Libro Los Cuatro Niveles del Pensamiento para un Constructivismo Inteligente

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

Los Cuatro Niveles del Aprendizaje para un Constructivismo Inteligente

Índice de Contenido

Índice de Contenido................................................................................................................ 1 Los Cuatro Niveles del Aprendizaje para un constructivismo inteligente. ............................ 7 Sistema de Aprendizaje M.T. Aldrete .................................................................................... 7 Introducción ............................................................................................................................ 7 Capítulo 1 ............................................................................................................................. 14 Cómo enfrentar los retos educativos de la nueva Era ......................................................... 14 Capítulo 2 ............................................................................................................................. 21 El Modelo Pedagógico de M.T. Aldrete: para un Constructivismo Inteligente .................... 21 Definición y método .............................................................................................................. 21 Los Proyectos de Participación Inteligente .......................................................................... 25 El desarrollo lingüístico como eje transversal .................................................................. 28 Capítulo 3 ............................................................................................................................. 30 Cuestiones generales sobre el conocimiento ...................................................................... 30 Qué es construir conocimiento ......................................................................................... 31 ¿Cómo nos damos cuenta? ............................................................................................. 35 Las funciones cognoscitivas ............................................................................................. 35 Capítulo 4 ............................................................................................................................. 38

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE El desarrollo Intelectual y el cerebro .................................................................................... 38 Lo dado, lo mediado y lo asumido .................................................................................... 41 El punto de partida para el desarrollo cognitivo ............................................................... 45 Capítulo 5 ............................................................................................................................. 45 Los Cuatro Niveles del Aprendizaje y las Bases Neurológicas ........................................... 45 Potencialidad corporal y neurodesarrollo ......................................................................... 47 El cerebro y el aprendizaje ............................................................................................... 48 Calendario neurológico del desarrollo .............................................................................. 49 Bases de la madurez neurológica .................................................................................... 51 La plasticidad cerebral y los ambientes enriquecidos...................................................... 52 Conceptos básicos............................................................................................................ 54 El papel de las neuronas .................................................................................................. 57 Excitación e inhibición ...................................................................................................... 58 Las sinapsis excitadoras e inhibidoras en los circuitos neuronales ................................ 61 Las ventajas de la comunicación química........................................................................ 62 Plasticidad cerebral........................................................................................................... 65 La Glía, material de soporte para las neuronas. .............................................................. 65 Establecimiento de redes neuronales .............................................................................. 67 Consolidación de las vías sinápticas ................................................................................ 67 Plasticidad cerebral y memoria ........................................................................................ 71 Ejemplo de plasticidad cerebral........................................................................................ 74 Capítulo 6 ............................................................................................................................. 77 La Integración Sensorial....................................................................................................... 77 La vista .............................................................................................................................. 79

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Agudeza visual.................................................................................................................. 79 Las funciones oculomotoras y la búsqueda de información ............................................ 82 El reconocimiento de patrones y velocidad de disparo ................................................... 86 La audición ........................................................................................................................ 88 El tacto .............................................................................................................................. 90 El sentido propioceptivo–vestibular. ................................................................................. 91 La atención y la capacidad Inhibitoria .............................................................................. 93 Capítulo 7 ............................................................................................................................. 94 Potencialidad corporal y madurez neurológica .................................................................... 94 ¿Cómo Funciona? ............................................................................................................ 98 El Hemisferio dominante y la potencialidad corporal ....................................................... 99 Maduración estructural ................................................................................................... 102 Capítulo 8 ........................................................................................................................... 103 Procesamiento cognitivo y lenguaje................................................................................... 103 La intencionalidad en la construcción del conocimiento ................................................ 104 Madurez y pensamiento ................................................................................................. 105 Resumen de los conceptos anteriores: .......................................................................... 108 Construyendo habilidades del lenguaje ......................................................................... 109 Capítulo 9 ........................................................................................................................... 110 El desarrollo de habilidades cognitivas .............................................................................. 110 Niveles de intencionalidad perceptiva ............................................................................ 112 Los cuatro niveles del aprendizaje según los cuatro sentidos internos ........................ 115 ¿Cómo nos damos cuenta? ........................................................................................... 123 La visión periférica, el aprendizaje autoconsciente, y el aprendizaje consciente. ........ 124

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Capítulo 10 ......................................................................................................................... 125 Primer nivel de Aprendizaje ............................................................................................... 125 El sentido común y la integración sensorial ....................................................................... 125 Configuración perceptiva e integración sensorial .......................................................... 129 Percepción visual ............................................................................................................ 135 Sugerencias que facilitan la percepción visual con apoyos TIC .................................... 139 Senso-percepción auditiva ............................................................................................. 140 Sugerencias que facilitan la percepción auditiva con apoyos TIC ................................ 142 El desarrollo del lenguaje en el nivel concreto ............................................................... 144 El establecimiento de las redes semánticas .................................................................. 147 Hipótesis del Logogen .................................................................................................... 147 Capítulo 11 ......................................................................................................................... 150 Segundo nivel de Aprendizaje ........................................................................................... 150 La construcción de patrones lingüísticos ........................................................................... 150 La construcción de patrones lingüísticos y la teoría del Logogen ................................. 151 Procesamiento simultáneo y la formación de patrones ................................................. 152 Niveles de intencionalidad cognitiva .............................................................................. 153 Otras hipótesis sobre la integración de patrones ........................................................... 155 Consolidación de patrones ............................................................................................. 157 Procesamiento simultáneo y hemisferio no dominante ................................................. 158 El Procesamiento simultáneo y la visión holística de la realidad .................................. 159 La imaginación y la capacidad apreciativa ..................................................................... 160 Imaginación y experiencia .............................................................................................. 161 Los valores y el sentido lúdico........................................................................................ 163

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Cerebro y personalidad .................................................................................................. 164 Estrategias de pensamiento apreciativo, creatividad y fantasía .................................... 168 La experiencia metacognitiva ......................................................................................... 169 Otras estrategias de pensamiento apreciativo en los PPI ............................................. 170 Nivel apreciativo y desarrollo del lenguaje ..................................................................... 175 Capítulo 12 ......................................................................................................................... 181 Tercer nivel de Aprendizaje................................................................................................ 181 La cogitativa, sentido categorial ......................................................................................... 181 Procesamiento secuencial, estrategias de pensamiento lógico .................................... 183 Competencias de análisis ............................................................................................... 188 El ¨Método de Proyectos¨ (Project Method) ................................................................... 194 Estrategias de pensamiento sistémico ........................................................................... 196 El desarrollo del lenguaje y la comunicación en el tercer nivel ..................................... 203 La comunicación ............................................................................................................. 206 El ensayo ........................................................................................................................ 207 Capítulo 13 ......................................................................................................................... 210 Cuarto nivel de Aprendizaje ............................................................................................... 210 Memoria, sentido intencional de futuro .......................................................................... 212 El pensamiento moderno y la consciencia ..................................................................... 214 La consciencia y la experiencia ...................................................................................... 219 Capítulo 14 ......................................................................................................................... 223 Aplicación práctica del modelo ........................................................................................... 223 Área de aplicación del conocimiento, experimentación y habilidades de liderazgo ..... 223 PROYECTOS DE PARTICIPACIÓN INTELIGENTE ........................................................ 223

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Problemas en la aplicación de la metodología de proyectos......................................... 228 Prototipo de un Proyecto de Participación Inteligente ................................................... 231 El uso de la energía solar ........................................................................................... 231 1.

Primer acercamiento al proyecto ............................................................................ 231

2.

Enunciado del problema .......................................................................................... 233

3. Involucramiento en el proyecto, implicaciones personales y grupales ...................... 235 4. Planteamiento del FIN ................................................................................................ 237 5. Definición e hipótesis inicial........................................................................................ 239 6.

La comunicación como base de la administración del proyecto ............................ 241 Contenido de la comunicación verbal ......................................................................... 241 Comunicación viso-espacial ....................................................................................... 243 Estructura de la Comunicación Escrita ....................................................................... 245 -Documento final: ensayo científico ............................................................................ 246

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Búsqueda de la información .................................................................................... 246 Proceso Metacognitivo y Paradigma Final ................................................................. 244 Criterios de Evaluación ............................................................................................... 244

Capítulo 15 ......................................................................................................................... 249 El modelo didáctico y una aplicación práctica a la clase diaria ..................................... 249 Actividades de primero y segundo nivel ......................................................................... 249 Actividades tercero y cuarto nivel ................................................................................... 251 Conclusiones finales ....................................................................................................... 253

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Los Cuatro Niveles del Aprendizaje para un constructivismo inteligente. Sistema de Aprendizaje M.T. Aldrete Entre la potencialidad y la realización de la persona, media, una acción educativa que debe intervenir oportuna y sabiamente, reconociendo que es más importante enseñar a aprender que transmitir solamente conocimiento. La realidad de la persona y la realidad natural que rodean al hombre son el objeto del conocimiento mismo, estos conocimientos deberán ser explorados y aplicados en forma colaborativa, creativa y solidaria para la solución de los problemas a nivel global, social e individual, observando las exigencias y las leyes que impone la misma naturaleza.

Introducción Sistema de Aprendizaje M.T. Aldrete más de 30 años de vida profesional en el

entorno educativo ha permitido a la autora responder algunos de los interrogantes guardados en el corazón por largo tiempo, madurados en la experiencia, la investigación y el estudio. Las preguntas que han estado durante años cristalizando las respuestas son: ¿Qué más hacer para ayudar a los estudiantes a enfrentar el cambio de Era?, ¿Cómo aplicar de manera práctica las aportaciones de las neurociencias en la educación?, ¿Cuáles estrategias pudieran ser más efectivas para el desarrollo cognitivo aprovechando las TIC?, ¿Cómo potenciar la capacidad natural de la persona desde edades tempranas?, ¿Cómo orientar y motivar la construcción del conocimiento para que el estudiante quiera y pueda aprender a aprender, en un mundo cargado de información? ¿Cómo orientar la búsqueda de la información y para qué?, ¿Cómo lograr la acción colaborativa y comprometida en torno a los problemas globales, que el estudiante tiene que

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enfrentar hoy?, ¿Cómo facilitar el camino del liderazgo y la colaboración con estrategias que permitan alcanzar las habilidades intelectuales y las competencias que les permita cerrar la brecha de la competitividad global? A lo largo de estas páginas se busca ir despejando una a una estas preguntas, nadie tiene todas las respuestas, pero el optimismo nos debe de llevar siempre a pensar que alguna idea o experiencia que uno pueda aportar pudiera ser útil y mejorar este mundo. Respaldado en las aportaciones de las neurociencias este sistema propone estrategias de participación inteligente, que permitan a los estudiantes y maestros encontrar caminos para aportar soluciones creativas a problemas reales que deberán enfrentar como: el uso de la energía, la conservación de los ecosistemas, el manejo de la basura, el uso inteligente de los recursos naturales, etc. Este sistema pedagógico toma en cuenta la propuesta actual del constructivismo y pretende mostrar al estudiante un camino para que aprenda a aprender y a buscar los conocimientos pertinentes para resolver los problemas que en este mundo globalizado tendrá que enfrentar. Este sistema pretende ofrecer al alumno el reto de construir su propio conocimiento en forma colaborativa, proponiendo estrategias que ayuden al estudiante a involucrarse como protagonista, en el cuidado de la naturaleza y en la construcción de un orden social más justo y solidario. Acompañado de la acción mediadora del maestro, y a través de algunas estrategias metodológicas, el estudiante podrá acceder a través de los recursos TIC a información suficiente que le permita alcanzar una visión holística de la realidad, esta visión panorámica le permitirá orientarse posteriormente, en la

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE búsqueda de información científica más especializada que le permita en forma colaborativa enfrentar los problemas que tiene por delante. Se apoya y propone y ha servido de base para el desarrollo de programas y recursos TIC que pretenden ayudar al estudiante a conseguir esta visión holística, y ayudar en la formación de un criterio de selección de la información, para una búsqueda objetiva y confiable. Ésta información presentada de manera sintética, por medio de procesos simultáneos (hemisferio derecho) llevan implícitos los procesos metacognitivos y de autoevaluación. Esta propuesta pretende enfrentar a los estudiantes con el reto involucrarse en la solución de los problemas de la Era Global, el camino para conseguir este objetivo consiste en utilizar las estrategias pedagógicas que les permitan realizar PROYECTOS DE PARTICIPACIÓN INTELIGENTE (PPI) que es a su vez, un medio para adquirir conocimiento y convertirlo en algo significativo 1, desarrollando habilidades para aprender a aprender, y para aprender trabajando, en algo que transforme la realidad, pues si para el alumno, el conocimiento no es aplicable de manera inmediata a la solución de los problemas, se convertirá en algo inútil y sin sentido, no porque en sí misma la actividad especulativa sea inútil, sino porque para el estudiante no tiene sentido.

El alumno deberá de reconocer que todos somos parte del problema y también parte de la solución. Es por eso que es muy importante que el estudiante alcance a visualizar el FIN para el que realizará el esfuerzo; el estudiante puede partir de un proyecto que nace pequeño, que tal vez le pueda implicar algunos meses de estudio y trabajo, pero que tal vez se pueda llegar a convertir en su proyecto de

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Ausubel citado por Díaz, F. (1993). El aprendizaje significativo desde una perspectiva constructivista. En revista Educar. México.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE vida profesional, por eso este sistema pedagógico tiene como centro y punto de partida los Proyectos de Participación Inteligente. La propuesta de este sistema pedagógico es ofrecer a los estudiantes y maestros la oportunidad de practicar un CONSTRUCTIVISMO INTELIGENTE, acompañado de estrategias y métodos que permitan tanto a los estudiantes como al maestro administrar sabiamente sus recursos y alcanzar una cota más alta en el potencial intelectual que cada uno posee. En una apretada síntesis podemos decir que a los maestros se ofrecen mejores prácticas

pedagógicas

de

base

neurológica,

que

apoyan

la

propuesta

constructivista, y que está orientada hacia un Constructivismo Inteligente, apoyándose en PPI como modelo en la construcción del aprendizaje. La meta respecto al alumno es lograr individuos críticos y actuantes, procurando el desarrollo de la persona que se enriquece en sí misma con conocimientos, habilidades intelectuales y de liderazgo, al mismo tiempo que en la acción solidaria, a través de comunidades participativas, y aprovechando la experiencia vertida en los postulados de la ciencia. Dentro de estos objetivos se plantea la transmisión de conocimientos, más específicamente, el aprender a aprender, situando al alumno en un nivel de reflexión que permita hacer más explícitos los momentos en que se sucede el proceso de construcción del conocimiento, es decir la tarea de metacognición. 2 Y en esto se identifica plenamente esta propuesta. Actualmente el conocimiento se entiende como algo que se construye a partir de las experiencias personales. El Constructivismo Inteligente propone integrar, el conocimiento a partir de la realidad y de la experiencia acumulada por el hombre a

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Delval, J. (1983) Crecer y pensar: La construcción del conocimiento en el aula. Paidós. México

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE través de la historia, para aplicarlos en la solución de los problemas globales, sociales e individuales que deberá enfrentar la persona. La posibilidad de aprender con el apoyo de los demás es fundamental en los primeros años, pero no se agota con la infancia; es decir, siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a los alumnos en su aprendizaje y desarrollo.

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Hoy más que nunca es necesario el trabajo colaborativo y solidario

para enfrentar los grandes problemas de la Era global. El marco teórico sobre el que se fue desarrollando este sistema pedagógico y los programas que de él se han derivado, es el resultado de la aproximación Neuropsicológica del desarrollo intelectual, y de la relación de los procesos cognitivos con las funciones cerebrales y de estos con las funciones de los sentidos internos. Estos fundamentos nos permitieron ubicarnos en un nuevo contexto y en un enfoque diferente de la educación, descubriendo así, nuevos caminos para rediseñar las estrategias pedagógicas de acuerdo a las funciones cerebrales. Hace poco más de dos décadas, en los inicios de este proyecto educativo, se diseñaron los programas de desarrollo motor, como base del desarrollo cognitivo, entonces hablar del desarrollo motor como base del desarrollo cognitivo parecía un desacierto, es por eso que fue necesario iniciar cuanto antes el trabajo de registro e investigación para comprobar el impacto de estos programas, en la capacidad cognitiva, en la madurez y comportamiento de los alumnos. Durante casi 30 años de larga búsqueda y trabajo, (la autora, María Teresa Aldrete) logró integrar entre una larga lista, las aportaciones de muchos pioneros de la Neuropsicología: Luria, Vigostzky, Sperry, Eccles, Rosenzweig, Quirós y

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Vigotsky, L. citado en Frawley, W. (1997). Vygotsky y la ciencia cognitiva: Barcelona.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Schager y su contacto personal en México, Estados Unidos y España, con médicos involucrados de alguna manera en la educación: como John Unruh, Manuel Kovacks, Luis C. Aguilar Cobos, Pilar Martín Lobo, Robert Sanet, entre otros que han tenido una influencia definitiva en la construcción de este trabajo, amén de una larga bibliografía. Este modelo ahora consolidado, está compuesto por un robusto cuerpo de prácticas pedagógicas, estructuradas en cuatro niveles (que se describirán detalladamente más adelante) de acuerdo a las funciones de ambos hemisferios cerebrales, que se corresponden a las funciones de cada uno de los sentidos internos, proponiendo así un cambio sustancial en los paradigmas educativos de hace apenas una década. Sabemos que en las personas la capacidad lingüística y las funciones mentales superiores no pueden ser ni de lejos equiparadas a la de los animales, sin embargo los estudios en animales sirvieron de base para comprender mejor el cerebro; el estudio comparativo de la teoría del conocimiento de los sentidos internos con las funciones cerebrales, fue la pista para diseñar las estrategias pedagógicas y la epistemología sobre la que quedaría estructurado este modelo; que se ha aplicado a los Proyectos de Participación Inteligente y en el diseño de algunos programas para aulas colaborativas con recursos TIC; esto se pudo medir mediante rigurosas pruebas estandarizadas en 1994-95, 1997-98, 2003-05 y 2005-06. Ver anexo. Los test aplicados en las diferentes pruebas piloto, en pre-test, pos-test y grupo control, han permitido demostrar que los beneficios del modelo pedagógico plasmados en los programas que se han medido, no dejan duda de sus beneficios. (Ver anexo Investigación y registro).

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Finalmente, conectar las neurociencias con el desarrollo cognitivo permitió diseñar estrategias para que los estudiantes pudieran organizar las tareas de investigación, comunicación y administración de los procesos, la toma de decisiones, el diálogo y el estudio colaborativo a través de un Constructivismo Inteligente, que permitiera formar personas autónomas y competentes para participar objetivamente en las solución de los problemas globales, sociales y personales al mismo tiempo que le permitía desarrollar su potencial como persona. Los Proyectos de Participación Inteligente vienen a apoyar la propuesta constructivista, orientando al alumno durante el proceso de construcción del conocimiento, a través de la conveniente orientación metodológica y bibliográfica, para que los estudiantes puedan transitar por las super-carreteras de la información, con los señalamientos adecuados y alcanzar su propósito: en la construcción de conocimientos, la búsqueda, la indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemas. En los Proyectos de Participación Inteligente, el desarrollo de cada proyecto es escalable a través de cuatro niveles y va acompañado de las estrategias que permitirán en cada etapa, el desarrollo de las competencias lingüísticas, simultáneamente al conocimiento y demás competencias necesarias para el liderazgo, que deberán ser escaladas desde el nivel concreto, pasando por el apreciativo, emocional-social, lógico-inferencial y categorial y el experiencial o de investigación y aplicación del conocimiento, de acuerdo al modelo pedagógico propuesto. Estos niveles, en algún momento se producen en forma simultánea, pero de alguna manera representan un orden escalable, pues es muy difícil que se dé la experiencia sin haber pasado primero por los momentos de percepción,

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE comprensión y descripción elemental de los diferentes elementos que conforman una parte de la realidad, objeto de estudio.

Capítulo 1

Cómo enfrentar los retos educativos de la nueva Era Estamos frente un cambio de paradigma educativo, las neurociencias nos enfrentan ante nuevas exigencias pedagógicas, que debemos asumir para asegurar el aprendizaje y desarrollar las competencias, habilidades intelectuales y tecnológicas que el estudiante de hoy, necesita para vivir en la ¨Era Digital¨. Frente a la globalización actual, la educación debe considerar el nuevo paradigma del fenómeno masivo de comunicación e información a través de las TIC. El reto que se presenta es alcanzar una visión holística de la realidad y construir criterios claros de selección de la información, para conseguir la brújula que permita navegar en éste océano de información y estar a la altura de las exigencias de este cambio de Era. Es necesario proporcionar a los estudiantes mejores estrategias4 basadas en aportaciones científicas sobre el funcionamiento del cerebro, métodos de investigación y administración de procesos, al mismo tiempo que se les ofrece la oportunidad de desarrollar las competencias tecnológicas y las habilidades cognitivas y de trabajo colaborativo.

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“Las estrategias cognitivas son secuencias integradas de procedimientos o actividades mentales que se activan con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información.” (Nisbett y Shucksmith, 1987).

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE “Se ha comprobado que la diferencia entre buenos y malos estudiantes de igual capacidad intelectual radica en el uso de las estrategias para aprender. Los buenos estudiantes son conscientes de los factores que influyen en el aprendizaje y de la aplicación correcta de las estrategias. El conocimiento de los alumnos que sólo aprenden contenido conceptual es inerte, mecánico y no utilizable; para que se utilice, los estudiantes deben elaborar y cuestionar lo que se les enseña, examinar la nueva información en relación con las informaciones anteriores y elaborar nuevas estructuras de conocimiento. Es decir, elaborar, organizar e integrar, lo que equivale a originar nuevas estructuras mentales.” (Carrasco, 2004)5 La tendencia hoy es mirar hacia la estandarización de procesos para asegurar resultados, no atenerse a la improvisación, sino que al contrario, utilizar modelos continuamente probados y las mejores prácticas, estableciendo sistemas bien definidos. En educación, son si cabe, más necesarios los procesos para asegurar el resultado sobre el trabajo de cada día, previendo las estrategias metodológicas, que fundamentadas científicamente, permitan a los alumnos aprender a aprender, elevando finalmente los estándares en su rendimiento académico de forma más previsible, potenciando su madurez. Para

lograr

dicho

objetivo

deben

entrelazarse

los

diferentes

tipos

de

procesamiento mental, tanto los secuenciales como los simultáneos, y debe haber dentro de estos dos tipos de procesamiento, unas estrategias que permitan escalar los distintos niveles de aprendizaje aquí propuestos además de otras propuestas pedagógicas complementarias y congruentes a este sistema.

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Carrasco, J.B. (2004). Estrategias de aprendizaje. Rialp, Madrid.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Otro reto que se presenta a la educación y que se destaca desde los años 90s, además de la globalización, ha sido el problema ecológico: el calentamiento global y la conservación del planeta. Es por eso que hoy más que nunca la acción pedagógica debe considerar como fundamental el integrar las prácticas colaborativas como eje fundamental para educar para la solidaridad y la responsabilidad ecológica. La escuela hoy más que nunca debe abrir su espacio a la interacción social, pero se debe ir más allá, ésta debe servir de plataforma para formar comunidades de aprendizaje: virtuales y con otras diversas formas de organización y participación social, que basen sus principios y valores, en actitudes de solidaridad social, de ayuda mutua, de cooperación interna y entre una comunidad de aprendizaje y otra. Una comunidad de aprendizaje es un grupo de personas que interactúan, que tienen un objetivo y un fin común, que comparten valores y sobre todo, aprenden de la aplicación práctica del conocimiento que transforma la realidad. Las comunidades de aprendizaje se retroalimentan y auto motivan por sí mismas, se complementan en las diferentes competencias y habilidades, se transmiten su experiencia sobre las prácticas y resultados y sobre la búsqueda de la información; siempre que cuenten con la guía oportuna, con las estrategias didácticas y de evaluación, para el avance de los proyectos. Es casi ocioso decir, que lo que no se mide no progresa, no produce mejora, no llega a buen término; es por eso que la propuesta sobre evaluación en este Constructivismo Inteligente se convierte en algo múltiple y versátil, entrando más en el terreno de la evaluación de procesos y en los terrenos de la investigación científica, sin descartar por supuesto la evaluación de algunos conocimientos

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE básicos para la consecución de los fines propuestos conjuntamente entre maestros y alumnos. La evaluación se convierte en una evaluación de tres tiempos: la evaluación de sus propios alumnos, que miden la consecución de sus propios objetivos; la coevaluación realizada por el grupo colaborativo que exige se cumplan los pasos y las acciones propuestas para cada una de las personas del grupo, en relación al estatus de los fines del proyecto; y la evaluación del maestro que da seguimiento a la eficacia de la realización total del proyecto, y en cada paso reorienta hacia la fuente de nuevos o mejores contenidos científicos, en una retroalimentación continua. Dentro de la propuesta de cada proyecto, una de las tareas más importantes del maestro, es la definición de los estándares y criterios con que se deberá evaluar cada uno de ellos. Las actividades colaborativas se convierten en ocasión de fomentar el desarrollo de diferentes áreas de formación, dando oportunidad de enriquecimiento personal a los miembros de un grupo; a partir de las habilidades, competencias y conocimientos de las demás personas que forman la comunidad colaborativa, tomando en cuenta que mientras más globales sean estas mismas comunidades, (que pueden ser locales y virtuales al mismo tiempo) mayor oportunidad de enriquecimiento dará a los alumnos y al mismo maestro, que se verá en la necesidad de estudiar más que nunca, para poder orientar a estudiantes pensantes y responsables, no solamente de su aprendizaje, sino de la transformación efectiva de la realidad. Así, las estrategias metodológicas que proveen los Proyectos de Participación Inteligente, resultan útiles para: evaluar perfiles ideales para la distribución de tareas en equipo, estrategias apreciativas para sensibilizarse ante las necesidades y problemas de una comunidad inmediata o de nivel más amplio, estrategias de análisis, de registro, de administración, de aplicación del conocimiento y las

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE habilidades comunicativas que implican el desarrollo del lenguaje en a todos los niveles, incluyendo la redacción de ensayos y reportes científicos. El trabajo en alianza con otros crea una interdependencia positiva entre el logro de los objetivos de los estudiantes, teniendo la doble prioridad: por un lado resolver los problemas de manera correcta y por el otro aprender a trabajar en conjunto de manera productiva. Varias ventajas del trabajo colaborativo contra los modelos individualistas son: mejores habilidades sociales, el incremento de relaciones solidarias, preparará al estudiante para su futura vida profesional y permite aprender de los demás; además de hacerle ver al estudiante que en un grupo colaborativo bien sensibilizado e involucrado en la solución de los problemas, despierta la creatividad y la pasión por conseguir logros y metas que les llenen de la esperanza de poder construir un mundo mejor. Hacerse cargo de los problemas que existen y de que cada uno somos parte del problema y parte de la solución, obliga a mirar rigurosamente hacia las propuestas que ya ha dado la ciencia, las cuales hay que conocer y aplicar de alguna manera; enriqueciendo creativa y proactivamente las propuestas y la experiencia de otros que han trabajado de manera comprometida por el bien de los demás. Las estrategias que presenta este modelo son solamente un camino entre muchos otros posibles, pero este modelo ofrece ya un método que permite que al estudiante, en colaboración con otros, construir su propio conocimiento, acumular experiencia y enriquecer sus intuiciones, a través: de la investigación y la comprobación de sus hipótesis, el intercambio de información y experiencia, la administración de procesos, las acciones comunitarias y la comunicación y registro del proceso y de los resultados.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE La retroalimentación que da un logro, es el mejor motivador para continuar el esfuerzo de una tarea; por ello es importante que el estudiante en particular y el grupo en colaboración, alcancen a visualizar (por lo menos parcialmente) el fruto de su esfuerzo; por ello es necesario que sus acciones provengan de proyectos bien diseñados y de grupos bien integrados y motivados. Si no se dan estas condiciones los proyectos están destinados al fracaso, y no hay nada más paralizante que un esfuerzo sin resultados. Parte medular de los Proyectos de Participación Inteligente son las estrategias de pensamiento apreciativo, que permiten al alumno establecer una mejor relación de compromiso con el futuro del planeta y de sus habitantes; estas representan un camino para sensibilizarse e involucrarse con las necesidades, del planeta y de los hombres que lo habitan. La significancia en el aprendizaje debe ser afectiva y efectiva. Cuando el estudiante se ve confrontado con un problema real, que le afecta directa o indirectamente y se le ofrece la oportunidad de compartir constructivamente sus preocupaciones y experiencias con otros, es cuando realmente se encuentra en camino de aprender y experimentar la necesidad de aprender y aplicar lo aprendido, en relación con un FIN previsto. A partir del reconocimiento de un problema, el punto de partida será la realización de un viaje panorámico sobre la realidad, un viaje sobre el cosmos, la energía, la formación de la materia, la evolución y filogénesis de las especies, la construcción del conocimiento a través de la historia y una breve síntesis del pensamiento de los hombres. Este viaje panorámico que antes de la Era de la tecnología de la comunicación y la información significaba la lectura de prácticamente una enciclopedia, ahora se

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE puede realizar en muy poco tiempo, de manera simultánea, a través de los múltiples recursos TIC. Aquí los recursos TIC en el aula se convierten en un vehículo indispensable para que los mismos estudiantes, a partir de algunos puntos de referencia dados, aprovechen el conocimiento y experiencia acumulados durante siglos, para iniciar su propio camino de búsqueda, interiorización y construcción de los conocimientos que les permitan encontrar las respuestas a los interrogantes nacidos de los problemas, convirtiéndose en protagonista. En la Era de las comunicaciones, existe la posibilidad de encontrarse en un mar arbitrario de información, es por eso que el primer paso es presentar una visión panorámica que permita al estudiante ubicar de manera muy gruesa la información y hacerse una idea evolutiva, filogenética e histórica, es como estudiar un mapa antes de emprender una excursión. Esta estrategia contradice la súper-fragmentación y super-especialización del conocimiento, que abre sólo pequeñas ventanas a la realidad, impidiendo hacerse una idea del panorama general por la organización aleatoria de sus contenidos. Así, esta propuesta pedagógica insiste en la necesidad de reforzar los temas curriculares, sin prescindir de la visión panorámica presentada de forma sintética y que las TICs nos ofrece al facilitar esta estrategia holística en poco tiempo. Con esta propuesta no se pretende agotar la realidad, sino permitir que el estudiante se ubique y como en un mapa, y sepa a donde tiene que ir cuando necesite saber más. Esto no interfiere con las estrategias previstas para que el estudiante pueda llegar a descubrir su motivación y responsabilidad para convertirse en protagonista de su futuro.

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Capítulo 2 El Modelo Pedagógico de M.T. Aldrete: para un Constructivismo Inteligente Definición y método

Cuando el hombre no ha logrado construir conocimiento congruente y suficiente para resolver los problemas de su entorno o de ámbito global, es porque no comprende de manera holística la naturaleza; al no tener una visión panorámica le es difícil poder profundizar en las leyes que la gobiernan, y entender los motivos para aplicarlas, en el intento de resolver los problemas.

Sistema de Aprendizaje M.T. Aldrete es un modelo pedagógico de base neuropsicológica, que integra estrategias didácticas diseñadas en cuatro niveles de procesamiento cognitivo, que permiten aplicar el conocimiento de manera experiencial a través de Proyectos de Participación Inteligente permitiendo al mismo tiempo alcanzar los objetivos de la propuesta Constructivista de aprender a aprender de manera colaborativa. El modelo pedagógico ha sido también diseñado para atender los dos tipos de procesamiento cerebral: los de hemisferio derecho y los de hemisferio izquierdo, que corresponden a ambos tipos de procesamiento mental: el simultáneo y el secuencial, tomando en cuenta todos los estilos de aprendizaje, sean: auditivo, visual, motor, vocal y todas sus combinaciones en la entrada de la información, sugiriendo estrategias adecuadas para favorecer cada uno de estos estilos a través del uso de las TIC.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

Tomando en cuenta los principios y aportaciones de las neurociencias este modelo pedagógico atiende también las necesidades del desarrollo natural del niño y aporta de manera anexa, programas de desarrollo sensorial motor, no solamente las estrategias cognitivas pues la primera es lo primero permite alcanzar la madurez neurológica presupuesto previo para alcanzar los objetivos de a cualquier otra estrategia pedagógica. Este modelo propone cuatro niveles ascendentes y complementarios diseñados en un espiral, en sucesivos reles que alternan la entrada perceptual y salida experiencial permitiendo la búsqueda y aplicación del conocimiento, dejando testimonio documentado en un trabajo realizado bajo un método y estructura científica, plasmado en un constructo lingüístico. A través de los cuatro niveles de procesamiento cognitivo los estudiantes podrán organizar las tareas de: investigación, comunicación, administración de procesos, toma de decisiones, diálogo y estudio colaborativo, al mismo tiempo que desarrollan habilidades cognitivas y adquieren competencias para la solución de problemas6, que finalmente se convierten en competencias para el trabajo. Los cuatro niveles de procesamiento cognitivo son la propuesta metodológica que permitirá transitar de forma más acotada en una carretera señalizada, que permita alcanzar el fin previsto en cada proyecto y al mismo tiempo, alcanzar las competencias necesarias para el trabajo. Para lograr que el alumno se interese en participar en los proyectos y en ser parte de la solución de los problemas, este modelo propone, en el segundo nivel, 6

“La capacidad de resolución de problemas se compone de las siguientes capacidades: Atención (focal, sostenida, selectiva), formación de conceptos abstractos, formulación de estrategias (generación de estrategias simples, anticipación), flexibilidad y evaluación de la respuesta, más recientemente… se han dado a llamar funciones ejecutivas”. Mc Carthy, R. A. y Warrington, E.K. (1990). Cognitive Neuropsychology. A clinical introduction. Nueva York, Academic Press.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE estrategias de pensamiento apreciativo que permitan al alumno involucrarse afectiva y socialmente, ya que la capacidad apreciativa es el punto estratégico para reconocer los problemas y generar una respuesta comprometida. Es importante considerar las emociones de los estudiantes, ya que estas son las que dirigen los comportamientos motores de nuestra vida diaria 7, y que, confieren una gran capacidad para la ejecución de cualquier acción.8 El involucramiento afectivo con la realidad, con las personas, o con la naturaleza, busca sensibilizar al estudiante ante los problemas, para que cada uno pueda descubrir maneras de aportar soluciones, ya sea personal o colaborativamente, siendo la propuesta apreciativa la base para descubrir las motivaciones de donde nacerán los Proyectos de Participación Inteligente. Este nivel se apoya en la comprensión de los problemas y la visualización del FIN: preveer

las

consecuencias futuras en

diferentes escenarios,

valorar el

comportamiento de las generaciones pasadas y presentes, ubicar los hechos en el tiempo y en el espacio, apreciar las causas del deterioro de la naturaleza y su impacto social y personal; esto permitirá a los estudiantes planear el futuro y comprometerse en las acciones necesarias para conseguir el FIN previsto. En el tercer nivel propone estrategias de análisis que permiten ordenar los conocimientos previos, analizar, registrar, comparar, medir y completar la información; orientar la búsqueda de nuevos conocimientos que permitan integrar y construir el propio marco conceptual, comprobando si la solución propuesta puede ofrecer la mejor alternativa a los problemas planteados. En este mismo nivel, se ofrecen estrategias para establecer procesos lógicos para planear, evaluar, y rectificar las acciones, a partir de diferentes aproximaciones al

7 8

Freeman, W. (1995). Societies of brains, Nueva york, Lawrence Hillsdale. Pert, C. (1997). Molecules of emotion. Nueva York, Charles Scribner`s sons.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE problema, de forma intencional, secuencial, que permita hacer inferencias, establecer hipótesis y diseñar un pequeño modelo de investigación que permita verificar la eficacia de las acciones propuestas, aprovechando el conocimiento científico y la experiencia acumulada por generaciones. En el cuarto nivel este modelo propone las estrategias para administrar procesos, es decir, toma en cuenta modelos de calidad que permitan organizar el trabajo colaborativo de manera más profesional con el fin no solamente de desarrollar las competencias para el trabajo sino en si mismo facilita el trabajo colaborativo. Por último intenta proponer métodos de administración de proyectos para poder aplicar la experiencia, cerrando el ciclo del aprendizaje. Todos los aspectos del proceso educativo son importantes, ninguno es una nota suelta, todos forman parte de la misma partitura. El primer nivel está inmerso en todos los otros niveles, es el nivel concreto, donde las palabras y los conceptos hacen de materia prima para construir el edificio del conocimiento, es el nivel del proceso de verificación o proceso metacognitivo donde los alumnos contrastan constantemente el antes y el después haciendo de la experiencia su mejor retroalimentación para mantenerse motivados. En conclusión los Proyectos de Participación Inteligente ofrecen un método que permite atender con un cierto orden: primero, el dominio de la base semántica y la comprensión de los conceptos clave; segundo, la apreciación del problema que se pretende resolver; tercero, localizar, analizar y organizar la información, hacer inferencias que permitan desarrollar una hipótesis y una propuesta de solución, y cuanto, definir las estrategias para administrar y evaluar el proyecto aplicando los conocimientos conforme se van asimilando y comprendiendo para llevar a cabo las acciones propuestas para conseguir los objetivos y el FIN mismo del proyecto.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Simultáneamente a lo anterior se van desarrollando las competencias y habilidades

de

comunicación

y

liderazgo,

necesarias

para

participar

inteligentemente en la mejora de los diferentes ámbitos que conforman la vida humana. Finalmente los Proyectos de Participación Inteligente son congruentes con la propuesta constructivista no solamente en cuanto al objetivo de aprender a aprender y construir conocimiento, sino de manera muy importante pone las bases del trabajo colaborativo.

Los Proyectos de Participación Inteligente Cada uno de nosotros somos protagonistas y responsables de nuestra historia; conformamos un ambiente, una cultura, una economía, unos valores.

Los PPI ¨Proyectos de Participación Inteligente¨ son una serie de estrategias de autoaprendizaje e investigación en el campo de las ciencias, que permiten al estudiante participar en la solución de algún problema relacionado con el cuidado y conservación del planeta; así al mismo tiempo que van integrando conocimientos congruentes y pertinentes para resolver (al menos en parte) el problema planteado, van desarrollando su propio potencial intelectual, social y afectivo, para actuar como líderes comprometidos en la transformación del mundo. El propósito de los PPI es enfrentar a los alumnos con problemas actuales o futuros, objetivamente importantes, orientándoles para que encuentren los elementos necesarios para valorar el impacto negativo de ellos, y objetivamente pueden medir las consecuencias sobre su propia vida y sobre la vida de las demás personas y sobre la naturaleza misma.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Los PPI permiten conectar los contenidos propios de las ciencias naturales con la experiencia, a través de actividades colaborativas, para encontrar respuestas y diseñar acciones que les permitan sentirse responsables de su futuro y del futuro de los demás hombres. Para que el estudiante quiera involucrarse efectiva, afectiva y socialmente con los problemas a todos los niveles se ofrecen estrategias para la comprensión y la construcción congruente del conocimiento y fundamentado en las leyes de la naturaleza, para que desde una visión panorámica de la realidad pueda inferir las diferentes aplicaciones del conocimiento, en diferentes escenarios, y así planear las acciones que se deben llevar a cabo de acuerdo a la intención personal de cada estudiante y de estos en grupos colaborativos. Siendo el FIN lo primero en la intención hay que proponer los medios para que puedan visualizar el pasado para aprender de su experiencia, el futuro para ponderar los diferentes escenarios posibles, y el presente para definir los criterios de acción, para poder aportar la parte de solución que esté en las manos de cada uno aportar para resolver los problemas. Según Ortiz (2009) se debe fomentar la cognición preceptiva para que los estudiantes sepan utilizar el conocimiento como guía y no solamente acumular datos; si se consigue que los estudiantes lleven a cabo muchos procesos distintos para solucionar problemas se conseguirá un mayor desarrollo neuronal y un mayor número de conexiones sinápticas en áreas prefrontales. El FIN determina la misión de un proyecto y la misión de la persona que se involucra en el proyecto. Esta se define desde el inicio para limitar o acotar la tarea que se va a realizar y orientar la investigación de los datos necesarios para llevarlo a cabo.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Un proyecto nace orientado al bien común, y debe partir del reconocimiento de que un problema nace del desequilibrio provocado en la naturaleza por todos los hombres en conjunto, y por cada uno en particular. Esto por sí mismo reclama la restauración del equilibrio original de la cual todos somos responsables y beneficiarios finalmente. Estas actividades que tienen como fin la restauración del equilibrio original, se deben llevar a cabo mediante uno o varios métodos, promoviendo situaciones de auto-aprendizaje, aprendizaje colaborativo e investigación, conectando con los contenidos curriculares con otra información científica, que les permita adquirir las habilidades conocimientos y competencias para intervenir oportunamente en la solución por lo menos parcial de los problemas analizados. Esto no se logra sin descubrir antes los motivos y razones que permitan emprender una serie de tareas arduas; no se logra, sin la comprensión de una visión integral de la realidad y sin las estrategias de análisis (metodologías propias de la investigación) y demás estrategias metodológicas que permiten estructurar el conocimiento paso a paso: apreciarlo y valorarlo, ordenarlo, aplicarlo y evaluarlo. Siendo los PPI un medio para lograr los objetivos pedagógicos ya señalados, la construcción del conocimiento se convierte en un producto de todo el proceso, aprovechándose al mismo tiempo las acciones que se llevan a cabo para conseguir el fin previsto, como oportunidad de desarrollar competencias para el trabajo y habilidades de liderazgo. Desde el principio de los proyectos se fomenta el uso de herramientas de calidad en la administración de los procesos y la aplicación del método científico para evaluar la eficacia de las acciones llevadas a cabo, verificando y rectificando las hipótesis sobre las que se fundamentaron las acciones del proyecto para hacerlas viables.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

Estos proyectos de manera práctica, al ser administrados por teorías y conceptos de administración ya probados, permitirán desarrollar competencias, valores, conocimientos, habilidades intelectuales y destrezas, que preparen al alumno para competir a nivel global, emprendiendo diferentes iniciativas para el bien común en diferentes ámbitos. El desarrollo de cada proyecto va documentado en cada etapa, porque el desarrollo del lenguaje es el eje transversal de cada uno de los proyectos y se adapta a cada tipo y nivel de acción. Esto, garantiza el desarrollo de las competencias

lingüísticas,

simultáneamente

al

conocimiento

y

demás

competencias necesarias para el liderazgo, escalando desde el nivel concreto, pasando por el apreciativo, emocional-social, lógico-inferencial y categorial y el experiencial o de investigación y aplicación del conocimiento, de acuerdo al modelo pedagógico propuesto. En capítulos posteriores quedará descrito más ampliamente, cada uno de los niveles de los procesos cognitivos y metacognitivos, desde la percepción de las cualidades concretas de los objetos de estudio y la base semántica necesaria para expresar de manera muy simple los contenidos de la realidad hasta los procesos cognitivos y experienciales que buscan conocer y comprender para modificar, la realidad, buscando un FIN en relación con un bien concreto que se desea alcanzar.

