados por lingüistas y profesores. Decir que una gramática pedagógica es descriptiva, merece una explicación de cómo estamos entendiendo una gramática descriptiva y, en nuestro caso, compartimos la concepción de Bosque y Demonte (2000: XXI): [Una gramática] es descriptiva en el sentido que pretende exponer y razonar el comportamiento de las categorías gramaticales, las pautas que regulan su estructura interna, y las relaciones morfológicas, sintácticas semánticas y discursivas que se dan todos los ámbitos que abarca el análisis. Es descriptiva, asimismo, porque se centra en la caracterización de problemas empíricos y no en la validación de constructos teóricos. Lo es, en suma, porque muestra (creemos que con suficiente detalle) los datos y las generalizaciones que resultan necesarias para entender cada construcción. Existe una concepción de que lo descriptivo no es científico y, por ello, la descripción muchas veces ha sido menospreciada por quienes creen tener pretensiones teóricas. Así, por ejemplo, hay quienes dicen que las gramáticas son científicas si es que no se reducen a la descripción de la lengua sino que dan también explicaciones sobre estas. Ese afán de distinguir entre lo explicativo y lo descriptivo no se da solo en lingüística sino también en otras disciplinas, por ejemplo, en antropología se distingue entre etnografía y etnología y consideran que mientras que la etnografía se limita a la mera descripción, en la etnología se llega a explicaciones. Ahora bien, podríamos preguntarnos qué quiere decir explicar una lengua, qué quiere decir describir una lengua y qué es lo que hace que una cosa sea más o menos científica que la otra. No es este el lugar para hacer una reflexión sobre los presupuestos teóricos de las distintas corrientes lingüísticas, solo queremos anotar que lo descriptivo no se opone a lo explicativo y que lo que ocurre es que muchas veces se ha malentendido lo que se entiende como descriptivo. Nosotros no creemos posible una descripción lingüística (y tampoco antropológica) ateórica. Es decir, para nosotros no se puede hacer una descripción de una lengua sin ampararnos en una teoría. Así, entendemos describir en su sentido pleno: “mostrar o representar un objeto explicando sus distintas partes, cualidades o circunstancias” (Real Academia Española de la lengua).

Si describir es mostrar o representar un objeto, describir una lengua es representar una lengua. Es decir, hacer una segunda presentación de esta (re presentar) Aquí, entonces, podría surgir la pregunta ¿y para qué queremos volver a presentar la lengua? ¿Si la lengua ya está presente qué ganamos representándola? Aquí radica precisamente la validez de la descripción. En efecto, la lengua ya está presente como un objeto referencial. Lo que hacemos al describirla es presentarla otra vez, pero ya no como un objeto referencial sino como un objeto conceptual.5 Al describir una lengua, damos cuenta de cómo la concebimos, para ello nos valemos de una teoría que nos permita describir ese objeto. Así, pues, no creemos que una gramática descriptiva deba ser ateórica o acientífica o no explicativa, sino como lo anotan Bosque y Demonte (2000:XXII) “La descripción minuciosa del idioma es […] el resultado de investigaciones en las que las propiedades gramaticales de las construcciones y los paradigmas léxicos que se proponen o se descubren se interpretan de forma relativa a su papel en los constructos teóricos que se van articulando. […] [E]l trabajo teórico constituye una de las fuentes más ricas de la descripción.” 4.- Las gramáticas pedagógicas deben ser elaboradas por docentes hablantes de las lenguas Este último ítem es para nosotros el fundamental. A los lingüistas les interesa dar cuenta de la estructura de la lengua y tienen la misión de documentar lenguas. Pero el trabajo que hacen los lingüistas tiene un interés científico diferente al interés pedagógico que aquí proponemos. Una gramática pedagógica elaborada por un lingüista corre el riesgo de ser muy rigurosa, muy científica y muy especializada. Estas si bien son características positivas académicamente, significan también que pueden estar pensadas para un lector académico, especialista y que un lector no especialista, “un profano” que conozca la lengua pero no sea lingüista no entienda lo que se ha escrito. Viene a nuestra memoria lo que nos dijo una vez una especialista tikuna respecto al trabajo de los lingüistas: “ellos escriben lo que nuestra lengua no dice.” Con esto no estamos negando la validez del trabajo académico pero ese no es el que se debe contemplar al elaborar una gramática pedagógica. En el siguiente subcapítulo vamos a dar a los lectores las nociones básicas sobre sintaxis que creemos le serán útiles a los docentes y les servirán como herramientas para emprender la tarea de la elaboración de las gramáticas pedagógicas.