El desarrollo lingüístico como eje transversal El desarrollo del lenguaje y la comunicación se presentan como el eje transversal de este modelo, en el primer nivel, busca apoyarse en la base semántica y en la comprensión de los conceptos clave como materia prima de la comunicación, pues las ideas se construyen con palabras como las casas con ladrillos.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

En el segundo nivel se procura que los estudiantes logren comunicar una dejando impronta afectiva, de manera que pueda nacer del interés que se haya despertado a partir del aprecio por el contenido del tema, haciendo reflexionar al alumno en los problemas que se han generado a través de la historia por no haber respetado íntegramente la naturaleza o el orden social. La comunicación se puede lograr integrando en la estructura lingüística algunos estereotipos del lenguaje acuñados científicamente. Vale la pena que aprendan a rescatar estereotipos que permitan comunicar las ideas clave con rigor científico y no demagógicamente; en el nivel apreciativo es si cabe más importante la calidad literaria del lenguaje en el momento de comunicar la preocupación por el cuidado de la naturaleza o el orden social. En el tercer nivel, las estrategias de orden lógico deben permitir al alumno rescatar las ideas en orden de importancia y permitir el análisis y la inferencia la construcción del conocimiento se manifiesta en la construcción del lenguaje a partir de la búsqueda de información complementaria y del desarrollo de un documento a partir de un índice. Es precisamente el propósito lo que da sentido a la búsqueda de la información, la investigación bibliográfica o de campo debe encaminarse al FIN previamente definido por el alumno y estar conectada con el problema en todo momento. En el nivel experiencial los Proyectos de Participación Inteligente se plantean siempre de forma colaborativa, y aunque haya un líder -el que tiene la visión y la capacidad de mantener la motivación del equipo- todos participan en las decisiones de forma colegiada, y se ponen de acuerdo en torno al propósito.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE El descubrimiento de un problema debe ser planteado sobre los ejes críticos de ruptura del equilibrio de la naturaleza o del equilibrio del orden social, y la búsqueda de la información debe estar encaminada a la solución del problema o problemas descubiertos, sabiendo que otros ya han recorrido parte del camino y que ya tienen muchas ideas que aportarnos, sobre las cuales hay que seguir construyendo. Todo esto deberá ir quedando plasmado en ensayos que se elaboran paso a paso a través de todo el proyecto.

Capítulo 3 Cuestiones generales sobre el conocimiento

La realidad está ahí fuera de la mente del hombre, éste con su inteligencia la va alcanzando gradualmente y la va integrando. Con su inteligencia (intus legere) va leyendo entre las líneas de los acontecimientos y por medio de la contemplación y la observación, va adentrándose en lo profundo del ser de las cosas; no sin muchos errores y tropiezos. El hombre a diferencia de los animales, se va aprovechando de la experiencia acumulada durante los aproximadamente 140,000 años desde que el hombre existe sobre la tierra, y la va enriqueciendo (esto de manera universal no individual). Una manera de aproximarse a la realidad, es decir tomar conciencia de ella (darse cuenta) supone de una serie de tareas intelectuales, de procesos que pueden seguir diferentes caminos. Estos caminos pueden ser, a veces simultáneos a veces secuenciales, lo simultáneo se refiere a un darse cuenta de muchas cosas al mismo tiempo y lo secuencial se refiere a darse cuenta paso a paso.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE El hombre busca ubicarse y ubicar los sucesos en el tiempo y en el espacio, hacerse una idea general del universo, del mundo, del hombre y de sí mismo; quiere nombrar las cosas y captar sus cualidades exteriores de manera muy concreta; busca ordenar, clasificar, comparar, conocer, establecer relaciones interpersonales con los demás seres humanos y descubrir la esencia de las cosas. Algunos son capaces de deleitarse con el conocimiento, especulando de manera más profunda, por el gusto de especular; otros más activos buscan aplicaciones útiles de los conocimientos y se aprovechan de la experiencia de otros buscando los beneficios prácticos del saber; otros se suben en cualquier barco y dejan que los otros remen. Unos cuantos alcanzan a tener una visión panorámica de la realidad, descubren lo esencial de las cosas, viven en equilibrio y armonía consigo mismo y respetan las leyes de la naturaleza, a esos hombres se les puede llamar sabios.

Qué es construir conocimiento

1. Es la manera de apropiarse del conocimiento y la experiencia de todos los hombres, genéricamente hablando. 2. Es la manera como lo exterior, lo distendido espacio-temporalmente, se hace interior a cada hombre. 3. Es integrar las partes en del rompecabezas del universo (el microcosmos y el macrocosmos) en la mente de cada uno para poder explicarse a sí mismo la realidad. 4. Es una serie de acciones ordenadas y llevadas a cabo mediante una metodología prevista, que permiten integrar las diferentes partes de la realidad en un todo congruente.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE 5. Es visualizar de manera panorámica la naturaleza y comprender el orden que mantiene su equilibrio, es descubrir caminos para vivir personal y socialmente en armonía con ella. 6. Es profundizar en algún aspecto de la realidad buscando soluciones creativas a algún problema, para hacer aplicaciones prácticas del conocimiento a través de un proyecto que puede convertirse en proyecto de vida profesional a partir de un fin previsto. El punto de partida es el FIN No es el hombre el que piensa la realidad y le da el ser con su pensamiento, (según el ¨PIENSO LUEGO EXISTO¨ de Descartes) sino que las cosas son y están fuera de él, independientemente que el hombre las conozca o las ignore. El hombre forma parte de una realidad (naturaleza) cambiante pero ordenada, un universo en expansión constante (Edwin Hubble 1926), desde aquel punto infinitesimal a temperaturas inimaginables, que contenía en sí mismo toda la materia del universo comprimida, de la que George Lamáitre 1930, calculó el grado de compresión, con una matemática impecable, haciendo un cálculo en reversa de la expansión presente hasta llegar a la compresión mínima posible, del instante inmediato al Big Bang) que aún deja oír su mensaje a través de las microondas cósmicas, (descubiertas en los primeros instantes de este nuevo siglo por Arno Pensias y Robert Willson al instalar una antena parabólica en la NASA). Este eco de la creación, ha permitido al hombre de hoy escuchar la sinfonía del instante mismo en que estalló ese átomo primordial, del que se desplegó toda la energía y la materia de que están compuestos todos los seres de la naturaleza, en el tiempo y en el espacio, dando lugar a una evolución inteligente que nada tiene que ver con el azar. Este universo que habla a través de la luz de las estrellas, ha demostrando que no necesita de nuestro pensamiento para existir, podemos conocerlo o ignorarlo,

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE comprenderlo o suponerlo, dominar algún pequeño aspecto técnicamente, o quedar perplejos ante las fuerzas de la naturaleza que no podemos dominar: pero independientemente de nuestra capacidad de conocer, cada ser es lo que es y esto exige del hombre el más riguroso respeto a la naturaleza y a sus leyes. Por eso es necesario que el hombre tenga una visión panorámica de la realidad, sobre la cual pueda profundizar (en algún aspecto de su interés) y así poder participar en la construcción del bien común de la humanidad, o por lo menos de su comunidad inmediata. El proyecto de vida depende de la visión que el hombre tiene de la realidad, del área del conocimiento en la que más ha podido profundizar, o por lo menos de las habilidades que ha logrado dominar. Como se explicó anteriormente para construir conocimiento se debe comprender de manera holística la naturaleza, apropiándose de la experiencia reunida por todos los hombres para integrar las partes de la realidad como en un rompecabezas; y así de esta manera poder entender mejor la realidad. Una parte muy importante de esta realidad es reconocer el desorden que el hombre mismo ha introducido en la armonía original de la naturaleza, por lo cual se convierte en misión para él mismo, recuperar el orden perdido. Esto es lo que en adelante reconoceremos como el PROBLEMA dicho problema se convierte en un reclamo para cada uno de los hombres en función del bien común. El Constructivismo Inteligente finalmente debe consistir en la construcción del conocimiento en función de las necesidades que el estudiante descubre para conservar o recuperar la armonía de la naturaleza y el orden social que corresponde al concepto de bien común. La clave entonces de los Proyectos de Participación Inteligente reside en descubrir cuanto antes que al proyecto le antecede la misión de participar en la

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE conservación, renovación del orden de la naturaleza, y/o en la producción de bienes, que sean un bien para todos y no un bien particular, y que no alteren la naturaleza misma; en ello reside pues el descubrimiento del fin del proyecto de manera que sirva de motivación para el que lo emprende y para lograr la sustentabilidad misma de este. Según Cashmore (2002) en el ámbito escolar se entiende a la motivación como un “proceso interno que activa, dirige y mantienen una conducta hacia un objetivo concreto”.

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Construir conocimiento y aplicarlo en un proyecto es al mismo tiempo oportunidad de desarrollar las competencias necesarias para la vida, que al transformarse en acciones de servicio a la comunidad, se pueden convertir en dicha misión. Es decir, en una tarea que da sentido a la vida. Construir conocimiento y adquirir sabiduría (saber sabroso) requiere de un proceso gradual, integral y ordenado que permita al hombre ubicar los hechos naturales y la historia del hombre en el tiempo y en el espacio, cuantificarla y apreciarla; para permitirle escalar los diferentes estratos del conocimiento a partir de diferentes aproximaciones, unas de forma simultánea, no intencional, que permitan ver el todo de forma muy rápida y otra intencional, de manera secuencial que permita analizar las partes. Cuando el estudiante haya pasado a través de ambos procesos, haya obtenido la visión integral de realidad y realizado el análisis adecuado, guiado por metodologías propias de la investigación, conociendo el fin que pretende alcanzar y teniendo los motivos suficientes para luchar por alcanzar el FIN, entonces estará preparado para realizar el esfuerzo de localizar y conseguir los medios para llegar a las solución prevista de los problemas planteados.

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Cashmore, E. (2002). Sport psychology: the key concepts. Londres, Routledge.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

¿Cómo nos damos cuenta? La información se presenta hoy: múltiple, aleatoria, fragmentada, sin orden ni concierto; la realidad se presenta al hombre como un torbellino y lo deja: confuso, perplejo, y al final indiferente o abrumado ante algo que parece inalcanzable. Por eso se ha enfocado en la super-especialización del conocimiento sin llegar a alcanzar la visión holística de la realidad. El hombre es interioridad y exterioridad; objetividad y subjetividad; tiempo y espacio; realidad material y espiritual que definen su esencia, su manera de ser y de existir, sujeta a unas leyes que no dependen de él, sino de un orden existente en la naturaleza misma; por eso conviene conocer mejor nuestra manera de ser, para sacarle más provecho (si cabe verlo desde este punto de vista utilitarista). Hoy la psicología fisiológica nos ayuda a entender mejor la conducta humana y las relaciones de las funciones cerebrales y los procesos mentales y aunque el sistema nervioso no nos puede dar toda la clave de lo que somos, sí nos puede ayudar a comprender mejor como elevar la potencialidad intelectual y mejorar conducta humana. Conviene aclarar que es el hombre el que aprende, comprende, conoce y aplica el conocimiento por medio de todas sus facultades: espirituales y físicas, sin solución de continuidad o de unidad. Para ofrecer un objeto de estudio se habla aquí del cerebro independientemente de la inteligencia, de las funciones mentales y de los procesos, pero en la realidad del hombre no se pueden separar el cerebro de la inteligencia, es más no se pueden separar del hombre en sí mismo.

Las funciones cognoscitivas

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Conciencia es el estado de estarse dando cuenta, de percibir la realidad. Ese darse cuenta puede ser superficial y transeúnte o quedar en la interioridad de la propia experiencia humana para formar parte de su ser en el tiempo. Esto es lo que podemos llamar aprender. El hombre posee un sentido que le permite ser el mismo, desde que es engendrado, mientras dura su historia, en un continuum (siguiendo un hilo conductor) que es la memoria. Ésta le permite abarcar toda su realidad, y se inserta en el hombre, desde lo más material como el ADN hasta lo más espiritual. El hombre comparte con los demás seres vivos el tener memoria (con diferente nivel de complejidad y de manera de ser). La memoria es en el hombre el más alto de sus sentidos, es el sentido totalizador que le permite cubrir todo el espectro de memoria: la que pueden tener todos los demás seres de la naturaleza, y la que solamente puede poseer él, porque es el único ser que puede guardar conciencia de sí mismo, siendo simultáneamente el mismo: de bebé, de niño, de joven y de adulto. El hombre comparte con los demás seres inanimados las leyes de la energía y la materia, comparte con ellos todos los tipos de memoria y los transciende, porque en el hombre la memoria es el más sensible de todos los sentidos y el más espiritual al mismo tiempo. El ADN tiene memoria inmanente (in-manere, permanecer en) es la memoria más primitiva que tienen todos los seres vivos: una bacteria, un hongo, una planta, un animal o el hombre. Es la memoria de la herencia, en la que se guarda la información para replicar cada uno de los diferentes seres vivos con las mismas características de sus progenitores.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE La herencia en el hombre es ya una memoria pasiva de la cual se derivan ciertas tendencias, de las cuales el hombre puede ser más consciente o menos consciente, puede darse cuenta para tomar el control de sí mismo o simplemente dejarse llevar. El hombre se da cuenta (si su cerebro está sano) de manera autoconsciente, cuando se propone darse cuenta, (porque pone atención) o simplemente de manera consciente, porque no está descerebrado, es decir porque está consciente y se da cuenta, en mayor o menor grado según este dormido o despierto, en reposo o actividad según el nivel de intencionalidad, porque la intencionalidad determina el nivel de consciencia. Las funciones cognoscitivas en el hombre son tan complejas que involucran su ser totalmente. El hombre es una unidad y no todo depende de su inteligencia, y de su voluntad, su acción es un misterioso producto entre el querer y el poder. Su nivel de atención depende de su sistema motor en cuanto a su potencialidad corporal, alineación, control postural, posibilidad de usar los dos ojos al mismo tiempo (visión binocular, convergencia, divergencia, seguimiento, acomodación) que influyen definitivamente en el nivel de alertividad; de su sistema sensorioperceptual que depende de su nivel de integración sensorial (confort corporal); su estado de ánimo y sus respuestas afectivas equilibradas, que dependerán del concierto de neurotransmisores. (Dependiendo el nivel de serotonina la vida se puede ver más negra o más color de rosa, unas circunstancias dolorosas pueden ser más dramáticas o más llevaderas según estos niveles). Existen diversos niveles y formas de superar las barreras del espacio, del tiempo y la materia, porque el hombre se da cuenta de muchas maneras, y en muchos niveles, unos más altos y autoconscientes, dirigidos a través de la reflexión y el análisis, y otros de manera consciente, más simple, donde él se da cuenta sin

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE darse cuenta que se está dando cuenta. El hombre se da cuenta siempre que no esté totalmente descerebrado, se da cuenta en mayor o menor grado dependiendo de su potencialidad corporal y de su intencionalidad.

Podemos concluir que: darse cuenta es percibir la realidad, de manera intencional o menos intencional; de manera autoconsciente o simplemente consciente; bajo un procesamiento secuencial o simultáneo. Este es el punto de partida de este sistema pedagógico, más adelante se dedicará un capítulo para estudiar de manera más detallada las funciones de los sentidos internos y el nivel de procesamiento intelectual de cada uno de ellos.

Capítulo 4 El desarrollo Intelectual y el cerebro "La

década del cerebro" (1990- 2000) nos viene a traer nueva luz sobre conducta

humana y el aprendizaje. La etología es la ciencia que a través de la investigación acerca del comportamiento y condicionamiento animal, nos ofrece información que interpretada y extrapolada en su debida dimensión, nos ha permitido construir hipótesis o teorías acerca de la conducta humana, guardando la debida distancia entre la potencialidad animal y la potencialidad del hombre como ser inteligente y libre. Existen varias definiciones sobre la inteligencia: Thorndike la define como la capacidad de dar respuestas que son ciertas u objetivas; Terman como la capacidad para desarrollar el pensamiento abstracto; Covin como la capacidad de adaptarse al medio; Pintner como la capacidad de adaptarse a situaciones reales relativamente nuevas; Woodrow como la capacidad de adquirir capacidades y Dearborn como la capacidad para aprender o sacar provecho de la experiencia 10

10

“La inteligencia humana” de Pérez Sánchez, L. en Beltrán Llera

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

No debemos perder de vista que la maravilla de la inteligencia humana no se reduce a todo lo anteriormente dicho, pues ha de mirarse desde diversas perspectivas, que abarquen la entera unidad del hombre, haciendo un recorrido desde la actividad computante de la célula hasta la más alta actividad cognoscitiva del intelecto. No hay necesidad de tener alguna creencia religiosa para entender la diferencia entre la inteligencia humana y la capacidad de conocimiento animal; así como entre la conducta humana y la conducta animal. El hombre posee la posibilidad de conocer no sólo lo particular sino lo universal y trascendente y su capacidad de auto determinarse, elegir sus propios fines y construir su propia biografía, le hacen radicalmente diferente a los animales. La conciencia de la propia identidad no es solamente producto de nuestras redes neurales, sino del hombre mismo que tiene memoria espiritual y sensible aunque esta se vale de las redes neurales. El potencial humano está dado, pero no está completamente asumido ni de igual manera en todos los seres humanos, está de por medio la libertad, para que podamos llegar a poner en acto aquello que potencialmente nos fue dado ser. El cerebro es en parte producto de la herencia, en parte es producto del medio en que cada uno se ha desarrollado, pero finalmente es producto de la manera personal de asumir y enfrentar las realidades dadas. Ciertamente cada hombre teje su propio cerebro a partir de lo dado y lo mediado; “el aprendizaje modifica el cerebro, con cada nueva estimulación, experiencia y conducta” (Jensen, 2004) 11. Algunos con pocos recursos logran hacer de él una obra de arte, otros con muchos recursos terminan con los hilos en una maraña.

11

Jensen, E. (2004). Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas- Narcea Ediciones.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

El hombre tiene una potencialidad, pero ésta debe actualizarse, es decir, ponerse en acto. Conviene decir que entre la potencia y el acto, media la libertad y las posibilidades operativas de las facultades, porque el hombre es una unidad sustancial de alma espiritual e inmortal con un cuerpo individual y esta unidad indivisible es la que le hace ser persona humana. Considerar el aspecto Neuropsicológico para entender el desarrollo sensorial y motor que permita alcanzar una mayor potencialidad corporal, es considerar el cuerpo como parte esencial del yo de la persona, que nos revela la dignidad de la persona misma. El aspecto Cognoscitivista considera los fundamentos del desarrollo cognitivo y su relación con los sentidos internos. El aspecto Antropológico considera las aplicaciones pedagógicas y los principios educativos a partir de un concepto trascendente del hombre que debe alcanzar la plenitud y la felicidad. El Yo de esta visión antropológica, es un ser por hacerse, sujeto a leyes que exigen respeto y creatividad al mismo tiempo, porque el ser humano en su precariedad, es el único ser que requiere que sus progenitores tengan una gran intencionalidad educativa, para hacer posible la actualización de su potencial desarrollo como persona, en un proyecto gradual de responsabilización creciente, más exigente en los primeros años de la vida, porque en ellos, se deben aprovechar los períodos más importantes del desarrollo. El hombre es el único ser que necesita de la acción mediadora de la educación para alcanzar la perfección.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

Lo dado, lo mediado y lo asumido Para entender mejor de que depende que el hombre tenga diferentes capacidades de aprendizaje, mayor o menor facilidad, tenemos que detenernos en otros aspectos previos a las funciones cognitivas. Lo dado se refiere a la carga genética, condiciones de salud antes, en y después del parto, las condiciones fisiológicas y fenotípicas que ha recibido cada persona. Sin embargo los estudios con gemelos univitelinos han demostrado que a pesar de tener misma carga genética y las mismas condiciones ambientales y educativas, la respuesta personal ante las mismas circunstancias, puede derivar en vidas diametralmente diferentes, pues cada persona tiene capacidad de generar sus propias motivaciones. Lo mediado se refiere a las condiciones familiares y al entorno educativo, condiciones ambientales y condiciones socioeconómicas; se refiere también al nivel de madurez neurológica alcanzado de acuerdo a la cantidad y calidad de los estímulos recibidos en los primeros años de la vida, tomando como punto de referencia, las exigencias naturales que marca el calendario neurológico del desarrollo; se refiere también a la calidad de educación e instrucción recibida en el entorno familiar y en el entorno formal de la escuela, en los diferentes períodos de escolaridad; y se refiere finalmente al entorno cultural que rodea al ser humano en la época en la que le ha tocado vivir. La doctora Diamond, entre otros, ha demostrado el impacto del ambiente enriquecido en el desarrollo del ser humano (en el apartado de Bases de la madurez neurológica se explicarán brevemente sus experimentos). Lo asumido se refiere a la respuesta libre, personal y responsable de cada hombre durante el proceso mediático de la educación. Esto incluye la auto aceptación de

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE la propia imagen y el nivel de desarrollo físico e intelectual alcanzado desde el uso de razón. A partir de ese momento cada hombre se va responsabilizando gradualmente de sí mismo, y dependiendo del esfuerzo personal de cada uno, podrá sacar el mayor o menor partido a las potencialidades que cada persona tiene. Lo asumido es el proceso por el cual hace suyas las ideas, los valores y los hechos; es la manera como se enfrenta y respeta su propia naturaleza, el mundo y a los demás hombres; es la manera como decide comportarse frente a la realidad de acuerdo al bagaje cultural recibido y a la potencialidad física ya sea dada o alcanzada en cada momento de la vida. La perfección que un ser humano puede alcanzar guarda una estrecha relación entre: lo que potencialmente le fue dado, lo que la acción mediadora de la educación y el medio ambiente acierten a cooperar y lo que la libertad humana quiera

responder.

Un

Yo

protagonista,

unas

estructuras

funcionales-

genéticamente posibles- en un organismo computante, y unas oportunidades externas

de

desarrollo,

unos

criterios

educativos

y

una

respuesta

autodeterminada, que permitirán o no, la madurez biológica, psíquica y moral de la persona humana. La madurez, por lo tanto, no se alcanza si no tomamos en cuenta todos estos aspectos simultáneamente. Es en las primeras etapas del desarrollo donde el hombre necesita que se le proporcionen las mejores oportunidades para la organización y desarrollo de su propio cerebro. Según Knudsen los períodos sensibles están relacionados con la enseñanza y la educación y coincide con el tiempo en el que el cerebro está mejor

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE dispuesto al cambio; interviniendo en esta etapa la oportunidad, el ambiente, la motivación, el interés, etc. 12 A lo largo de la vida intrauterina es la estimulación laberíntica un verdadero comportamiento postural que aunque espontáneo, es un verdadero privilegio, pues en el momento de nacer, los reclamos naturales de ser estimulado quedan a merced de quienes se encargarán de sus cuidados y aunque el programa genético contiene la memoria de los movimientos autónomos necesarios para el desarrollo del niño, en los dos primeros años, éstos pueden ser impedidos por cualquier tipo de confinamiento. El hombre no es pura voluntad, su cerebro y su cuerpo le imponen unos límites, a los que sólo puede sobreponerse hasta cierto punto. El hombre como ser trascendente, tiende a realizarse, realizando al mismo tiempo una misión, una tarea, una vocación concreta para la que se siente impulsado desde su yo más íntimo; para lo cual, se requiere: un perfil de cualidades y habilidades que le permitan ser idóneo, para responder a dichas exigencias, porque entre el querer y el poder se deben de tomar en cuenta las potencialidades que cada hombre alcanza a actualizar.

“Lo dado es potencialidad pura, Millán Puelles ha dicho… somos hombres, luego todo está hecho; somos libres, luego, todo está por hacer”…

13

Por eso la educación debe ser un proceso de responsabilización creciente donde el hombre va desarrollando su libertad en la medida en que va tomando consciencia de sí mismo y de la realidad que le rodea, para asumir su propio rol en el mundo, para cuidar de la naturaleza y de los demás hombres.

12 Knudsen, E.I. “Early experience and critical periods” en Fundamental Neuroscience, Nueva York, Academic

Press. 13

Conferencia Magistral, Congreso Mundial de Filosofía, Universidad de Navarra, 1986

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

El fracaso y la frustración de tantos proyectos vitales, no es producto solamente de la falta de determinación para realizarlos, detrás de ello, se encuentran muchos tropiezos en el desarrollo de la persona; muchos de ellos, fuera del alcance de la previsión humana, otros, producto de una negligente o ignorante acción educativa.

Es por eso que la función mediadora de la educación institucionalmente hablando (familia, escuela, gobierno, empresa, etc.), es ayudar al hombre a descubrirse a sí mismo; a conocer su naturaleza intrínseca para que pueda alcanzar la más alta cota de desarrollo y realización personal, de acuerdo a su potencialidad individual; ayudarle a descubrir su misión profesional orientando su participación en el bien común, el de todos los hombres, incluyendo el cuidado de la naturaleza, para que pueda encontrar el sentido de su vida y él para que de su esfuerzo, en un marco de libertad, que va unida a la responsabilidad; orientar sus acciones sobre los principios de solidaridad, subsidiariedad y bien común para que puedan vivir en armonía, paz y justicia en medio de la sociedad en que les toque a cada uno vivir. El desarrollo de la libertad es un proceso gradual de responsabilización creciente, por medio del cual la persona destinataria de la acción educativa, va asumiendo el rol de su propia vida poniendo en acto, en sucesivas actualizaciones, su toda su potencialidad corporal e intelectual, respetando las leyes que le impone la naturaleza y las leyes positivas del estado, para lograr una convivencia justa entre los hombres. Entre la potencialidad y la realización de la persona, media, una acción educativa que debe intervenir oportuna y sabiamente, conociendo y observando las exigencias y las leyes que impone la misma naturaleza. 14

14

Tomado del documento de la Fundamentación general de Proyecto Líder, Monterrey, México 2002

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

El punto de partida para el desarrollo cognitivo

La propuesta de este modelo responde a la necesidad de establecer procesos que permitan desarrollar el potencial físico e intelectual de cada persona a partir de los primeros meses de la vida. El punto de partida de este modelo pedagógico, partió de una propuesta para el desarrollo de la potencialidad corporal, porque somos hombres y lo somos en nuestro propio cuerpo, (sabio adagio ¨mente sana en cuerpo sano¨) porque la potencialidad corporal es el vértice de la estructura de la personalidad humana. Potencialidad corporal significa: alineación, resistencia, fuerza, capacidad antigravitacional, funcionalidad ocular, control motor fino, nutrición, etc. esto a su vez es base para el desarrollo de la potencialidad intelectual. Digamos que primero hay que proporcionar un buen hardware y luego ponerle un buen software. Si tratamos sobre el desarrollo intelectual de la persona hemos de integrarlo dentro del concepto de educación que queda definido de la siguiente manera: la educación es un proceso gradual de responsabilización creciente, por medio del cual la persona destinataria de la acción educativa, va asumiendo la responsabilidad de su propia vida, para actualizar su potencialidad corporal e intelectual, aprovechando los medios que le son dados y respetando a su vez las leyes que le impone la naturaleza, y las leyes civiles que hacen posible una convivencia justa entre los hombres.

Capítulo 5 Los Cuatro Niveles del Aprendizaje y las Bases Neurológicas

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE En los siguientes capítulos iremos viendo cada una de las partes de este modelo a partir de Los Cuatro Niveles del Aprendizaje empezando por los niveles más bajos, ascendiendo gradualmente por esta escalera partiendo de la base, la potencialidad corporal. Esta escalera nos muestra cual es el proceso para escalar el conocimiento y desarrollar has habilidades del pensamiento propias de cada función cerebral, que se corresponde al mismo tiempo con cada uno de los sentidos internos: los dos niveles más bajos corresponden al hemisferio derecho o no dominante y los dos de arriba al hemisferio Izquierdo, que es generalmente el dominante. Las dimensiones de esta tabla constituyen el progreso de la subjetividad a la objetividad a través del análisis y aplicación y evaluación de la experiencia. La Interiorización y comprensión de los significados de las cosas y sus relaciones se dan en la conciencia como producto de escalar cada uno de los niveles del conocimiento en un continuo subir y bajar, en un proceso ordenado.

Los Cuatro Niveles del Aprendizaje

NIVEL EXPERIENCIAL: MEMORIA APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO NIVEL LÓGICO INFERENCIAL-CATEGORIAL COGITATIVA NIVEL APRECIATIVO: RESONANCIA EMOCIONAL-SOCIAL IMAGINACIÓN ARCHIVO DE SÍNTESIS SENSORIALES

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE NIVEL CONCRETO: INTEGRACIÓN SENSORIAL, PARIETAL PRODUCTO: ATENCIÓN, PERCEPCIÓN NO INTENCIONAL

Base madurez neurológica NEURODESARROLLO POTENCIALIDAD CORPORAL

Todo hombre potencialmente pudiera acceder a los más altos niveles de desarrollo; sin embargo la naturaleza tiene grandes exigencias que la educación debe considerar para ayudarle a ser todo aquello que le fue dado poder ser. Toda práctica pedagógica debe ser fundamentada en las bases de la madurez neurológica, en el neurodesarrollo y en la potencialidad corporal. A continuación se explicarán algunos de los conceptos básicos para comprender el porqué de los cuatro niveles propuestos para después profundizar en cada uno de ellos.

Potencialidad corporal y neurodesarrollo La potencialidad corporal y la madurez neurológica están en la base de este proyecto pedagógico y las estrategias propuestas para conseguirla, serán objeto del siguiente capítulo. La potencialidad corporal es lo que permitirá la realidad funcional cognoscitiva, pues somos una unidad. El cuerpo íntegramente forma parte del sistema nervioso y ninguna parte es ajena a la capacidad mental. A medida que se vayan describiendo más adelante las funciones de los sentidos internos y se vayan relacionando con posibles aplicaciones metodológicas que

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE permitan orientar las tareas académicas en congruencia con las aportaciones de las neurociencias y de la psicología cognitiva, nos iremos acercando más a las exigencias de la manera natural de aprender. La aplicación del presente marco teórico en esta propuesta pedagógica da soporte a cada una de las estrategias que se sugieren más adelante, y que han sido ya aplicadas y probadas en los programas que se han desarrollado en base a este modelo.

El cerebro y el aprendizaje El cerebro es un órgano que tiene una gran plasticidad; su estatus es el cambiar siempre. Tenemos “un sistema de procesamiento de la información que contiene al menos 100,000 millones de células nerviosas… el trabajo de esta amplia maquinaria hace posibles nuestras percepciones, pensamientos, movimientos, motivos y sentimientos.”15 Se puede aprovechar mejor o peor todo el potencial o capacidad de desarrollo que tiene el cerebro. Y esto tendrá una relación directa con la capacidad intelectual de la persona. El aprendizaje se constituye sobre la base de un tejido de neuronas que establecen

unas

estructuras

más

o

menos

estables.

Si

se

estimulan

adecuadamente estas redes nerviosas, respetando las pautas que marca el calendario neurológico del desarrollo, sus estructuras nerviosas se multiplicarán y permanecerán más o menos estables; si no se estimulan adecuadamente ni se usan durante la vida estas estructuras se vuelven muy selectivas y se puede decir, de manera muy simple, que se destejen.

15

Rosenzweig M. y Leiman A. (1992). Psicología Fisiológica. Mc Graw Hill, Madrid.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Las consecuencias de esta realidad, científicamente comprobada, se pueden resumir en los siguientes principios educativos. Todo aprendizaje es un aprendizaje sináptico, que requiere los estímulos oportunos para la consolidación de las redes sinápticas a través de la repetición de estos, acompañada de una cierta coloración emocional positiva; pues el estrés, el dolor y la desnutrición afectan la capacidad de aprendizaje y destruyen a la persona. Según Quiroz (2009) “los beneficios de una buena alimentación se traducen en un gran rendimiento del cerebro, el cual tendría muchas dificultades para realizar sus funciones si desde un principio no recibe los nutrientes necesarios que aporta una dieta equilibrada.” La parte emocional está directamente relacionada con el área del cerebro medio y el hipocampo, que involucran las emociones y la memoria simultáneamente.

Calendario neurológico del desarrollo El establecimiento de las redes neuronales de las cortezas primarias depende de los estímulos sensoriales, motores y lingüísticos, de acuerdo al calendario neurológico del desarrollo, depende también y de manera muy importante, del afecto y de una ortodoxa nutrición, que reclama la misma naturaleza. No se puede hablar de neurodesarrollo sin poner en la base de todo esto la aprobación, el reconocimiento, el cariño, la estimulación multisensorial respaldada naturalmente por una nutrición adecuada. La referencia corresponde al concepto de nutrirse no simplemente a comer. En los primeros dos años de vida, se desperdicia o se pierde parte del beneficio que ofrece la gran plasticidad del sistema nervioso en esta etapa; muchas veces por falta de los estímulos adecuados, otras por realizar acciones contrarias a la

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE naturaleza, cometiendo, muchos errores, unos producidos por ignorancia y otros por negligencia. Por ejemplo, las cortezas visuales se organizan durante el desarrollo embrionario y mantienen su plasticidad un corto período de tiempo después del nacimiento, aproximadamente 12 semanas posteriores al parto. Durante este período la red de conexiones se va ajustando a los estímulos de luces y sombras que el bebé va recibiendo. Ya establecidas las redes sinápticas de la corteza visual primaria, ésta empieza a perder su capacidad de transformación, para responder al estímulo concreto de modulación de la luz estableciendo un código de reconocimiento de patrones. La cantidad de conexiones dependerá fundamentalmente del número y de la calidad de los estímulos recibidos, esto deriva posteriormente en la capacidad de decodificar o percibir patrones, por eso no es lo mismo nacer en un llano que en un bosque, no es lo mismo crecer en las sombras de un rebozo, que tener un entorno continuamente cambiante. Pero eso la riqueza de la experiencia visual del recién nacido es determinante para la calidad de la lectura, y el reconocimiento de muchos otros códigos visuales, que permiten percibir y decodificar la realidad que se presenta ante la vista. Un dramático ejemplo son los niños de rebozo, que a causa de la deprivación de los estímulos sensoriales y motores necesarios en los primeros períodos sensitivos, se impide el desarrollo de las cortezas primarias; esto repercute directamente en la falta de habilidades viso-perceptuales y motoras, necesarias para la lectura y la escritura, entre otras muchas habilidades básicas para la vida.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE El daño que produce la deprivación nutricional, motora y sensorial, muchas veces es irreversible, otras es parcialmente remediable, para esto son necesarias un conjunto de acciones terapéuticas que imiten las etapas naturales del desarrollo del niño, es decir las que marca el calendario neurológico, según la propuesta de este modelo y que han sido probadas y aplicadas durante más de 20 años. La falta de potencialidad corporal, y de habilidades viso-perceptuales necesarias para la lectura y la escritura, entre otras muchas habilidades básicas para la vida, son una consecuencia de la privación de los estímulos necesarios y oportunos. Aunque los estímulos motores y sensoriales que marca este calendario, están inducidos por los instintos guía, en estos momentos dichos instintos se encuentran desvirtuados y opacados por diferentes influencias culturales; ahora es necesario actuar de acuerdo a algún modelo de base científica, que sistemáticamente asegure el desarrollo del cerebro, y que permita inducir y aprovechar al máximo la capacidad conectiva del cerebro en cada etapa. El desarrollo de las potencialidades innatas del bebé, se debe conseguir por medio de acciones científicamente diseñadas, que permitan alcanzar la cota de madurez, desde el punto de vista: motriz, sensorial y lingüístico-cognitivo, sin descuidar el vínculo natural con los aspectos de afectividad, nutrición, y salud.

Bases de la madurez neurológica La dignidad del hombre y su misma naturaleza, tiene unas exigencias altas y refinadas. Las posibilidades de perfección que tiene el hombre son un reto muy amplio para el mismo hombre. Todavía hace poco tiempo, las pruebas para determinar el coeficiente intelectual (CI) eran consideradas, por la mayoría de los educadores, como un techo en el

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE que se agotaban los límites de la capacidad intelectual sin opción a ir a más. Se pensaba que se podía aprovechar o no, pero considerarlo como una marca o récord a superar, era impensable. Ahora, “tomar en consideración únicamente los aspectos intelectivos del individuo para predecir un rendimiento escolar o un papel importante en la comunidad, supone añadir un nuevo error al de desconsiderar la enorme importancia que el medio tiene en el desarrollo de las aptitudes cognitivas”. (Asencio, 1986). 16 El estrecho paradigma de la capacidad intelectual –producto inamovible de la herencia- se ha roto desde que numerosos estudios científicos demostraron la importancia de la influencia del ambiente para el desarrollo del potencial genético, como nos muestra la investigación a la que se hace referencia. El entender cómo el cerebro trabaja, cómo elabora la información, la aprende, procesa, ejecuta y procede a la toma de decisiones ayuda para la educación y los procesos involucrados… ”si consiguiésemos sensibilizar a maestros y educadores sobre la trascendencia que tienen sus enseñanzas en el modelado estructural del cerebro del niño/adolescente, sobre la gran capacidad que tiene el cerebro para reorganizar redes neuronales, para utilizar diferentes áreas compensatorias de otras hipofuncionantes, para colonizar áreas no diseñadas genéticamente para un determinado procesos y si consiguiésemos ir de la mano en la organización de programas educativos, podríamos lograr entre todos mejorar enormemente la dinámica cerebral y la capacidad de aprendizaje de nuestros niños.” 17

La plasticidad cerebral y los ambientes enriquecidos Desde los inicios de 1960 en la Universidad de Berkeley en California (Rosenzweig, Krech, y Bennett) comenzaron experimentos con ratas colocando 16 17

Ascensio, J. (1986). Biología, Educación y Comportamiento. Ediciones CEAC, España. Ortiz, T. (2009).

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE algunas de ellas en ambientes complejos y enriquecidos. Los resultados fueron las diferencias en el grosor de la corteza occipital, aumentando hasta un 6% (en ambos hemisferios) en los animales con ambientes enriquecidos. También se descubrió un incremento en las células glía, dando un radio mayor de célulaneurona de 16%. Otros tres grupos de investigadores reportaron consistentemente este incremento de éstas células, lo cual trae ventajas debido a sus funciones tal como la mielinización (que facilita el impulso a través del axón), el dar soporte metabólico a las células nerviosas, el proporcionar energía para la función de los axones, entre otras ventajas. Los resultados a dichos experimentos demostraron que el ambiente enriquecido trae efectos positivos como los cambios anatómicos en el cerebro. Según Colvert, Rutter, Kreppner, Beckett, Castle (2008) “un ambiente rico en estímulos es básico para un buen desarrollo cerebral ya que un ambiente deprimido conlleva consecuencias desastrosas para el cerebro, hecho que dificultará los procesos cognitivos a lo largo de la vida.”