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Caravedo realiza una distinción entre objeto referencial y objeto conceptual en “El objeto y los objetos de la lingüística”

RUDIMENTOS DE LA SINTAXIS Este subcapítulo ha sido desarrollado con la intención de presentar a los lectores las nociones básicas de la sintaxis que pueden servir como herramienta para la elaboración de la gramática pedagógica de su lengua indígena. No hemos pensado en explicaciones muy elaboradas, sino que apostamos por definiciones que sin caer en el facilismo, presenten, de manera sencilla, los conceptos necesarios para comenzar con la reflexión de la sintaxis de la lengua. La idea es que el lector se detenga en cada una de estas secciones y piense en ejemplos de su lengua sobre lo aquí expuesto. Explicamos los conceptos teniendo en mente que los lectores son docentes que desean trabajar en la cuestión de la gramática de su lengua y no hemos diseñado este material con la idea de que sirva para que los docentes profundicen la teoría lingüística, pues para ello ya existen manuales a los que el interesado podría acudir. Así pues, si algún mérito tiene este material es que se ha pensado para que sea leído por los docentes EIB. Ahora bien, no queremos desilusionar al lector y asegurarle que basta con leer las páginas que aquí se presentan para que ya esté capacitado para la redacción de una gramática pedagógica. La elaboración de una gramática pedagógica necesita de un trabajo estrecho y coordinado entre lingüistas y docentes. Los docentes, en ese sentido, no deben ser unos meros “informantes” o los encargados de hacer más pedagógico el discurso del lingüista. Queremos que tengan las herramientas para saber de qué hablamos cuando hablamos de la sintaxis y así puedan formar parte activa en la construcción de las gramáticas pedagógicas.

1. Categorías gramaticales Como lo hemos señalado en el ítem referido a los métodos más idóneos y adecuados para la elaboración de las gramáticas pedagógicas, debemos partir de una noción de categoría gramatical que no nos lleve a confusiones. En ese sentido, la categorización gramatical la entendemos como una propiedad que obedece a la disposición de las palabras en la oración, al funcionamiento de los elementos en las construcciones lingüísticas. De esta manera, la pregunta por cuál es la categoría gramatical de una palabra puede reemplazarse por cuál es el lugar de la palabra en la construcción oracional.

Por lo tanto, las categorías gramaticales serán entendidas como nociones abstractas que indican las construcciones lingüísticas posibles y sus elementos constituyentes. Esto es el punto de partida para hablar de cómo se combinan las palabras para formar unidades mayores, a las cuales llamaremos frases. Nos ocupamos más ampliamente de las frases en la siguiente sección. 2. Todas las lenguas tienen estructura Estudiar sintaxis es estudiar cómo se forman las oraciones mediante la combinación de palabras en cada lengua en particular. El lenguaje humano tiene una gran capacidad creativa, ya que un hablante es capaz de producir nuevas oraciones que jamás nadie ha producido en su lengua y, además, es capaz de entender oraciones que jamás ha oído con anterioridad. Dada esta naturaleza creativa del lenguaje, no podemos pensar que la formación de oraciones consista solo en unir palabras. Las palabras se agrupan en unidades mayores y forman frases y, a su vez, estas frases se agrupan en unidades mayores para formar frases más largas y, finalmente, formar oraciones.