18

Se creyó que estos cambios eran en parte responsables por las dendritas, las extensiones receptivas, y los cambios en su estructura. Desde 1966 Holloway obtuvo en experimentos con ratas pequeñas los primeros resultados de que las dendritas eran modificadas por el ambiente enriquecido, respondiendo a la variedad de condiciones, científicamente previstas para estos ambientes, creando como resultado, mayores arborizaciones y ramificaciones de las dendritas en las ratas de dichos experimentos. Posteriormente la Doctora Marian Cleeves Diamond, de la Universidad de Berkeley en California, estudió animales adultos en 1970 y demostró un incremento en las ramificaciones así como un crecimiento en los segmentos terminales de las dendritas, estos cambios debidos a las condiciones del ambiente enriquecido. Por lo tanto se descubrió que la estimulación, otorgada por las 18

Colvert, E., Rutter, M. Kreppner, J., Beckett, C., Castle, J., Groothues, C., Hawkins, A., Stevens, S., Sonuga-Barke, J. (2008): Do theory of mind and executive function deficits underlie the adverse outcomes associated with profound early deprivation?: findings from the English and Romanians adoptees study.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE condiciones del ambiente, puede aumentar la longitud de las dendritas, que a su vez aumenta la masa corporal y permite una mayor plasticidad cerebral. 19 Conviene observar que algunas personas con buenos resultados en las pruebas intelectuales típicas de un estudiante, y otros con resultados poco satisfactorios en los mismos, parecen luego demostrar con actitudes inteligentes lo contrario. Esto sugiere que el talento natural, es decir el potencial genético heredado, puede ser más pobre o menos rico, pero también más estimulado y entrenado o menos aprovechado y menos trabajado; o más desarrollado en habilidades que no se evalúan en la mayoría de las pruebas que pretenden medir la inteligencia. Según Asencio (1986) “la estructuración y funcionamiento del neocortex dependen de la estimulación recibida y el óptimo rendimiento de éste parece ser más función de la correcta sincronización entre procesos madurativos y estimulatorios que no de unos a priori de tipo genético imprescindibles… la posible falta de sincronización (imputable al medio social) y la progresiva pérdida de plasticidad (bajo dependencia genética) que presenta el cerebro con el paso del tiempo, pueden explicar las dificultades que entraña la mejora de algunas capacidades cognitivas cuando éstas no han sido explotadas en su debido momento.” Al fomentar el aprendizaje en casa, a través de la interacción con los padres en un ambiente lleno de estímulos, se beneficia la actividad general del cerebro. Una potencialidad genética muy rica, puede estar poco o mal aprovechada, así como una potencialidad genética pobre puede estar muy aprovechada y con ello dar resultados semejantes o mejores.

Conceptos básicos

19

Diamond, M. C. (1988). Enriching Heredity. The impact of the Environment of the Anatomy of the Brain. The Free Press. United States of America

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Sperry, premio ¨Nobel de Neurofisiología¨ 1980 afirma en su teoría de la neurogénesis que durante el desarrollo embrionario se produce la migración de las neuronas a las diferentes regiones del cerebro, de las cuales algunas de ellas estarán destinadas y programadas para realizar funciones diferenciadas. Miles de millones de neuronas formarán parte de los circuitos básicos del cerebro, y dependerá del número y de la calidad de los estímulos pre y post natales la configuración del cerebro del adulto. Los genes no controlan todos los aspectos de la maduración de las neuronas; el número, distribución y eficacia de las sinapsis dependerán en gran parte del número y de la calidad de los estímulos que se reciban en el período previsto, de manera natural, de acuerdo al calendario neurológico del desarrollo. Según Ortiz (2009) “los períodos críticos se da un desarrollo masivo de conexiones

neuronales

que

coincidirían

con

el

tiempo

de

desarrollo

neuroanatómico en el que se puede conseguir un mejor resultado en la estimulación… tienen la finalidad de conseguir un cableado neuronal estable que favorece los procesos básicos de adaptación al medio ambiente y genera los mecanismos necesarios para un aprendizaje ágil de los procesos cognitivos más complejos. En los períodos críticos, el cerebro debidamente desarrollado está esperando que le llegue el estímulo adecuado para ponerse en marcha y llevar a cabo el cableado que justificará la red neuronal responsable de dicha estimulación”. Algunos períodos críticos pueden ser cortos y decisivos para el desarrollo de la persona, como el de la vista y otras cortezas primarias, ya que la deficiencia de estímulos en el período crítico tendrá repercusiones dramáticas y casi irreversibles para la maduración y porque sobre ellas se tejen estructuras secundarias de las cuales dependerán funciones superiores.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Cabe decir que no se puede desahuciar a nadie, siempre hay algo que hacer. Al margen de la comunidad científica, existe otra ciencia que es la de la experiencia, millones de padres en todo el mundo han demostrado con su esfuerzo titánico que la plasticidad cerebral puede dar mucho de sí, aún en la recuperación de las cortezas tempranas, cuando las tareas de estimulación y reentrenamiento sensorial, motor y lingüístico es tan persistente y ordenado que finalmente da sus frutos. Con sus más y sus menos. “Los resultados de la investigación neurocientífica nos alertan sobre el papel esencial de los padres y sus posibilidades de incidir positivamente en la evolución cerebral de sus hijos, a través de los valores, que contribuyen tanto a la estabilidad como a la resistencia emocional, les prepara para la vida y operan, por mediación de aquellas, sobre la mejor de los logros escolares; por efecto de los hábitos de vida, que facilitan un desarrollo ordenado de los procesos de interconexión neuronal; mediante las pautas nutricionales, que contribuyen positivamente a la fisiología cerebral; o cuidando las prácticas culturales y paraescolares del medio familiar, lo que favorece el desarrollo intelectual de los niños, enriquece su potencial cognitivo y estimula su creatividad.”

20

La capacidad de modificar las conexiones neuronales en las regiones frontales, responsables del análisis de la realidad y de la aplicación de la experiencia, éstas, tienen mayor plasticidad que las neuronas de las cortezas tempranas, debido a que se encuentran en la base de las estructuras neurales. Debido a esta capacidad del cerebro de moldearse, el hombre es capaz de modificar y construir su propio cerebro al aprender cosas nuevas a lo largo de toda su vida. El cerebro que más se usa es el que da mayores rendimientos, es el que se renueva, se conserva y se desarrolla. 2020

López Rupérez, F. (2009). Prólogo del libro NeuroCiencia y Educación. Alianza

Editorial.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

El papel de las neuronas Aproximadamente el cerebro puede contar hasta con 300 billones de neuronas y cada neurona establece múltiples conexiones con otras, puede llegar a tener entre mil a cincuenta mil conexiones; por eso se dice que podemos tener alrededor de cien trillones de conexiones en nuestro cerebro, siempre y cuando se hayan recibido los estímulos adecuados, en los momentos adecuados. “Si el educador dirige bien esta explosión de conexiones estará moldeando, dirigiendo y reorganizando el cerebro en torno a un proceso educativo bien definido.” (Ortiz, 2009). Las divisiones más básicas del cerebro son hemisferio derecho e izquierdo, de los cuales uno es el dominante y otro el subdominante (en la mayoría de los seres humanos, el izquierdo es el dominante). La capa superficial de ambos hemisferios se denomina corteza o neocortex y está dividida en lóbulos: frontal, temporal, parietal y occipital, separados por profundos pliegues. Algunas regiones cerebrales realizan funciones especializadas. De manera muy rudimentaria podemos dividirlas en tres grandes áreas: las sensoriales, las motoras y las lingüísticas; las subdivisiones más especializadas no son motivo de este estudio. Del cuerpo calloso subrayaremos como importante el período en que termina de conectar un hemisferio con el otro, poco después de los 4 años y de ello depende que el niño sea capaz de realizar procesos mentales más complejos, pudiendo pasar al nivel de análisis de la información ya almacenada en forma de patrones. Del cerebelo solamente diremos que se encarga de coordinar los movimientos que se van automatizando. Entre la médula y el cerebelo, se encuentra el sistema

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE límbico que es un conjunto de estructuras encargadas de las respuestas emocionales, en la que interviene la amígdala. En la memoria a corto y largo plazo, el hipocampo es la estructura más importante. El tallo y la médula regulan aquellas funciones como la respiración, la digestión o la circulación de la sangre y son autónomas. La mayoría de las neuronas se organizan en redes formadas por prolongaciones muy finas y ramificadas, las dendritas y los axones. Las neuronas se comunican entre sí excitándose e inhibiéndose en reles sucesivos. La comunicación sináptica es un fenómeno por el cual las neuronas intercambian señales químicas: la neurona presináptica induce la liberación de las sustancias denominadas neurotransmisores; estos se difunden a través del estrecho espacio entre las dos neuronas y se unen a su receptores de la otra neurona, la postsináptica, provocándose en ella cambios como la apertura de los canales de iones y la generación de potenciales de acción que se propagan a través de la corteza. El parietal ejecuta un papel muy importante en los procesos inhibitorios, impidiendo que el frontal reciba una avalancha de estímulos sensoriales que no podría analizar al mismo tiempo y que podrían perturbar la atención, y en consecuencia la comprensión. Este fenómeno ha sido descrito de manera magistral por Anne G. Fisher, Elizabeth A. Murray, Rita Bundy de la Universidad de Boston (B. U) en su libro Sensory Integration. 21

Excitación e inhibición

21

Fisher, A., Murray, E. & Bundy, A. (1991). Sensory Integration. Theory and Practice. F.A. Davis

Compay. USA.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Para comprender mejor los fenómenos de excitación e inhibición y comprender el fenómeno de la comunicación entre las neuronas nos apegaremos a las preguntas que Tapia R. se hace en su libro ¨Las células de la Mente¨:… ¿Existen neurotransmisores que al ser liberados y combinarse con los receptores de otras neuronas las inhiban en vez de excitarse? Si la respuesta es afirmativa, ¿cómo es que esto sucede? Y como tercera pregunta, ¿qué importancia tendría para el funcionamiento del cerebro el que las neuronas puedan inhibirse en vez de excitarse, es decir frenar o disminuir la capacidad de disparar señales eléctricas a través de su axón, en vez de emitirlas?22 La respuesta a la primera pregunta es muy simple: sí hay neurotransmisores que al combinarse con sus receptores causan una inhibición (y no una excitación), de hecho hay muchas más neuronas con esta acción inhibidora que aquellas que excitatorias. Estos neurotransmisores con acción inhibidora están encargados de disminuir la probabilidad de que la neurona dispare señales eléctricas por su axón. ¿Cómo sucede? “Cuando entra un átomo cargado positivamente, como el receptor está acoplado a canales para átomos cargados negativamente, sucede un cambio en el mecanismo de excitación por inhibición. Así, cuando la comunicación entre neuronas es de naturaleza inhibitoria, se abren canales para átomos cargados negativamente, los cuales al penetrar al interior de la neurona la inhiben” (Tapia, 1995). Debido a la presencia de cantidades variables de sodio, potasio y cloro en las hendiduras sinápticas, al realizarse el intercambio de neurotransmisores, el receptor abre una especie de chapa de entrada, que se activa con una especie llave que es el neurotransmisor mismo (serotonina, dopamina, acetil colina, etc.) Al mismo tiempo se permite un intercambio de iones (sodio, cloro) que al entrar unos y salir otros que generan corrientes eléctricas de diferente intensidad, que 22

Tapia, R. (1995) Las células de la Mente. Fondo de Cultura Económica. México

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE permiten los estados de excitación o inhibición dependiendo de los diferentes neurotransmisores. Mantener el cerebro en una perfecta armonía donde la excitación e inhibición es como las entradas y salidas de las cuerdas y los instrumentos de viento o percusión mientras se ejecuta una sinfonía, significa mantener el equilibrio de los neurotransmisores, además del intercambio iónico equilibrado, esto es mantener bajo control la avalancha de excitaciones (impacto físico del medio ambiente en los receptores de todos los sentidos). Hemos de ser conscientes de que los neurotransmisores son nuevas proteínas formadas por lo que ingerimos (nutrientes, alcohol, drogas, o comestibles sintéticos) y que de la síntesis de estas proteínas depende la armonía del funcionamiento del cerebro, y de ahí la de todo el cuerpo y de la persona misma – su estado de ánimo, su claridad mental, su capacidad de memoria- en un difícil equilibrio físico-químico. Nadie desconoce por ejemplo el impacto de ingerir alcohol o drogas en la actividad cerebral y por tanto en la conducta y en la capacidad cognitiva. Algo parecido pero en una proporción mucho menor, es lo que sucede cuando se consume demasiado azúcar y/o alimentos muy grasosos, antes estas dos clases de alimentos, en exceso, el nivel de excitación o inhibición de las neuronas se ven alterados, dependiendo de la ingesta y combinación de estos alimentos. Todos hemos experimentado la necesidad de hacer una siesta después de haber ingerido comida demasiado grasosa, o hemos visto el nivel de excitación de los niños después de la ingesta de pasteles y dulces en una fiesta infantil.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Una manera de resumir esto es que las dendritas y el axón reciben y envían la información eléctrica. Dicha información eléctrica es traducida a un lenguaje químico para que, por medio de los neurotransmisores, se establezca la comunicación entre dos neuronas. Entendiendo que esa comunicación puede ser de naturaleza excitadora o inhibidora, de acuerdo con los mecanismos de traducción en reversa, es decir, del lenguaje químico al eléctrico, por la apertura de canales para átomos que poseen carga eléctrica positiva o negativa. Para entender cómo la célula maneja esta información inhibidora o excitadora se recordará cómo es la comunicación entre las neuronas. Cada neurona recibe una enorme cantidad de terminales nerviosas, cada una de ellas proveniente de otra neurona (puede ser de muchos miles sobre una sola neurona). ¿Cómo una neurona maneja toda esa información que le llega simultáneamente tomando en cuenta que esa información es de naturaleza distinta, pues muchas de esas señales serán inhibidoras mientras que otras serán excitadoras? El soma de la neurona adquiere una gran importancia funcional, pues éste es capaz de analizar toda esa información. El soma la integra, es decir la suma para obtener un resultado final, lo que implica que una excitación se opondrá a una inhibición y viceversa.

Las sinapsis excitadoras e inhibidoras en los circuitos neuronales

Como en un vehículo, la capacidad inhibitoria es contar con un mecanismo capaz de frenar de manera continua, es tener un control eficaz, sobre la excitación. ¨La falta o la pérdida de un mecanismo frenador resultarían evidentemente en la pérdida del control del vehículo, con resultados catastróficos¨. (Tapia, 1995 op. cit) La función de la inhibición sobre el funcionamiento de grupos de neuronas tiene implicaciones de una gran importancia.

61

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

Las ventajas de la comunicación química El hecho de que la comunicación entre las neuronas sea de naturaleza química y no eléctrica tiene interesantes consecuencias. La primera consecuencia trascendental de la existencia de los mecanismos químicos de la comunicación entre las células de la mente, es la capacidad de inhibición, debido a que, si la comunicación fuera eléctrica, solamente pasando la corriente de una neurona a otra como si fuera una continuación del axón, es claro que no podría haber inhibición. Solo por la acción de los neurotransmisores, al acoplarse con su receptor abriendo canales para átomos con carga negativa, hace posible que las neuronas se inhiban. La segunda consecuencia, es la comunicación unidireccional entre las neuronas. Si se tratara de corrientes que fluyen como en un cable, con una comunicación eléctrica, esas corrientes podrían pasar de una neurona a otra y viceversa, y la comunicación entre dos neuronas sería bidireccional. Esto traería una serie de consecuencias indeseables en términos del control de la información a lo largo de determinados circuitos. Por el contrario, la existencia de los mecanismos químicos requieren que un neurotransmisor se libere de la terminal axónica para establecer con precisión que la comunicación ocurra unidireccionalmente, es decir, sólo de la terminal axónica a la neurona siguiente, pero no a la inversa. Además, la existencia de mecanismos químicos en la comunicación interneuronal, representa una ventaja enorme: permite una serie de posibilidades de regulación o control de la misma transmisión de la información, que no podrían existir con una transmisión eléctrica. Por ejemplo, a través de las proteínas responsables de que ocurran las reacciones intracelulares a una velocidad apropiada, es posible regular la velocidad de síntesis y de destrucción química de las moléculas que funcionan

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE como neurotransmisores, determinando así en un momento dado, cómo puede funcionar la comunicación en que participa ese transmisor. Además, debido a esto, la neurona es capaz de controlar la liberación del transmisor desde la terminal axónica, con lo cual también se puede regular la comunicación. Así pues, como la comunicación depende de la combinación y la interacción del neurotransmisor con su receptor, imaginemos qué sucedería si la célula que recibe la información, fuera capaz de alterar la estructura o la disposición de esa molécula receptora, de modo que se haga más sensible al transmisor, es decir que con menor cantidad de éste, se produzca la apertura del canal correspondiente; o por el contrario, que el receptor pierda sensibilidad a su transmisor. Es claro que mediante cualquiera de los mecanismos señalados, es posible modificar la comunicación interneuronal. Dicho de otro modo, la existencia de los mecanismos químicos de la transmisión de información permite que dicha transmisión sea modificable, maleable, plástica. Ésta es una de las propiedades más sorprendentes del cerebro: su capacidad de memorizar, de reconsiderar en función de nuevos datos, de aplicar los conocimientos y experiencias previas a nuevos actos, de recordar, de asociar eventos, de recapitular, es decir, de aprender. Las

alteraciones

en

la

comunicación,

como

las

producidas

por

falsos

neurotransmisores o proteínas de estructura molecular muy semejante que pueden sustituir a los originales, alteran la conducta, el estado de ánimo y/o la memoria, como en el caso de la gliomorfina (que procede del gluten), que puede sustituir a la serotonina, produciendo un efecto a la inversa en el estado de ánimo; o la casomorfina (que procede de la caseína de los productos lácteos), que puede sustituir a la acetilcolina, produciendo efectos adversos en la memoria y en la conducta.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Debido a la afinidad entre las moléculas, se puede dar este fenómeno, -en este caso determinado por la capacidad de las proteínas receptoras-, de reconocer específicamente a las moléculas neurotransmisoras o a su sustituto, ya que la comunicación interneuronal es un evento químico, y la estructura molecular es la que permite el reconocimiento o afinidad entre la chapa y la cerradura, es decir entre el mensajero y el receptor. Esto hace pensar que muchos de los mecanismos de aprendizaje, tienen su explicación en esta plasticidad de la comunicación, en el nivel interneuronal, ejercida mediante alguno o varios de los mecanismos que hemos mencionado. Es así como el lenguaje de las células, permite que la persona piense, se comunique, adquiera habilidades y experimente o manifieste sentimientos. Un resumen muy sintetizado del papel de la neurona sería: 1. Excitarse al recibir el impacto de los diferentes estímulos físico-químicos del medio ambiente 2. Decodificar y codificar señales físico-químicas 3. Integrar o unificar señales útiles e inhibir las neuronas excitadas por la mayoría de los estímulos, dependiendo del interés de la persona 4. Establecer circuitos según las categorías de objetos de aprendizaje 5. Almacenamiento de memorias, que van de lo temporal a lo permanente, según se haya llegado a la sensibilización, habituación o estabilización de las diferentes sinapsis 6. Coordinar el intercambio de neurotransmisores 7. Permitir un estado de ánimo y conducta equilibrados 8. Orquestar la función hormonal 9.Coordinar los niveles de energía

y en general, cuidar del correcto

funcionamiento de todos los órganos del cuerpo.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE 10. Coordinar el sistema motor, equilibrio, control postural y realizar una especie de calibración de la sensorialidad para permitir que esté ajustada, y que la persona experimente confort con su propio cuerpo.

Plasticidad cerebral La plasticidad cerebral se entiende como la “capacidad adaptativa del SNC, es la habilidad de modificar su propia organización estructural y funcional en respuesta a una demanda del ambiente” (Dr. Víctor Rivas, Perú). En descubrimientos de los últimos 20 años, se han definido más claramente las funciones del tejido glía. Glía quiere decir pegamento y el nombre se debe a la función de soporte que realizan las pequeñas neuronas que forman este tejido.

La Glía, material de soporte para las neuronas. Las neuronas no representan la mayor parte de las células que existen en el cerebro, hay otro tipo de neuronas mucho más pequeñas, cuya función ha empezado a conocerse hace apenas unas cuantas décadas, son las células glía, o simplemente neuroglia. Las neuronas de la glía tienen una función diferente a las neuronas; ellas no reciben, procesan o envían información a otras células, ni tampoco se comunican entre sí, aunque también tienen prolongaciones que parten de su soma. Según Rosenzweig (1992) las funciones de las células gliales difieren según sus apariencias… la forma en que las células gliales rodean a las neuronas sugiere sus papeles: como apoyo estructural, distribución de materiales básicos, aislar las superficies receptoras para prevenir las interacciones entre axones, entre otras.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Las células glía más abundantes son los llamadas astrocitos. La función de los astrocitos es por un lado, proporcionar una especie de soporte a las neuronas del cerebro, que juegan un papel muy importante en muchas reacciones químicas que proporcionan sustancias de varios tipos, ayudando a la fabricación de tejido conectivo o fibroblasto, que la neurona usa para comunicarse con sus vecinas, dándole la materia prima para construir redes. Otras células glía de gran importancia para el funcionamiento general del sistema nervioso son los mielocitos, que se enrollan alrededor de los axones. Su membrana, constituida por un material graso y aislante llamada mielina, facilita la transmisión de la información, permitiendo mayor conductividad eléctrica a lo largo del axón. Según Rosenzweig (1992) “el desarrollo de una vaina alrededor de los axones –un proceso llamado mielinización- cambia enormemente la velocidad a la que éstos conducen los mensajes. La fase más intensa de mielinización se da poco después del nacimiento” (durante el desarrollo postnatal). Al nacer, la mayor parte de los axones no están aún mielinizados. Ésta es una de las razones por las que las funciones se van consolidando, conforme la corteza se va mielinizando. Los dendrocitos y oligodendrocitos proveen de factores de crecimiento a las dendritas, para la formación de nuevas ramificaciones. Rita Montalcini, pionera en la plasticidad cerebral, reconoce que los estímulos sensoriales y motores que actúan en el tallo, estimulan la producción de factores de crecimiento cerebral, de manera inversamente proporcional a la edad, (aunque el cerebro nunca pierde totalmente su plasticidad), activando este tejido, y aumentando la capacidad de construir mayor número de redes neuronales.23

23

C. Aguilar Cobos, Centro de Investigación para la Plasticidad Cerebral y Neurodesarrollo INEDEC. Asesor y maestro de Centros de estimulación y Desarrollo intelectual CEYDI desde 1985 hasta la fecha.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

Establecimiento de redes neuronales

Sin importar su forma, todas las neuronas tienen unas ramificaciones que salen del núcleo llamadas dendritas, las cuales funcionan como antenas que reciben información, tanto del medio ambiente del organismo como de otras neuronas. Las neuronas también tienen una conexión larga y delgada llamada axón. El axón puede variar de tamaño, desde menos de una pulgada, hasta el tamaño mismo de cada persona, y se encarga de trasmitir mensajes fuera de la neurona. Las dendritas de cada neurona pueden tener hasta ocho puntos de ramificaciones. Arnold Scheibel ha encontrado, tras muchos años de estudios, que las neuronas de un recién nacido pueden tener hasta máximo tres puntos de ramificación, las demás, se desarrollan durante los primeros años de vida del individuo, y una neurona puede llegar a desarrollar hasta un millón de conexiones, dependiendo de los aprendizajes y habilidades de cada persona. Scheibel menciona también, que las neuronas que no han desarrollado sus dendritas tienden a desaparecer convirtiéndose en proteína.

Consolidación de las vías sinápticas La formación de las sinapsis es facilitada por los factores de crecimiento, que proporcionan las células de la glía y pasan por varias etapas: primero se forman sendas muy finas que, si no se vuelven a usar a través del mismo estímulo o acción, se retraen y desaparecen. Así como los músculos se estropean cuando no se usan, de la misma manera, las neuronas involucionan y se reabsorben si no existe actividad mental y física.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE En cambio, cuando una senda sináptica se usa varias veces continuadamente, se va haciendo más gruesa y se va consolidando. Al convertirse en una senda estable, la acción se lleva a cabo cada vez de manera fácil, esto quiere decir que el hábito se ha consolidado, y si el reto de la siguiente acción es gradualmente creciente, y es posible para el niño superarlo, nacen nuevas ramificaciones de las anteriores y las habilidades se van haciendo más sofisticadas. Cuando hay una red estable de ramificaciones sinápticas, relacionadas con una habilidad que se ha ido sofisticando, se dice que la habilidad ha cristalizado. La cantidad de sinapsis que se pueden construir por repetición de actividades como leer, hablar y comer, puede elevarse hasta un billón (Diamond & Hopson, 1999) 24. La velocidad de construcción de una sinapsis es de milisegundos; es a la misma velocidad que vemos correr el agua que sale del grifo, pero imaginemos que sale en finos chorros, de diferente calibre y en diferentes sentidos, como si emanaran de un aspersor de agua, entonces podemos relacionarlo con lo que sucede en el cerebro mientras estamos aprendiendo, pensando o realizando tareas motoras que significan el desarrollo de nuevas habilidades. Las dendritas crecen y se ramifican en la medida en que las personas experimentan el mundo, por eso, cuando se consolida un patrón de aprendizaje visual, hay que cambiar el estímulo, multiplicarlo ordenada y secuencialmente, y luego aleatoriamente, en la medida que la combinación de estos puede permitir recrear nuevos patrones que se relacionen con los anteriores. Es por esto que se considera que la estimulación temprana en los niños pequeños, genera crecimiento de la masa cerebral, y el desarrollo de habilidades, eleva las potencialidades del ser humano, no solo las intelectuales, sino cualquier

24

M. Diamond C y C. Hopson., Neurofisiology and Development, Scientific American, July 1999 vol 263, n,7

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE otra clase de habilidades en todos los niveles, como hemos señalado al principio de este capítulo. A pesar de que aumenta la cantidad de conexiones entre neuronas debido a la mayor cantidad de ramificaciones que las neuronas tienen, es importante aclarar que las neuronas, en general, no son las que aumentan en cantidad. La excepción es la reserva de células madre, que se encuentran desde la médula hasta el hipocampo. Estudios muy recientes proponen la estimulación de las células madre, para permitir el nacimiento de nuevas neuronas (Cobos, 2006). Meter Huttenlocher, neurólogo de la universidad de Chicago, después de investigar durante más de veinte años la ramificación de las dendritas y la sinapsis, asegura que el desarrollo neurológico de un niño, tiene tres fases o períodos muy importantes. La primera, que abarca el primer año de vida, donde las neuronas se empiezan a dispersar y las dendritas crecen y se ramifican de tal manera, que la corteza cerebral se engrosa y aumenta de peso. La segunda, abarca desde el segundo año hasta los cuatro años y medio, en que se consolida el cuerpo calloso. La tercera es hasta los siete años, cuando termina de mielinizar el frontal. Esto representa de manera muy gruesa, los tres períodos más importantes del calendario neurológico del desarrollo. Gracias a la mielinización, el cerebro se comunica más rápidamente con todo el cuerpo, y recibe y decodifica mejor los impulsos que llegan del medio ambiente. Los axones mielinizados, conducen impulsos a 100 m/s, mientras que los axones no mielinizados, pueden conducir impulsos a solo 1 m/s (Alexander, Bahret, Chávez, Court y D`Alessio, 1992 y Diamond y Hopson, 1999). Jesse Conel, una neuróloga norteamericana, estudió la acumulación de mielina en la corteza cerebral de recién nacidos, bebés de un mes, tres meses, seis meses y ocho meses, y en niños de dos, cuatro, seis y ocho años, mientras se repetían

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE unos mismos estímulos. Diamond y Hopson, (1999) comprobaron, que el desarrollo neurológico se debe en gran medida a la formación de la mielina y que esta se aumenta por medio de los estímulos motores, de acuerdo a dicho calendario, y por la solución de problemas de supervivencia. De los 2 a los 4 años y medio, el peso del cerebro aumenta de manera significativa, gracias a la acumulación de mielina y las ramificaciones de las dendritas, alcanzando, a los 16 años, el peso del adulto. A medida que el niño desarrolla habilidades, y los retos o estímulos se presentan en una secuencialidad siempre creciente, éste consolida nuevas redes sinápticas. Según Diamond y Hopson (1999) aproximadamente a los diez años de edad, las ramificaciones alcanzan su máxima densidad. Antes de superar la segunda década de la vida, las sendas sinápticas se empiezan a retraer y se vuelven selectivas, conservándose solamente las que usamos habitualmente. A partir de ese momento, la densidad de la sinapsis desciende debido a las conexiones no utilizadas dentro del cerebro. Dice la Dra. Diamond, que a pesar de que las dendritas restantes continúan ramificándose, creciendo y formando nuevas sinapsis, muchas otras entran en desuso. La pérdida de redes sinápticas está relacionada con la selectividad y la especialización de conocimientos y habilidades que las personas van adquiriendo en ciertas áreas, ya sea motoras, lingüísticas o cognitivas. Las sendas sinápticas se hacen más selectivas, y por esto se puede decir que una persona es más inteligente o tiene mejor condición física. Todas las habilidades que no se practican decaen y finalmente pueden perderse. Según Asensio (1986) “el cerebro precisa de una estimulación óptima y a su debido momento para el pleno desarrollo de sus potencialidades así como del continuo ejercicio de las habilidades obtenidas para su mantenimiento. De lo

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE contrario, algunas cualidades ya no pueden ser adquiridas y otras se pierden con el paso del tiempo.” En la medida en que no se hayan cristalizado esas redes, más rápido se eliminarán, por eso, es importante en la vida de los adultos, que se mantenga un espíritu joven en el que siempre se busque aprender más y desarrollar nuevas habilidades. En los adultos, las redes nerviosas serán más escasas, si las personas tienen pocas actividades y las que tienen son rutinarias. Por eso, la vida tiene que ser armoniosa, rica e inmersa en un proceso cultural no solamente recibido, sino también recreado por la propia persona. Esto tiene relación con la construcción del conocimiento25 a partir de la propia experiencia, y del apropiarse del conocimiento en forma congruente. En

conclusión,

“el

cerebro

está

continuamente

percibiendo,

analizando,

procesando e integrando información, lo que lleva a cambios en las conexiones y redes neuronales… la plasticidad cerebral va a depender de la estimulación ambiental a la que esté sometido el cerebro en cuestión, en palabras de Hebb, uso/desuso son determinantes en las conexiones cerebrales, es decir, cuanto más usemos nuestro cerebro, y sobre todo si lo hacemos en períodos de máximo desarrollo sináptico, más y mejor plasticidad cerebral conseguiremos.” (Ortiz, 2009).

Plasticidad cerebral y memoria El cerebro es el hardware y el software son las estructuras de redes neuronales que se organizan en circuitos funcionales de acuerdo a las habilidades y

25

“El aprendizaje será, pues, desde el punto de vista conductual un proceso mediante el cual somos capaces de adquirir un nuevo comportamiento, conocimiento o habilidad y desde el punto de vista cerebral será el proceso mediante el cual diferentes grupos neuronales de diferentes áreas cerebrales se conectan al unísono para crear una red estable temporalmente hasta que el ejercicio y la repetición conviertan dicha red en estable permanentemente.” (Ortiz, 2009).

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE conocimientos adquiridos, mientras que el usuario es el mismo hombre que con su libertad asumirá lo dado y lo mediado, para sacar mayor o menor ventaja de este bagaje. Finalmente es el hombre el que sabe o ignora. Según Popper y Eccles (1992) “el nivel neurobiológico de la memoria se ilustra mediante el estudio de la estructura sináptica y de la acción sináptica bajo las condiciones sea de actividad reforzada, sea de desuso. De este modo, se muestra que hay sinapsis modificables que podrían ser responsables de la memoria, ya que se encuentran considerablemente reforzadas por la actividad y agotadas por el desuso… se considera el modo en que la actividad podría provocar el desarrollo y aumento de la efectividad.” En las cortezas primarias, el cerebro tiene redes estables, pero en la medida que se asciende a niveles más altos de procesamiento cerebral, la flexibilidad o maleabilidad de las redes sinápticas va siendo mayor. A este fenómeno se le denomina plasticidad cerebral. La plasticidad de las sinapsis, permite el almacenamiento de recuerdos. Memorizar es modular las uniones entre las neuronas. En efecto, las memorias son fundamentalmente asociativas, ya que la información que contiene el cerebro, viene definida por esos circuitos neuronales, más que por moléculas o neuronas individuales. Las nuevas experiencias, se incorporan a través de nuevas conexiones a la red preestablecida y la activan; lo nuevo evoca lo antiguo en virtud de su semejanza, y por asociación y consolidación, se convierte en parte del mismo. Nacemos con una memoria innata, una memoria de la especie, localizada en las áreas corticales sensoriales y motoras primarias. Es información dada, que está almacenada y que puede recuperarse mediante estímulos sensoriales, o ante la

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE necesidad de actuar. Para que esta memoria innata pase a ser propia y personal, se requiere repetición al inicio de la vida, y después, modificarse y ampliarse a lo largo de la vida, convertida en memoria individual. Las redes de neuronas corticales se superponen y se interconectan, lo que implica que potencialmente se puede dar un número casi infinito de asociaciones; a su vez, estas redes de memoria, permanecen abiertas durante toda la vida, sujetas a expansión y recombinación ante las nuevas experiencias, y obviamente, sujetas también al envejecimiento o disminución. Los diferentes tipos de memoria, (episódica, semántica, procedimental, de trabajo y conceptual), se vinculan entre sí en redes mixtas; y las mismas redes, sirven para almacenar la memoria a corto y a largo plazo, y puesto que están conectadas, existen muchas líneas de acceso por asociación: y porque están localizadas en diferentes regiones, puede perderse un tipo de memoria por lesiones cerebrales, al tiempo que permanecen otras. Como refiere Fuster, J.M. (1997) en Redes de memoria26: "la memoria episódica o semántica que está anclada en asociaciones extensivas es robusta y resistente a las lesiones corticales circunscritas. Sin embargo, algunas de sus asociaciones específicas -al lugar, tiempo, nombre o cara- son muy susceptibles de perderse por debilitamiento de la corteza incluso en el envejecimiento normal. La repetición y el ejercicio mental probablemente contrarrestan este desgaste reforzando antiguas asociaciones y creando otras nuevas". Actualmente, empezamos a saber cuáles son los genes concretos, relacionados con la conformación de componentes del intelecto y la memoria. Hay muchos

26

Fuster, J.M. (1997) "Redes de memoria" Investigación y ciencia, pág. 74.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE genes implicados en la síntesis de las proteínas, que modifican las propiedades de las redes neuronales. En septiembre de 1999 se describió un gen "que hace inteligentes a los ratones" . Tang, Y.P. (1999) publicó en el artículo "Genetic enhancement of learning and memory in mice"27, que se puede introducir por ingeniería genética, un gen relacionado con las sinapsis de las neuronas, que aumenta la capacidad de aprendizaje y memoria. Explicaban, que el aumento de estos atributos mentales y cognitivos, como inteligencia y memoria, se podría lograr en otros mamíferos. El experimento trataba de ratones transgénicos que se habían manipulado para que expresaran más cantidad del receptor de NMDA (N-metil-D-aspartico), que aprendían más rápidamente que los ratones normales a reconocer nuevos objetos. Este receptor NMDA, normalmente sensible a cambios del voltaje, es una especie de puerta, que regula la actividad de un canal a través del cual entra el calcio en la neurona, y dirige la fabricación de proteínas; de esta forma, la neurona postsináptica, va aumentando su eficacia de respuesta a patrones específicos de estimulación. El tráfico dirigido de moléculas mensajeras, permite la síntesis de otras que se instalan en la neurona, y guardan memoria de lo aprendido.

Ejemplo de plasticidad cerebral

La organización de los circuitos neuronales de la retina, están formados en primer lugar, por las neuronas excitatorias que se encuentran en su superficie; esta delgada capa, se encuentra en la parte interior del globo del ojo, y con ella podemos percibir las luces y sombras en todas sus variedades e intensidades. Detrás de esta capa superficial, existe toda una red de neuronas, que al

27

Tang, Y.P. (1999) "Genetic enhancement of learning and memory in mice" en

Nature 401, pág. 63- 69

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE comunicarse entre sí, inician el complicado procesamiento de la información que llega en forma de código de luces y sombras a la corteza visual primaria, para que el cerebro inicie el proceso de percibir imágenes, colores, formas en el espacio, distancias,

movimientos,

perspectivas,

composiciones,

deslumbramientos,

penumbras, sombras y reflejos. A partir de las neuronas receptoras que están en el fondo de la retina, existen dos capas de neuronas de axón muy corto, y una última, cuyos axones se reúnen y atraviesan todo el espesor de la retina, en un punto específico, a un lado de la fóvea, para que este haz de axones, se constituya en el nervio óptico. Este nervio óptico, unifica la información de ambos ojos en el quiasma óptico que forma una cruz a nivel del parietal, para repartirse en haces, en la zona occipital, donde termina de procesarse la información en las cortezas visuales. Aunque podemos decir, que todo el cerebro va polarizando en casi todas las regiones al recibir información a través de los sentidos, pues es muy difícil que se dé solamente una clase de estímulos a la vez; sin embargo, hay algunas zonas más especializadas en el procesamiento de determinado tipo de estímulos, sean visuales, auditivos, de tacto, etc. Como en la retina, si vemos una capa o zona específica del cerebro, por ejemplo la corteza cerebral, nos daremos cuenta en el interior mismo de una zona, que podría parecer tan delgada, que ya no sería capaz de tener una organización mayor. Las neuronas se distribuyen en capas, donde predominan los somas de las células, mientras que sus dendritas y sus axones, se dirigen hacia los planos superior o inferior, de manera que forman redes, que dependen fundamentalmente de los estímulos que reciba el niño en los primeros meses de su vida. Algunas capas cuyos axones son muy cortos, no abandonan la zona, sino que se comunican con otras neuronas de la misma capa. Por tener estas células su axón corto, y comunicarse con otras de la misma región, funcionan como células de asociación y, como tales, regulan la información que toda esa zona procesa.

75

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Los axones que emergen de una región, se dirigen con suma precisión hasta otra zona del cerebro, y aún dentro de ella misma, llegan precisamente a cierta subzona y no a otra. Es frecuente, que los axones de cierta región, directamente o después de hacer otras conexiones intermedias, regresen a la misma región de la que se originaron, de manera que se establecen circuitos cerrados, en los que la información que parte de una región, puede repercutir sobre esa misma región. Este tipo de organización, permite la posibilidad de mecanismos de regulación precisos, mediante los cuales, la información que parte de cierta zona puede retroactuar sobre ella misma. Finalmente, podemos decir, que cada persona teje su propio cerebro a partir de la carga genética recibida; de la acción mediadora del entorno, la crianza, la nutrición, el entorno cultural, los medios materiales; y la propia respuesta esforzada, por la cual la persona responde a las oportunidades y las aprovecha, para construirse a sí misma desde su libertad, construyendo su propio marco de referencia conceptual, desde el cual interpretará la realidad.

76

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

Capítulo 6 La Integración Sensorial Consiste en integrar la información que nos llega al cerebro a través de todos los sentidos externos, por medio de lo que se constituye como el sentido interno que se denomina sentido común. La integración sensorial es lo que da sentido y unidad a lo que captamos a través de todos los sentidos; como dijo Aristóteles,

nada hay en nuestra inteligencia que no haya pasado por los sentidos; podemos considerarlos, como las ventanas del cerebro. Unificar, ordenar, y decodificar la información que nos llega desde los distintos sentidos, es lo que nos conecta con el exterior. Esta información debe ser seleccionada y desechada, básicamente a través del sistema inhibitorio, pues llegan a nuestro cuerpo millones de inputs sensoriales por milisegundo y si tuviéramos que experimentar todas las sensaciones producidas por el impacto físico de la temperatura, presión ambiental, ruido, imágenes, etc., que nos rodean, nos volveríamos locos literalmente. Es aquí donde podemos realmente valorar la función inhibitoria de nuestras neuronas que nos permiten percibir selectivamente. Un ejemplo de persona que tiene un sistema inhibitorio inmaduro, puede ser: un autista, una persona hiperactiva y/o ansiosa; porque no es capaz de integrar sensorialmente y selectivamente lo que representa su foco de interés o de mantener la atención para percibir lo que con mayor o menor intencionalidad desea captar, pero que no le es posible, debido al alto nivel de sensaciones que simultáneamente experimenta y que no es capaz de inhibir.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Una buena capacidad de integración sensorial, se traduce básicamente en un buen nivel de atención y concentración. La madurez e inhibición sensorial, es la posibilidad que tienen los seres humanos de “excluir” la noción del cuerpo, para permitir los procesos de codificación, decodificación, simbolización y abstracción de la información percibida. Esta madurez, significa, que puedo gobernar mi cuerpo con un gasto de energía mínimo, sin gran tensión y con claridad mental, pudiendo ignorar la información que llega, en avalancha, a cada uno de nuestros receptores sensoriales. Los receptores tienen una capacidad 1.000 millones de bits por segundo; a la corteza sólo llegan unos 100 bits por segundo. Según la Dra. Ayres “más del 80% de nuestro sistema nervioso central está involucrado en el procesamiento u organización del input sensorial, de modo que el cerebro es básicamente, una máquina de integración sensorial”. Una persona con problemas de integración sensorial, tendrá problemas en los procesos de entrada y, si los procesos de entrada son ineficientes, será muy difícil que el resto del procesamiento logre ser eficiente. En conclusión, la integración sensorial es la capacidad que posee el sistema nervioso central, de interpretar y organizar las informaciones captadas por los diversos órganos sensoriales del cuerpo. Dichas informaciones, recibidas por el cerebro, son analizadas y utilizadas para permitirnos entrar en contacto con nuestro ambiente, y responder adecuadamente. 

Cuando las sensaciones fluyen ordenadamente, el cerebro se organiza.



Cuando las percepciones no se pueden seleccionar, la percepción abruma.



La integración permite la percepción.



El déficit de integración es un déficit de inhibición.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE 

La integración sensorial, da un estado de confort y estado de ánimo sereno.28

La vista Podemos definir la visión como el proceso de interpretar lo que se está viendo, de adquirir significado, y de comprender e integrar lo que se ha visto, con la información que también se recibe a través del tacto, el oído (audición y sistema propioceptivo vestibular) e incluso el olfato y el gusto, que son sentidos químicos que dependen de una especie de pequeña corteza (corteza entorrinal), que se encuentra localizada al fondo de la nariz, unida al resto del cerebro. “La visión constituye en el hombre un sentido esencial para la captación del medio ambiente como lo prueba el que cerca del 40% de las fibras sensoriales que se introducen en el cerebro tengan que ver con la vista”. (Asensio, 1986). Cambiar la cita

Agudeza visual La agudeza visual 20/20 es la habilidad para identificar una letra u objeto de 9 mm a una distancia de 20 pies. Consiste en la claridad para ver. Existen muchos niños en las aulas, que tienen agudeza visual de 20/20, o utilizan lentes para compensar la deficiencia, pero esto no es suficiente. Muchos de ellos no pueden “ver” o mantener el 20/20 más que por unos cuantos minutos, porque sus funciones óculo-motoras son inmaduras. Skeffington – padre de la Optometría del comportamiento- nos plantea una teoría en la que usó cuatro círculos para describir la visión.

28

La relación de los procesos atencionales y el sistema límbico, responsable de las emociones y las motivaciones… las alteraciones emocionales, las amenazas, el estrés son situaciones que dificultan cualquier proceso atencional y consecuentemente al aprendizaje. (Ortiz, 2009).

79

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

El primer círculo integra postura y movimiento, y se relaciona con la propiocepción, que responde a ¿Dónde estoy?. Esto permite de manera automática, que el niño pueda girar sus ojos, alertar sus oídos y atender al mundo externo. El segundo

círculo se refiere a la ubicación espacial de los objetos, y responde a la pregunta ¿Dónde está?. Es cuando el niño vuelve su atención con sus ojos y oídos hacia el objeto. El tercer círculo, corresponde a la identificación y responde a la pregunta

¿Qué es?; ahora, el niño sabe mirar. Comienza a aprender y a nombrar lo que está viendo. Y por último, el cuarto círculo responde a¿De qué se trata?. Con este nivel de desarrollo, se consigue la integración del lenguaje. Es importante considerar que existen algunos atributos de la visión que han sido poco o mal considerados, entre ellos cada una de las funciones oculomotoras. Varios autores como Skeffington, Harmon, Getman, Kraskin y Gesell han dicho que el aprendizaje está basado en el movimiento. Es importante considerar que las funciones visuales se desarrollan por medio de un proceso dinámico; son influenciadas por el movimiento y exploración provocados por los estímulos del medio ambiente; dichas funciones son aprendidas, por lo tanto son entrenables, es decir, educables, y deben ser científicamente diseñadas, porque repercuten directamente en la cantidad de conexiones neuronales. Esto está directamente relacionado con el concepto de plasticidad cerebral. La educación para la percepción visual debe permitir al niño aprender las habilidades necesarias para interconectar el mundo con el conocimiento, y aumentar la potencialidad corporal para la resistencia en el trabajo intelectual, manual o en el deporte. Cuando hacemos que el niño desarrolle una tarea visual que incluye el seguimiento, la convergencia y divergencia, la localización o focalización, o el movimiento sacádico, es como si estuviéramos entrenando a un

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE niño en ciertas habilidades deportivas,- imaginémonos un entrenamiento para el béisbol-, pero simplificado en actividades que hizo en sus etapas más tempranas de desarrollo, esto con el propósito de provocar nuevos caminos sinápticos en el cerebro, lo que le ayudará en el futuro a construir nuevas sendas sinápticas que finalmente terminan en músculos más hábiles para trabajar y funcionar con mejor rendimiento. Visto de esta manera observamos que para la lectura y la percepción del entorno juega un papel predominante e indispensable la motricidad visual, actuando como un sistema de entrada que, integrado al tacto como sistema propioceptivovestibular y utilizando el resto de los sentidos, consigue la del entorno y respuestas de salida más eficientes a los diversos estímulos ambientales. Las habilidades visuales permiten: 

La integración monocular de dos imágenes en una interpretación binocular. (Percepción simultánea)



La capacidad del cerebro de unificar la información que nos llega de cada uno de los ojos, en una sola. (Fusión)



La capacidad de percibir las tres dimensiones espaciales, lo que hace que podamos apreciar la profundidad. (Estereopsis)

Cuando la motricidad ocular es ineficiente, se presentan una serie de dificultades para la atención y el aprendizaje; esto tendrá como efecto un bajo rendimiento en las habilidades preceptúales, si se encuentran algunos de los siguientes elementos:  Movimientos oculares tensos.  Falta de dominio en el lanzamiento del ojo al punto de enfoque.  Retrocesos (movimiento en boomerang o latigazo) donde el ojo no avanza.  Problemas de mantenimiento de la acomodación – enfoque.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE  Baja visión periférica.  Nistagmus post-rotatorio o mareos ante objetos en movimiento.

Las funciones oculomotoras y la búsqueda de información

“El ojo es una elaborada estructura que nos capacita para captar luz y para formar imágenes especiales detalladas que nos permitan percibir objetos y escenas. Sus funciones requieren músculos internos y externos bajo un preciso control neural”. (Rosenzweig y Leiman, 1992). Cuando una persona lee un texto, sus ojos avanzan a pequeños saltos, llamados movimientos sacádicos, que se alternan con períodos de fijación en que permanecen inmóviles. Los períodos de fijación permiten al lector percibir un trozo del material escrito, y los movimientos sacádicos le trasladan al siguiente punto del texto, con la finalidad de que quede situado frente a la fóvea, zona de máxima agudeza visual, y pueda continuar asimilando la información. El proceso que realiza una persona durante la lectura, consiste en fijar un trozo de texto, a continuación, mediante un movimiento sacádico, pasa al trozo siguiente, en donde permanece con sus ojos fijos otro intervalo de tiempo; nuevo movimiento sacádico, y nueva fijación, y así sucesivamente mientras continúe leyendo. Los períodos de fijación duran aproximadamente entre 200 y 250 milisegundos, y los movimientos sacádicos entre 29 y 40 mseg. Pasamos un 90% percibiendo el material y 10% cambiando en busca de información nueva. De acuerdo con estas características, conviene que la información visual se organice en un espacio visual equivalente, máximo de 2 columnas. Esto viene determinado por una parte, por la distribución de las fijaciones (una fijación

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE equivale a una columna periodística) y ésta es la información que se puede abarcar en un golpe de vista. En conclusión, hay que tener en cuenta, cuanta información debemos proveer durante cada uno de estos movimientos, y cómo podemos organizar el mensaje que queremos lanzar, tomando en cuenta su breve duración, para que durante el procesamiento del material escrito, la persona sea capaz de recoger un patrón de información completo. Una característica importante de los movimientos sacádicos, es que son de naturaleza balística; es decir, que una vez que emprenden el movimiento, ya no se les puede corregir, de manera que la elección del próximo punto de fijación tiene que ser hecha antes de iniciar el movimiento. Esto nos ayudará a comprender por qué conviene presentar el material escrito en octosílabos, o a lo más, en endecasílabos, que además, por su ritmo eufónico, constituye el mejor recurso nemotécnico. La mayoría de las personas que han investigado sobre los movimientos sacádicos están de acuerdo en que las variaciones, tanto en la duración de las fijaciones como en la amplitud y dirección de los movimientos sacádicos durante la lectura, no son debidas a fluctuaciones arbitrarias, sino que reflejan características distintas del texto y como consecuencia, de los procesos cognitivos. Una buena prueba de ello es que, al aumentar la dificultad de la lectura, disminuye la longitud de los saltos y aumenta, en cambio, la duración de las fijaciones y el número de regresiones. Otra prueba es, que los puntos de destino a los que se dirigen los ojos, suelen ser las zonas donde se concentra la principal información, o donde existe un objeto que atrapa la atención; cuando esto sucede, como en los anuncios publicitarios de la TV, las palabras agrupadas por patrones, en forma de carteleras, se convierten

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE en un objeto periférico que será recogido por las neuronas excitatorias de la parafóvea. Los ojos suelen dirigirse a los lugares en los que se encuentran los gráficos y las palabras escritas estratégicamente en sintagmas breves, que se repiten con frecuencia, y acaban memorizándose de manera no intencional, quedando como un ripio en la mente. Cuando hay un gráfico que atrapa la atención, de vez en cuando, fijamos las palabras como blanco de la fóvea, y los gráficos se perciben entonces como estímulos periféricos (parafóvea de la retina). Esta información es percibida de manera no intencional, y es de gran ayuda para decidir el próximo punto de fijación. Estos conceptos son necesarios para entender en qué lugar colocar la información a la hora de presentarla, para que sea asimilada de manera no intencional y represente la base del conocimiento, esta información se almacenará para ser analizada posteriormente. Para establecer patrones visuales con mensajes escritos, será mejor reforzarlos con gráficos y con audios, pues el valor eufónico de un texto solamente se puede valorar y producir impacto, si se puede escuchar y produce deleite (que suene armoniosamente) para facilitar la transferencia de la información. Al presentar la información de esta manera, se está permitiendo acumular estereotipos auditivo-visual-vocal (oír, ver y repetir) con los cuales, luego, se pueden trabajar toda clase de estrategias pedagógicas, sean las de percepción, las de consolidación de la base semántica, las de apreciación de valores, las de análisis, comparación, categorización, diferenciación, clasificación, etc., o las de aplicación del conocimiento mediante la experiencia.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

Esto se aplica también a la hora de diseñar las estrategias de presentación de la información. Utilizando las TICs, tenemos que tener en cuenta otros detalles de la recogida de la información; una vez que los ojos se detienen en un punto, comienza la recogida de la información; cuanto más importante sea el estímulo, mayor es el período de fijación. Cuando se trata de un texto, esto sucede en las palabras largas o raras, los verbos principales, y el comienzo de un tema nuevo, por eso, cada enunciado o sintagma, debe contener una palabra clave, un calificativo breve, o un verbo. Los enunciados o sintagmas deben ser lo más simples posible. La comunicación virtual ha condicionado de manera muy importante la manera de comunicar las ideas. Las diferencias en las fijaciones no se deben a la operación de extracción en sí misma, sino que más bien se producen en los niveles superiores, donde se procesa la información a nivel de concepto; es por eso, que las ideas clave deben ir organizadas en sintagmas breves, en oraciones cortas y cuando sea necesario, en párrafos de cuatro cinco renglones. Slowiaczek y Bertera (1981) comprobaron experimentalmente, que la extracción de la información se produce durante los 50 primeros milisegundos de fijación. El resultado era, que cuando la interposición se producía antes de los 50 mseg, los sujetos no eran capaces de percibir las frases, pero pasados los 50 mseg, informaban de su contenido con un alto grado de precisión.(29) . Cabe aclarar, que exceder este tiempo, obliga a pasar del procesamiento simultáneo al secuencial, para el cual el alumno o destinatario de la información, debe haber consolidado antes los patrones para tener algo que analizar.

29

Goodman, Chandler, Barnes y otros, Las dificultades de la comprensión lectora: un enfoque cognit ivo, Meyer, Cal., 1984.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Volviendo sobre la hipótesis del reconocimiento de palabras, cabe suponer que si las palabras están formadas por letras, cuando queremos reconocer una palabra, sería necesario identificar previamente sus letras componentes; sin embargo, una serie de experimentos que se vienen realizando desde hace bastante tiempo nos permiten suponer que las palabras, e incluso las frases, se integran en patrones y esto nos permite rescatar la información de un patrón en unos cuantos milisegundos. En experimentos realizados con diferentes metodologías, se ha encontrado un fenómeno muy interesante, denominado el efecto palabra; comprobando que resulta más fácil encontrar o reconocer una letra cuando ésta forma parte de una palabra, que cuando aparece aislada o en una serie aleatoria de letras.

El reconocimiento de patrones y velocidad de disparo

El reconocimiento de patrones no significa el reconocimiento letra a letra, sino que son los rasgos de algunas de ellas, que, destacadas en un contexto global, nos sirven de disparo para el reconocimiento global. McClelland afirma, que el efecto de superioridad de la palabra, es compatible con un mecanismo de identificación y asociación de letras, cuando en el contexto de la lectura se encuentran palabras que corresponden a un nuevo patrón. Cuando reconocemos patrones completos, la lectura se hace más eficiente y los movimientos sacádicos más amplios. En cambio, cuando hemos adquirido la mala habilidad de reconocer letra por letra, los ojos se ven obligados a hacer múltiples regresiones y es muy difícil dar el salto al reconocimiento y a la integración de grandes patrones; es por eso que los textos en las animaciones utilizando las

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE TICs, pueden ayudarnos a presentar textos e imágenes a una velocidad de 50 msg, (baja) y hasta 250 msg. (alta). Podemos concluir que, de acuerdo a los estudios realizados, si queremos consolidar la base semántica, que es la base de la comunicación, debemos de establecer estrategias de inserción de las palabras en textos breves, presentadas en un contexto que le sea atractivo gráficamente, acompañado de una voz agradable o música si es posible, y en el tiempo conveniente. Cada una de estas estrategias debe estar encaminada, a consolidar el aprendizaje de un campo semántico, (grupo de palabras que nos permita comunicar un concepto o una categoría de conceptos). Estos conceptos, deberán estar estructurados gramaticalmente, de acuerdo a las sugerencias ya dadas, y deben ser lo más eufónicos posible. Cuando

se

busca

consolidar

cualquier

conocimiento,

éste

va

ligado

necesariamente a la formación de un hábito intelectual, aunque se establezca a nivel concreto. Cualquier hábito está respaldado por la consolidación de miles de sendas sinápticas. Los hábitos son para el hombre como una segunda naturaleza, según ya decía Aristóteles, es por eso que todo aprendizaje se convierte en un aprendizaje sináptico. Esto quiere decir que las sendas sinápticas que se establecen a niveles más bajos, predisponen la organización de los hábitos subsecuentes de una misma función. Ésta es una de las razones más importantes para desarrollar desde el principio las habilidades funcionales, que permitan la eficiencia lectora y la percepción eficiente de los patrones de información que queremos dejar disponible para futuras aplicaciones de análisis.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Si la unidad de análisis es la palabra, ¿Cuáles son las características que nos permiten su reconocimiento? Conviene saber, que el nivel de análisis visual puede variar de acuerdo con las demandas de la tarea, implicando una variedad de estrategias para reconocer las palabras, y no solamente por el reconocimiento total del patrón. Todo esto se encuentra ligado al fenómeno de la percepción y por lo tanto del desarrollo cognitivo.

La audición La audición es un proceso neuropsicológico que proporciona al ser humano la capacidad

de

escuchar.

Es

el

resultado

de

procesar

la

información,

decodificándola para comprender lo que oímos. Podemos dividir el sistema auditivo en dos partes: a. Sistema auditivo periférico (el oído), responsable de los procesos fisiológicos que captan el sonido y lo envía al cerebro. b. Sistema auditivo central (nervios y cerebro), responsable de la percepción auditiva o escucha.

El oído capta los sonidos de la siguiente manera: el pabellón auricular capta las ondas sonoras que se transmiten a través del conducto auditivo hasta el tímpano. El tímpano es una membrana flexible, que vibra cuando le llegan las ondas sonoras. Esta vibración, llega a la cadena de huesecillos que amplifican el sonido, y lo transmiten al oído interno a través de la ventana oval. Finalmente, las vibraciones "mueven" los dos líquidos que existen en la cóclea, (perilinfa y endolinfa), activando las células ciliadas que se extienden a través de la cóclea

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE como si se tratara de las teclas de un piano. Estas células, transforman las ondas sonoras en impulsos eléctricos que llegan al nervio auditivo, y de este nervio pasa a la corteza auditiva, que es la encargada de interpretar los sonidos.

Existen diferentes habilidades auditivas: 

Filtración auditiva: que consiste en la capacidad inhibitoria de las neuronas del parietal, que dan paso al frontal, a la información focal, e inhiben o eliminan el ruido o sonido de aquello que nos quita la atención sobre lo que queremos escuchar.



La discriminación auditiva: es la posibilidad de decodificar adecuadamente lo que estamos oyendo, y que puede ser deformado por la inactivación de algunas de las neuronas excitatorias de la cóclea, como si se tratara de un piano desafinado, a causa generalmente, de una inflamación temporal o crónica, del moco producido por esta inflamación, o por la inactivación provocada por cristales de leche depositados ahí desde la época de la lactancia, por la ingesta de leche en una posición horizontal.

Una buena audición va a permitir por tanto, desarrollar el lenguaje y otras muchas habilidades intelectuales, y tiene al mismo tiempo, repercusiones emocionales. Según Ortiz (2009) “se sabe que la variedad y variación de los estímulos auditivos contribuyen a una mejor capacidad en el aprendizaje verbal, por eso la música es un buen complemento en el desarrollo del hemisferio derecho. En lo concerniente a la adquisición del lenguaje también se sabe que la organización de los esquemas básicos motores de nuestro comportamiento motor en edades tempranas son beneficiosos para el aprendizaje, por eso se estimula a los niños con el gateo, el equilibrio o la secuenciación de conductas motrices.” No solamente hay que tomar en cuenta el factor de pérdida de audición que puede llegar hasta la sordera, pues la decodificación y la percepción auditiva, viciadas por una alteración en las diferentes frecuencias, impiden escuchar de manera

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE armónica y confortable, interfiriendo en la atención y en la comprensión del lenguaje. Esto causa un estrés, que puede ser mayor o menor, y que se refleja en un disconfort permanente, que altera finalmente la conducta. Por lo tanto, un pequeño trastorno aparentemente sin importancia, puede alterar éste sistema tan complejo, y puede provocar diversos problemas de aprendizaje y/o de conducta. “El conocimiento de las causas y el tipo de déficit auditivo así como de su intensidad y fecha de aparición resultan esenciales a la hora de determinar la acción médico-pedagógica. El diagnóstico y tratamiento precoz adquieren en este caso una extraordinaria importancia ya que de la correcta audición depende la normal adquisición del lenguaje y de éste la potenciación del desarrollo cognitivo así como las posibilidades de comunicación y socialización del niño.” (Asensio, 1986).

El tacto El tacto es el sentido que integra todos los sentidos. Es sin lugar a dudas, el más importante de todos, en cuanto al fenómeno de la percepción se trata. Está íntimamente ligado a la visión y a la audición, haciendo de los tres sentidos un solo sistema sensorial, que integra también la motricidad. Este sentido nos permite percibir cualidades de los objetos como temperatura, presión, dureza, etc., pero sobre todo, nos permite percibirnos a nosotros mismos como un cuerpo, y percibir nuestras relaciones con el espacio y con los demás seres. El tacto, al igual que el resto de los sentidos, puede desarrollarse, y se involucra en el aprendizaje más de lo que normalmente se piensa. Mientras la vista depende de los ojos, el oído de los órganos auditivos, el olfato depende de la nariz y el gusto de la lengua, el tacto se extiende por todo nuestro cuerpo.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

El tacto es el sentido totalizador, porque es el que tiene mayor número de receptores nerviosos en todo el cuerpo, y están principalmente en la piel. Estos receptores, se encargan de transformar los distintos tipos de estímulos, del exterior o de nuestro propio cuerpo, en información susceptible de ser interpretada por el cerebro. Los receptores están distribuidos por todo el cuerpo de forma variable, por lo que aparecen zonas con distintos grados de sensibilidad, dependiendo del número de receptores que contengan. Al igual que con los otros sentidos, el tacto puede estar hipersensible o hiposensible, lo que puede provocar ansiedad, falta de concentración, e incomodidad continua. Cuando el sistema inhibitorio que integra las sensaciones del tacto, se encuentra bien ajustado, podemos hablar de Confort Táctil, y es más, podemos decir, que elimina todas las sensaciones del cuerpo, para dar lugar a un estado de alerta, que se puede describir como ¨tener la cabeza despejada¨. 30

El sentido propioceptivo–vestibular. El sistema propioceptivo-vestibular, integra el tacto y la motricidad, con el oído interno, y constituye una parte del laberinto membranoso, la cóclea o caracol, canales semicirculares, utrículo y sáculo, que transmiten al encéfalo la información sobre la posición de la cabeza, y los desplazamientos del cuerpo en el espacio. “Los receptores del sistema vestibular informan al encéfalo sobre fuerzas mecánicas, como la gravedad y la aceleración, que actúan sobre el cuerpo”. (Rosenzweig y Leiman, 1992).

30

El uso activo del tacto para buscar, adquirir, analizar, discriminar y reconocer información debería ser considerado como un medio pedagógico más para mejorar las capacidades cognitivas de los niños; ejercicios sobre discriminación táctil de cosas y objetos de la vida diaria con diferentes texturas y formas sería un buen ejercicio diario para mejorar procesos atencionales y en general un buen ejercicio para completar un desarrollo integral del cerebro. (Ortiz, 2009).

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE En conjunto el sistema propioceptivo-vestibular, mantiene el tono muscular, coordina automáticamente el movimiento de los ojos, cabeza y cuerpo; mantiene el campo visual estable, y es fundamental en la percepción del espacio, y en la orientación del cuerpo en relación a éste, además de permitir a la persona experimentar el equilibrio, y la capacidad de gobernar el propio cuerpo en reposo y al pasar al movimiento. El sistema propioceptivo-vestibular es aquél que nos proporciona información sobre el funcionamiento armónico de músculos, tendones y articulaciones: participa regulando la dirección y rango de movimiento; permite reacciones y respuestas automáticas, importantes para la supervivencia; interviene en el desarrollo del esquema corporal, y en la relación de éste con el espacio, sustentando la acción motora planificada. La capacidad propioceptiva-vestibular, interviene de manera importante en el sistema de integración sensorial, y por lo tanto, de la atención. Otras funciones en las que actúa con más autonomía son:

 El control del equilibrio  La coordinación de ambos lados del cuerpo  El mantenimiento del nivel de alerta del sistema nervioso central  La influencia en el equilibrio emocional y el comportamiento.

Un ejemplo de cómo afecta un desequilibrio en este sistema, es cuando las personas experimentan cierto mareo o vértigo en la oscuridad, que no saben definir, y lo traducen por miedo. Mientras los ojos dan un soporte extra para mantener el equilibrio, pueden controlarlo, pero no en la oscuridad.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Estas dificultades, se deben a diversos fallos en alguna o algunas partes de los receptores, que impiden una adecuada integración propioceptiva–vestibular, dando como resultado: dificultades en el registro de la información visual, en el seguimiento visual de objetos en movimiento, en el cruce de línea media, en la convergencia, en la transcripción de la pizarra al cuaderno, y en la percepción visoespacial. Además de una pobre integración bilateral, o latero espacial, así como la coordinación derecha-izquierda y especialización hemisférica.

Las repercusiones en la conducta se reflejarán en ansiedad, hiperactividad y distractibilidad, por falta de modulación en el sistema inhibitorio.

La atención y la capacidad Inhibitoria Cuando una persona está altamente concentrada, no se da cuenta de la incomodidad de la silla o del ruido de una máquina que está cerca; del calor, el hambre, el frío, o la cantidad de horas que lleva trabajando. Al final de la jornada, al desconectar del trabajo, naturalmente experimentará el resultado de todas estas sensaciones inhibidas, en forma de fatiga, dolor de cintura o de cabeza. Cuantas personas han experimentado que, mientras han estado dirigiendo una reunión importante, han logrado inhibir un fuerte dolor de cabeza, pero al terminar, es probable que lo vuelvan a experimentar, y tal vez con mayor intensidad. La doctora Anita Bund explica, que la integración sensorial permite una especie de confort corporal (no sentir las sensaciones del cuerpo, que es producto de la inhibición). Una persona con un cerebro inmaduro, no es capaz de experimentar este grado de inhibición, y por lo tanto, estará constantemente perdiendo la atención, y buscando la manera de conseguir un alivio al disconfort corporal que experimenta.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE El parietal funciona como un especie de aeropuerto, que impide que la excitación de las cortezas sensoriales llegue hasta el frontal; es como si ahí, frenara la mayor parte de las sensaciones, y solamente integrara, las cualidades sensibles de aquellos constructos preceptúales, a cerca de la información necesaria, para que la persona se dé cuenta, de lo que se quiere dar cuenta. El parietal es la región clave para que la atención sea posible, y la claridad mental que de la inhibición se deriva, permita, no sólo el fenómeno de la atención, sino más aún, facilite la comprensión.

Capítulo 7 Potencialidad corporal y madurez neurológica La POTENCIALIDAD CORPORAL es la capacidad de excluir la noción del cuerpo, y llevar al plano automático los movimientos fundamentales, para permitir los procesos de codificación, decodificación, simbolización y abstracción de la información, permitiendo que la persona pueda gobernar su cuerpo con un gasto de energía mínimo, y con claridad mental; es decir, para posibilitar el aprendizaje.

Tener esto en cuenta, minimizaría el esfuerzo que se realiza en la mayoría de los centros de educación infantil o preescolar al enseñar a leer y a escribir a partir de las actividades propias, sin tener en cuenta el desarrollo de la potencialidad corporal que involucra:

 Los patrones básicos de movimiento  La capacidad antigravitacional

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE  La resistencia al movimiento giratorio (vestibular)  Segmentación corporal  Disociación toraco-pélvica  Branquiación  Fuerza y resistencia  Control Postural  Funcionalidad viso-motora

Y que trae como consecuencia, que el niño gaste toda su energía en dirigir los ojos y los movimientos de la mano, en una acción sumamente esforzada, debido a la planeación motora que está requiriendo del frontal.

El frontal es como el director de una empresa, al que le corresponde la solución de los problemas y la planeación que se anticipa a ellos; en el caso al que nos referimos, se convierte en un personaje, al que no se le asignan ayudantes para que hagan las tareas de sacar la basura u organizar el tráfico en el estacionamiento, de tal manera, que tiene que ser él mismo, el que tiene que realizar todas estas tareas, y no le queda a penas espacio para realizar las que le son propias.

Esta es la razón por la cual se debe dar importancia y espacio para buscar el desarrollo de la potencialidad corporal, y con ello, la madurez del sistema nervioso, como un medio para que el frontal cumpla su función sin interferencias. Esta función es el desarrollo de la capacidad simbólica del hemisferio dominante, porque “la potencialidad corporal llega a permitir la decidida orientación simbólica

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE de uno de los hemisferios cerebrales” (Quirós y Schrager, 1996) 31. Estos autores explican que, mientras que los animales trabajan con los dos hemisferios cerebrales de igual manera, en los seres humanos, se reconoce un hemisferio simbólico o lingüístico, y otro postural o corporal.

Al hablar de un “hemisferio dominante”, éste se designa como hemisferio simbólico. Esto no tiene que coincidir necesariamente con la lateralidad dominante, o la dominancia motriz dentro del mismo hemisferio cerebral. Estos mismos autores concluyen, que no puede darse un correcto desarrollo del lenguaje, sin la existencia de una zona cerebral, totalmente dedicada a este proceso, y dominante sobre los demás. En este fundamento reside la importancia del trabajar y ejercitar la potencialidad corporal. “Cualquier movimiento coordinado implica la existencia de mecanismos neurales subyacentes que puedan seleccionar los músculos apropiados” (Rosenzweig y Leiman, 1992). Para alcanzar la potencialidad corporal, la propuesta será utilizar la neuromotricidad. Se utilizará el concepto de “Neuromotricidad”, considerando la diferencia que existe entre la neuromotricidad y la psicomotricidad clásica; ambas están relacionadas con la plasticidad cerebral, pero no de la misma forma, porque la primera tiene relación directa con la maduración del sistema nervioso, de acuerdo a la propuesta natural del calendario neurológico del desarrollo, y de éste, en las funciones cognitivas superiores. Se debe considerar el neurodesarrollo, como un sistema modular interactivo, que acumula competencias motoras, bajo formas de esquemas o patrones motores y posturales naturales, que van constituyendo un repertorio cada vez más refinado y complejo que permite realizar las tareas cognitivas con mayor facilidad.

31

Quirós, J. y Schrager, O. (1991). Lenguaje, aprendizaje y psicomotricidad. Editorial Médica Panamericana, S.A. Argentina

96

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

La formación de patrones tiene su base en la Teoría Eferente del Movimiento Voluntario, que presume que el sistema nervioso central, tiene conocimiento de las características de todo movimiento voluntario por medio de controladores de sus propias señales eferentes. Este control se ejercería sobre los impulsos eferentes dirigidos hacia los músculos, de acuerdo con una orden o disposición determinada, cuya copia será retenida por el SNC (Holst, 1954; Sperry, 1960; Jones, 1972 citado por Quirós, J & Schrager, O., 1996); lo que quiere decir, que todo impulso voluntario, dejaría una copia relacionada con una interconexión cortico-cerebelosa. Se continúa explicando, que las órdenes necesarias para integrar un patrón de movimiento fino, implicarían una adecuada secuencia temporal o adaptación al tiempo, la que depende del conocimiento y extensión de los movimientos previos. En dicha teoría, los procesos de retroacción y retroalimentación están implicados en la adquisición de las habilidades motrices. Según Quirós y Schrager (1996) “cuanto más alto sea el nivel del sistema nervioso central destinado a mantener el servicio del cuerpo, tanto mayor será la dificultad de concentrar las capacidades superiores en los procesos de aprendizaje”. Se explica que, a medida que las exigencias exteriores sean mayores, que la maduración del SNC sea menor, o que las deficiencias del individuo sean más profundas; más alto será el nivel del SNC requerido para mantener en servicio al cuerpo. Así mismo, serán más grandes las necesidades de retroacciones (información específica que se va generando en sentido inverso a la acción) y retroalimentaciones (que obedece a informaciones multisensoriales que se dan cuenta de los resultados finales de la acción). Según Rosenzweig y Leiman (1992) “la realización de cualquier movimiento especializado muestra que para adquirir una habilidad motora se requieren varios

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE tipos de información. El modelo Keele y Summers (1976) propone que el input a los músculos proviene de un hipotético programa cerebral del movimiento, que dirige la ordenación temporal y la fuerza de los outputs neurales a los músculos. La retroalimentación de los receptores de las articulaciones y otros tipos de información

se

comparan

con

un

modelo

de

ejecución

correcta.

La

retroalimentación proporciona así inputs sobre los errores, que van reduciéndose gradualmente; en algunos casos puede eliminarse la necesidad de monitorizar el movimiento. Welford (1974) señala que en este estadio del aprendizaje del movimiento se produce la pérdida del conocimiento consciente del acto y aparece un sentimiento de ejecución automática. Considera que se posibilita una ejecución más veloz, ya que el control de los circuitos de retroalimentación ejerce menor impacto.” Según Popper y Eccles (1993) los movimientos plenamente aprendidos se desarrollan gracias a una compleja pre programación y puesta al día, con los que los detalles de su ejecución se inmiscuyen poderosamente en la conciencia del sujeto. Cuando las tareas motoras fundamentales y el control postural no pasan al nivel de control automático, el frontal se tendrá que ocupar de atender la planeación motora, por ejemplo, las de la lectura y escritura, descuidando las tareas cognitivas de nivel superior. El control postural es el conjunto de estructuras anatomo-funcionales (la serie de partes, órganos o aparatos), que se dirigen a mantener las relaciones del cuerpo consigo mismo y respecto del espacio, así como procurar posiciones que permitan una actividad definida y útil, o que posibiliten los aprendizajes.

¿Cómo Funciona? Este concepto se atiene a las funciones del sistema propioceptivo vestibular, que es aquél que nos proporciona información sobre el funcionamiento armónico de

98

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE músculos, tendones y articulaciones, y participa regulando la dirección y rango de movimiento; así mismo permite reacciones y respuestas automáticas, importantes para la supervivencia; interviene en el desarrollo del esquema corporal y en la relación de éste, con el espacio, sustentando la acción motora planificada. El programa de neuromotricidad desarrollado por la misma autora, ha tomado en cuenta, el modelo que le proporciona el calendario neurológico del desarrollo, con la finalidad de consolidar cada una de las etapas, involucrando al sistema propioceptivo vestibular, visión, audición y tacto, para buscar respuestas maduras y automáticas. Los sistemas funcionales musculares que involucra la neuromotricidad son: sistema propioceptivo vestibular, sistema foniatorio, sistema visual-motor y sistema branquial, del que depende la motricidad fina. Los resultados de aplicar estos criterios, se verán en los documentos anexos sobre alguna de las investigaciones realizadas para medir los beneficios de aplicar un programa de neuromotricidad, como base del desarrollo cognitivo. Esto sería como atender al hardware antes de poner el software.

El Hemisferio dominante y la potencialidad corporal

El desarrollo cognitivo depende de la potencialidad corporal, así como un buen software que requiere de mucha memoria, necesita una computadora potente. La eficacia de la acción computante del cerebro, dependerá en buena parte del trabajo realizado durante los primeros años de la vida, en relación con el desarrollo de la potencialidad corporal y de la integración sensorial que se deriva de ella.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Para que los sistemas funcionales musculares alcancen el nivel de maduración y autogobierno,

es necesario trabajar desde muy pronto

-(programas de

estimulación temprana y neuromotricidad)- con actividades motrices y sensoriales diseñadas científicamente, para atender cada una de las partes, anteriormente citadas, que encierra la potencialidad corporal. A medida que las actividades motrices se hacen autogobernadas, los niveles corticales superiores se pueden emplear para otros procesos de aprendizaje, que pueden o no tener relación con las mismas actividades motrices, y cuanto más puedan producirse automáticamente, mayores posibilidades de desarrollo existirán en el plano de la vida intelectual. El

hemisferio

izquierdo,

denominado

“hemisferio

dominante“,

es

preponderantemente “lingüístico”, pero no solamente está involucrado en tareas de lenguaje, sino que procesa la información, integrando los estímulos uno a uno para la consecución del logro del objetivo, es decir, capta la información de manera secuencial, incluyendo la actividad motora planeada, que representa el principio de cualquier aprendizaje motor. El hemisferio izquierdo se relaciona con actividades secuenciales: clasificación, seriación,

correspondencias,

decodificación,

análisis,

categorización,

razonamiento, paso a paso y pensamiento abstracto. En relación con el movimiento, éste dirige las secuencias motoras de manera auto consciente, hasta llevarlas por medio de la habituación, al plano automático para ocuparse de una nueva tarea motora, más sofisticada. En el caso de la neuromotricidad, exige la repetición de un mismo patrón, y cuando ya se ha integrado dicho patrón, pasa de ser un proceso autoconsciente a otro simplemente consciente, y posteriormente, se lleva de este nivel al plano automático, de nivel cerebeloso.

100

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

Es importante para llevar las tareas a un plano superior, iniciar las tareas de manera planeada y autoconsciente, y elevarlas poco a poco al plano de lo simplemente consciente. (Aquí se hará referencia a un estado de inconsciencia solamente, cuando tenga que ver con el estado neurológico de estado de coma, y no con el concepto Freudiano del inconsciente). El hemisferio derecho, por otro lado, está relacionado generalmente con el movimiento rítmico: con el reconocimiento de estereotipos auditivo-visual-motores, y vocales (y todas sus variables) y/o con la regulación de acciones motoras sofisticadas autoconscientes, que pueden servir de material para ser analizado a través del procesamiento secuencial del hemisferio derecho. Kephart (1966) señala el ritmo como un proceso importante para el aprendizaje, en referencia a la estructura temporal, definiendo dicho proceso como los iguales intervalos de tiempo. Un ejemplo del movimiento coordinado por el hemisferio derecho, sería un baile como la salsa, la cumbia o cualquier otro baile que depende más del ritmo, que de la planeación, como es por ejemplo el caso de la danza clásica. “La percepción es movimiento y el movimiento es percepción” (Barsch, 1967 citado por Quirós & Schrager, 1996). Dichos autores parten de de que el hombre adquiere información por medio del sistema perceptivo-cognoscitivo, que llega a través del tacto, vista, audición, gusto, olfacción y sensibilidad muscular. También de que la retroalimentación es esencial; de que el desarrollo ocurre segmentariamente de acuerdo con una expansión secuencial, que va de lo simple a lo complejo; y de que la eficacia del movimiento es una variable esencial para el desarrollo de la eficiencia del lenguaje.

101

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE De esto se infiere, que los patrones fundamentales de movimiento eficaz, son los que permitirán mejorar la percepción, y así mismo, las capacidades cognitivas.

Maduración estructural

Para poder hablar de sistema funcional se tiene que considerar, que la eficacia de las tareas perceptuales, comprensivas, y comunicativas, dependen de la madurez y la integridad de todo el sistema nervioso. En esta funcionalidad participa simultáneamente lo motor, lo sensorial, lo perceptual y la capacidad lingüística, que descansan sobre un sistema estructural complejo e íntegro, que dependiendo del nivel de la función, puede o no ser sustituido por otras regiones cerebrales cuando existe daño cerebral. Cuando llega a haber un daño cerebral por la razón que sea, deprivación de estímulos en el período crítico, desnutrición, o lesión cerebral; podrán ser subsanadas, dependiendo de la profundidad del daño, del reentrenamiento y de otros factores que ahora no es el caso enumerar. En principio el lenguaje y la lectura son un producto y no son localizables en sí mismas, pero dependen de la integridad de las estructuras nerviosas. La potencialidad corporal es el presupuesto importante que dará lugar a la madurez previa requerida para la percepción, comprensión y comunicación, por medio del pensamiento y el lenguaje. En el capitulo siguiente se podrá ver la importancia del pensamiento y lenguaje como eje directivo sobre la motricidad y la percepción. Aunque la percepción es la puerta de entrada, el lenguaje es la puerta de salida que permite comunicar el pensamiento; este es inmanente a la persona misma;

102

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE pues aunque físicamente, la persona no pueda comunicar sus pensamientos, estos pueden existir aunque nunca puedan aflorar comunicativamente. Esta es la razón por la que el lenguaje coexiste con los diferentes niveles de percepción, consciencia y deliberación que permiten el conocimiento. Según Quirós y Schrager (1996), la posibilidad lógica del manejo del lenguaje, requiere para su ejercicio directivo o monitor, la visión y la motricidad para que se cumpla el aprendizaje del lenguaje lecto-escrito. Es indudable que el predominio moto-postural es sucedido por el predominio visoperceptual, y éste, a su vez, por el predominio verbal-simbólico. Estos predominios son independientes de la existencia –o no- de influencias poli-sensoriales o sensorio-motoras u objetivosimbólicas: todos los hechos descritos por Piaget (1960, 1967) pueden eventualmente darse; para esto es necesario que los sistemas funcionales del lenguaje, alcancen la madurez estructural necesaria, para que el lenguaje lectoescrito tenga lugar y pueda producirse.

Capítulo 8 Procesamiento cognitivo y lenguaje El lenguaje será nuestro punto de partida, nuestro puerto de llegada y el vehículo en el que nos veremos transportados a través de esta propuesta pedagógica, que se concreta en los cuatro niveles del aprendizaje. Esta propuesta metodológica presenta a la percepción como puerta de entrada y a las actividades de lenguaje y de aplicación de la experiencia, como puerta de salida. El producto será la construcción del conocimiento, que dependerá tanto de

103

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE la percepción y la comprensión, como de las habilidades de lenguaje desarrolladas a través de los PPI o de otras aplicaciones posibles. La teoría del conocimiento servirá en este caso, para estructurar la propuesta metodológica y su aplicación a través de los Proyectos de Participación Inteligente. En esta tarea, hay que considerar la gran masa de conocimientos aportados por la neuropsicología, y el entrelazamiento con la teoría del conocimiento, que integrados, han permitido estructurar esta propuesta. Los niveles en la percepción, permiten los niveles en la comprensión, y en consecuencia, facilitan la capacidad de comunicación, por lo que se justifica que en el desarrollo y ejecución de las tareas propias de los Proyectos de Participación Inteligente, se tenga como eje central el desarrollo del lenguaje.