Ahora bien, este agrupamiento no se da de manera azarosa, sino, respetando cierto orden de palabras. Así, los hablantes, manejando reglas, combinan las palabras en estructuras aceptables para sus respectivas lenguas. Por ejemplo, combinemos unas cuantas palabras de la siguiente lista para formar oraciones: mañanas, le, leche, verdes, gustan, manzanas, la, hermano, lo, almorzar, a, en, él, las, tomo, ella, invite. -

En las mañanas tomo leche. A él le gustan las manzanas verdes. Ella quiere que mi hermano la invite a almorzar.

Como podemos ver, para formar oraciones, a partir de las palabras de la lista anterior, hemos combinado unas palabras con otras en un orden determinado, de manera que hemos descartado ciertas combinaciones, como, por ejemplo, hermano la o leche lo. Existen, pues, determinadas combinaciones de palabras que son permitidas, mientras que otras no lo son. Asimismo, ciertos elementos parecen agruparse formando unidades y manteniendo una estrecha relación entre sí. A dichas unidades las llamamos constituyentes de la oración o frases. Definiremos frase, entonces, como una agrupación, no arbitraria y estructuralmente determinada, de elementos léxicos en torno de uno de ellos, al que se le da la condición de núcleo, La frase toma el nombre del núcleo. De lo dicho, se deduce que habrá tantos tipos de frases como categorías gramaticales existan. Por ejemplo, las manzanas verdes, es una frase nominal, pues su núcleo es manzanas, que es un sustantivo, y las y verdes se agrupan alrededor de él. Existen dos maneras básicas de demostrar que un conjunto de palabras forma un constituyente sintáctico o frase: la sustitución y el movimiento. Apliquemos estos criterios en la oración Mi hermano vio al gato con miedo. Esta oración tiene dos interpretaciones posibles: a. Mi hermano, experimentando miedo, vio a un gato. b. Mi hermano vio a un gato que tenía miedo. La oración es, por lo tanto, estructuralmente ambigua. Las dos posibles interpretaciones se basan en el hecho de que a un gato con miedo puede ser interpretado bien como un constituyente único: un gato con miedo como dos constituyentes separados: a un gato por un lado y con miedo por otro. Ahora bien, si una serie de palabras puede ser sustituida por un elemento único, en este caso utilizaremos lo, ese conjunto de palabras forma un constituyente: c. Mi hermano lo vio. d. Mi hermano lo vio con miedo. En (c), el pronombre lo sustituye a un gato con miedo.

Esta frase es, por lo tanto, un constituyente, y la interpretación de la oración corresponde a la de (b), en la cual el gato es el que tenía miedo. En cambio, en (d) el pronombre lo sustituye a un gato y la interpretación es la que corresponde a (a), en la que mi hermano es quien está experimentando miedo al ver al gato. Los constituyentes sintácticos, además, pueden moverse de su posición original: e. Con miedo, mi hermano vio a un gato . En este caso, la única interpretación posible es la de (a), es decir, aquella en la que un gato y con miedo no conforman un solo constituyente. Adicionalmente, podemos considerar que solo los constituyentes o frases pueden servir como respuestas aisladas a interrogaciones. Las preguntas ¿a quién vio tu hermano con miedo?, y ¿a quién vio tu hermano? pueden ser contestadas, respectivamente, por a un gato, y a un gato con miedo.