La intencionalidad en la construcción del conocimiento

Un factor decisivo en la construcción del lenguaje y conocimiento, es la capacidad de la persona de auto-determinarse a sí misma. No es lo mismo el procesar la información de manera simultánea, sin estrés, de una forma pasiva, que buscar la información deliberadamente, paso a paso, analizando las partes del conocimiento que son pertinentes para aplicarlo de forma activa, en la solución de problemas. La inteligencia y la voluntad, con el concurso de los sentidos tanto externos como internos, se unen en el momento de la atención deliberada y sostenida, que pasa del puro estado de consciencia, al de autoconsciencia, para ponerse en contacto con la realidad de manera esforzada. ¡Pensar, analizando intencionalmente la realidad, cuesta esfuerzo!

104

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE El problema, se puede circunscribir a la limitación que impone el reduccionismo lingüístico, no sólo en cuanto a la base semántica con la que podemos nombrar las cosas, sino también, a la limitación en las habilidades lingüísticas y de pensamiento, necesarias para entender y producir cultura, entendiendo por cultura, todo aquello que permite al hombre vivir con dignidad, mitigar la lucha por la subsistencia y transformar en arte sus expresiones creativas en el tiempo libre y en el trabajo.

Madurez y pensamiento En el caso de las funciones lingüísticas, la predeterminación que aporta la genética está relacionada con el lenguaje a nivel foniatorio, y este a su vez está relacionado con la corteza auditiva primaria. El lenguaje y la plasticidad cerebral guardan una relación directamente proporcional, porque el número de palabras (conceptos y sus relaciones), se corresponden de tal modo que, a más lenguaje, mayor número de conexiones y arborizaciones en las cortezas superiores. El tiempo de maduración para el establecimiento del pensamiento abstracto, coincide con el tiempo de maduración de las áreas más complejas del cerebelo que se encargan de las habilidades motoras más sofisticadas, como la convergencia, la acomodación y las habilidades necesarias para automatizar la escritura y la lectura. Estos procesos se consolidan muy lentamente y pueden culminar alrededor de los 9 años, al mismo tiempo que las áreas del cerebro que gobiernan las funciones más complicadas: memoria, razonamiento y atención. (Diamond y Hopson, 1999). 32 Esta madurez puede ser acelerada, dependiendo de la calidad y número de los estímulos.

32

M. Diamond y Hopson. Op.cit

105

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE En todos los estratos sociales existen personas que luchan por dar a sus hijos mejores oportunidades que las que ellos tuvieron, y encuentran caminos para allegarles mayores niveles de desarrollo y cultura. Algunas veces, personas que se desarrollaron en ambientes culturales ricos, por negligencia, no son capaces de aprovechar adecuadamente sus recursos, y los resultados en el desarrollo de su potencialidad, alcanzan unas cotas muy pobres. Lo que si hay que reconocer es que en general, en ambientes con mejores oportunidades educativas, el desarrollo del lenguaje alcanza cotas más altas. Desde el punto de vista lingüístico, los mínimos semánticos antropológicos marcan por desgracia una diferencia significativa entre los ambientes culturales. Cuando los padres tienen nivel universitario, hablan dos o más idiomas, tienen o procuran educación musical, visitan museos, viajan, ven de vez en cuando programas de televisión

con

contenidos

científicos

y

culturales,

acostumbran

a

leer

habitualmente y tienen muchos libros en casa, o utilizan diferentes medios electrónicos, y los niños se familiarizan desde temprana edad con la computadora; entonces, el resultado en el desarrollo del lenguaje y en la capacidad intelectual, deja una brecha cultural prácticamente infranqueable con los que no han tenido estas oportunidades. Los ambientes culturales donde la conversación de los padres y educadores es rica y su comunicación con los pequeños es constante, determina de una manera dramática,

la

diferencia

entre

los

diferentes

niveles

culturales

y

sus

correspondientes mínimos semánticos antropológicos. Los programas de televisión populares utilizan mínimos semánticos antropológicos de no más de cinco mil palabras, en cambio, los programas de televisión para auditorios cultos, no usan mínimos semánticos, usan el lenguaje propio de la ciencia, técnica, arte o del ámbito propio sin limitaciones.

106

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Son fenómenos de este tipo, lo que han llevado a pensar que, aunque el lenguaje surja espontáneamente y teje el cerebro humano, la persona llega a ser inteligente por la habilidad comprensiva del lenguaje, o, en términos más generales; la cultura hace que el cerebro humano, sea humano. Esta propuesta, no es, especifica o exclusiva de la antropología cultural, sino también de la neurofisiología, siendo una de las formulaciones más conocidas del Dr. Ramón y Cajal: “cada hombre talla su propio cerebro”, que no alude específicamente al lenguaje, pero sí al conjunto de actividades y productos que constituyen la cultura humana. La relación entre cerebro y lenguaje es determinante de la inteligencia, salvando claro está, los casos de deficiencia genética, de lesión cerebral y el caso aún más dramático, de los que teniendo potencialidad, la pierden por deprivación cultural. Se utiliza más de la mitad del cerebro para las funciones lingüísticas y cognitivas; en el caso del lenguaje escrito, existen zonas diferentes para leer, escribir, hablar, hacer cálculo mental, organizar la información en categorías y hacer simbologías y metáforas. Se han estudiado poco más de medio centenar de casos de “niños salvajes”, es decir, niños abandonados al poco tiempo de nacer, que han sobrevivido bajo el cuidado de animales que los “adoptaban” (en la mayoría de los casos, cánidos), y que, al ser recogidos nuevamente por el hombre, han resultado irrecuperables para el lenguaje. En el mejor de los casos, se ha conseguido enseñarles un número no superior a 120 palabras. Parece pues, que la incidencia del lenguaje y quizá de todos los patrones culturales sobre el encéfalo humano, se tiene que producir en el momento en que éste tiene mayor plasticidad, y siempre antes de los cuatro años. Se supone que, durante este tiempo, se consolidan determinados circuitos neuronales en determinadas zonas de la corteza, y que transcurrido ese período, sin incidencia del lenguaje y de la cultura, se consolidan otros circuitos, que al parecer, resultan irreversibles e impiden los anteriores. Esto podría explicar

107

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE que transcurridos los primeros años en estado salvaje, los niños sean irrecuperables para el lenguaje y, en general, para la cultura humana. Los problemas en el desarrollo del lenguaje finalmente, se pueden dividir en dos grandes apartados: los que tiene su origen en la genética o daño cerebral, y los provocados por deprivación cultural, con toda la complejidad de variables que nos llevarían a una casuística infinita. Para esta propuesta pedagógica, tomaremos como fundamento los aspectos neurofisiológicos del desarrollo sensorial motor y lingüístico, resumidos en los siguientes puntos. La retroalimentación del lenguaje interior, a partir de los cuatro niveles, servirá de base para permitir la interpretación y generación de respuestas estables y congruentes, para formar patrones de comunicación, neurológicos, funcionales y culturales.

Resumen de los conceptos anteriores: 1. El lenguaje manifiesta la inteligencia. 2. Inteligencia significa: intus-dentro, legere-leer, de alguna manea meterse dentro del objeto de la realidad que pretendemos conocer. 3. El lenguaje es sujeto de desarrollo y se estabiliza a través de habilidades de la mente para entender, retener, nombrar, describir, distinguir, sustituir, ejemplificar, simbolizar, representar, etc. 4. Todo aprendizaje es un aprendizaje sináptico. 5. Las habilidades se desarrollan por sistemas. 6. Las habilidades se adquieren progresivamente de lo simple a lo complejo. 7. Los períodos sensitivos determinan el tiempo en que hay que desarrollar habilidades concretas. 8. La memoria no es estática, sino plástica, construye redes.

108

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE 9. El coeficiente intelectual está directamente relacionado con los estímulos motores, sensoriales y lingüísticos que se ofrecen en los primeros años de la vida. 10. Las neuronas NO aumentan en cantidad, (aunque existe una reserva en el hipocampo) sino sólo en conexiones. 11. Los circuitos en las diferentes regiones del cerebro, se tejen de acuerdo a las habilidades que se desarrollan.

Construyendo habilidades del lenguaje

Hay que considerar que el lenguaje puede existir sólo internamente. Esto nos permite identificarlo plenamente con el pensamiento, aunque no pueda jamás ser manifestado, como en el caso de personas cuadripléjicas o con diversas lesiones cerebrales, o como el caso de Hellen Keller. Podemos también afirmar que el lenguaje pertenece a la esencia del hombre y que tiene lugar como una acción humana, autoconsciente, autodeterminada, o como una acción que pertenece al ámbito de la determinación virtual, (algo que se propone la persona en algún momento de su vida, pero que no va repitiéndoselo en cada momento, sino que lo hace más naturalmente) como un acto consciente, pero no autoconsciente (es decir nos damos cuenta, pero no nos damos cuenta de que nos estamos dando cuenta). Construir conocimiento a partir del desarrollo del lenguaje, ha sido desde el principio, objetivo esencial de esta propuesta pedagógica, porque el conocimiento esta tejido con las habilidades del pensamiento y del lenguaje. Descartes denominó ideas innatas a aquellas ideas que pasan al nivel autoconsciente del niño, emergiendo de los procesos lingüísticos aprendidos de

109

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE forma

no

deliberada

(procesos

conscientes,

no

autoconscientes);

esto

corresponderá a los dos primeros niveles del desarrollo de las habilidades intelectuales, y a los procesos simultáneos. La formación de hábitos (habilidades) se relaciona aquí, con la propuesta neuropsicológica que explica que todo aprendizaje o conducta arraigada ha dejado redes sinápticas permanentes, y que se llama habituación; pues en realidad, todo aprendizaje es un aprendizaje sináptico. Por lo tanto, la persona se construye a través de sus actos. Cuando estos actos son muy repetitivos, se convierten en hábitos, y éstos se constituyen en una segunda naturaleza. Esta noción de hábito nos sirve para entender que, el desarrollo de las habilidades lingüísticas y de pensamiento, son las que hacen posible transformar la potencialidad cognitiva en acciones inteligentes. Por eso se puede decir que, en el orden de la experiencia, el hombre se construye a sí mismo mediante su propia actividad, y que el lenguaje es la actividad que le es más propia, porque que es la expresión de su propio pensamiento, con el cual se identifica a sí mismo.

Capítulo 9 El desarrollo de habilidades cognitivas Sabemos que la inteligencia se apoya en las facultades sensibles para actualizar el pensamiento y que el hombre se determina a obrar no sólo desde su libertad, sino también desde la posibilidad de actualización de sus mismas facultades.

110

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

El hombre, como protagonista libre de sus acciones, lo es de su vida intelectual. En algunos momentos hablamos de la inteligencia como la facultad que abarca el pensamiento y la conciencia (estar dándose cuenta de la realidad), lo que integra la percepción que se consigue a través de las experiencias sensibles y el cerebro como el órgano computante. La comprensión de cada uno de estos conceptos nos las van dando la neuropsicología, la psicología cognitiva, o la teoría del conocimiento. El mundo exige más capacidad intelectual cada día. En la actualidad no hay nadie que quiera resignarse a no ser competitivo. Nunca como ahora se han multiplicado las opciones para el desarrollo de diversas habilidades relacionadas con el desempeño intelectual. Esta propuesta, presenta alternativas para resolver problemas, a través de los Proyectos de Participación Inteligente, y procura deliberadamente, desarrollar la capacidad intelectual, la agudeza de la mente, y la conciencia perceptiva, para aplicarla de manera experiencial en el camino de construir el propio conocimiento. El hombre se encuentra hoy frente a una avalancha de comunicaciones, además del enriquecimiento cultural de la humanidad: museos, bibliotecas, centros de investigación, universidades, producción literaria, amén del desarrollo tecnológico y la capacidad de prestar servicios, todo ello representa un reto intelectual que da vértigo. Por eso, construir conocimiento va de la mano con la propuesta metodológica que a continuación se describe, y que lleva al desarrollo de las capacidades intelectuales, tomando en cuenta, que la construcción del conocimiento, y el desarrollo de habilidades intelectuales que permitan al hombre ser competente en el mundo globalizado, ocupará un lugar prominente en el inventario de los temas que marquen el espíritu de las próximas décadas.

111

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

La persona no puede conformarse con la tendencia a la súper especialización, donde el hombre se polariza en un subapartado, de un subtema, que le aleja de la posibilidad de contemplar el universo desde una perspectiva más alta, y a la vez más profunda, que le permita abordar los problemas del planeta y de las personas que lo habitan, desde una perspectiva más solidaria y más global. Potenciar las facultades de la inteligencia, para agudizar su capacidad de discriminar de una manera más eficaz la realidad que nos circunda, y aplicarla con acierto y economía, debería poder ser compatible con una actitud contemplativa. El desarrollo de la capacidad intelectual, ha sido y será siempre una gran preocupación para los hombres de todos los tiempos. Son muchos los esfuerzos que se vienen realizando en el mundo entero para investigar sobre el tema del desarrollo cognitivo, en los centros universitarios y desde el laboratorio del propio campo de trabajo. Desde la perspectiva que da la solución cotidiana de los problemas ordinarios, se van descubriendo estrategias para “pensar mejor”. La dinámica del desarrollo intelectual, a partir de los últimos descubrimientos, queda fuera de toda duda. En la medida en que se fomenten todos los niveles de pensamiento, desde los más abstractos, -abarcando todos los niveles de pensamiento: apreciativo, lógico, crítico, creativo e inteligencia práctica aplicada a la solución de problemas, etc., se dará más ventaja a las sociedades que se preocupen por enseñar a “pensar mejor”.

Niveles de intencionalidad perceptiva

112

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

El cerebro transforma de modo casi instantáneo los mensajes sensoriales en percepciones conscientes¨ 33 La percepción es el “proceso mediante el cual el cerebro es capaz de analizar, integrar, reconocer y dar significado a estímulos sensoriales.” (Ortiz, 2009). La sensibilidad interna es considerada por la psicología contemporánea bajo el título de percepción, y ésta corresponde a la función de los sentidos internos. Los dos primeros se encargan de la configuración primaria de la percepción y los otros dos de la organización secundaria. Sus funciones quedarán descritas en delante. Lo primero a considerar es que el análisis de los procesos mentales, se relaciona con los biológicos no de manera unidireccional, sino multidireccional, y que la realidad no se presenta de manera ordenada y lineal, sino que es más rica que las cuatro dimensiones del aprendizaje a las que haremos referencia, sin embargo, se presentan aquí de manera ordenada y unidireccional en función de su estudio. Estamos acostumbrados a operar con percepciones completas, de tal manera que nos damos cuenta, pero ordinariamente, no hacemos meta-análisis para estudiar cómo es que nos damos cuenta, ni en qué nivel nos estamos dando cuenta. Pasamos de la sensación a la percepción, en un antes y un después que se suceden en milisegundos. Lo normal es que, al pasar la vista sobre una piedra, un árbol o un animal, podamos decir que vemos una piedra, un árbol, o un animal. Pasamos de la sensación, que es un fenómeno puramente físico, a la percepción, a través del impacto físico del medio ambiente, que desencadena la respuesta de las neuronas mediante el proceso físico-químico antes descrito, transformando el mensaje en códigos, lo que permite ver en colores las figuras o los contornos; pero es la atención finalmente, la acción de la persona, la que determina la posibilidad de darse cuenta y en qué profundidad. 33

Walter J. Freeman, Fisiología de la Percepción, Mente y Cerebro, Prensa Científica, S.A. 1995, P 46.

113

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

La integración sensorial es la base para el primer nivel de percepción, que es el nivel concreto. Se puede decir que la percepción de lo concreto es el nivel que permite discriminar los diferentes estímulos sensoriales, reconociendo sus cualidades,

apreciándolas

o

despreciándolas,

pero

sin

interpretarlas

valorativamente, y sin unir este conocimiento a experiencias anteriores, pues esto corresponde a otro nivel de intencionalidad, como se puede observar en el cuadro que aparecerá a continuación. Redundando un poco, percibir es darse cuenta con mayor o menor profundidad, con mayor o menor intencionalidad. El cuadro muestra los cuatro niveles de la percepción, que se relacionan con los sentidos internos (sentido común, imaginación, cogitativa y memoria), que hacen referencia a las regiones del cerebro que procesan la información, y al tipo y nivel de procesamiento. Para promover el desarrollo de las habilidades lingüísticas y cognitivas, se han desarrollado las estrategias didácticas que se emplearán principalmente a través de los Proyectos de Participación Inteligente, aunque por supuesto, no excluyen otras aplicaciones. El cuadro que aparece a continuación presenta de manera resumida los cuatro niveles de pensamiento. Más tarde, se hará un análisis de cada uno de estos niveles, tomando en cuenta que la percepción es la puerta de entrada del conocimiento y la salida es el lenguaje que manifiesta el pensamiento y con este el conocimiento.

114

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

Los cuatro niveles del aprendizaje según los cuatro sentidos internos MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE SENTIDO INTERNO

1. Sentido común

Los sentidos internos y las habilidades de pensamiento

UBICACIÓN CEREBRAL

Parietal

FUNCION

HABILIDADES

Realiza la integración

Percibir cualidades sensibles

sensorial

Pensamiento concreto

Percibe virtualmente

Memoria para detalles

no intencionalmente

Figura fondo Constancia de la forma Memoria visual Sentido espacial Sentido kinestésico y cenestésico Sentido temporal

2. Imaginación

Hemisferio derecho

Archivo de síntesis

Reproduce patrones o

Percibe de manera

Activación de la

sensoriales

estereotipos

virtual,

fantasía

Inteligencia emocional

Pensamiento intuitivo/ holístico

Motivación y experiencia

Pensamiento apreciativo

sensible

Capacidad artística

La persona se da

Aprecio o desprecio

Lenguaje metafórico y poético

cuenta pero necesita

Desencadena emociones

Memoria de estereotipos

poca intencionalidad

Forma patrones auditivo-

Memoria de trabajo

no intencionalmente

visual-vocal-motores 3. Cogitativa

Hemisferio izquierdo

Clasifica, compara,

Pensamiento critico

Percibe de manera

relaciona, analiza,

Sistematizar valores

intencional lo pasado

categoriza, registra,

Categorizar conceptos

y lo presente

decodifica, codifica, valora,

Integración de conceptos

La persona se da

esquematiza, abstrae

abstractos

cuenta porque se

conceptos, construye

Construcción de lenguaje

quiere dar cuenta

conceptos

Interpretación del lenguaje

Conciencia refleja

Científico, técnico, coloquial

4. Memoria

Involucra todas las

Anticipa el futuro

Pensamiento prudencial

Sentido totalizador

facultades: ADN

Guarda la experiencia

Habilidades de liderazgo

Percibe de manera

(memoria biológica),

Prevé consecuencias

Habilidades de administración

intencional

sinapsis, sistemas,

Contempla la realidad

de procesos

facultades

reflexiva

espirituales

Tercer grado de abstracción

115

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

Los sentidos internos y las habilidades del pensamiento Los cuatro niveles de Aprendizaje tienen como propósito la construcción del conocimiento, su aplicación experiencial, el cual es conformado por las habilidades del pensamiento y del lenguaje.

La sensibilidad interna Los sentidos son una facultad, una potencia pasiva, un receptor, un integrador, un reproductor de patrones, un reflector de la realidad a la conciencia, un facilitador de datos y de experiencias. La sensibilidad interna se puede desglosar en cuatro facultades: (primer nivel) Sentido Común, (segundo nivel) Imaginación, (tercer nivel) Cogitativa, y (cuarto nivel) Memoria. 34 Estos cuatro sentidos a su vez, se dividen en sentidos internos formales e intencionales, pues pertenecen a dos tipos diferentes de procesamiento (simultáneo y secuencial), y a diferentes niveles de atención, intencionalidad y percepción. Los sentidos internos formales captan lo concreto, y son el sentido común y la imaginación; estos sentidos exigen baja intencionalidad y deliberación para darse cuenta. La percepción que se deriva de ellos es simple, concreta, y teñida de aprecio o desprecio, como respuesta al valor sensible de la realidad; y el tipo de procesamiento que de ellos se derivan, son los procesos simultáneos. Los sentidos internos intencionales son la cogitativa que es el sentido lógico, categorial, y la memoria, que es el sentido que nos permite acumular la

34

Tomás de Aquino, Suma Teológica, I parte q. 78 a 4c.

116

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE experiencia y aplicarla. Estos dos últimos sentidos, requieren de un nivel mucho más alto de intencionalidad para percibir, es decir, para darse cuenta de la realidad, y los procesos cognitivos que pertenecen a este nivel, son los procesos secuenciales. Podríamos decir que los sentidos internos continúan el trabajo de los sentidos externos. Estos reciben el impacto físico de la realidad material sobre los receptores sensoriales; el cerebro codifica y decodifica esta información; el sentido común realiza la síntesis sensorial, la imaginación organiza y transforma las diferentes síntesis sensoriales en patrones o bocetos (fantasmas, se les llama en la teoría del conocimiento), la cogitativa aprecia o estima el valor, clasifica, categoriza, compara y analiza la información, realiza inferencias; etc., y la memoria, anticipa el futuro en base a la experiencia. La escalera que aparece a continuación, representa los cuatro sentidos internos y los dos tipos de procesamiento: El procesamiento simultáneo que se apoya en las facultades

del

sentido

común

e

imaginación,

de

los

cuales

depende

respectivamente la integración sensorial y la aproximación emocional al conocimiento; y el procesamiento secuencial que se apoya en la cogitativa, el sentido ordenador, y la memoria, que es el sentido que nos abarca totalmente, el que guarda la experiencia y la noción de nuestro ser en el tiempo. Esta escalera está dividida en dos partes que corresponden a las funciones del hemisferio derecho e izquierdo; al procesamiento secuencial y al procesamiento simultáneo; a los dos sentidos formales y a los dos sentidos intencionales respectivamente; y está relacionada a la vez, con los cuatro niveles perceptuales y de intencionalidad cognoscitiva. En la base está el desarrollo sensorial motor.

117

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

La escalera del conocimiento y los cuatro sentidos internos

NIVEL EXPERIENCIAL: MEMORIA APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO NIVEL LÓGICO INFERENCIAL-CATEGORIAL COGITATIVA NIVEL APRECIATIVO: RESONANCIA EMOCIONAL-SOCIAL IMAGINACIÓN ARCHIVO DE SÍNTESIS SENSORIALES NIVEL CONCRETO: INTEGRACIÓN SENSORIAL, PARIETAL PRODUCTO: ATENCIÓN, PERCEPCIÓN NO INTENCIONAL

Base madurez neurológica NEURODESARROLLO POTENCIALIDAD CORPORAL

118

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

Los niveles y el desarrollo de las habilidades cognitivas Los cuatro niveles representan no solamente cuatro niveles de percepción, sino cuatro niveles diferentes de intencionalidad cognoscitiva. La actividad motora planeada, requiere de autodeterminación y autoconciencia; pero en la medida que es controlada por el cerebelo, entra a formar parte de los patrones de motricidad automática, y requiere de un nivel de atención muy bajo, un nivel de consciencia mínimo que exige por lo tanto, un nivel de intencionalidad proporcionado al nivel de consciencia y atención. Según Popper y Eccles (1993) “normalmente nuestros movimientos musculares más complejos se desarrollan subconscientemente y con consumada habilidad… el cerebelo se ocupa de toda esta organización enormemente compleja y del control del movimiento.” En el primer nivel, se realiza la integración sensorial, de lo cual depende la capacidad de atención. Aunque la inhibición de la avalancha de sensaciones que experimenta el cuerpo, depende de la madurez del sistema nervioso, y no de la auto-regulación voluntaria, (salvo en casos extraordinarios, como las personas que se acuestan en clavos, caminan sobre el hielo o el fuego etc.). La inhibición de la sensorialidad se puede llevar al plano de la autoconsciencia, de manera deliberada, y puede ser controlada voluntariamente, pero requiere de un gran entrenamiento; esto es, enseñarle al cerebro a inhibir lo fuerte, para que luego pueda inhibir lo débil más fácilmente. El entrenamiento para el autodominio de las sensaciones corporales, requiere de un alto nivel de madurez neurológica. Esto se consigue desde los primeros meses de la vida, con un entrenamiento a cada uno de los sentidos externos, incluyendo el sentido vestibular, y toda la potencialidad corporal; y luego, ese entrenamiento debe continuar el resto de la vida.

119

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE En una persona neurológicamente madura, las sensaciones del cuerpo, solo afloran en el plano de la consciencia: en un momento de cansancio o de enfermedad, o cuando hay que atender una demanda cognitiva de nivel superior. La configuración perceptiva y el lenguaje, dependen de la imaginación, que corresponde al segundo nivel. De aquí se desprende la apreciación, que no es intencional sino sentida, y se manifiesta en el gusto o disgusto ante las cosas que nos rodean. El modelo pedagógico aquí propuesto, tiene como objetivo construir conocimiento a partir del desarrollo del lenguaje, alcanzado a través del seguimiento de los cuatro niveles del aprendizaje. En cada nivel, se establecen estrategias que permiten el desarrollo lingüístico y cognitivo en un proceso, que va pasando por el desarrollo del lenguaje concreto, el lenguaje creativo, que permite comunicar sentimientos y todo aquello que alcanza a ser significativo para el estudiante, pasando luego por los procesos descriptivos y técnicos, hasta llegar a realizar documentos y ensayos, y alcanzar múltiples habilidades cognitivas y de liderazgo. El aprendizaje del lenguaje en los primeros años de la vida no es intencional, es simplemente virtual o formal; es un aprendizaje por estereotipos lingüísticos, relacionados con cosas concretas y con símbolos. El niño va aprendiendo a interpretar metáforas sencillas, y a aplicar el lenguaje, primero nombrando las cosas y las acciones, hasta pasar del logos inconsciente, al logos autoconsciente. Respecto a lo que a la complejidad y riqueza fonológica, semántica y sintáctica se refiere, según sostiene Chomsky: “no hay lenguajes más complejos o más difíciles de aprender que otros, un niño tarda el mismo tiempo en aprender cualquiera de los idiomas existentes, si nace en el seno de esa comunidad lingüística” 35.

35

Chomsky N, El lenguaje y el entendimiento, Seix y Barral, Barcelona 1973

120

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE El lenguaje cumple una función comunicativa y de designación de lo real. En virtud de la sintaxis, las palabras pueden expresar, significar cosas, sucesos, acciones, según determinadas leyes, por las que las palabras se articulan entre sí, formando frases que a su vez, se articulan entre sí para expresar conceptos. Esas leyes no se puede decir que sean en la actualidad plenamente conocidas (menos aún el proceso de su génesis), sin embargo, están operando desde el principio y a un nivel inconsciente y consciente, porque cuando alguien aprende a hablar, lo que sabe es hablar, pero no gramática. Esto hace la diferencia entre el manejo del lenguaje no intencional, y el lenguaje intencional a nivel autoconsciente, cuando ya una persona puede medir la corrección de su lenguaje comunicativo, sobre todo cuando es escrito. En este mismo segundo nivel, la imaginación se relaciona con la formación de patrones motores-auditivo-visual-vocales. De este nivel depende el lenguaje estereotipado, que se aprende en los primeros cuatro años de vida principalmente, de manera

consciente,

pero

no

autoconsciente,

que requiere

de una

intencionalidad sólo virtual, y supone un cierto interés de darse cuenta. Chomsky y el estructuralismo contemporáneo proponen que “hay unas estructuras básicas de lenguaje que aparecen sin la participación voluntaria del niño”. Esto se puede interpretar desde la teoría del conocimiento y desde la neuropsicología, afirmando que antes de los cuatro años, el hemisferio derecho y el izquierdo van madurando separadamente, hasta que se consolida el cuerpo calloso alrededor de los cuatro años y medio, es entonces, y sólo entonces, dice Chomsky (1973) “cuando el universo entero se vuelve significativo para el niño”, tomando significado todo aquello que se almacenó como un estereotipo visual, auditivo, sensorial o motor; con todas sus combinaciones posibles; porque la imaginación es un archivo de síntesis sensoriales, donde se aprecia o desprecia el valor, y se convierte en el universo de las significaciones.

121

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE De la multiplicidad de patrones acumulados depende la creatividad, que no surge de la nada, sino de algo que está ahí, y de lo cual no se es muy consciente. Esto está también directamente relacionado con lenguaje metafórico, que permite captar la intención de un mensaje oculto de manera intuitiva, por medio de una experiencia pasiva, pues la interpretación depende del tercer nivel. La cogitativa está en el tercer nivel de la percepción, permitiendo las funciones de análisis e inferencia de la información. En este nivel, se da la valoración como una respuesta a la resonancia sensible del valor sobre la consciencia práctica, es decir, como una respuesta a la experiencia pasiva de lo que ocurre, pero que en este nivel, da paso a la respuesta voluntaria, en la que la persona permite frenar o dejar salir las emociones que se padecen, (como cuando nos enfadamos y no queremos decir nada que lo manifieste, para no herir a la persona que queremos). La atención aparece aquí como el punto de intersección entre la vida consciente y la autoconsciente, como el momento en que se juntan la inteligencia y la voluntad, para tomar parte en las tareas cognitivas, de manera más deliberada y esforzada. La memoria participa en todos los niveles, pero en el cuarto nivel, participa de manera más autoconsciente, pues se manifiesta en la experiencia que quiere anticipar el futuro. Se identifica prácticamente con la inteligencia, y se manifiesta en el nivel más alto del lenguaje, pues se encuentra inmersa en todos los actos cognoscitivos. Por ejemplo, se puede viajar en automóvil de un sitio a otro, y ver todo lo que pasa ante los ojos, al mismo tiempo que el pensamiento se encuentra en otra parte. O se puede mirar atentamente, con toda intencionalidad, tratando de captar los detalles, valorándolos, para aplicarlos en alguna experiencia concreta, aunque solamente sea como experiencia turística.

122

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

No vamos a abordar los procesos cognitivos sólo en términos biológicos, de causa-efecto, pues esto nos impediría comprender que el hombre es algo más que biología, y que la persona, desde su libertad, se determina a sí misma a la tarea de pensar. Todos nos damos cuenta: simultánea o secuencialmente, con más o menos intencionalidad, y con más o menos neuronas en cada región del cerebro. Todas estas variables podrían dar exponencialmente diferentes resultados. Para poder analizar esta propuesta pedagógica, hemos acotado en los cuatro niveles propuestos para el desarrollo cognitivo, considerando algunos criterios que permitan entender mejor los niveles de consciencia.

¿Cómo nos damos cuenta? Darse cuenta o enterarse, es irse haciendo dueño de la realidad por medio del conocimiento; porque todo conocimiento entra a la inteligencia a través de los sentidos. Comprender el fenómeno de la conciencia no como una facultad, sino como un hecho de la experiencia, nos permite entender que la conciencia es el darnos cuenta, que aparece en nuestra inteligencia al momento en que ésta opera y conoce algún objeto. Nosotros nos damos cuenta o percibimos la realidad de dos maneras, una de manera auto-consciente, que se consigue de manera deliberada por medio de la atención y de la reflexión. La otra forma es estando conscientes, es decir no estando en estado de coma o descerebrados; porque, aun estando dormidos, nos

123

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE podemos dar cuenta de muchas cosas, por ejemplo, si tenemos frío o de un mosquito que nos zumba en el oído. Existe una conciencia reflexiva y una conciencia refleja, la una es autoconsciente o intencional, la otra consciente, y capta de manera formal o virtual, no intencional.

La visión periférica, el aprendizaje autoconsciente, y el aprendizaje consciente.

Nosotros miramos de manera intencional unas cuantas cosas, y la fóvea se centra en aquel foco de atención. Esta información, es llevada a la corteza a través de las fibras nerviosas del sistema simpático-tónico. El nervio visual tiene fibras nerviosas sensoriales, viscerales y motoras. Unas fibras forman parte del sistema simpático, y otras del sistema parasimpático, y se van asociando unas veces, como sensoriales y motoras, y otras, como viscerales motoras, o viscerales sensoriales, y a veces, cada una de modo independiente. El sistema simpático o simpático-tónico, está relacionado con el control postural y la atención, y depende de los núcleos vestibulares y del sistema reticular. Este sistema, es el que se encarga de mantener el estado de vigilia y reposo, y de permitir la vida autoconsciente o autorregulada. El parasimpático, se encarga de la vida vegetativa, de las funciones no autogobernadas y de las respuestas viscerales emotivas, también se encarga de la visión periférica (percepción no deliberada). La visión intencional o mirada, lleva la información al hemisferio izquierdo para ser analizada. La visión periférica lleva la información captada por el resto de la retina al hemisferio derecho, después de activar las cortezas primarias y secundarias,

124

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE para guardar la información en forma de síntesis sensoriales o patrones. Esta información, queda ahí para ser llevada al plano de la autoconciencia, en algún momento de reflexión posterior. Esta información no se traduce en un lenguaje secuencial y organizado, sino en un lenguaje de símbolos, que muchas veces no se puede comunicar completamente, porque está ahí como una especie de intuición. Es algo que se sabe, pero que no se sabe completamente. Se refiere a aquello que se expresa de la siguiente manera…¨ lo sé, pero no te lo puedo explicar¨. El pensamiento secuencial se da cuando algo se puede explicar paso a paso, estructurando lógicamente las ideas que se vierten en el lenguaje; es algo que se puede acomodar en categorías y que se puede dividir, descomponer en sus partes, clasificar y definir, después de sucesivos acercamientos, (reflexión), para llegar a una mayor comprensión de la realidad. Este aprendizaje secuencial, es al que la persona se acerca de manera autoconsciente, reflexiva y deliberada. El otro aprendizaje es simultáneo, periférico, intuitivo, y sólo virtualmente consciente y deliberado.

Capítulo 10 Primer nivel de Aprendizaje El sentido común y la integración sensorial La integración sensorial se da en el sentido común, porque nos permite darnos cuenta de la realidad de manera consciente, no autoconsciente, virtual, periféricamente, y permite la percepción integrando las cualidades sensibles, en una simple abstracción.

125

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

Redundando un poco, podemos definir al sentido común como un sentido interno formal, NO INTENCIONAL (que capta las formas, no la intención), que corresponde al procesamiento simultáneo, y que nos permite darnos cuenta de la realidad de manera consciente, no autoconsciente, por medio de una intencionalidad solamente virtual. A partir de una percepción periférica, se reclama un nivel de atención y de estrés mínimo. En este nivel, basta estar expuesto a los estímulos del medio ambiente; de esta manera se van percibiendo aspectos concretos de la realidad que nos rodea: patrones visuales, auditivos, kinestésicos o cenestésicos, etc. Las acciones realizadas con intencionalidad virtual (no actual), se planean en diferente momento en que se ejecutan, y por eso, al ser ejecutadas en otro tiempo requieren menos energía que las intencionales. En el sentido común se da la unificación de las diferentes cualidades sensibles atribuidas a uno o a varios objetos. Hay cuatro funciones que caracterizan al sentido común36, que permiten ejercer una conciencia sensible o refleja: 1. Captar los objetos de los sentidos externos 2. Diferenciarlos entre sí 3. Unificarlos en la percepción 4. Captar los actos de los sentidos externos Esto se denomina percepción o simple aprensión, y es el que requiere el menor nivel de conciencia posible; basta tener plena capacidad de consciencia, esto es, no estar profundamente dormidos, en estado de coma, o bajo el efecto de alguna droga.

36

Choza J. Manual de Antropología Filosófica, RIALP, Madrid, 1988

126

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

Cada uno de los sentidos externos siente, pero el sentido común integra lo que sentimos y permite transformarlo en un constructo abstracto, que nos permite saber cómo son las cualidades de las cosas que sentimos; nos permite distinguir que una manzana es amarilla, dura y dulce a la vez y que todas esas cualidades forman parte de un mismo objeto.

En fin, el sentido común permite la ORGANIZACIÓN PRIMARIA DE LA PERCEPCIÓN, integrando las cualidades sensibles en una simple abstracción. Este sentido permite desarrollar habilidades básicas motoras, ajustar la sensorialidad, establecer las estructuras básicas del lenguaje materno a través de la comunicación espontánea, por medio de la cual, aprendemos el lenguaje y sus estructuras de manera simultánea; por eso, la amplitud de la base semántica, dependerá de la madurez neurológica y del entorno cultural en el que se desenvuelva el niño. Sentido común y percepción La interpretación de las sensaciones producidas por los diferentes estímulos, ocurre en el cerebro y no en los sentidos. Por ejemplo, cuando vemos las cuatro líneas de un rectángulo, la impresión sensorial de ellas, se produce en la retina, pero su reconocimiento como rectángulo, depende de la totalidad de la persona que participa con su inteligencia y su voluntad, con mayor o menor deliberación. El patrón, queda registrado en el cerebro si se presenta numerosas veces ante la misma persona, y, dependiendo de los diferentes niveles de intencionalidad, se podrá ahondar más o menos en el conocimiento de ese objeto de estudio, y aplicar el conocimiento de manera experiencial.

127

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Como se ha mencionado, el sentido común integra las cualidades sensibles en patrones formados por colores, figuras, formas, tamaño, sabores, olores, dimensiones, ubicación y relaciones espaciales, permitiendo la percepción que se da a través de habilidades o capacidades funcionales como son la velocidad de cierre visual, la discriminación figura fondo, la constancia de la forma, la filtración, la decodificación y localización del sonido, la reproducción de estructuras lingüísticas, y otras habilidades semejantes en relación con cada uno de los sentidos. Las sensaciones no se dan aisladas, sino ensambladas unas con otras del mismo o distinto tipo, e integradas en un constructo que se denomina percepción, que es la actividad cognoscitiva que capta "las cosas", "las realidades", según se admite convencionalmente. El problema de cómo conocemos las cosas, o que conocemos de ellas, y en último término, el problema de cómo son las cosas, queda remitido al problema de cómo los diversos aspectos de lo físico que pertenecen a una misma cosa, se captan de distinta manera según la especialización de los receptores; cómo se integran en una unidad perceptiva-cognoscitiva, en correspondencia con la unidad física a la que pertenecen. Aquí aparecen implicadas tres ciencias: la física, la psicología y la metafísica. Según Choza, J. (1988) la cuestión de cómo son las cosas realmente, está referida a la cuestión de cómo las conocemos, o bien a la cuestión de cómo podemos saber o estar seguros de que son de esta o de aquella manera. Pues bien, la primera fase de este problema, es la cuestión de cuántos y cuáles aspectos de lo físico captan las diversas sensaciones. La inmadurez neurológica, casi siempre va acompañada de falta de integración sensorial, y de una deficiente capacidad inhibitoria, que repercute directamente en

128

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE la eficiencia perceptual, e influye en la posibilidad funcional de los sentidos, así como en la correcta interpretación que el pensamiento hace de la información que el cerebro recibe, porque “cualquier desequilibrio somático perturba la eficacia consciente de la persona".

37

Configuración perceptiva e integración sensorial

Se ha descrito ya la integración sensorial desde el punto de vista neurológico, ahora la abordaremos desde el punto de vista perceptual y epistemológico. La persona, para comunicarse, necesita de las facultades sensibles. Aristóteles decía, que los sentidos son la puerta de entrada a la mente, y se puede agregar que de su eficiencia funcional, depende la interpretación de lo que llegue a la inteligencia. Ya ha quedado descrito como la información es captada por cada uno de los sentidos; como se genera la señal nerviosa, su transporte y la modificación físicoquímica sufrida por las neuronas; como se generan las sensaciones, como se realiza la integración de ellos y como se relaciona con el procesamiento de la información, para poder profundizar en los mecanismos o estrategias cognitivas aquí propuestas. Los sentidos externos son los exteroceptores, capaces de captar en primera instancia la realidad, pero sin la integración sensorial realizada por los sentidos internos, no seríamos capaces de darnos cuenta, ni de retener las impresiones sensibles.