Hasta el momento no hemos mencionado unas nociones vinculadas con la sintaxis, nos referimos a las funciones sintácticas, conformadas por las nociones de sujeto y objeto. Generalmente, debido a su carácter enteramente relacional, son estas a las que se reconocen como la base del análisis sintáctico, mientras que las categorías gramaticales suelen ser tratadas como aspectos propios del léxico. Sin embargo, como ya ha sido señalado, tanto las categorías gramaticales como las funciones sintácticas se relacionan con la combinación de las palabras en unidades mayores y, por lo tanto, con la sintaxis. Ahora bien, aunque es cierto que ambas nociones forman parte de la sintaxis, también es cierto que obedecen a dos niveles de análisis distintos. Esto lo podemos evidenciar a partir de los siguientes ejemplos: f. Los lunes son mis días favoritos. g. Juan detesta los lunes. Si realizamos un análisis categorial sobre las oraciones anteriores, tendremos que los lunes es, en ambos casos, una frase nominal, cuyo núcleo es lunes. Sin embargo, si realizamos un análisis funcional, tendremos que los lunes funciona, en el primer caso; como sujeto; y, en el segundo, como objeto. En la sección 3 nos ocuparemos de la identificación de estas relaciones gramaticales. 3.- La lengua como sistema de representación. La representación de situaciones: predicados, argumentos y roles Cuando un hablante intenta describir una situación, debe buscar los elementos léxicos adecuados para cumplir con ese objetivo. Entre estos, deberá seleccionar algunos que se desempeñen como argumentos, que son los elementos léxicos que refieren a los personajes de la situación que desea representar lingüísticamente; y otros que se desempeñen como predicados, que son los signos

que no refieren a algo, sino que representan las relaciones que tienen los argumentos. Los predicados son, básicamente, los verbos. Así, en la oración Juan lavó el carro, hay dos signos que representan dos entidades relacionadas por la acción descrita por el verbo lavar: Juan, responsable del inicio y desarrollo de la acción; y el carro, receptor del efecto de la acción que modifica su estado. De esta manera, vemos que, para caracterizar las situaciones, los hablantes escogen los elementos de una oración. En la que acabamos de analizar, podemos decir que lavar es un predicado que expresa una relación entre dos personajes, representados por los argumentos Juan y el carro. Lavar, al ser un predicado, se encarga de repartir roles temáticos a estos argumentos. Es decir, se encarga de indicar qué papel juega cada personaje en la situación descrita en la oración. Podríamos afirmar, entonces, que cada argumento porta un rol que debe ser identificado para que la oración pueda ser interpretada. Podemos representar la relación entre el predicado y sus argumentos así: Lavar Pensemos ahora en ejemplos en nuestras lenguas y en las relaciones de predicados y argumentos. 4. Relaciones predicativas y relaciones gramaticales Las relaciones predicativas en una oración, es decir, las relaciones entre los predicados y sus argumentos dependen de las relaciones estructurales que existen entre ellos. Las relaciones estructurales o funciones gramaticales son de dos tipos: los argumentos pueden ser sujetos u objetos (o complementos) de sus respectivos predicados. Estas relaciones estructurales no son observables directamente en la oración; sin embargo, existen algunos indicadores de que tales relaciones existen. Estos indicadores son el orden de constituyentes, el caso y la concordancia. Estos tres sistemas no son mutuamente excluyentes, ya que la gran mayoría de las lenguas presenta combinaciones de ellos.

4.1 Orden de constituyentes La posición en que aparecen los argumentos con respecto a su predicado (verbo) puede indicar si es su sujeto o su objeto. Veamos los siguientes ejemplos:

Castellano (1) La inflación condiciona la recesión. S V O

La recesión condiciona la inflación. S V O

Como vemos, en castellano, el orden básico es Sujeto – Verbo – Objeto. Gracias a él, los hablantes de castellano saben qué condiciona qué en (1). Veamos ahora, otro tipo de ordenamiento: Sujeto – Objeto – Verbo:

Quechua (2) Luwis tanta-ta mikun. Luis pan comer: PRES:3s S

O

V “Luis come pan”.

Veamos, a continuación, los seis órdenes en los que los argumentos pueden ordenarse en torno a su predicado en las lenguas: Dada esta construcción: a. b. c. d. e. f.

Juan toma el té. Juan el té toma. Toma Juan el té. Toma el té Juan. El té toma Juan. El té Juan toma.