37

K. Wojtyla, Persona y Acción, Ed. BAC

129

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE La percepción de la realidad –ausente o presente- es el objeto propio de los sentidos. De ellos depende la perfección de la integridad de su respuesta sensitiva, ya sea en su capacidad perceptiva o en su capacidad de respuesta motora o comunicativa (expresión y lenguaje). Para entender los niveles de intencionalidad cognitiva conviene confrontar a Leonardo Polo ¨Veamos primero el axioma de niveles. ¿Cómo entender la diferencia de niveles a las facultades?... Las facultades cognoscitivas orgánicas se distinguen en la medida en que su forma natural no se limita a informar. Si la función de informar ¨casi¨ agota la forma del órgano, lo que se objetiva de la especie impresa es poco. Si aumenta el grado de independencia de la forma natural respecto de su función de informar, la objetivación también crece. 38 En el primer nivel aparecen perfectamente correlaciona las función del sentido común, tal como está des con la teoría de la integración sensorial. El primero de los sentidos internos, el sentido común, corresponde desde el punto de vista de las neurociencias con el procesamiento simultáneo. En este nivel, la atención e intencionalidad que se requiere es la menor de todas. No se pueden ver los colores que el ojo ve en ningún examen electrofisiológico, ni captar la forma de las espinacas, ni asignarle el sabor, ni el pensamiento de que aquello es un alimento nutritivo, ni los pensamientos previos que llevan a la persona a la determinación de comerlo. En el procesamiento de toda esta reflexión hay que pasar por diferentes niveles.

38

Leonardo Polo, EUNSA, Colección Filosófica, Curso de Teoría del Conocimiento, Pamplona 1984, página 226 y ss. No se objetiva ni la forma determinante, ni la constitución nerviosa del órgano…no habría teoría matemática de la realidad física, ni fisiológica, ni genética, etc. Ahora bien todas estas ciencias son objetivadas a nivel superior.

130

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE En el primero simplemente se discrimina el color, la forma y el sabor de algo concreto que se llama espinacas. A este nivel corresponde la integración sensorial. En el segundo nivel el aprecio o desprecio que tengo por ese alimento. En el tercer nivel la categoría y cualidades que me permiten valorarlas especialmente, por ejemplo, si yo relaciono la cantidad de clorofila con el nivel de energía que voy a obtener de ellas, la cantidad de minerales que pueden proporcionarme. En el cuarto nivel, puedo relacionarlo con la cantidad de hierro que pueden aportarme y con la capacidad de trabajo que me aportan de manera experiencial. Aristóteles, haciendo referencia a la manera como se capta el impacto de la realidad sensible, hablaba de aquellas cualidades individuales que pueden ser captadas por un solo sentido, como el color por la vista, y de otras cualidades como: tamaño, figura, ubicación, movimiento, reposo, número y magnitud, que son captadas por todos los sentidos integrados. Es a esto a lo que llamó sensibles comunes. Desde el punto de vista neurológico corresponde al concepto de integración

sensorial corresponde a la integración de los sensibles comunes de un objeto: el color amarillo, la forma redonda, el olor, el tamaño, el sabor, que denuncian que es una manzana. Se pueden observar en un estudio electrofisiológico, todo el proceso por medio del cual se excitan y se inhiben diferentes regiones del cerebro, y observar el trabajo de integración del parietal antes de que se active el frontal, pero las consideraciones del método experimental, llegan a la antesala donde la filosofía

131

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE nos puede explicar sobre los niveles de objetivación y abstracción del pensamiento. Tenemos que tomar en cuenta que la integración sensorial depende de manera muy importante del tacto como sentido integrador, pues el tacto es el principal sentido por el que un hombre se constituye en un ser sensible. La integración sensorial integra primeramente el propio esquema corporal, que incluye

el

conocimiento

de

sí

mismo,

y

el

experimentar

el

cuerpo

confortablemente. Reside principalmente en el tacto, y permite reconocer los diferentes segmentos del cuerpo, (partes gruesas y partes finas) de acuerdo con las leyes del desarrollo, (céfalo-caudal, próximo–distal) y el reconocimiento y ubicación de los órganos principales, así como el reconocimiento del dolor en un órgano determinado. El sentido del tacto goza de un rango particular entre los demás sentidos; no es uno más, sino que es el fundamento de los demás sentidos. En el sentido del tacto se halla contenida de forma principal, la esencia de lo sensible. El hombre es el que tiene mejor sentido del tacto entre todos los seres sensibles. Hay animales que tienen mejor vista, que pueden oír u oler mejor que el hombre, pero en el sentido del tacto se distingue el hombre de entre todos los demás animales, por su mucha mejor percepción. Entre los hombres mismos, aquellos a quienes fue dado un mejor sentido del tacto, disfrutan también de una mayor fuerza cognoscitiva. Parece que la mayor o menor capacidad de conocer, habría de depender del sentido de la vista, más que del tacto; sin embargo, hemos de sostener que esa capacidad está más subordinada al tacto. Por consiguiente, el que tiene mejor sentido del tacto, tiene también una naturaleza más perfecta en lo sensible y, por consiguiente, una

132

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE inteligencia mayor; pues la facultad del sentido del tacto es el fundamento de la capacidad del entendimiento. De que uno tenga, en cambio, mejor oído o mejor vista, no se deduce que sea de naturaleza más sensible en general, a lo sumo lo será en determinado sentido. 39 Este sentido permite también, percibir la posición de dos o más objetos en relación consigo mismo y respecto los unos de los otros. Supone la percepción de las relaciones de un objeto con los demás, define como percibimos un objeto en forma protagónica, a esto se le conoce como la percepción figura fondo. Los sentidos no trabajan individualmente sino integrados; justamente el tacto los integra a todos por medio del sistema propioceptivo vestibular, que permite las relaciones espaciales con cada uno de los objetos, no solamente del cuerpo y de objetos en reposo, sino también del cuerpo en movimiento y de los objetos al mismo tiempo en movimiento. La integración del tacto, permite también alcanzar el hábito de respirar rítmica y profundamente, cuando una persona está realizando actividades deportivas de alto rendimiento, y no superficialmente como lo hacemos de ordinario. La potencialidad corporal depende grandemente del tacto como sentido propioceptivo vestibular, que permite el establecimiento del patrón cruzado del movimiento de miembros superiores con miembros inferiores como la marcha, o correr dirigidamente (función exclusivamente humana), que en este nivel concreto, permite captar las instrucciones que permiten al niño reproducir los movimientos de manera autoconsciente antes de pasarlos a nivel automático, en función de una mayor potencialidad corporal.

39

Pieper, Josef (2007). Las Virtudes fundamentales. Ediciones Rialp, S.A. España.

133

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE La integración del tacto, permite también la sensopercepción táctil, para percibir y discriminar lo rugoso de lo liso; lo áspero de lo suave; lo duro de lo blando, lo seco de lo húmedo; el sentido bárico permite discriminar lo pesado y lo ligero; el sentido térmico permite distinguir nociones de frío, caliente, helado, tibio; y el sentido estereognóstico, permite apreciar las formas sin referencia visual, esto es, apreciar las formas sin verlas. En el tercer y cuarto nivel, la memoria y asociación estereognóstica, permiten clasificar los diferentes objetos por sus características, y crear obras de arte o tecnología tridimensional. El olfato y del gusto, permiten sensopercepción olfativa y gustativa, estos sentidos dependen de una corteza menor, la corteza entorrinal, ya que son sentidos químicos, que permiten reconocer alimentos por su olor y discriminar los diferentes elementos de que están compuestos, es así como un niño puede por el sabor, decir que aquello tiene cebolla, y que por eso no le gusta. El olfato permite reconocer por el olor los elementos de la naturaleza y darse cuenta si un alimento esta echado a perder y puede hacer daño. Existe una memoria de asociación olfativa para elementos diversos y otra para detectar substancias químicas, que generalmente se relacionan con el peligro. El olfato y el gusto, como todos los sentidos, permiten decodificar las diferentes señales que les son propias, por eso, en los primeros años de la vida, las oportunidades de discriminar olores y sabores dará mayor número de conexiones en esta corteza y también, mayor cultura culinaria o capacidad de reconocimiento de diferentes substancias químicas.

134

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

Percepción visual

La percepción visual es el resultado de la interacción intrínseca de los órganos receptores de la vista con su vía específica de procesamiento. Para ejemplificar, imaginemos la diferencia entre la luz como forma de energía, y la imagen visual como impresión sensorial; la interpretación que del estimulo hace cada persona, la realiza por medio del sistema nervioso en cada uno de los niveles de procesamiento, desde el primer nivel, a los que provienen de las síntesis de la visión periférica, en el segundo nivel; ambos de menor complejidad que otros superiores. En el nivel de análisis o en el experiencial, se requiere de gran elaboración conceptual sobre la imagen perceptual que se forma de manera compleja en sucesivos acercamientos de reflexión (no de acercamiento físico al objeto). Estos procesos se dan de los niveles más bajos, hacia las neuronas de niveles ascendentes, en interconexión aferente y eferente con los receptores sensoriales. La excitación e inhibición de las diferentes cortezas, se logra con en el aumento de la capacidad de respuesta del receptor, en relación con una serie que se repite y/o mantiene a partir de los receptores llamados de respuesta tónica o de enderezamiento, que activan la atención, y que se especializan en el registro de permanencia de la señal en el tiempo. En el capítulo 6 se estudió la visión desde el punto de vista funcional; aquí se aborda desde el punto de vista perceptual. La neuropsicología aporta otro punto de vista que puede enriquecer la comprensión, a partir de la división clásica de la psicología: 

Figura fondo



Constancia visual



Posición espacial

135

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE 

Coordinación mano, ojo o visomotriz



Previsión perceptiva



Relación espacial



Memoria visual

La percepción figura-fondo consiste en enfocar la atención en aquello que nos interesa especialmente, para percibir o darnos cuenta de algunos detalles. La figura es aquella parte del campo de percepción, que constituye el centro de nuestra atención. Cuando ésta es desviada hacia alguna otra cosa, el nuevo centro de interés se convierte en la figura, y lo que antes era su figura, ahora es fondo; no es posible percibir con precisión un objeto, a menos que se lo observe en relación con su fondo. Esto tiene relación con la visión central y con la visión periférica, pues el objeto que se mira, siempre tendrá como centro receptor la fóvea y la retina, mantendrá el resto de las imágenes como fondo. Hay que aclarar que, en la medida que una persona está más motivada, estresada o interesada, los receptores de la retina se mantienen excitados. Un ejemplo claro es por ejemplo, que cuando en una conferencia las personas mantienen brillante la mirada, es señal que en la retina, las neuronas se mantienen en un nivel de constante excitación. En cambio, cuando una persona esta aburrida o desinteresada, el ojo pierde totalmente el brillo; es señal de que las neuronas de la retina no están activas. Si observamos el fondo de la retina con un oftalmoscopio, se la verá gris. Esto se relaciona directamente con el segundo nivel de intencionalidad cognitiva, que no es ya un darse cuenta porque están llegando patrones de información a nuestro cerebro y a nuestra mente sin que apenas hagamos un mínimo esfuerzo. Una persona enamorada tiene los ojos brillantes cuando esta cerca de su enamorado o enamorada, en esas circunstancias, la visión periférica está muy activa, y la percepción del entorno es más aguda. De manera consciente (no

136

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE autoconsciente), se registran una cantidad de detalles que luego afloran a la autoconsciencia para ser analizadas. Las dificultades en reconocer los detalles periféricos, no solamente dependen del nivel de motivación, sino de una respuesta madura del sistema reticular. En un sistema nervioso inmaduro, las respuestas del frontal pueden ser más lentas, a veces por falta de activación del sistema reticular, que a su vez depende del tono y del control postural. De esta manera, la persona no es capaz de captar los detalles, y aparece como desatenta y desorganizada; su atención salta de un estímulo a otro, impidiendo la congruencia de pensamiento, lo cual se puede relacionar con un déficit de integración sensorial. La coordinación visomotriz es la capacidad de coordinar los movimientos oculares con la mano o con cualquier otro segmento del cuerpo, y son el seguimiento visual, los movimientos sacádicos, de lanzamiento, de convergencia, de acomodación etc., como ya se vio anteriormente. Este fenómeno se presenta en una ejecución en cadena -como la escritura o la lectura- que dependen no solamente de la capacidad funcional de las neuronas de las cortezas visuales, sino también de la madurez de las vías motoras e incluso viscerales; estas últimas son, las que activan las neuronas de la retina en consecuencia a una respuesta emocional, pues el nervio visual, integra las vías motoras, las sensoriales y las viscerales, en este mismo par craneal. La constancia visual o constancia de la forma posibilita percibir un objeto que posee propiedades invariables, pero que se presenta con diferentes cualidades externas, como forma, posición, y tamaño, que a pesar de la variabilidad de su imagen sobre la retina del ojo, la persona puede percibir que representa o se refiere a un mismo concepto.

137

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Otras propiedades de los objetos que puedan ser percibidas visualmente como una constante son: el tamaño, el brillo y el color, entre otras que se describen a continuación:  Constancia de tamaño: es la facultad de percibir y reconocer la dimensión real de un objeto, en forma independiente de los factores que puedan cambiar su volumen aparente.  Constancia de brillo: es la posibilidad de juzgar la claridad o blancura de un objeto sin tener en cuenta la cantidad de luz reflejada en el mismo.  Constancia

de

color:

es

la

capacidad

de

reconocer

colores

independientemente del fondo o de las condiciones de iluminación.  Identificar formas geométricas: cualquiera que sea su tamaño, color o posición.  Reconocer palabras que se han aprendido (aunque aparezcan en contextos desconocidos o en diferentes tipos de imprenta). La posición en el espacio es la relación en el espacio de un objeto con el observador. Esto depende de la madurez del sistema propioceptivo- vestibular que permite la percepción de los objetos en movimiento -ya sea el movimiento de la persona o del objeto-, de manera confortable, (sin mareo, vértigo, dolor de estómago o de cabeza, etc.) Algunas manifestaciones de inmadurez de este sistema pueden ser:  No ver los objetos o los símbolos escritos, en relación correcta respecto a sí mismo.  Movimientos torpes y vacilantes.  Dificultad para comprender que significan los términos que indican una posición espacial como: en, fuera, arriba, abajo, antes, detrás.  Confusión o distorsión de letras, palabras, frases, números  Dificultades en la lectura, escritura, deletreo y aritmética.

138

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

La sensopercepción visual permite distinguir la forma, el tamaño, el color, el espacio gráfico y la direccionalidad gráfica impactando en la escritura.

Sugerencias que facilitan la percepción visual con apoyos TIC Para desarrollar algunas habilidades de percepción visual, atendiendo al sentido común que integra las cualidades sensibles, como el color, figura, forma, tamaño, etc., y tomando en cuenta las relaciones espaciales, se sugieren a continuación algunas estrategias de velocidad de cierre, discriminación figura fondo, y constancia de la forma, utilizando recursos TIC que presentan imágenes en movimiento, y que permitan activar la visión periférica, utilizando gráficos que tengan el objeto central, y otras imágenes periféricas, o imágenes dinámicas como taquistoscopios, etc. Según Ortiz (2009) “la importancia de estimular la percepción visual en la etapa escolar es grande dado que van a necesitar la agilidad visual para la lectura; en este sentido, la estimulación mediante estrategias que inviten a mantener la atención focal, discriminar rápidamente símbolos, números o letras, con una rápida velocidad en el movimiento ocular, etc., serán importantes con vistas al aprendizaje escolar posterior. Contrastes de luz, identificación de colores, formas, coordinación mano-ojo, utilizar la televisión en dibujos animados para diferenciar colores, volúmenes, situaciones, contenidos, descripciones, etc., serán de suma importancia en la mejora de la percepción visual.”

Entrada información

Preguntas que facilitan la actividad docente con apoyos TIC

139

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE ¿Qué es? ¿Cómo es? (color, forma, tamaño, figura) ¿Cuántos… puedes ver? (número)

Viso-espacio-temporal

Área de percepción

¿Dónde las ves? (ubicación) ¿Puedes encontrar algunos con? (características observables, sin rigor científico) ¿Puedes encontrar algunos más...? ¿Qué ves antes de…o después de…? ¿Puedes localizar…el más pequeño, o el más grande o, el mediano etc.? ¿Puedes ver en qué orden (ordinales)…? ¿Quién está dentro o fuera? ¿Puedes enfocarte en la parte señalada? ¿Dónde ves (derecha, izquierda, arriba o abajo) tal objeto? ¿Puedes mostrarnos el que es…? ¿Cómo de largo es…? ¿Cuántas formas puedes encontrar en…?

Senso-percepción auditiva En el primer nivel, la senso-percepción auditiva madura, permite decodificar en todas las frecuencias, de tal manera que se pueda distinguir una palabra aguda o grave y se pueda reconocer sin esfuerzo la diferencia fonética, el tono, el timbre y la melodía en una pieza musical. La discriminación de un “sol” o un “fa”, requiere de un entrenamiento igual que cualquier lenguaje, para lo cual, el sistema nervioso debe prepararse en edades tempranas, no precisamente porque se enseñe música, sino para que se establezcan las redes sinápticas que lo permitan, a través de patrones auditivos que activan el mayor número de frecuencias y establecen el mayor número de reconocimiento de códigos. Se recomienda utilizar la música como medio de fijar la atención, pues se estimula el hemisferio derecho, que está implicado en la

140

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE atención hacia la novedad; para generar atención también se puede recurrir al ritmo, a las frecuencias auditivas o a intervalos de silencio. 40 Las redes sinápticas que no se construyen por falta de oportunidades, repercuten finalmente en la función más alta de la inteligencia humana, el lenguaje. Una persona con una discriminación auditiva pobre, tendrá un espectro de decodificación limitado; en cambio, una persona con un espectro de decodificación muy amplio, tendrá una capacidad lingüística mayor, y la capacidad de modular la voz, estará en relación con el número de códigos auditivos que puede reconocer y reproducir, pues la modulación de la voz, pertenece a otra área cerebral, el área de Broca. Integrar la función auditiva con la función motora del lenguaje, requiere previamente del desarrollo de los patrones sensomotores, de percepción auditiva y visual, desarrollados en los primeros años de la vida humana. Según Ortiz (2009) “la variedad y variación de los estímulos auditivos contribuyen a una mejor capacidad en el aprendizaje verbal, por eso la música es un buen complemento en el desarrollo del hemisferio derecho. Se debería proponer a los niños un ejercicio diario de percepción de diferentes sonidos, tonos, ritmos, música, palabras complejas dichas despacio y también rápidamente y a prestar atención para diferenciar los distintos tipos de sonidos propios de la vida diaria. En lo concerniente a la adquisición del lenguaje también se sabe que la organización de los esquemas básicos motores de nuestro comportamiento motor en edades tempranas son beneficiosos para el aprendizaje, por eso se estimula a los niños con el gateo, el equilibrio o la secuenciación de conductas motrices. ” La sensopercepción auditiva, a nivel concreto, permite distinguir ruidos y sonidos del propio cuerpo, ruidos y sonidos de la naturaleza, superposición de varios

40

Moreno, S., Marques, C., Santos, A., Santos, M., Castro, S. L. , Besson, M. (2008). “Musical Training Influences Linguistic Abilities in 8-Year-Old Children: More Evidence for Brain Plasticity.” Cerebral Cortex.

141

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE sonidos, secuencias de sonidos, memoria de asociación auditiva y relaciones simples en secuencias sonoras, además de la interpretación de sonidos relacionados con acontecimientos, en especial, con aquellos que pueden poner en peligro la propia vida. Oír, decodificar y reconocer el contenido de lo que se escucha, tiene relación directa con el lenguaje.

Sugerencias que facilitan la percepción auditiva con apoyos TIC Al utilizar diferentes estrategias para aumentar la percepción auditiva, que corresponde al sentido común que integra las cualidades sensibles de los estímulos, es necesario darles importancia a las funciones de filtración, decodificación y localización del sonido, para permitir el desarrollo de las habilidades de percepción auditiva. Para ello, es bueno presentar la información, a través del mayor número posible de estímulos multisensoriales y lingüísticos, a través de animaciones, canciones, rimas, ritmos musicales, etc, con recursos TIC, además de otros recursos gráficos que ayudarán a formar patrones visuales como por ejemplo, mapas, líneas del tiempo. La teoría de conjuntos y los organizadores gráficos que permiten agrupar los conceptos o los objetos en categorías dentro de un contexto lógico, permiten adaptarse a todos los estilos de aprendizaje, sobre todo aquellas estrategias que permiten la interactividad, facilitando diferentes experiencias sensoriales y lingüísticas.

142

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Las estrategias que permiten recoger las experiencias perceptuales de cada uno de los sentidos por separado, permite rescatar la información que los estudiantes captan de manera selectiva. Entrada

Preguntas que facilitan la actividad docente:

información

¿Qué escuchaste antes de...? ¿Dónde escuchaste acerca de...? ¿Cuándo escuchaste acerca de…? ¿Qué escuchaste al inicio de…?

Área de percepción auditiva

¿Qué palabra escuchaste después de…? ¿Cuántas palabras terminan en…? Menciónalas ¿Cuántas palabras empiezan con…? Menciónalas ¿Qué palabras riman? ¿Cómo te diste cuentan que rimaban? ¿Cuántas palabras conocías antes sobre el tema que se está tratando…? ¿Cuántas palabras puedes decir de este tema después de trabajar un paquete de bits sobre las palabras clave del tema…? ¿Qué conceptos conocías antes…? ¿Cuántos conceptos puedes explicar ahora…? 

Cerrar los ojos y escuchar…



Escuchar y repetir algunos estereotipos importantes



Concentrarse en…escuchar acerca de…



Escuchar y aplaudir cuando aparece la palabra clave…

El aprendizaje por patrones construye síntesis sensoriales, que se procesan en el hemisferio derecho. Cantar y llevar el ritmo, permiten reforzar la memoria auditiva a largo plazo, por medio de la asociación, reconocimiento y memorización de patrones auditivo-vocales, dando la oportunidad de cantar y repetir, deteniéndose o volviendo si es necesario, porque lo que se aprende cantando, es difícil de olvidar. Lo que se aprende con imágenes animadas y música, aumenta la intensidad de la motivación, la velocidad de aprendizaje, y además, lo vuelve significativo, da

143

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE mayor riqueza emocional41 a la experiencia, despierta la creatividad y el deseo de aprender, y los recursos TIC, se convierten por esto en recursos estratégicos para conseguir estos objetivos. Este cuadro completa las sugerencias anteriores, para formar patrones auditivovisual-motor-vocales.

Seguir el ritmo Seguir el ritmo y aplaudir

y cenestésica

Área de percepción kinestésica

Durante una narración, canción o rima:

Seguir el ritmo y darse las manos con el vecino Cantar a coro Cantar diferentes estrofas Seguir el ritmo con el cuerpo y repetir cantando Hacer un breve bosquejo (sketch) cómico o dramático Brincar y aplaudir y repetir cuando se domina la canción… Esto, naturalmente, con las canciones o composiciones de los estudiantes y con los contenidos que marca el currículo.

El desarrollo del lenguaje en el nivel concreto

El lenguaje como medio de comunicación humana, permite primero el lenguaje coloquial, con el que podemos nombrar las cosas del entorno real o virtual; en segundo lugar, se construye el lenguaje del entorno práctico, que incluye el conocimiento y el dominio técnico sobre las cosas; en el tercer lugar aparece el lenguaje científico y el de cualquier otra área del conocimiento.

41

Las emociones se consideran como parte integrante del proceso racional, lógico, en la toma de decisiones y del aprendizaje humano puesto que la emoción nos permite fijar nuestra atención en algo y sobre todo favorecer que se lleva a cabo una acción… son elemento clave en el aprendizaje escolar. Damasio, A., (1996) The Emotional Brain, Nueva York, Simon and Schuster.

144

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE El lenguaje científico, permitirá nombrar entender y comunicar mejor la realidad del universo, desde lo cosmológico hasta los universos invisibles, como el mundo de las bacterias o el mundo de lo cuántico; el dominio del lenguaje de lo técnico, permitirá comprender y describir los procedimientos para el uso y aplicación de las herramientas, sean las de la comunicación o cualquier otra área de la tecnología; el lenguaje también permite expresar las condiciones fisiológicas, estados de ánimo, aspiraciones, valores y/o las propias convicciones, permitiendo tener mejores relaciones humanas; en fin, la base semántica permite nombrar cualquier cosa, y constituye el lenguaje en el primer nivel. Se piensa muchas veces que a los niños indígenas o de zonas marginadas, hay que presentarles la realidad de manera muy limitada, debido a que el mínimo semántico antropológico es muy reducido. Esto es cierto y no lo es al mismo tiempo. La anécdota que se narra a continuación, puede ilustrar muy bien lo anterior. Aunque es una realidad dramática, puede servir para entender mucho sobre el desarrollo del lenguaje, a la vez que puede servir de motivación para emprender muchos Proyectos de Participación Inteligente, en torno a ella. CONIN, una fundación que es iniciativa del Dr. Abel Albino, se dedica a rescatar niños en desnutrición o a rescatar lo rescatable de los que están ya gravemente dañados. Los hallazgos neurológicos de los estudios de los cerebros de estos niños, evidenciaron la poca cantidad de su masa cerebral, resultado de la desnutrición. Este resultado debería pesar gravemente sobre nuestra conciencia; pues hay que saber que cuando se termina de consumir la grasa del cuerpo, se empieza a consumir la del cerebro. El cerebro de estos niños, se convierte así, en un nutriente de supervivencia y en el alimento más caro del mundo.

145

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE EL lenguaje de estos pequeños, no podrá alcanzar ni siquiera una base semántica de las 4,000 palabras que representan el mínimo semántico antropológico. Muchas veces, alcanzará de 400 a 1.000 palabras, que es el lenguaje que podemos

encontrar

en

aquellas

personas

que

se

dedican

a

trabajar

exclusivamente con sus manos, en trabajos mecánicos y repetitivos. No es que estas personas no hayan querido asistir a la escuela, si es que tuvieron la oportunidad de hacerlo; es que no pudieron alcanzar las habilidades básicas para la lectura, la escritura y el cálculo mental. Ante los niños que abandonan la escuela (además de las causas sociológicas que lo provocan), una de ellas es que no quieren porque no pueden, es decir por falta de masa cerebral que lo permita. Según Rosenzweig y Leiman (1992) en los estudios neuroanatómicos y neuroquímicos se ha enfatizado la importancia crítica de la desnutrición precoz con respecto al deterioro posterior de las capacidades mentales. Dobbing (1976) remarcó el hecho de que el encéfalo es lo más vulnerable a la desnutrición. Otra de las circunstancias críticas es cuando los niños son privados de estímulos, aunque puedan estar mejor nutridos que en el caso anterior, son incapaces de llegar a un nivel más alto porque, en los períodos tempranos, estuvieron quizá en una cuna o atados a la pata de una mesa. A estos niños se les puede también considerar incapaces de llegar a un nivel más alto. Pero existen otros casos de niños socialmente menos favorecidos, que salen adelante porque su familia ha procurado optimizar sus recursos, para darles una mejor alimentación y oportunidades de desarrollo. Estos mismos niños, si recibieran los estímulos y las oportunidades de un ambiente cultural más rico, que puede ser reproducido con recursos TIC, podrían hacer la diferencia en las conexiones de su cerebro y en el futuro de sus vidas.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

El establecimiento de las redes semánticas Hipótesis del Logogen

El modelo del Logogen (Morton, 1969,1979) nos puede servir de base para entender cómo se forman las redes semánticas, a partir de algunas leyes que a continuación se definen, a través de los experimentales que se han ido obteniendo sobre reconocimiento de palabras. Llamamos un Logogen a un grupo de redes sinápticas que se encargan de un proceso lingüístico simultáneo. Las palabras presentadas dentro de un contexto congruente, (campo semántico, verbalmente o por escrito), necesitan características comunes, en contraste con una palabra aislada, que puede requerir de un análisis más fino. Las palabras que contienen un alto grado de similitud visual o auditiva, necesitan mayor procesamiento que las palabras que tienen un alto grado de similitud, como por ejemplo “codo” y “todo”. Así, por ejemplo, “sol” y “Andrés” son más fáciles de reconocer a nivel de proceso simultáneo. Esto nos confirma que, en que la lectura o narración de un cuento, es más fácil adquirir el patrón visual o realizar la decodificación auditiva, cuando las palabras pertenecen a una misma categoría. Si se incrementa el número de palabras que pueden ser rápidamente identificadas visual o auditivamente, el análisis (proceso secuencial) de palabras, sólo será necesario cuando se tengan que identificar palabras nuevas, o fuera de contexto en una misma categoría. Si el cuento que se narra se refiere por ejemplo a una granja, todos los elementos que formen parte de la granja se pueden reconocer como una categoría, y los conceptos que encierran las palabras para nombrar dichos objetos se harán más comprensibles; pero si se introducen elementos que no pertenecen a esa categoría, se pasa automáticamente al proceso de análisis.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE En la medida que se reconocen palabras que no entran a formar parte de los patrones visuales o auditivos, se presenta la oportunidad de intentar una nueva categoría. Uno de los hallazgos más importantes es el efecto FRECUENCIA. Las palabras más frecuentes, se reconocen con mayor rapidez que las menos frecuentes. Esto se debe a que cada Logogen, cada grupo de redes sinápticas que se encargan de un proceso lingüístico simultáneo, tiene un umbral diferente en función del número de veces que se activa; esto es, cada vez que se ven o escuchan las palabras más frecuentes, las que aparecen mayor número de veces, tendrán umbrales más bajos y por tanto, necesitarán menor cantidad de activación. 1. Otro aspecto importante se refiere al EFECTO CONTEXTO, significa que se reconocen más rápidamente las palabras cuando están dentro de un contexto, o cuando pertenecen al mismo campo semántico, que cuando aparecen aisladas. 2. El EFECTO PRIMING se da cuando una palabra va precedida de otra relacionada con ella. Por ejemplo: mermelada, precedida de mantequilla. En estos casos se asume, que la conexión entre el léxico y el sistema cognitivo es doble, y el sistema cognitivo, con la información que va recibiendo, puede predecir las palabras que probablemente aparecerán a continuación, y en consecuencia, incrementa la activación de los logogenes correspondientes. Conformar una base semántica muy amplia y apta para que con ella se estructure el lenguaje, no depende solamente del número de palabras reunidas aleatoriamente, sino integradas ya en estructuras sintácticas, que se separan después en campos semánticos (con bits de palabras), para facilitar luego las tareas de análisis y la comprensión de los conceptos. La teoría del Logogen, no se refiere solamente a la construcción de la base semántica, sino también a la construcción de patrones lingüísticos, como se verá en el segundo nivel.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

Estas referencias, nos han permitido apoyar la importancia de la base semántica en el primer nivel, pues la palabra es el medio de comunicación y la base de toda estructura sintáctica. No puede existir ningún proceso o metodología que sirva para desarrollar habilidades de pensamiento o para construir conocimiento, si antes no se cuenta con estrategias para construir la base del lenguaje.

Referencias de otros autores que las apoyan: 

En la lectura simultánea, el lector es capaz de anticipar y adivinar con exactitud una palabra, en función de la rápida percepción de la configuración de una sílaba o palabra (Gibson y Levin), (Samuels, 1984).



Las primeras habilidades lectoras tales como el reconocimiento de palabras asociadas a dibujos identificadas como un todo, parecen usar el procesamiento simultáneo. (Cumins y Das, 1997) (Kirby, 1980).



Incluso, en los lectores más avanzados, la forma o configuración de la palabra, les proporciona más información para extraer su significado, que la que se creía en un principio. (Haber y Haber, 1981).

Autores como Gardner, Dean, Kulhavy, Das, Snowman, Cunningam, Riyer, Cable, Baker, Kauffman, Ruger, Bilsky, Blackman, Kanugo, entre otros cognoscitivistas modernos, han demostrado con sus diversas investigaciones, el papel que juegan los apoyos viso-espaciales en la comprensión y en el procesamiento simultáneo en base a patrones. Podemos concluir por todo esto, que en la base de todo el lenguaje están las palabras, y que las estrategias simultáneas para aprender el lenguaje, son las mismas que han usado todos los seres humanos para aprender el lenguaje materno. El mismo proceso que sigue un niño para aprender a nombrar las cosas, es el que sugiere este nivel. Para ello, los recursos TIC pueden proporcionar

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE material suficiente para crear un banco de datos de palabras, haciendo más comprensible el lenguaje.

Capítulo 11 Segundo nivel de Aprendizaje La construcción de patrones lingüísticos El pensamiento se construye con palabras, como las casas se construyen con ladrillos La metáfora, la poesía, el canto, el cuento, la escenificación, la expresión artística y plástica; el diálogo cotidiano en un entorno culto, que pueden ser recreados a través de las TIC, facilitan el desarrollo del lenguaje, elevando la autoestima, y construyendo abundantes redes neuronales. Sabemos ya que esto sucede con mayores frutos, principalmente en el cerebro de las personas más jóvenes; y en el de los adultos, de una manera inversamente proporcional a la edad, y a otras circunstancias de integridad neurológica. Las TIC pueden facilitar de manera sorprendente, el crear entornos cultos y desarrollar lenguaje, al mismo tiempo que se permite la construcción del conocimiento. Un aula puede convertirse en un foro permanente donde existen siempre espectadores y actores al mismo tiempo. Los niños son capaces de recrear cualquier tipo de información, si se les ofrece la oportunidad de recrear contenidos ricos en ciencia y cultura. La escenificación sobre un tema dado, donde los estudiantes han resaltado previamente las partes del contenido que no se puede cambiar, como algunas citas bibliográficas previamente seleccionadas, permiten integrar afirmaciones de algún científico: por ejemplo, Einstein dijo: ¨no podemos esperar resultados diferentes haciendo las mismas cosas¨; esto permite a los estudiantes rescatar un

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE gran número de patrones lingüísticos, llenos de sabiduría, que pueden emplear de diferentes maneras, construyendo los diálogos que van a escenificar, utilizando los contenidos científicos o culturales previstos en el currículo, para la solución de algún problema, o para la realización de un ensayo. La propuesta pedagógica a este nivel, consiste en convertir el aula en un perfecto escenario, donde cada uno puede libremente comunicarse a través de la escenificación, la expresión metafórica, la poesía, el canto, el cuento, etc., donde los estudiantes son autores en el desarrollo de los contenidos, utilizando modelos lingüísticos y frases ya hechas por otros científicos, sabios o poetas. A través de estos recursos, los estudiantes podrán alcanzar las habilidades de segundo nivel a las que nos referimos. Esto permite alcanzar la habilidad de construir patrones lingüísticos, con el contenido cultural, científico, técnico o coloquial que ya posee la corrección sintáctica, que asegure la comunicación de los contenidos con mayor rigor científico. Repetir las cosas como ya la dijeron los científicos, técnicos, filósofos, o personas con una rica cultura general, no es una desventaja en la construcción del conocimiento, sino al contrario, es construir a partir de los hombres con los que ya ha avanzado el conocimiento, dejando las bases para construir lo que falta, que aún es mucho, en el progreso humano.

La construcción de patrones lingüísticos y la teoría del Logogen Para activar la formación de patrones lingüísticos formados por sintagmas, enunciados, o paradigmas que forman parte de la propuesta estructuralista, se puede partir de una estructura formada por una o varias palabras que explican de manera unitaria un concepto; desde el sintagma que no posee una estructura

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE gramatical típica de sujeto verbo y complemento; y que cada vez se usa más para dar un mensaje con el menor número de palabras posible. (Instrucciones, anuncios, títulos, pies de gráficos, etc.). Mientras menos palabras forman un patrón, se necesitará menor activación del sistema de análisis visual o auditivo para reconocerlo que cuando se trata de oraciones, enunciados o paradigmas, en que se requiere una mayor cantidad de palabras o de una construcción gramatical más amplia.

Procesamiento simultáneo y la formación de patrones Ya hemos hecho referencia a los dos tipos de procesamiento de la información: simultánea y secuencial, que corresponden a ambos hemisferios. El hemisferio izquierdo procesa la información de manera secuencial y el hemisferio derecho de manera simultánea; también se dijo anteriormente que el hemisferio derecho se identifica con la función imaginativa, que permite representarse lo que ha estado presente o recrear imágenes o patrones auditivo-visual-vocales, incluso motores, permitiendo crear patrones nuevos, a partir de los que ya existen en este archivo de síntesis sensoriales. Esta es la razón por la cual, el hemisferio derecho se considera el hemisferio musical, creativo y emocional. El procesamiento simultáneo de la información es el resultado de recibir millones de bits de información, producto de la integración sensorial, que pasa al hemisferio no dominante, integrado en patrones. El procesamiento secuencial en cambio, es posterior a los procesos de síntesis o integración de patrones que se han archivado en el hemisferio derecho, pues no puede haber un análisis donde no hay constructos perceptuales que analizar, no pueden separarse las partes de un todo, sin que éste exista previamente.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE La escuela, tradicionalmente, ha utilizado el procesamiento secuencial cuando apenas el estudiante ha tenido un primer acercamiento a un tema, sin haber utilizado previamente procesos simultáneos, que consisten en presentar la visión global del tema, en sucesivos acercamientos. Cuando esto no sucede, el estudiante se enfrenta con la necesidad de intentar el proceso de análisis, estableciendo relaciones por categorías y subcategorías para analizar la información, que se encuentra, generalmente, fuera de la mente del estudiante, y que tiene que abordarla sin la información previa. Esta información, debería haber estado presente previamente, permitiéndole una visión holística de la realidad. La información producto de las síntesis sensoriales ya estabilizadas o recientes, o por lo menos, en proceso de consolidarse, es previa a los procesos secuenciales que permiten el análisis a través de las relaciones de contigüidad, o discriminación de las semejanzas y diferencias. Estos bloques de información que provienen de las síntesis sensoriales periféricas, facilitan el trabajo de análisis e integración de alguna posible categoría, a partir de patrones visuales, auditivos, motores, o lingüísticos, o en cualquier clase de combinación posible. Por eso, no se deben de excluir los primeros niveles de entrada de la información pensando que son superfluos, porque el lenguaje se construye con palabras, como las casas se construyen con ladrillos, o con módulos de material. Esto es equivalente a los patrones lingüísticos, que son: palabras, sintagmas, enunciados o paradigmas.

Niveles de intencionalidad cognitiva ¿Cuánto esfuerzo necesita el estudiante en este nivel de procesamiento? En los niveles más bajos de percepción tienen lugar los procesos simultáneos. En estos se da también un nivel de intencionalidad más bajo, donde el hombre

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE apenas tiene que hacer esfuerzo para darse cuenta. Por ejemplo, al conducir un automóvil, una persona tiene intención en darse cuenta de unas cuantas cosas de manera deliberada, (proceso de análisis). Este proceso, requiere de un nivel más alto de atención, estrés y por tanto, de mayor intencionalidad; en cambio periféricamente, va integrando millares de patrones multisensoriales de los cuales apenas se da cuenta de que se está dando cuenta. Simultáneamente, puede ir musitando una canción, y pensando los asuntos que tiene que resolver cuando llegue a su trabajo. A la vuelta de los días, si se encuentra en la necesidad de hacer otro trayecto que conecta con el habitual, en el momento en que le explican el nuevo recorrido, recupera un patrón de su imaginación, y sabe ya donde debe dar vuelta (en tal anuncio o esquina); en ese momento, cae en la cuenta de que ya reconoce el sitio en el que aparentemente nunca había centrado su atención. (Conducir supone un cierto nivel de estrés, así, a mayor atención e interés, mayor activación de la visión periférica). Los patrones que se captan de manera periférica se van consolidando por la repetición frecuente; cuando se consolidan estos, pasan de la fase pasiva a otra más activa que permite llevar la información a otro nivel de conciencia más alto, en el que la información pasa de la percepción simultánea, a la fase de análisis; de un proceso simultaneo, a un proceso secuencial. En este nivel de procesamiento, el grado de conciencia es más alto, y los patrones que ya se van consolidando, quedan organizados en categorías a partir del descubrimiento de las relaciones que guardan entre sí. Generalmente, antes de pasar a la fase de análisis o procesamiento secuencial, el hombre ha acumulado millones de patrones. Si estos patrones tienen alguna contigüidad que les va dando cierta categoría o unidad, entonces, a partir de ese estatus, la persona se detiene a analizar aquello que le es útil, interesante o congruente, para relacionarlo con otra información que conecte con su experiencia.

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La avalancha de la información registrada de manera simultánea, se transforma en un proceso paso a paso, de manera secuencial, y el nivel de atención necesario para ello aumenta, para hacer más comprensible alguna de las partes de los contenidos de la realidad. Hay diversas hipótesis sobre el desarrollo y almacenamiento de patrones auditivovisual-vocal-motores, que son perfectamente compatibles con la propuesta de este modelo.

Otras hipótesis sobre la integración de patrones La hipótesis del proceso acerca de la manera en que se organiza y se registra la información auditivo-visual-vocal-motora, que se apoya desde el punto de vista neuropsicológico en autores como Wong, Collins y Taylor (1989), Back y Rita 1993, Eccles y Popper (1993) y lo que aquí se presenta, es una reinterpretación desde la teoría del conocimiento, para entender los procesos simultáneos del aprendizaje. 1. Se integra la información que se recibe de los sentidos externos, y se almacena en una memoria sensorial llamada memoria icónica, que a continuación, pasa a la memoria visual a corto plazo. 2. La información, permanece en la memoria icónica durante un tiempo muy breve, apenas unas centésimas de segundo, pero conservando la mayor parte de los rasgos del estímulo. Esto sucede porque la memoria icónica tiene una enorme capacidad de almacenamiento, aunque su duración es muy breve, no consigue mantener los estímulos más allá de los 250 mseg. De hecho, suele borrarse antes de este tiempo a causa de la llegada de nueva información. En esta memoria, no se realiza ningún tipo de interpretación cognitiva, ya que es

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE un almacén de carácter precategorial, es decir, mantiene la información en estado primitivo tal cual aparece. Si tomamos en cuenta que la información pasa de la memoria icónica a la memoria de trabajo, y desde ahí se llevan a cabo las operaciones destinadas a reconocer esa información como un todo, (sentido común e imaginación) determinando si es una palabra, un símbolo, o un conjunto de imágenes sin sentido, una categoría de imágenes o palabras, o una correspondencia de ambas; entonces, se puede decir que la persona está percibiendo, no de manera intencional, sino virtual. 3. Es necesario considerar a la imaginación como un archivo de síntesis sensoriales, como ese otro almacén capaz de retener información durante más tiempo, desde el cual se pueda relanzar para ser analizada. Esta función se adjudica a la memoria operativa o memoria a corto plazo. La imaginación se puede identificar con las propiedades de la memoria a corto plazo, cuya duración es mucho mayor de 15 ó 20 segundos. Dicha información no se destruye, sino que se almacena en el hipocampo 42, de ahí pasa al hemisferio derecho para ser almacenada o desechada, según se vuelva a reafirmar o no. Rosenzweig y Leiman (1993) proponen el proceso de “SENSIBILIZACIÓN, HABITUACIÓN, CONSOLIDACIÓN y CRISTALIZACIÓN” del aprendizaje, a través de la repetición del estímulo, previa la sensibilización, que cautiva la atención y permite regresar al estímulo presentado mediante diferentes tipos de estrategias, hasta conseguir la consolidación del aprendizaje y la estabilización de las sinapsis. La cristalización, involucra ya la experiencia y el análisis. Este proceso pertenece a niveles de percepción más altos, que corresponden a la cogitativa y a la memoria. 42

*Afirmaciones sobre la memoria y el hipocampo según Kornhuber (1973): “1) Al recobrar al recuerdo de un suceso que no está siendo repetido continuamente en la memoria a corto plazo, la mente autoconsciente depende de algún proceso de consolidación o almacenamiento que lleva a cabo la actividad del hipocampo. 2) El hipocampo no es él mismo la sede del almacenamiento. 3) Conjeturamos que la participación del hipocampo en el proceso de consolidación depende de las vías neuronales que transmiten información de los módulos de la corteza de asociación al hipocampo y de ahí, de nuevo al lóbulo prefrontal.” En Popper y Eccles (1992) El Yo y su cerebro.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE 4. Para realizar los análisis categoriales, es necesario que participe la cogitativa y la memoria como sentido totalizador. Este proceso pasa de un puro proceso virtual (imaginación, hemisferio derecho) a uno intencional, autoconsciente, donde participan ya la cogitativa y la memoria, al mando de la razón misma.

Consolidación de patrones

Las estrategias de procesamiento simultáneo del hemisferio derecho, suponen la velocidad de la presentación para asegurar el hilo conductor (o continuum eufónico), que se relacione con las imágenes y que invite a la repetición; también a llevar un cierto ritmo, como signos de puntuación y acentuación de las palabras, para poder así asegurar la entrada de la información en forma de patrones o estereotipos que permitan almacenar bloques de información o patrones. Entonces estos se pueden consolidar por medio de estrategias como las que se sugieren a continuación:

1° Exponer al alumno al patrón de manera formal, no intencional, sin que le signifique estrés. 2° Exhibir la información a la velocidad prevista por las hipótesis anteriormente señaladas, para que se integre el patrón sin lugar al análisis. (con recursos TIC). 3° Considerar todos los pasos de la consolidación del aprendizaje, desde la sensibilización hasta la cristalización, por la presentación simultánea, veloz, y con cadencia, de tal modo que permita la repetición de manera espontánea, no forzada; para dar lugar al análisis posteriormente a la consolidación del patrón. 4° Permitir la asociación palabra-imagen al mismo tiempo que el contenido eufónico, para la memorización de los textos. 5° Presentar los conocimientos organizados en categorías, para facilitar el reconocimiento y la comprensión del concepto, además de permitir formas de pensamiento más ordenadas, como en el caso de las categorías científicas.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

En este nivel se desarrolla la habilidad de interpretar el significado semántico, a través de la asociación de patrones o estereotipos de acuerdo a las hipótesis ya mencionadas.

Procesamiento simultáneo y hemisferio no dominante

El procesamiento simultáneo corresponde al hemisferio no dominante (en la mayoría de los seres humanos el derecho), que es el encargado de almacenar las síntesis sensoriales, el sentido interno responsable de esta tarea es la imaginación. Las estrategias que nos permiten construir síntesis sensoriales para el almacenamiento de patrones son:  Intensidad de la motivación.  Duración instantánea de la presentación del estímulo.  Repetición del estímulo.  Variedad de los contenidos.  Asociación de palabra-imagen.  Presentación de las palabras e imágenes, agrupadas en categorías.  Facilidad de memorizar los contenidos por la fuerza del estímulo eufónico.  Comprensión basada en la presentación holística. Las características de este tipo de procesamiento, no serían fáciles de aplicar sin ayuda de los medios que hoy nos ofrecen las tecnologías de la información y comunicación (TIC).

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El Procesamiento simultáneo y la visión holística de la realidad Lo concreto de los hechos ilustrados de manera gráfica a través de los recursos TIC, ha puesto al alcance del hombre de hoy, una manera más simple de acercarse a la realidad, y aunque es más fácil comprender los conceptos ilustrados, la comprensión de la realidad como un todo ordenado, (cosmovisión) resulta muy ardua, debido a la diversidad de la información, que hace extremadamente difícil ordenarla y completarla. Es como tratar de formar un rompecabezas de millones de piezas sueltas, tratando de entender sus relaciones entre sí, para hacerlas más comprensibles a la conciencia. Sin un acercamiento a la realidad, a través de una visión panorámica,

cosmológica, es muy difícil comprender lo universal y las relaciones de lo particular con el cosmos; es como querer entender al hombre viendo solo alguna de sus partes a través de un microscopio, sin ver nunca una imagen completa de él. Comprender la realidad, es un viaje de ida y vuelta, de lo cosmológico a lo concreto y de lo concreto a lo cosmológico, en una espiral interminable, porque no podemos agotar la realidad. Esta es la razón última de esta propuesta metodológica, que busca establecer estrategias que permitan primero, un acercamiento holístico a la realidad,-que puede lograrse a través de las TIC-, antes de escalar otros niveles del conocimiento. Por esta razón, el aprendizaje simultáneo, es solamente un escalón en la comprensión de la realidad y en la construcción del conocimiento; esto exige implementar estrategias, que permitan armar el rompecabezas de la realidad

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE dentro la mente del estudiante, integrando las partes extraídas de este universo de comunicaciones.

La imaginación y la capacidad apreciativa La imaginación es un SENTIDO INTERNO NO INTENCIONAL, que permite archivar patrones (táctiles, auditivos, visuales, vocales y motores en todas sus combinaciones posibles), por medio de las síntesis sensoriales realizadas por el sentido común. La imaginación percibe de manera simultánea, almacena patrones, reconoce gestos, estados de ánimo, aprecia sensiblemente e interpreta el lenguaje metafórico, experimenta el valor y conoce globalmente. Intuye por contigüidad, frecuencia y contexto. La imaginación permite la resonancia sensible del valor sobre la conciencia práctica, por medio de apreciaciones espontáneas, donde la imaginación alcanza de manera intuitiva el significado de la realidad, involucrando a las emociones.

Se puede decir que en la imaginación se da el aprendizaje significativo. La imaginación se relaciona con el hemisferio derecho, con los procesos simultáneos y con el sistema límbico, lo que da significado a la experiencia, por el gusto o simpatía, disgusto o antipatía, lo que provoca un valor o “desvalor” de manera espontánea. En la percepción a este nivel es importante tener en cuenta el desarrollo de la capacidad apreciativa, es decir, la capacidad de valorar los elementos del entorno

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE que nos rodea, para posteriormente llegar al pensamiento crítico, que pertenece a un nivel más alto de percepción, que ya exige el análisis. Por ejemplo, un día de campo, es más fructífero desde el punto de vista cognitivo, cuando alguien va comentando de manera informal sobre el contenido de lo que se va viendo, y al mismo tiempo va imprimiendo un impacto emotivo a la descripción de los diferentes elementos, destacando su utilidad o su belleza. Para esto se requiere de gran intencionalidad educativa, y con ello conseguirá dar valor a un roble, un pino, un abeto, un sicómoro, o un cedro, destacando sus cualidades a manera de cuento o narración adecuada a cada edad. En circunstancias más académicas, se puede orientar el proceso de análisis de las cualidades, para organizar la información en categorías científicas. El estudiante, de manera informal, puede almacenar los patrones que más adelante le permitirán discriminar los elementos que los conforman. De esta manera, será más fácil almacenar por medio de un proceso simultáneo, el contenido cultural de aquello que lo rodea. El nivel de motivación y el disfrute de ese contenido cultural, marcarán la diferencia en el almacenaje de los patrones y dejarán la huella en la experiencia.

Imaginación y experiencia Cuando a nivel de imaginación se produce la percepción, ese haber percibido no es indiferente, pues la persona, al tener cualquier experiencia, sufre un cambio metafísico; es mejor o es peor, sabe o conoce más. Aunque desde el punto de vista fisiológico, la memoria depende del fenómeno sináptico, la experiencia queda con más o menos fuerza, dependiendo del impacto emocional y de la repetición de los mismos eventos.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE La imaginación pues, funciona como una especie de archivo de síntesis sensoriales, y es capaz de re-presentarse lo que ya estuvo presente por medio de la fantasía. Aristóteles define la imaginación -“motus factus a sensu sencundum

actum”- como un movimiento producido por el sentido, en cuanto que está en acto43; esto quiere decir que algo que ya sucedió, tiene significado en mi persona, porque este sentido ya ha retenido las especies impresas. Define la imaginación como un sentido de lo que ya pasó, (sentido que retiene lo pasado). La imaginación pues, retiene patrones que luego pueden ser recreados por la fantasía, lo que significa, que el grado de actividad es más alto que en los sentidos externos y el sentido común, y que la imaginación se vale de todos ellos. Conviene afirmar, que el grado de inmaterialidad de la imaginación permite tejer un continuo en las experiencias perceptuales. Si no hubiera permanencia de las especies impresas en la imaginación, no podríamos captar una melodía, pues el sentido común, sólo integra la información inmediata, pero no mantiene el continuo de ella. La psicología y la epistemología nos hablan de la percepción del tiempo y del espacio; de la percepción del propio yo, que permanece y que pasa al mismo tiempo, que está en reposo y movimiento; la permanencia de esto, es producto de la imaginación, que permite sucesivas representaciones imaginativas del propio yo, para que pueda ser recreado en el tiempo y en el espacio. La neuropsicología relaciona la imaginación con la vida emocional gracias a la agrupación de varias síntesis sensoriales, que permiten reconstruir las imágenes del pasado y formar una experiencia imaginativa, donde participa el sistema límbico, que genera la experiencia emotiva ligada a la imaginación.

43

Aristóteles, Peri Psychés III 3,429 a 1. Cfr Sto. Tomás, In III De Anima, Lect. 6 n. 659

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Respecto al lenguaje, la imaginación permite percibir de manera simultánea gestos, estados de ánimo, y la expresión corporal. Intuye por contigüidad, frecuencia y contexto, apreciando la realidad sensiblemente e interpretando el lenguaje metafórico, los símbolos o señales para experimentar el valor. La imaginación, finalmente, retiene el contenido de la comunicación verbal y no verbal, cuando va acompañada de la emotividad del comunicador, que manifiesta de manera no verbal estados de ánimo, que se convierten en un continuum por la cadencia del lenguaje, la expresión del rostro, y por toda la comunicación corporal. Las TIC ofrecen la ventaja de poder llevar a un buen comunicador a cualquier auditorio, multiplicando su impacto.

Los valores y el sentido lúdico En el diseño de este modelo pedagógico, se ha considerado también el uso de los recursos de las TICs, con contenidos curriculares que respondan también al interés lúdico de los alumnos, y no solamente que cumplan con los objetivos didácticos, intentando provocar la apreciación del valor intrínseco al contenido. Este modelo, ha promovido desde el principio, el uso de programas educativos desarrollados con tecnologías de la información y la comunicación, que a la vez que facilitan la visión panorámica, permiten que las actividades tengan un significado lúdico, pues el juego es una actividad humana vinculada directamente con la cultura, que facilita la promoción de los valores que ésta promueve. El uso de los recursos de las TIC en el aula, representa para el estudiante un reto interesante por sí mismo, llenando en parte sus expectativas lúdicas, y generando significado a través de la resonancia sensible del valor sobre la conciencia práctica; esto naturalmente, relacionado con la calidad y con los valores que proyecta el contenido.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

Conviene resaltar que las estrategias para transformar los contenidos científicos y culturales en una herramienta específicamente lúdica, consiste en lograr rescatar continuamente la atención, por la rapidez cambiante de los retos que se presentan, por la continua evaluación de los retos, y por las nuevas oportunidades para intentar de nuevo un reto, invitando al estudiante a no darse por vencido. Enseñar a través de estrategias lúdicas no quiere decir trivializar la construcción del conocimiento, sino encontrar alternativas para motivar la experiencia cognitiva, pues hay que reconocer que el estudiante no solamente se mueve por motivos transcendentes. Otra estrategia de pensamiento apreciativo que puede resultar lúdica, es aquella que permite desarrollar la capacidad intuitiva a través del lenguaje metafórico, y que enseña a leer los mensajes ocultos en el lenguaje. El uso de la metáfora plasmada en ejemplos vivos, permite establecer algunas improntas de impacto emocional, que buscan generar una resonancia sensible, permitiendo conectar el corazón con la cabeza, lo objetivo con lo apreciativo, la vida con la realidad, muchas veces deteriorada por la mano del hombre, que exige ser restaurada. Trabajar a través de la imaginación, visualizando el futuro, puede generar el deseo de alcanzar un conocimiento, en función de la solución de un problema.

Cerebro y personalidad Desde el nacimiento del ser humano hay un trabajo en progreso; millones de neuronas están esperando ser conectadas para formar circuitos. Las experiencias ayudan a formar los circuitos para el pensamiento, el lenguaje, las emociones y conductas. Las emociones son tan poderosas, que dejan una huella no solamente en el en el cerebro, sino también en la personalidad.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

Aquí viene a cuento la pregunta ¿qué fue primero: la gallina o el huevo? reinterpretando aquí como: ¿qué fue primero: lo genético o lo aprendido? Hay eventos que generan alto nivel de endorfinas, éstas producen una sensación de placer y despiertan una especie de pasión o deseo de repetir aquello que causa ese efecto, como hacer largas carreras, hacer aerobics, practicar deportes de alto riesgo, o a nivel competitivo; los juegos de mesa y los electrónicos; la pornografía, etc. Sabemos que esta clase de actividades generan adicción porque producen altas dosis de endorfinas, (léase placer), alcanzando un alto grado de determinación por ellas, sacrificando muchas veces familia, trabajo y otros bienes. Este tipo de eventos positivos que generen alto nivel de endorfinas, pueden aplicarse al diseño de los Proyectos de Participación Inteligente. De esta motivación inicial dependerá de manera importante, el despertar la ilusión de los estudiantes de involucrarse con el proyecto. Se sugiere, como una estrategia para alcanzar esto, presentarles el ejemplo de otras personas que han realizado tareas semejantes con pasión; finalmente, cualquier tarea se puede convertir en una tarea apasionante, que desencadene esa misma producción de endorfinas a causa del reto, siempre y cuando se alcance visualizar el FIN, junto con el beneficio que se conseguirá con la tarea. Según Tapia (1991), la organización motivacional de la enseñanza se basa en cinco factores que facilitan el aprendizaje; uno de ellos es la forma de presentar y estructurar la tarea, mostrando la meta para descubrir la relevancia del contenido; otro es la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase, organizándola en grupos cooperativos, “dividiendo la tarea en pasos, para que eviten pensar que no pueden superarlas”. (Carrasco, 2004).

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Existen numerosas experiencias de personas que exponen su vida para conseguir bienes materiales, aun a costa de destruir el orden social, familiar o personal, incluso a nivel delictivo. (El peligro genera también altas dosis de endorfinas). Por eso, el tema de la pasión por la tarea, debe estar enfocado al bien común, pues comprometerse en una tarea a favor del bien común, puede determinar la misión de la persona, la vocación profesional y la estructura de su personalidad. Esta propuesta pedagógica, a través de los Proyectos de Participación Inteligente, sugiere la inducción de un proyecto a partir de la sensibilización eficaz de un problema. El acercamiento al problema puede hacer la diferencia. El objetivo de la presentación de un problema, debe partir del reconocimiento del FIN. Esto tiene relación con saber que se puede transformar la realidad ecológica, social y ética de los pueblos, con la participación activa de redes colaborativas. Lo difícil se encuentra en saber encontrar la información que pueda producir el impacto inicial, es decir, que deje impronta, que resulte inolvidable desde el primer evento. Es aquí donde vale decir que la primera impresión es la más importante. Del efecto apreciativo, dependerá que los estudiantes sean capaces de visualizar el futuro, que quieran ahondar en el problema y que quieran involucrarse a partir de cuestionamientos sobre la realidad del mismo. Involucrarse de manera afectiva y reflexiva al mismo tiempo, supone que habrá momentos sostenidos por el entusiasmo, la pasión por la tarea y por el reto, y otros momentos donde el trabajo y el esfuerzo deban ser reimpulsados, por medio del razonamiento, cuando el cansancio y el desvelo superen el poder de las endorfinas. Esta es la razón por la que en este nivel, el tacto vuelve a aparecer como el sentido más importante, pues permite la integración de la afectividad con la comunicación a través del lenguaje no verbal, así como con la intuición y la

166

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE percepción de las personas. Es el tacto, el más importante de los sentidos para las relaciones humanas. Como dijo Saint Exupery en El Principito: “Lo esencial es invisible a los ojos…sólo con el corazón se puede ver”. Pascal de otra manera expresa lo mismo con aquella célebre frase: “El corazón tiene razones que la razón no conoce”.

Por eso en los Proyectos de Participación Inteligente, el problema se convierte en el quid de la cuestión. A través del corazón, el conocimiento se construye de manera significativa, cuando la experiencia demuestra que el FIN se perfila como algo posible, y el yo se descubre como protagonista y generador de ese bien. No existe ningún proyecto sin la motivación de un líder que haya alcanzado un nivel de pasión, que le permita comunicar adecuadamente los motivos para la acción. No necesariamente este mismo líder es el que administra el proyecto, (difícilmente se conjugan en una sola personalidad ambas cualidades), pero sí debe darse en esa misma persona, la capacidad de razonamiento que promueva el valor que se vislumbra con el FIN, aunque la comunicación de este FIN se encuentre con frecuencia envuelto en la retórica necesaria para convencer, que muchas veces se usa indebidamente para manipular. En los proyectos, el maestro juega un papel de mediador que establece las reglas del juego, las estrategias metodológicas del proyecto, y ofrece orientación para localizar la información clave, pero es el alumno el que reconoce que los proyectos le facilitan su propio desarrollo, producen desarrollo, y le ayudan a construir su personalidad; pues la ventana por donde se asomara, para saber quién es él mismo, es la ventana de sus propias obras.

167

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Esto es el inicio de un proyecto; y si el principio es tibio, el FIN no se podrá alcanzar. Aquí las TIC vuelven a jugar un papel determinante, pues existen videos que muestran a personas que se han implicado a fondo en proyectos semejantes, sacrificando muchas cosas; mostrando que, para alcanzar el FIN de un proyecto se requiere la motivación acompañada de la convicción de que el realizarlo, requerirá de mucho esfuerzo desplegado en el tiempo, además del esfuerzo que se requiere para conseguir los recursos materiales necesarios. Parte del desarrollo de habilidades y competencias, se logra en la búsqueda de los recursos a través de las instituciones, como las ONGs que puedan destinar recursos acordes a los proyectos. La realización exitosa de los estudiantes en los Proyectos de Participación Inteligente dependerá, en alto grado, de éste involucramiento afectivo y emocional con el mismo, cuando alcancen a visualizar el FIN y a sentirse miembros responsables del mismo, para realizar acciones que propongan diversas alternativas de solución.

Estrategias de pensamiento apreciativo, creatividad y fantasía A través de las estrategias de pensamiento apreciativo, este modelo propone retos a la fantasía y la creatividad personal, dando lugar a que los estudiantes encuentren soluciones diversas a los problemas, mediante escenarios que puedan ser recreados desde su imaginación, pero que correspondan objetivamente a la realidad. Construir conocimiento a través de experiencias significativas, supone permitir que el estudiante disfrute del aprendizaje a través de la experiencia; y esto reforzado por el grupo de manera continua y propositiva, (cuando unos se desaniman, otros se encargan de animar). Por medio de ella, el grupo trabaja a partir de la

168

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE aprobación continua, considerando las áreas de mejora como una oportunidad de crecimiento en la experiencia. Producir una experiencia agradable, depende de verse reforzado en los éxitos más que en los fracasos, porque enriquecer la experiencia de la realidad exterior, asociándola a la experiencia del propio yo, quiere decir tener experiencia con el mundo, con “otro” (cosa, persona), para que al mismo tiempo que se experimenta el aprendizaje de forma agradable, se fortalezca la experiencia positiva de saberse más rico en sí mismo. En la experiencia se fundamenta todo aprendizaje. Dependiendo del impacto que dejen en el hombre, se van integrando a la conciencia y la estabilizan, formando parte de la experiencia humana, de ese ¿quién soy yo?, que se identifica con lo que he hecho.

La experiencia metacognitiva La experiencia metacognitiva depende de estrategias como las que se sugieren a continuación: 1. Presentar oportunidades de participar en la acción metacognitiva, haciendo cuestionamientos en relación con los conocimientos iniciales, en el punto de partida y compararlos con el punto de llegada. 2. Provocar introspecciones sobre los sentimientos personales, permitiendo al estudiante relacionarlo con los valores implícitos en la propuesta de solución del problema previsto, generando la retroalimentación, que no necesariamente tiene que venir de fuera.

169

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE 3. Generar una lluvia de ideas en un entorno colaborativo, provocando retos a la fantasía y creatividad personales, generando el bosquejo del proyecto. Esto debe ser fortalecido con anécdotas personales y/o de otras personas que hayan trabajado en experiencias similares. 4. Presentar videos que muestren el problema y pedir que generen diferentes escenarios de lo que pasaría en el futuro. 5. Utilizar lenguaje metafórico, haciendo ciencia ficción, retando a los estudiantes a crear los escenarios más dramáticos, para transferir esa experiencia simbólica a la realidad (que pudieran eventualmente, ser peor). 6. Crear algunas improntas a través de hechos reales, de fuerte impacto social. 7. Construir comunidades virtuales que se hagan solidarias del proyecto, para encontrar colaboración en la recogida de datos y la información pertinente, o para recibir orientación y asesoría en el desarrollo, investigación o realización del proyecto o proyectos conjuntos o paralelos. Las estrategias de procesamiento simultáneo con impacto emocional, han sido frecuentemente utilizadas por las TIC, demostrando su eficacia. Basta considerar las estrategias publicitarias que arrastran a los jóvenes a adoptar modas, lenguaje, costumbres y culturas, que les mantienen muchas veces ajenos a la realidad de los problemas globales, incluso a los más cercanos a ellos.

Otras estrategias de pensamiento apreciativo en los PPI El uso de las estrategias de pensamiento apreciativo es fundamental en cualquier Proyecto de Participación Inteligente. Son el punto de partida para llevar a cabo un

170

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE proyecto, y depende de ellas el poder involucrar afectiva y socialmente al estudiante. Estrategias: 1) Presentar el enunciado de un problema o de una situación mejorable, los hechos objetivos que lo conforman, el impacto y la magnitud a nivel global, nacional, regional, particular, hasta incidir en lo individual. Por ejemplo el Calentamiento Global con todas sus implicaciones (ver: IPCC Intergovermental Panel on Climate Change). 2) Presentar un muestrario de iniciativas de instituciones gubernamentales o no gubernamentales, o iniciativas de cualquier tipo, de grupos o personas líderes, así como algún ejemplo de acciones muy concretas, que otros han llevado a cabo con un impacto importante. 3) Diseñar preguntas que ayuden al alumno a visualizar el pasado, el presente, y el futuro, respecto al problema o situación enunciada. 4) Visualizar el futuro con diferentes escenarios: positivo, intermedio y negativo, dependiendo de las acciones que se lleven a cabo. 5) Invitar al alumno a visualizarse como parte de la solución del problema, analizar el alcance que pudieran tener sus acciones en el futuro: a corto, medio y largo plazo. 6) Diseñar foros de intercambio de ideas que provoquen el mayor impacto emocional o resonancia sensible del problema, con el fin de crear una mayor conciencia: a través de actividades colaborativas dentro del aula, lluvia de ideas, trabajo en pares, grupos de talentos complementarios, paneles, seminarios, talleres, etc. 7) Aplicar la herramienta que ayuda a determinar el perfil del alumno, para que ellos

mismos

generen

grupos

heterogéneos

donde

haya

talentos

complementarios. ( Ver anexo de perfiles )

171

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Las estrategias didácticas que propone este modelo, recomiendan para ser utilizadas idealmente, las tecnologías de la comunicación y la información que facilitan el intercambio de información y experiencia, mediante la creación de comunidades virtuales, y no solamente para trabajar de manera colaborativa a nivel grupal o local.

172

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

Área emocional y apreciativa RECURSOS TIC  Blogs

RECURSOS LOCALES  Conferencias

 Foros virtuales

 Discusiones

 Videos  Video conferencias  Buscadores  Bibliotecas digitales  Rampas de información (youtube)  Universidades virtuales

 Intercambio de experiencias  Paneles de expertos  Foros presenciales  Trabajo colaborativo  Asesoría de expertos

Ejemplo de preguntas para el nivel apreciativo ¿Cuál ha sido la experiencia más maravillosa sobre…? ¿Cuáles son los aspectos que más te gustan…? ¿Qué es lo más importante que te gustaría destacar sobre este tema…? ¿Qué más te gustaría saber acerca de…? ¿Cuál es la cosa más preocupante acerca de…? ¿Qué posibles acciones se deben realizar para mejorar lo que te disgusta o preocupa? ¿Cuántas cosas positivas han hecho otras personas para mejorar este mismo problema y como podrían aplicarse a este caso algunos procedimientos semejantes…? ¿Cuál ha sido la experiencia más agradable que has tenido en relación a tu participación en la solución de algún problema…? ¿Qué preguntas te puedes hacer en relación a los pasos necesarios para resolver el problema anteriormente detectado…? ¿Qué cosas quieres hacer en el futuro para resolver este tipo de problemas…? ¿Cuál puede ser la carrera profesional que facilite la solución de este tipo de problemas? ¿Cómo te gustaría participar en la solución de algún tipo de problemas cuando seas mayor involucrándote a nivel profesional? ¿Qué puedes hacer ahora ya, para ayudar a solucionar el problema que has detectado? ¿Qué responsable te sientes de la conservación de…? ¿A quién puedes invitar a que se una contigo para ayudar a resolver el problema que has detectado?

173

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

Área de creatividad Creatividad y recursos

RECURSOS TIC

Hacer un inventario de necesidades. Localizar recursos en el entorno. Definir cambios en los recursos usando los mismos materiales.

 Diseño y

Visualizar los elementos necesarios en un patrón, destacando los

selección de

que existen disponibles y diferenciando los que hay que importar.

recursos de la

Improvisar recursos mediante transformaciones.

Web

Transformar los patrones iniciales en otros diferentes. Seleccionar el mejor para crear uno nuevo, más definitivo.

 Materiales de

Renovar diferentes elementos.

desecho

Hacer un mapa mental para visualizar las tareas en general. Diseñar diagramas de flujo de actividades, mapas de ubicación y

 Procuramiento

diagramas de funciones.

de recursos

Recoger, rediseñar, y reconstruir, objetos necesarios para la operación del proyecto.

 Localizar

Desarrollar el proyecto en forma gráfica como una historieta que

fuentes de

permita ubicar en el tiempo la secuencia de acciones para llevarlo a

recursos

cabo. Ubicar las acciones en el tiempo a través de calendarios de

 Adaptar

actividades.

recursos

Rediseñar o ajustar el proyecto gráfico, varias veces en base a sucesivas experiencias. Descubrir los recursos al alcance para sacar adelante un proyecto.

Área de imaginación Imaginar dramatizar

RECURSOS TIC Y OTROS

Representar o dramatizar el problema.

 Teatro

Diseñar escenarios reales virtuales.

 Buscadores

Imaginar en el mundo el impacto del calentamiento

 Cámara

global.

 Enciclopedias virtuales

Imaginar la pérdida de recursos básicos como: agua,

 Bibliotecas virtuales

174

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE oxígeno, plantas, microorganismos útiles, etc.

 Periódicos

Imaginarse y representar a un científico, médico,

 Cuentos

ingeniero, ecologista, investigador, músico, artista,

 Museos virtuales

participando en la solución del problema.

 Localización de Imágenes

Imaginar la propia actividad profesional en el futuro.

Inventar tareas profesionales que son necesarias para poder evitar catástrofes y ayudar a solucionar los problemas que tienen que ver con el deterioro de nuestro planeta.

y animaciones  Grabaciones (audio o video)  Presentaciones en Internet (Slideshare)

Nivel apreciativo y desarrollo del lenguaje La capacidad apreciativa es principalmente, una respuesta interior que se da en la experiencia, pero que se puede poner de manifiesto a través del lenguaje. La propuesta metodológica en cada nivel, tiene una entrada y una salida (percepción y lenguaje); en este nivel, la salida debe quedar plasmada en documentos que manifiestan de manera coloquial, las experiencias apreciativas. En este nivel se ha hecho antes mención de la comunicación, verbal y no verbal. Ahora el enfoque es sobre la comunicación escrita. Un ejemplo de ello son los prólogos de los libros u otras publicaciones, en las que los científicos, narran su acercamiento emocional a su proyecto de investigación. ¿Cuál fue la motivación o la evolución emotiva que les dio el empuje para sacar adelante un proyecto de años? ¿Quién fue el paradigma vivo que les involucró en la tarea? ¿Cuáles fueron las ideas madre que generaron la hipótesis? ¿Quiénes fueron los pioneros en el proyecto? etc. Los diálogos en primera persona, el protagonismo de una anécdota, la narración de las vicisitudes para poder llegar a la meta, la importancia de la tarea y los

175

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE logros personales; todo esto forma parte de la narrativa que proviene de las apreciaciones anecdóticas, de las personas que participan en un proyecto. A este nivel, el lenguaje coloquial debe producir un impacto emocional, debe procurar transmitir la parte dramática de los hechos. Aquí el lenguaje tiene algo de lírica y de romance. Cuando una persona se cautiva con un proyecto, se establece una relación afectiva con las personas, con las tareas y con el medio; o con alguna de estas tres categorías. Las palabras deben translucir la IMPRONTA que supo dejar alguna persona, a través de sus ideas; estas improntas son finalmente, las que dan significado a la experiencia. Luego, está la narración de las anécdotas de la trayectoria, para concluir con la descripción técnica de las estrategias metodológicas que permitieron que la tarea llegara a término con éxito, y que pertenecen ya al tercer nivel. Las anécdotas, son las que permiten hacer del conocimiento algo vivo, que pasa y queda en la persona al mismo tiempo; algo que ya sucedió, pero que tiene significado en mi persona. En la construcción del conocimiento, puede quedar la base semántica, las anécdotas que hacen significativo cada evento y el paradigma o idea madre que generó la hipótesis, y dio el resultado que se esperaba. Este conocimiento que surge a través de una experiencia afectiva, es el que permanece y determina el proyecto de vida profesional, el que sostiene las acciones necesarias para llevarlo a cabo. El aprendizaje significativo, no es significativo simplemente porque el conocimiento ha tenido una aplicación práctica desde el punto de vista utilitario, sino que su impacto reside en el valor descubierto detrás de las acciones.

176

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Un ejemplo podría ser el de una persona que participa en el desarrollo de un calentador solar de costo muy reducido, que podrá ponerse al alcance de la gente de escasos recursos. Al final del proyecto, esta persona se encuentra de frente con una familia que está feliz y agradecida con aquel bien, que antes le parecía inalcanzable, y que en adelante les permitirá bañarse con agua caliente, ahorrar un poco de dinero y alcanzar una mayor calidad de vida. El valor de este trabajo queda evidente ante el bien que se ha generado. El impacto apreciativo del valor, finalmente, es una experiencia personal, pero el fenómeno que se genera es de orden social, porque a través de los Proyectos de Participación Inteligente, los estudiantes llegan a compartir la responsabilidad de mejorar el mundo, mejorándose a sí mismos. Los Proyectos de Participación Inteligente vienen a convertirse, no solamente en un medio para construir conocimiento, sino en un medio que tiene el estudiante para restablecer, cumplir o pagar la hipoteca social que todos hemos contraído; los proyectos en sí mismos, son una oportunidad de desplegar su potencialidad humana e intelectual. Desde el punto de vista del desarrollo del lenguaje, en este nivel, hay que considerar el correcto uso de la sintaxis, y la importancia de la correcta utilización de adjetivos que califican los valores, las personas y los hechos; cuestionando al estudiante, a cerca de las razones que han llevado a otros a realizar tareas que han producido un cambio y una mejora en un proyecto semejante, de diferente dimensión; demostrando que el mundo, ya no es igual después de esa aportación, ni las personas que lo han llevado a cabo, tampoco. Estas estrategias pedagógicas a través de juicios apreciativos, pueden ofrecer al estudiante una experiencia sancionada o aprobada por su propia inteligencia, y

177

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE puesta en marcha por su voluntad, estableciendo paradigmas que orienten su conducta presente y futura. Las actividades de pensamiento apreciativo finalmente permiten: 

Orientar la afectividad hacia el valor.



Descubrir los valores ocultos de la motivación.



Enseñar a apreciar el bien que se genera con esfuerzo.



Enseñar a despreciar los falsos valores.



Llevar al plano metacognitivo la respuesta sensible ante valor sobre la conciencia práctica.



Reconocer los fenómenos que emocionalizan la conciencia.



Gozar del saber que se saborea con el esfuerzo, en una tarea que se orienta a un FIN.

El siguiente cuadro nos ofrece algunas aplicaciones prácticas:

Pensamiento apreciativo y lenguaje ¿Cuál es el contenido de la comunicación escrita? El nacimiento del proyecto 

El contacto con el problema y el nacimiento del proyecto.



La IMPRONTA.



Los hechos significativos.



Las intenciones y el valor de las personas.



La congruencia o incongruencia de sus acciones.



Las ideas madre.



La intuición.



La construcción de las hipótesis.



La trascendencia del proyecto.



La ignorancia a vencer.



La construcción del paradigma.

Pensamiento apreciativo y lenguaje

178

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE ¿Cuál es el contenido de la comunicación escrita? Análisis de los hechos y el trabajo colaborativo: 

¿Por qué crees que actuaron o hicieron….?



¿Qué hubieras hecho tú?



¿Qué piensas sobre…? 1.

Disciplina, exigencia y amistad en el trabajo.

2. Trabajo y servicio. 3. Rectificar los errores sin justificarse. 4. No echar culpas a otros, ser proactivo. 5. Comunicar las propias intuiciones e investigaciones. 6. Compartir conocimientos y el producto de tu trabajo. 7. Enseñar a otros. 

¿Qué sientes al respecto?



¿Por qué?



¿Te parece mal?



¿Por qué?



¿Qué diferencia existe entre lo que piensas y sientes?



¿Cuándo piensas en este tema que es lo primero que te viene a la mente?



¿Te parece bien? ¿Por qué?



¿Te parece mal? ¿Por qué?



¿Qué te llevo a decidir participar en el proyecto? Dar dos razones



¿Cuáles son los hechos más importantes?



¿Qué palabras no conocías?



¿Cuáles son tus fuerzas (habilidades, conocimientos, experiencia)?



¿Cuáles son tus debilidades respecto a las necesidades del proyecto?



¿Por qué crees que tales científicos actuaron o hicieron tal esfuerzo?



¿Qué hubieras hecho tú?



Pensamiento apreciativo y liderazgo La descripción de la tarea del líder a través del proyecto

179

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE 

Respecto al FIN: orientar y motivar.



Aprobación y respeto a todos los que colaboran en el proyecto.



Reconocimiento a las aportaciones, dándoles valor.



Distribución de tareas, conforme a las competencias de cada uno.



Generar confianza y respeto entre todos.



Promover la cortesía entre el grupo colaborativo.



Saber escuchar (ver el mundo desde la perspectiva del otro).



Compartir responsabilidades, acordes a las capacidades de cada uno.



Destacar los valores del otro.



Mostrar interés por el trabajo de cada uno.



Dar importancia a lo importante.



No dar importancia a lo que no es importante.



Distinguir las opiniones de las aportaciones de los expertos.



Prestar atención a los detalles.



Respetar los compromisos.



Aclarar las expectativas desde el principio.



Fomentar la lealtad en el grupo.



Saber disculparse ante los errores.



Consultar a los expertos y dejarse aconsejar.



El líder no lo sabe todo.

180

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

Capítulo 12 Tercer nivel de Aprendizaje La cogitativa, sentido categorial En la cogitativa tiene lugar la percepción en sentido pleno y completo, no sólo capta figuras, formas y patrones, sino que también es capaz de captar el significado, permitiendo realizar valoraciones y categorizaciones de las diferentes partes de la realidad y de alcanzar el juicio crítico, que permita rectificar el rumbo de las acciones personales, y ofrecer argumentos lógicos para reorientar las de los demás. La cogitativa es un SENTIDO INTERNO que procesa la información de manera secuencial. Exige un nivel más alto de intencionalidad perceptiva y un grado de atención y estrés más altos. Este sentido, es el que permite los procesos autoconscientes, orientados a la valoración y análisis de la realidad objetiva y subjetiva; permite la reflexión por los sucesivos acercamientos a la realidad, de manera autoconsciente y autodirigida. La cogitativa al ser un sentido intencional de pasado, puede alcanzar el grado máximo de autoconciencia, dependiendo del grado de desarrollo de la facultad sensible. Esta facultad es susceptible de hábitos que pueden ser adquiridos de acuerdo al nivel de desarrollo de cada individuo. Por ejemplo, la dislexia, definida como un defecto genético producido por un error en la migración de las neuronas desde el tubo neural hasta a la tercera circunvolución fronto-temporal-izquierda (de acuerdo a las bases de la teoría de la neurogénesis de Sperry en 1989), nos permite darnos cuenta de que la falta de integridad de las estructuras anatomo-funcionales, impide la eficacia de la acción

181

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE que corresponde a la facultad intelectual, que depende de un circuito o área del cerebro que permite el razonamiento lógico y los niveles de abstracción más altos. En el hombre, la cogitativa tiene las mismas funciones que la estimativa en los animales, pero en un grado de complejidad superior. La cogitativa va integrando el pasado, actualizándolo en la experiencia del hoy, ahora. La cogitativa utiliza los procesos secuenciales de hemisferio izquierdo, encargados de la interpretación de códigos; se encarga de los procesos lógicos de análisis, de la codificación y decodificación abstracta, de la categorización por conjuntos, por análisis sintáctico, por taxonomías o clasificación científica. Permite la reflexión o trayecto de ida y vuelta; permite viajar de lo concreto a lo abstracto, de lo singular a lo universal, de lo subjetivo a lo objetivo, de la representación imaginativa al análisis abstracto. Tiene como fin una acción práctica, que convierte los patrones de la imaginación, o phantasmatas, en un grupo de singulares que tiene que ordenar y agrupar en diferentes categorías. Kant es precursor en la articulación de las funciones de la imaginación y de la cogitativa, en relación con las categorías; el acuñó los conceptos de síntesis sensorial y configuración perceptiva. Con Piaget se consolidaron todo el cuerpo de conceptos que se van haciendo congruentes, hasta llegar a los términos de la psicología genética contemporánea. Esta psicología genética es realmente, la que nos permite entrelazar la potencialidad del cuerpo con la potencialidad intelectual, porque comprende la relación del cuerpo con la inteligencia a través de la unidad psicosomática. Esto nos ayuda también a entender que una persona puede ser muy inteligente y alcanzar grandes habilidades y competencias para tareas creativas, sin embargo

182

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE no ser competente en las matemáticas y otras disciplinas más abstractas, debido a esta deficiencia de origen genético. La filosofía fenomenológica, abre una panorámica muy amplia para sentar las bases de la psicolingüística y para el desarrollo de las habilidades lógicas del pensamiento. Una de las propuestas más modernas que resulta de ella, es la programación neurolingüística, que aunque no alcanza el estatus de disciplina científica, su propuesta resulta congruente con el desarrollo de la capacidad metacognitiva, en relación con el autodominio corporal y emocional, permitiendo organizar el lenguaje interior para ofrecer respuestas más proactivas ante los problemas. Esta es un área apenas explorada, que abre grandes posibilidades de investigación.