Muchas de estas oraciones pueden sonarnos “raras” en castellano, pero no imposibles de ser formuladas dados ciertos contextos comunicativos, mientras que en inglés, la mayoría de estas seis construcciones (b, c, d y e) serían malas en inglés. La construcción normal sería (a) y la construcción presentada en (f), sería una oración aceptable bajo ciertas condiciones: a. b. c. d. e. f.

Kim drank the coffe. Kim the coffe drank. Drank kim the coffe. Drank the coffe Kim. The coffe drank Kim. The coffe Kim drank.

Los lingüistas nos dicen que los tres órdenes de oraciones más comunes en las lenguas del mundo son los presentados en (a), (b) y (c). El orden de (a), como ya hemos visto es el orden del castellano, el orden de (c) es el orden del quechua, como ya hemos visto también, y para (b) tenemos el siguiente ejemplo: Japonés (3) Sensei-ga Maestro S

tegami-o carta O

kaita. escribió V

“El maestro escribió una carta”. Ahora bien, que (a), (b) y (c) sean los órdenes más comunes, quiere decir que también existen los órdenes de las construcciones (d), (e) y (f), pero que no se han dado casos tan frecuentes. Por otro lado, vemos que es posible establecer un orden básico de palabras o constituyentes en las lenguas. Ahora bien, ese orden básico puede variar con más o menos libertad en las diferentes lenguas. Piense Ud. En el orden de su lengua compare sus resultados con los que tenga un colega suyo. Piense en los ejemplos problemáticos y anímese a esbozar algunas hipótesis. 4.2 Caso Dada una oración como: (4) *Maria comer higos. Todos estaremos de acuerdo en que esta no es una construcción correcta del castellano; mientras que en_ (5) Juan vio a María comer higos. La misma construcción “María comer higos” ya no es incorrecta aquí. Y la razón es porque en todas las lenguas del mundo las frases nominales deben tener “caso” y en (4) la frase nominal “María” no tiene caso

El caso es un indicador de relaciones gramaticales Este indicador se expresa mediante una partícula en los argumentos o por la forma de estos. De esta manera, la presencia o ausencia de una partícula, o la forma particular de un argumento nos informan sobre su carácter de sujeto u objeto del predicado. Antes de seguir, lo animamos a responder a qué nos referimos cuando hablamos de argumentos y cómo funcionan las relaciones gramaticales de caso en las dos oraciones arriba dadas.6

En todas las lenguas las frases nominales deben tener caso, pero como las lenguas son diversas, no todas tienen el mismo sistema de marcación de caso. Algunas harán distinciones entre los tipos de sujeto. ¿A qué nos referimos con “tipo de sujeto”? Veamos un ejemplo del castellano para aclararlo: (4) El gato duerme. S

6

V

Si UD. no recuerda la respuesta, le aconsejamos que regrese a las páginas anteriores y las revise otra vez. No valdría la pena que Ud. siga leyendo el texto si es que no recuerda lo anterior. Cada uno de estas secciones requiere que se avance paso a paso y cada paso es imprescindible.

(5) El gato come pescado. A V O En la primera oración, tenemos un sujeto (S) de verbo intransitivo; es decir, de un verbo que no necesita objeto, por lo tanto hay un solo argumento. En la segunda, en cambio, tenemos un verbo que exige objeto, con lo cual tenemos un sujeto (A) de un verbo transitivo. Además, en (4), tenemos un objeto (O), con lo cual tenemos dos argumentos en esa oración. Si analizamos las posibilidades de combinación, veremos que solo A y O necesitan ser marcados de manera diferente, ya que en ninguna oración podrían coaparecer S y A. De la misma manera, en ninguna oración podrán coaparecer S y O. Sobre la base de tales restricciones, existen dos principales sistemas de marcación de caso: el nominativo/acusativo y el ergativo/absolutivo, los cuales explicaremos a continuación. 4.2.1 Nominativo/acusativo En este sistema de marcación de caso, tanto los sujetos de oración intransitiva, S, como los sujetos de oración transitiva, A, son marcados/tratados de la misma manera: llevan la marca de caso NOMINATIVO (la cual puedes ser, como veremos en los ejemplos, la ausencia de una partícula). Por otra parte, el objeto de la oración transitiva, O, es marcado con el caso ACUSATIVO. Así, en este sistema lo importante es diferenciar a O de A y S. Este sistema de marcación de caso lo tienen, por ejemplo, el castellano y el quechua.

Quechua (6) Luwistusu-n Luis-NOM bailar-3s S V “Luis (S) baila” (7) LuwisHuwan-ta maqa-n Luis-NOM Juan-AC golpear-3s A O V “Luis (A) golpea a Juan (O).

Castellano (8) Juan- camina. S V (9) Juan- ama a A V AC

María. O

4.2.2 Ergativo/absolutito En este sistema de marcación de caso, el sujeto de verbo intransitivo, S, y el objeto, O, son marcados/tratados de la misma manera: llevan la marca del caso ABSOLUTIVO (la cual puede ser, como veremos en los ejemplos, la ausencia de una partícula). Por otro lado, el sujeto de la oración con verbo transitivo, A, es marcado con el caso ERGATIVO. Como vemos, en este sistema lo importante es diferenciar a A de S y O. Este sistema de marcación lo tiene, por ejemplo, el shipibo.

(10) Bake-bo-

tsino-ai

Niños-pl-ABS juegan S

V

“Los niños (S) juegan.”

(11) Ochito-nin-ra

binon-

be-ke.

Perro-ERG-EV

aguaje-ABS

trajo

A

O

V

“El perro (A) trajo aguajes (O). En resumen, tenemos esta gran clasificación: Sistema nominativo/acusativo A

S

nominativo

O acusativo

Sistema ergativo/absolutito A S A ergativo absolutivo

Finalmente, en algunos casos, los argumentos pueden presentar formas diferentes según sean sujetos u objetos. Esto puede ocurrir en cualquiera de los dos sistemas de marcación de caso. Veamos, a manera de ejemplo, el cambio en la forma de los pronombres personales del shipibo: Pronombres en absolutivo Ea Mía Ja Noa Mato Jato

Pronombres en ergativo En Min Jan Non Matón Jatón/Jaboón

Glosa “yo” “tú” “él” “nosotros” “ustedes” “ellos(as)”

Para el caso del sistema nominativo/acusativo, tenemos el ejemplo de los pronombres personales del inglés: (12) She loves her. Ella ama ella A V O “Ella la ama”.

4.3 Concordancia La concordancia indica las relaciones gramaticales entre los argumentos y su predicado por medio de marcas en este último. Estas marcas reflejan propiedades gramaticales de los argumentos, como persona, número o género. No todas las lenguas funcionan igual en lo que respecta a la concordancia: algunas lenguas no presentan marcas de concordancia en el predicado; ciertas lenguas muestran concordancia solo con algunos argumentos y otras, con todos. Veamos un caso en el que el predicado presenta marcas de concordancia con el sujeto y con el objeto: Machiguenga (13) Kamagarine diablo

i-pínki-ro 3mascS-teme-3neutroO

[3masc] S

koroshe. cruz [3neutro]

V

O

“El diablo teme a la cruz”. 5. La lengua como sistema de representación. La representación de otros contenidos: el tiempo y la modalidad 5.1 Tiempo El tiempo gramatical permite al hablante ubicar una situación descrita en un enunciado con respecto al momento en el que realiza el acto de habla. Los más frecuentes son los sistemas temporales que describen situaciones antes, después o en el mismo momento del acto de habla (pasado, futuro y presente); sin embargo, en algunas lenguas, como el castellano, encontramos otras divisiones. Tomemos como ejemplo el pretérito pluscuamperfecto: (14) Para el año 1939, el señor Pérez había presenciado numerosos arrestos. En el ejemplo, el acto de habla se realiza en el presente (ahora), sin embargo, el hablante se sitúa en un punto en el pasado (1939) desde donde observa un hecho que ha sucedido antes de ese punto (antes de 1939). Es decir, el punto de referencia es 1939 y el señor Pérez había presenciado arrestos anteriores a esa fecha. 5.2. Modalidad y evidencialidad La modalidad es una categoría semántica a través de la cual los hablantes expresan su actitud hacia la situación descrita en la oración. Principalmente, esa actitud es la de compromiso o creencia en la factualidad de lo dicho por la proposición y va desde lo más certero hasta lo que

consideramos más improbable. Veamos qué mecanismos lingüísticos en castellano nos permiten expresar lo modal: María fue a la fiesta. A esta oración neutra la podemos hacer formar parte de una cláusula mayor con un adjetivo de modalidad: (15) Es cierto que María fue a la fiesta. (16) Es probable que María haya ido a la fiesta. También podemos utilizar verbos que indiquen cuál es el grado de creencia del hablante con respecto a la proposición: (17) Sé que María fue a la fiesta. (18) Creo que María fue a la fiesta. (19) Dudo de que María haya ido a la fiesta. (20) No sé si María haya ido a la fiesta. (21) Sé que María no fue a la fiesta. Por su parte, la evidencialidad les permite a los hablantes expresar su actitud hacia la fuente de su información. Veamos el siguiente ejemplo del español: María besó a Juan (22) Yo vi que María besó a Juan. (23) Me contaron que María besó a Juan. (24) Ellos dicen que María besó a Juan. (25) Supuestamente, María besó a Juan. En las oraciones anteriores, usamos verbos y adverbios para indicar si nuestro enunciado se apoya en conocimiento de primera mano, o si fue adquirido de otra fuente y, si es el último caso, podríamos decir algo sobre la naturaleza de la fuente. Algunas lenguas marcan la evidencialidad gramaticalmente, es decir, con partículas específicas: Quechua En el quechua, la fuente de información no indica el grado de compromiso con la verdad del enunciado. De este modo, aun cuando el hablante esté absolutamente convencido de la verdad de una proposición que no provenga de fuente directa, no puede usar el evidencial directo: -m/-mi: informador de primera mano o de conocimiento directo. Se usa para informar contenidos que resulten de la experiencia directa del hablante: (26) Kay awla-qa atún-mi

“Esa aula es grande”.

-s/-si: información de segunda mano. Su fuente no es directa: (27) Kay awla-qa atún-si

“Dicen que esa aula es grande”.

-chi/-cha: conjetural. Expresa una suposición o conjetura.

(28) Kay awla-qa atún-cha

“Esa aula debe ser grande”.

CONCLUSIONES Como hemos observado en el siguiente documento, se ha querido dar cuenta de la necesidad de elaboración de gramáticas pedagógicas, entendidas estas como documentos que permitan la reflexión metalingüística. Las gramáticas pedagógicas deben entenderse como descripciones de la lengua, descripciones que tomen en cuenta distintos registros de habla y no una y solo una forma de expresarse. Es decir, no una gramática de “los usos correctos” de la lengua sino de los “usos reales de la lengua” Para elaborar una gramática pedagógica se debe optar por una teoría que permita explicar las estructuras de las lenguas de una manera coherente. Esta teoría debe ser explicada pedagógicamente a los elaboradores de la gramática. Las gramáticas pedagógicas deben ser elaboradas por los hablantes de las lenguas. Quizá en pequeño talleres con grupos de docentes hablantes de la lengua y donde los lingüistas actúen como facilitadores. La labor del lingüista sería explicar nociones teóricas básicas y a partir de estas, los docentes irían elaborando sus gramáticas. Estas gramáticas se elicitarían con otros hablantes de las lenguas.

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