Procesamiento secuencial, estrategias de pensamiento lógico El tercer nivel permite analizar las relaciones históricas o filogenéticas para ubicar los hechos en el tiempo, o las especies dentro de su contexto evolutivo. Esto permite clasificar o comparar individuos de diferentes categorías; analizar sus semejanzas o diferencias; destacar las características esenciales para aumentar la comprensión de la realidad, y las leyes que rigen la naturaleza. El análisis y la reflexión acerca de la realidad tal como es, permite establecer el marco de referencia conceptual sobre el cual se plantea la solución de los problemas, para poder generar un Proyecto de Participación Inteligente, pues la realidad está ahí, fuera de nosotros, y hay que reconocer la mecánica intrínseca de sus leyes, para generar respuestas congruentes con los problemas; porque todo problema se genera por el desorden que se establece en el orden natural. De los dos niveles anteriores, se han presentado algunas hipótesis y estrategias a cerca del procesamiento simultáneo, ahora veremos algunas estrategias de

183

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE procesamiento secuencial, atendiendo primeramente la entrada de la información. Más adelante, estudiaremos las habilidades que se refieren a la salida, es decir las habilidades del lenguaje que se relacionan no solamente con el pensamiento lógico, sino también con el pensamiento crítico. El desarrollo del pensamiento crítico se inicia con la fase de análisis, posterior al impacto apreciativo de una realidad que se presenta problemática y que ha involucrado a la persona afectivamente. Por medio de la reflexión, el estudiante se cuestiona cuáles pueden ser las mejores alternativas de solución a un problema, y cuáles serían sus posibles aportaciones ante el problema, del que se encuentra ya sensibilizado. El análisis de la información, sus categorías y sus diversas clasificaciones, se abordan mediante procesos secuenciales. Esto permite desarrollar una nueva categoría de hábitos intelectuales que requieren de un nivel más alto de intencionalidad.

Las habilidades de pensamiento lógico requieren del alumno comprender las partes de un todo, para luego establecer criterios que le permitan organizar la información, aplicarla y hacerla parte de la propia experiencia, para incidir en la transformación de la realidad.

En el nivel de pensamiento lógico-analítico existen otras habilidades que se derivan de este nivel de procesamiento, una de ellas es el pensamiento inferencial, que se consigue a partir del análisis, la reflexión y aplicación práctica del conocimiento. Las inferencias permiten anticipar consecuencias o descubrir causas, y están relacionadas con alguna acción que se vuelve imperativa. Las habilidades de pensamiento lógico, se desarrollan a través de diferentes métodos, entre ellos el método científico, que se apoya principalmente en el

184

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE análisis y en el ordenamiento de los diferentes elementos de la hipótesis que se pretende validar. A través de esquemas, mapas, líneas del tiempo y categorías científicas, se ayuda al estudiante a ubicar las diferentes partes de la realidad. Sería como guardar objetos en diferentes casilleros, de acuerdo a sus características comunes. El siguiente cuadro sugiere estrategias viso-espaciales que permiten organizar inicialmente información aleatoria: Observación de gráficos, análisis y discriminación de partes Análisis de semejanzas y diferencias Remembranza y reproducción de diferentes estereotipos viso-espaciales

Percepción viso-espacio-temporal

Memorización de detalles que permitirán ubicar categorías Localización de un objeto, en un gráfico con diversos elementos, a partir de una descripción dada Discriminación de un mismo objeto, representado en formas diversas Selección de algunos elementos que forman un conjunto o categoría Categorización de las partes, a partir de su ordenamiento científico Discriminación de los diferentes elementos de un gráfico, clasificándolos por medio de colores Elaboración de mapas conceptuales a partir del análisis de características, en presentaciones de objetos múltiples Relación de elementos en base a características comunes Codificación y decodificación de claves o símbolos para encontrar su significado Desarrollo de habilidades de inferencia a partir de secuencias gráficas

Desarrollar habilidades lógicas es relativamente más fácil con los recursos de las TIC, pues los apoyos gráficos ayudan a ubicar los hechos en el tiempo y en el espacio; además, la cantidad y velocidad de la imagen, las secuencias y los

185

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE esquemas para organizar la información, ofrecen innumerables recursos y aplicaciones metodológicas, que facilitan el desarrollo de las habilidades y competencias de este nivel. De acuerdo a los cuatro niveles del aprendizaje que propone este modelo, el alumno recorre los procesos necesarios para aprender a pensar con rigor y trabajar de forma ordenada: recogiendo datos, analizando datos relevantes, organizando las partes de un todo, haciendo índices, haciendo inferencias para plantear hipótesis, planteando soluciones a problemas objetivos ya analizados, estableciendo las prioridades en las tareas a llevar a cabo, después de localizar los posibles recursos bibliográficos y materiales necesarios para conseguir el FIN del proyecto. El alumno, sin proponérselo, va desarrollando las habilidades lingüísticas y de liderazgo, que le permitirán realizar los proyectos, donde se concrete la aplicación del conocimiento y se destaque la participación ciudadana. Todo lo anterior, no sólo permite escalar el conocimiento cada vez de manera más profunda, sino que permite al mismo tiempo, desarrollar las habilidades y las competencias necesarias para hacer más eficaces las tareas propias de aprender a aprender. En el capítulo anterior se hacía referencia a la formación de patrones presentados como un todo, sin dar lugar al análisis. En este capítulo son consideradas las estrategias de percepción viso-espacio-temporal, que aunque sirven de apoyo en todos los niveles, lo hacen de manera más específica dentro del procesamiento secuencial, favoreciendo la capacidad de análisis. Cuando el alumno ya ha almacenado suficientes patrones y ha realizado la tarea de ir recogiendo datos referentes a alguna categoría o categorías contiguas,

186

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE puede ir integrando la información; primero organizando en esquemas las partes que le permiten considerar el todo, que es el trabajo grueso, estableciendo luego correspondencias

a

diferentes

categorías,

enseguida

dividiéndola

en

subcategorías, sobre las cuales se puede ya vislumbrar un índice inicial, para saber con que se cuenta y que más hace falta saber. Esto ayudará a los estudiantes por ejemplo, en el caso de la biología, a comprender la dependencia o procedencia de cada uno de los seres vivos, facilitando la comprensión de la conservación de las especies y las cadenas alimenticias, en orden a la conservación del equilibrio de la naturaleza. Cada uno de los pasos que se describen en este modelo, permiten al alumno desarrollar de manera escalable las competencias lingüísticas y cognitivas que serán necesarias para desarrollar toda la documentación del proyecto. El primer nivel, permite definir el proyecto, como se llama, y cuáles son las palabras clave que permiten comunicar su contenido. En el segundo nivel se visualiza de manera intuitiva la totalidad del proyecto, pero no es hasta el tercer nivel cuando se llega plenamente a la comprensión de los conceptos y al desarrollo del plan de actividades. El bosquejo de la investigación y las acciones propias del proyecto y la evaluación de resultados, darán como producto una serie acciones y documentos: un sumario del proyecto, incluyendo títulos, capítulos, subtítulos, esquemas diversos y los recursos para la administración de procesos. El proyecto permite llevar al nivel experiencial el conocimiento, por medio de las acciones que lo materializan, pues no es un puro constructo intelectual. Para llevarlo a cabo hacen falta una serie de herramientas que permitan ejecutar las acciones eficazmente. El diagrama de Gantt, puede servir en el inicio del proyecto.

187

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE El diagrama de Gantt es un recurso gráfico que permite la programación y distribución de actividades conforme a un calendario, identificando sus períodos de duración y recursos necesarios, de tal modo que el estudiante pueda tener una visión completa del proyecto; permitiendo también el seguimiento de su curso, verificando el grado de adelanto (o retraso) respecto al plazo previsto. 44

Competencias de análisis Las partes del proyecto y sus contenidos son la materia prima, pero las herramientas para la administración de procesos son el recipiente. Para hacer un pastel se necesitan: los ingredientes, seguir los pasos activamente, utilizar los recursos como el horno y los moldes, y conocer el estándar del producto final. En este caso, las herramientas para la administración de procesos, es lo que permitirá alcanzar el propósito del proyecto en forma colaborativa. Estas estrategias representan las herramientas que permitirán dividir las tareas, ubicarlas en el tiempo, darles seguimiento y medir sus resultados. La construcción del conocimiento como una realidad experiencial y colaborativa, está formada no solamente por conceptos, sino también por acciones concretas y por relaciones humanas, que deben considerarse desde una perspectiva profesional; esto requiere de los ingredientes cognitivos que son los objetos de estudio, de estrategias probadas (los pasos), los recursos metodológicos y los estándares de evaluación. La improvisación en estas áreas, sólo puede traer como consecuencia el fracaso del proyecto y el fracaso de las expectativas del desarrollo del estudiante.

44

Los “gráficos de Gantt” fueron concebidos por el ingeniero norteamericano Henry L.

Gantt; para resolver el problema de programación de actividades.

188

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

La comprensión de los conceptos científicos forma la materia prima para la realización de los proyectos, son la parte de la realidad que hay que integrar a los conocimientos previos. Los seres de la naturaleza, son como son y tienen sus leyes que les rigen. La naturaleza, de este modo, se convierte en maestra y ella por si misma da su mensaje. La naturaleza impone límites, normas y muestra una racionalidad matemática. Un ejemplo de ello, es la matemática que Plank utilizó para determinar el infra segundo en el que tuvo inicio el Universo y su expansión. Para entender un concepto hay que entender su ubicación en el tiempo, pues debido a su realidad de ser temporal, todos los seres de la naturaleza tenemos un principio y un fin. Conocer las características, organización, y relaciones con los demás seres y en el caso de los seres vivos, sus categorías, grupos, clases, filo o subfilo; ayudará a entender luego los ecosistemas, cadenas alimenticias, el equilibrio entre los seres vivos etc. Entender que todos formamos parte de una contingencia histórica, que en el presente sufrimos en mayor o menor grado, y que nuestro futuro y el de las siguientes generaciones está en nuestras manos, puede determinar la visión de los problemas actuales y el nivel de involucramiento en la solución de ellos. En este nivel se ha de llegar a la cumbre del pensamiento lógico, que es el pensamiento crítico, y que nace de un sano realismo al evaluar el problema del que nace el proyecto. Para ubicar hechos científicos, sociales, políticos o culturales, conviene echar mano de diferentes recursos gráficos, que permitan diferenciar los elementos, separar las partes, etc., como lo hacen las empresas a través del análisis de fuerzas y debilidades; apoyándose en los aciertos para la

189

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE construcción del futuro, restableciendo el orden, resanando los daños. Así hay que hacer con los daños causados a la nuestro planeta y a sus habitantes. Si los daños son grandes, hay que empezar cuanto antes. Un albañil al que contratan para reparar un edificio muy dañado, no piensa que las averías son tan grandes que no tienen remedio. Pensará que él, haciendo su parte, y otros muchos haciendo la suya, podrían terminar algún día determinado. Para una persona puede ser titánico el esfuerzo, pero no para un grupo dispuesto a colaborar con optimismo y constancia no. Existen herramientas desarrolladas por expertos que facilitan el análisis de los hechos. Una de estas herramientas puede ser el análisis del caso. Por ejemplo, si en un pueblo preguntáramos a un grupo de niños de 10 o 12 años cuales son los problemas que hay en su entorno, seguramente serían conscientes de una gran lista de carencias y dificultades; de comportamientos en los adultos, que a ellos les perjudican. Si la segunda pregunta fuera ¿cuál sería la solución a cada uno de los problemas enunciados? se podría obtener también una larga lista de bienes que podrían remediar esas carencias. Pero si hacemos una tercera pregunta sobre lo que ellos podrían hacer para solucionar los problemas que ellos mismos han denunciado, esa la tercera lista sería, seguramente, la más reducida. Es lógico que sin recursos, las personas se sientan incapaces de hacer algo; pero si a las personas se les ofrecen los recursos para adquirir conocimientos y las herramientas para desarrollar destrezas, habilidades y competencias, que ya han demostrado su eficacia para avanzar en la construcción del conocimiento y en la solución de los problemas, entonces, puede ser que la lista de acciones y proyectos para solucionar los problemas de cualquier magnitud, se haga más larga; siempre y cuando se les permita saber cómo conseguir los recursos materiales.

190

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Dependiendo los recursos, será el estándar al que se pueda aspirar. Está claro que lo primero para alcanzar cualquier cosa el visualizar el FIN, luego vendrá la búsqueda del conocimiento y la ejecución de las tareas en las que se podrán desarrollar las habilidades y competencias necesarias para alcanzar el FIN; pero la calidad del producto final que se quiere alcanzar, dependerá de la calidad de cada una de las acciones de acuerdo a un estándar previsto. ¿Cómo enamorar al estudiante con la idea de que toda obra realizada debería de aspirar a un STATE OF THE ART45?. Si la meta es alta, los resultados serán por lo menos satisfactorios. No tener estándar produce solamente obras mediocres. No se trata de llegar a ser reconocidos por las propias obras, sino de ser eficaces en la realización de la tarea y en la persecución de un FIN por el bien que se pretende conseguir. La idea de la calidad en el producto final, determina el esfuerzo en cada una de las acciones intermedias. Para desarrollar habilidades de pensamiento lógico a través de los Proyectos de Participación Inteligente conviene establecer un esquema que concrete el método para los PPI: que permita la comprensión del problema, la dimensión del proyecto y la comprensión de los conceptos clave necesarios para llegar al FIN propuesto.

45

State of the art, utilizado en el inglés, su origen se atribuye a Aristóteles en su primer libro de Metafísica. Hace referencia

al nivel más alto de desarrollo conseguido en un momento determinado sobre cualquier aparato, técnica o campo científico.

191

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

Tercer Nivel: procesos secuenciales, Proyectos de Participación Inteligente

Comprensión del problema

Dimensión del proyecto

Construcción del conocimiento

Definir el problema

Definir el proyecto

Propuesta metodológica

-Informarse sobre el

-Dar nombre al proyecto

-Dimensionar el conocimiento

problema

-Describir el impacto del

necesario

-Determinar dimensión del

problema sobre la propia

-Los cuatro niveles del

problema: local, regional,

conciencia

aprendizaje y los PPI

estatal, nacional o global

-Justificar la necesidad de

-El método científico

-Describir los hechos más

intervenir

-Administración de proyectos

importantes

-Proponer acciones concretas

-Método del caso

-Inferir causas del problema -Definir los recursos

-Recaudación de fondos

-Proponer soluciones

Propósito o FINALIDAD

Dimensión del proyecto

Área del Conocimiento

Determinar el propósito

Acotar la propuesta de

Delimitar conocimientos

del proyecto

solución

y campos disciplinarios del

-Determinar el tipo de

-Definir el estándar

proyecto

motivación personal

-Localizar a los expertos

-Describir las razones por las

-Determinar el nivel de

(virtualmente)

que se requiere ese

involucramiento personal

-Definir herramientas TIC

conocimiento

-Establecer compromisos

necesarias

-Establecer conexiones con

-Definir habilidades

algunas personas que han

personales

aportado los conocimientos científicos -Conocer las acciones que llevaron a cabo -Definir las habilidades que alcanzaron y la clase de proyecto que desarrollaron.

192

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Recabar la información

Sistema comunicativo

Construyendo conocimiento

-Definir estrategias para

-Evaluar las habilidades

-Idea central

cerrar la brecha entre las

comunicativas de los

-Contenido clave

habilidades iniciales y las

estudiantes que participan en

-Características principales

habilidades necesarias

el proyecto

-Determinar las variables

para recabar información

-Documentar la experiencia

principales

-Ubicar la información

metacognitiva (antes y

-Asociar los conceptos a las

-Delimitar el plano objetivo

después) de cada etapa

variables del proyecto

y el plano de las opiniones

-Narrar experiencias iniciales y

-Proyección espacio temporal

-Definir diagramas de

motivación (introducción e

-Construir hipótesis

análisis de información

impacto emotivo)

-Implementar la propuesta

-Determinar modos y

-Desarrollar la justificación del

plazos para recabar la

proyecto

información

-Centrar el diálogo en el tema.

-Conectar información con

-Documentar avances del

el problema objetivamente

proyecto en cada etapa

-Conectar con los expertos

-Desarrollar reportes

Creatividad y razonamiento

Comunicación y

Categorías científicas -

-Cerrar la brecha entre la

administración de procesos

Referenciar el conocimiento

solución creativa propuesta

-Lluvia de Ideas

con su aplicación al proyecto

y la teoría científica que

-Bloques de Información

-Clasificación y categorías de

respalde el proyecto

-Teoría de conjuntos

contenidos

-Definir las estrategias

-Mapas mentales

-Diferenciación de Temas

metacognitivas46 para

-Diagramas de afinidad

-Análisis bibliográfico

evaluar el avance en el

-Diagrama del árbol

-Entrevista a expertos

desarrollo de las

-Diagrama de Ben

-Desarrollo de prototipos

habilidades y

-Diagrama de Gantt

-Aplicación del experimento

competencias, durante el

-Diagrama FODA

-Análisis de datos

proyecto

-Describir y valorar la variedad

-Evaluar resultados

de formas de comunicación

-Procesar resultados

46

“Mientras las estrategias cognitivas ejecutan, las estrategias metacognitivas planifican y supervisan la acción de las estrategias. Las estrategias metacognitivas están relacionadas con el conocimiento que el sujeto tiene de sus propios procesos de conocimiento, y con el control de los mismos procesos.” (Tejedo y Valcárcel, 1996: Perspectivas de las nuevas tecnologías de la educación. Narcea, Madrid.)

193

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE que se utilizan para analizar Sacar conclusiones

Sacar conclusiones

información Sacar conclusiones

El ¨Método de Proyectos¨ (Project Method) William Heard Kilpatrick, discípulo de Dewey y profesor de Pedagogía en el Teachers College de la Columbia University, lanzaba en 1918, su idea de los ¨proyectos¨ como procedimiento de activación didáctica. El principio de socialización de la actividad escolar lo había extraído de Dewey y el concepto práctico le había sido sugerido por las actividades extraescolares de los homeprojects típicos de las escuelas americanas de agricultura, pero la formulación definitiva en términos didácticos era de Kilpatrick. ¿En qué consiste un ¨proyecto¨ para Kilpatrick?, el proyecto es ¨una actividad previamente determinada cuya intención dominante es una finalidad real que orienta los procedimientos y les confiere una motivación 47 Este método pretende ser práctico, concreto y sujeto a un tiempo corto para ser ejecutado. Por su propia naturaleza es intensamente activo, y se deja a la iniciativa de los alumnos, que por la premura del tiempo, es ajena a una búsqueda seria de conocimientos y difícilmente concretada en acciones objetivamente eficaces. La propuesta de este modelo pedagógico, quiere adelantarse por un lado a una excesiva injerencia del docente, y por otro, a la improvisación y superficialidad del estudiante.

47

Kilpatrick, W. H. The Project Method. Teachers College, Columbia University, New York, 1944.

194

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Aquí, el docente acompaña, sugiere y reorienta. No realiza el papel de un ejecutivo, sino el de un directivo que trabaja con su equipo, orientando todo el esfuerzo hacia un FIN preestablecido. No es, por tanto, un método fácil. Desde un punto de vista estrictamente didáctico, es preciso señalar que todo el programa de un año no puede reducirse a proyectos, lo que aquí se sugiere es un proyecto que puede ser de una etapa, (secundaria, bachillerato, etc.) Un proyecto que pueda convertirse incluso en un proyecto de vida profesional. Es claro que no todas las partes del currículo podrán adaptarse a este tipo concreto de metodología, sin embargo, se puede embeber parte del programa de lengua,

algunos

conceptos

de

matemáticas,

física,

química,

biología,

competencias tecnológicas, y algo de ciencias sociales y administración. El método de Proyecto, como sugiere Boyd Henry Bode, ha de ser considerado como una técnica complementaria, destinada a vivificar el programa, a variar su desarrollo en el momento oportuno, a hacer más atrayente la presentación y la asimilación de tantas nociones prácticas. Considerado en su función de medio y en su subsidiariedad puede resultar verdaderamente útil. 48 El planteamiento de los PPI en este modelo, pretende ir más allá, como se verá en el anexo que propone un proyecto completo, encaminado al desarrollo de conocimientos, habilidades y competencias, que permita a los estudiantes prepararse para vivir en un mundo globalizado, además de despertar una consciencia solidaria y responsable, ante los retos que les presenta el mundo hoy. No es que este resulte ser el único camino que atender dentro de la actividad docente; simplemente, es un camino que se presenta factible para poder establecer un método que haga posible la propuesta constructivista.

48

Cit, por Planchard (1956). La pedagogía contemporánea. Rialp, Madrid.

195

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Entrar en contacto con un problema y haber sensibilizado a los estudiantes respecto a él, ofrece mayores posibilidades de que ellos mismos estén interesados en buscar los conocimientos necesarios. Conviene establecer como principio la recomendación ¨pregúntale al experto¨ para buscar la mejor alternativa de solución para un problema. Las TIC ofrecen oportunidades insospechadas para contactar con las personas que han ofrecido soluciones probadas. En una clase para alumnos de arquitectura, un profesor, mostrando las fotografías de un edificio, preguntó a sus alumnos cómo, un arquitecto famoso y contemporáneo habría solucionado el problema X. Mientras los estudiantes discutían el tema, una de las alumnas contactó por Internet, directamente con el despacho de dicho arquitecto y les hizo la misma pregunta que realizó el maestro. Antes de que terminara la clase ya tenía la respuesta. En la tarea de construir conocimiento, lo más importante es reconocer que lo que se sabe es muy poco, y por lo tanto, no se puede pretender construir y ofrecer una solución que nace de opiniones improvisadas. ¨Preguntarle al experto¨ es consultarle o consultar sus obras; esto es parte del camino para conseguir los conocimientos necesarios y llevar a cabo las acciones pertinentes para realizar el proyecto; luego, habrá que buscar las estrategias para administrarlo, y los recursos para sacarlo adelante.

Estrategias de pensamiento sistémico Las herramientas que se sugieren a continuación, muestran estrategias de pensamiento sistémico que pueden ser útiles cuando se trata de poner en marcha el proyecto, o cuando se trata de actuar o resolver un problema interno del proyecto. Estas herramientas sirven para analizar un contexto determinado, en un entorno donde los elementos que lo constituyen están relacionados entre sí, es

196

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE decir, son interdependientes; de tal manera que, cualquier cambio, en cualquiera de ellos, afecta el conjunto. Estos modelos para generar representaciones del conocimiento, ayudan a mantener esta visión global además de facilitar la comprensión de cada una de sus partes. Una vez que los estudiantes tengan claro el FIN, la elaboración de diagramas visuales, les ayudará a procesar, organizar y priorizar la información, integrándola de manera significativa, con sus conocimientos previos. Según Ortiz (2009) “un buen aprendizaje es aquel que permite desarrollar cada vez más conexiones entre diferentes áreas cerebrales, que facilite la integración de dichas conexiones dentro de una red neuronal y que esta red sea partícipe de redes anteriores consolidadas. Ello permite favorecer la velocidad del aprendizaje, al tener el cerebro una base neuronal en la que apoyar los nuevos conocimientos y por otro una mejora en la calidad de análisis, asociación, evitación del error, toma de decisión y en última instancia de resolución de problemas y de adaptación a los diferentes entornos ambientales en los que se desenvuelve.” No se trata de agotar cada una de estas herramientas, ni siquiera de hacer un análisis de cada una de ellas, ni de agotarlas todas. Aquí se sugieren algunas que pueden servir para planear y administrar los proyectos. Hay información abundante sobre ellas, son de fácil acceso a través de las TIC, y es parte de la búsqueda en la construcción del conocimiento. El mismo ejercicio y aplicación de ellas, permitirá desarrollar las habilidades y competencias para la vida profesional. Un diagrama de árbol es una herramienta de calidad que permite obtener una visión en conjunto, de los medios necesarios para alcanzar una meta o resolver un problema. Se inicia con una lluvia de ideas, y esas ideas se agrupan por categorías. Esto ayuda a desglosar la meta general en objetivos concretos, clarificando las estrategias para lograrlos, determinando actividades más

197

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE detalladas, expresando de manera gráfica el orden de las ideas. Estos diagramas están enfocados a la administración del proyecto.

Figura. Ejemplo de Diagrama de Árbol

Otra herramienta puede ser un diagrama de Causa-Efecto, método simple que representa varios elementos (causas), que contribuyen a un problema (efectos), de manera gráfica. Sirve para que los estudiantes involucrados en un proyecto conozcan en mayor profundidad el proceso con que trabajan. Sirve también para guiar las discusiones, permitir exponer con claridad los orígenes de un problema, y encontrar más rápidamente las causas asignables, cuando el proceso se aparta de su funcionamiento habitual. 49

Esta herramienta trata de eliminar los problemas internos en el avance de un proyecto; no se refiere al análisis del problema que trata de resolver el proyecto mismo. ¿Cuál es la causa? y ¿qué pasaría si?… se convierten en las palabras

49

Existen varias maneras para utilizar dicho diagrama; uno de ellas es el diagrama”Causa-Efecto” o Esqueleto de Pescado del Dr. Kaoru Ishikawa. (1943)

198

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE mágicas de esta herramienta. Reúne todas las ideas para el diagnóstico de un problema, desde diferentes puntos de vista; esta herramienta es un vehículo que ayuda a los equipos de estudiantes a tener una concepción común del problema planteado por su proyecto. Permite hacer comparaciones (lo que pasó antes o después, los aspectos positivos o negativos) y organizar los conocimientos; permitiendo el análisis, la interpretación y clasificación de la información.

Figura. Ejemplo Diagrama Causa- Efecto Elaborado con el software SmartDraw: http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php

El Diagrama de Flujo es una representación gráfica de la secuencia de etapas, operaciones, movimientos, decisiones y otros eventos que ocurren en un proceso. Es una manera de administrar, al mostrar gráficamente los pasos a seguir, para alcanzar la solución de un problema.

Se utilizan símbolos para conectar una secuencia de instrucciones o pasos, indicada por medio de flechas. Se representa la esquematización gráfica de un algoritmo, compuesto por operaciones, decisiones lógicas y ciclos repetitivos que se representan gráficamente por medio de símbolos estandarizados por la ISO:

199

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE óvalos para iniciar o finalizar el algoritmo; rombos para comparar datos y tomar decisiones; rectángulos para indicar una acción o instrucción general; etc.

“Utilizar algoritmos en el aula de clase para representar soluciones de problemas, implica que los estudiantes se esfuercen para identificar todos los pasos de una solución, de forma clara y lógica (ordenada); se formen una visión amplia y objetiva de esa solución; verifiquen si han tenido en cuenta todas las posibilidades de solución del problema; comprueben si hay procedimientos duplicados; lleguen a acuerdos con base en la discusión de una solución planteada; piensen en posibles modificaciones o mejoras. Cuando se implementa el algoritmo en un lenguaje de programación, resulta más fácil depurar un programa con el diagrama que con el listado del código. Adicionalmente, los diagramas de flujo facilitan a otras personas la comprensión de la secuencia lógica de la solución planteada y sirven como elemento de documentación en la solución de problemas o en la representación de los pasos de un proceso.”50

La simbología solamente nos muestra un posible esqueleto que puede resultar útil, lo que no es recomendable, es partir de cero; siempre hay un genio que pueda mejorar lo que hasta ahora se considera óptimo, pero hasta que eso suceda, siempre es mejor contar con algo. Inicio/Final

Decisión

Se utiliza para indicar el

Indica la comparación

inicio y el final de un

de dos datos y

diagrama; del Inicio sólo

dependiendo del

puede salir una línea de

resultado lógico (falso

flujo y al Final sólo debe

o verdadero) se toma

llegar una línea.

la decisión de seguir un camino del diagrama u otro.

50

EDUTEKA (2007) Organizadores gráficos, Diagramas de flujo. Recuperado el 9 de noviembre del 2009 en http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=4&idSubX=116

200

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Entrada General

Iteración

Entrada/Salida de datos

Indica que una

en General (en esta guía,

instrucción o grupo de

solo la usaremos para la

instrucciones deben

Entrada).

ejecutarse varias veces.

Entrada por teclado

Salida Impresa

Instrucción de entrada de

Indica la presentación

datos por teclado. Indica

de uno o varios

que el computador debe

resultados en forma

esperar a que el usuario

impresa.

teclee un dato que se guardará en una variable o constante. Llamada a subrutina

Salida en Pantalla

Indica la llamada a una

Instrucción de

subrutina o

presentación de

procedimiento

mensajes o resultados

determinado.

en pantalla.

Acción/Proceso General

Conector

Indica una acción o

Indica el enlace de dos

instrucción general que

partes de un diagrama

debe realizar el

dentro de la misma

computador (cambios de

página.

valores de variables, asignaciones, operaciones aritméticas, etc). Flujo

Conector

Indica el seguimiento

Indica el enlace de dos

lógico del diagrama.

partes de un diagrama

También indica el sentido

en páginas diferentes.

de ejecución de las operaciones.

201

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

La correcta construcción de un diagrama de flujo es sumamente importante, porque a partir del mismo se podría escribir un programa, en algún lenguaje de programación. Si el diagrama de flujo está completo y correcto, pasarlo a un lenguaje de programación sería relativamente simple y directo. Es importante resaltar que el Diagrama de Flujo permite construir un sistema que funcionaría como una red de procesos, conectados entre sí por "tuberías" y "depósitos" de datos, que describan el movimiento de los datos a través del sistema. El sistema debería describir el lugar de origen y el destino de los datos, las transformaciones a las que serían sometidos los datos, los lugares en los que se almacenarían las actualizaciones, alcances y enlaces. Aquí, el uso de las TIC se convierte en un valioso aliado en la administración de un proyecto, sobre todo cuando se trata de alumnos de bachillerato o universitarios, que ya podrían estar trabajando a este nivel en el desarrollo de un proyecto. Si los alumnos aprenden a utilizar este tipo de herramientas, las habilidades que desarrollen, los colocarán seguramente en un nivel de competencia global. El siguiente es un ejemplo para la aplicación de un Diagrama de Flujo sobre la realización de tareas dentro del proyecto, cuando ya se tiene definido el proyecto, y ya se recogió la información científica necesaria para hacer el plan de trabajo:

Variables: 

Las tareas



Trabajo por áreas



Recursos humanos



Recursos materiales necesarios



Horas trabajo



Horas de reuniones de planeación y evaluación

202

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE 

Flujo de reportes de avance y comunicación



Desarrollo de documento final y resultados

Si cada estudiante puede tener como máximo 10 horas disponibles a la semana, y no se puede exceder en más de 4 horas, ¿cómo con estas variables se puede construir un sistema que permita tener control sobre la ejecución de las tareas y reorientarlas con cierta frecuencia?

El desarrollo del lenguaje y la comunicación en el tercer nivel El lenguaje es toda articulación de signos que manifiestan y comunican el pensamiento humano, y la palabra es el signo más importante para expresar los pensamientos. Signo equivale a decir significado, todo significado encierra un concepto, y todo concepto tiene una relación directa con la realidad. Establecer un método o estructura para comunicarse, no quiere decir que todo lo que se comunica sea válido o verdadero. Por más estructura que tenga el lenguaje, como en el caso de la lógica estructuralista, puede ser un recurso para hacer eficaces los procesos, pero no para conectar necesariamente con la realidad. Aunque el tercer nivel se relaciona con el lenguaje desde el punto de vista lógico, esto tiene implicaciones ontológicas. ¿Cómo son las cosas en la realidad?. Esto va de la mano con las ciencias naturales, exigiendo una visión total del universo: su origen, su organización, evolución, comportamiento,(energía-materia), la formación de los elementos químicos, la aparición de la vida, y el proceso evolutivo hasta llegar al hombre.

203

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Para entender la realidad, es necesario contemplarla a través de la física, la química, la biología, la metafísica, la filosofía de la naturaleza y la lógica; pues el conocimiento no se improvisa. Algunas de estas disciplinas están muy devaluadas y nadie encuentra ninguna utilidad en impartirlas, y menos en estudiarlas. Sin embargo, hemos de reconocer la dificultad de construir conocimiento congruente, sin haber profundizado un mínimo en ellas, pues la lógica, por más que permita estructurar el pensamiento, no garantiza el contenido. Buscar el conocimiento a través de los proyectos, supone muchas horas de búsqueda, de estudio, de integración de los conceptos como en un rompecabezas. Construir una hipótesis, aunque sea muy simple, implementarla, evaluarla, rectificarla y comprobarla, es generalmente, cuestión de un doctorado. En esta propuesta, se trata de enseñar a aprender cuanto antes, pues son solamente unos cuantos los que llegan al nivel de doctorado, y son solamente estos los que cuentan realmente con un método efectivo para construir conocimiento, sin olvidar que, al margen de la vida universitaria, existen personas sabias y estudiosas, que construyen por su cuenta. La propuesta de comunicación a este nivel, se convierte en una comunicación sistemática, no solamente con el fin de conseguir que el trabajo sea colaborativo, sino como una forma de estructurar y ordenar el propio pensamiento: desde las conversaciones de tipo informal, hasta las redacciones de las actas de acuerdos, la elaboración de un guión, un índice, un reporte de cálculos; en fin, la documentación de todo el proceso. Durante el proyecto, sea de orden social, técnico, o biosociológico, no se trata de estructurar el lenguaje en base a una lógica impecable, pero sí de respetar los conceptos y las leyes científicas plasmadas en enunciados, que demuestren

204

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE congruencia. Se trata de facilitar, tanto la comunicación verbal, como la comunicación escrita. La información sobre las experiencias particulares de la propia búsqueda, debe conectar con la aplicación de las leyes naturales, de lo cual ha dicho Einstein, es la ¨tarea suprema del físico¨. Como los PPI pretenden conectar con los temas curriculares de las ciencias naturales, y éstos se centran en temas como la energía, la ecología, el ciclo del carbono o el efecto invernadero y el calentamiento global; el ciclo del agua, los problemas poblacionales y de salud, o el cuidado del medio ambiente; entonces, la búsqueda se convierte en algo muy amplio y muy profundo, que requiere de una cosmovisión previa, para abordar cualquiera de estos temas desde el punto de vista de la comunicación. Aquí, el docente debe plantearse las fuentes como responsabilidad prioritaria, pues las TIC pueden llevar lejos o cerca, superficial o profundo según se oriente, porque es el conocimiento previo a la comunicación. Para establecer un camino para poder comunicarse sobre un tema previsto, será necesario considerar como se llegó a él. Por ejemplo, se puede proponer hacer un proyecto sobre el tema curricular de la energía. Dentro de este tema, caben grandes subtemas: el calentamiento global, el abuso en el uso de los combustibles, el exceso de bióxido de carbono y el efecto invernadero; el uso desordenado de los bienes de consumo, una gran parte de ellos superfluos; el uso de la energía en los países altamente industrializados y el de los países en desarrollo; la reserva de recursos energéticos no renovables; el uso agrícola de la tierra; el cuidado de los bosques; o el uso de los bienes naturales, considerando el acceso justo de todos, que permita la conservación del planeta. Sobre estos subtemas, cabe todavía seleccionar alguno de los aspectos, para proponer un proyecto. ¡Hay que acotar!

205

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

La comunicación Para comunicar, se ha de considerar el proyecto y acotarlo; por ejemplo, para abordar el tema del aprovechamiento de la energía solar, el estudiante debe plantearse de inicio las siguientes preguntas: ¿qué es?, ¿por qué?, ¿qué hacer?, ¿en dónde?, ¿hasta dónde?, ¿cómo? y ¿cuándo? El que comunica, tiene que acotar el tema para no perderse. Como en el tema sugerido en el párrafo anterior, es tan amplio, que se puede discutir indefinidamente sin llegar a nada. Hay pues que reducir la comunicación a un ámbito concreto, construyendo un embudo donde se define el Fin general. Ese, se genera a partir del propósito personal o del grupo, pero puede ser de un ámbito tan amplio como: ¡salvar el planeta!. Ante este propósito tan general, cabe la pregunta: pero yo, ¿cómo voy a cooperar en ello?. Si esto se relaciona con un tema concreto, como el uso de la energía solar, entonces se puede ir más adentro del embudo, para pensar en algo muy concreto a través de una nueva pregunta: ¿cómo se puede sustituir la energía eléctrica por la energía solar, para remediar la necesidad “X”?; aún más, se puede ir al fondo para localizar una zona concreta donde se va a realizar el proyecto: en la zona rural o suburbana más cercana a la institución educativa desde donde se coordina el proyecto. Esto supone, conocer sobre la ciencia que hay detrás de esta realidad; tener interés, observar y estudiar. -

El que se comunica mejor, es el que sabe más.

-

Por eso es necesario aprender mucho, para que la comunicación sea rica.

206

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Las herramientas de la comunicación son las PALABRAS que permiten hacer referencia al concepto. Contiene el morfema o parte de la palabra que aún conserva su significado y que nos da la pista del concepto. Los SINTAGMAS comunican un concepto con el menor número de palabras posible, sin una construcción gramatical completa, no poseen sujeto, verbo y complemento, sin embargo, el mensaje se considera correcto, esto se usa cada vez más en todo tipo de gráficos y diagramas. Los ENUNCIADOS, se refieren al concepto, lo califican, lo complementan y se atienen a una estructura sintáctica. Los PÁRRAFOS, están compuestos por uno o varios enunciados, con uno o

más

complementos

directos

o

circunstanciales,

y

permiten

ir

desarrollando los conceptos. El PARADIGMA es la idea madre que transmite el autor de muchas maneras; en el caso que sugerimos, podría ser a través de un ensayo.

El ensayo La palabra ensayo proviene del verbo ensayar que significa probar. El ensayo consiste en la defensa de una propuesta personal sobre un tema (humanístico, político, social, cultural, científico, etc.) en este caso con aparato documental, de forma relativamente libre y con voluntad de estilo, la mayoría de las veces de aspecto crítico. El ensayo es el planteamiento que el autor hace en torno a su experiencia sobre un tema. Permite generar un análisis y uno de sus principales valores es la expresión personal. Muestra el enfoque o punto de vista del autor y el análisis realizado sobre diversos aspectos del tema elegido; tiene carácter didáctico e informativo. Aunque la característica de un ensayo es la estructura libre, la propuesta que se desprende de este modelo, se asemeja más a la estructura de una tesis, que parte

207

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE de la base semántica a partir del tema elegido. Las palabras clave son la materia prima con la que se va a construir el edificio, (en este caso, le llamaremos el ensayo científico); el índice o temario se desprende de los conceptos clave, que poco a poco se van afinando o reorientando de acuerdo al fin. Este documento, es el documento madre que va narrando todo el desarrollo del proyecto de forma sintética y de extensión relativamente breve. Aunque la calidad literaria es una característica de un ensayo, lo que importa es escribir de la manera más sencilla con el menor número de palabras, en párrafos breves y de manera ordenada. (Sujeto, verbo y complementos) El título del ensayo representa la idea madre, y el desarrollo de los temas y subtemas se desprenden y deben estar conectados siempre con ella. ¿En qué consiste el Ensayo Científico? A este ensayo se le ha llamado género "literario-científico" porque parte del razonamiento científico y de la imaginación artística. El ensayo, comparte con la ciencia uno de sus propósitos esenciales: explorar más a fondo la realidad, aproximarse a la verdad de las cosas. “El ensayo siempre cuenta con la parte científica, porque relaciona los hechos, y la parte subjetiva o literaria por contar con el juicio crítico del ensayista.” 51 El ensayo científico muestra una clara visión de los contenidos de las obras en relación a un tema, incorporando el análisis bibliográfico, el juicio crítico y la capacidad de análisis. Está formado por:

51

E. Ochoa H., N. Zamudio H., B.E. Barragán P., K. A. Acuña L. y T. Torres A.

(2007) . El ensayo: Herramienta pedagógica de trabajo del estudiante. México.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE 1. La introducción, que manifiesta los motivos por los que se ha emprendido una investigación sobre un proyecto concreto. 2. La justificación, que da razón de por qué se decidió emprender el proyecto y por qué se sugieren hacer determinadas tareas, de determinada forma. 3. El establecimiento de la hipótesis a partir de las inferencias, que permitieron llegar a esas conclusiones. 4. El desarrollo de las partes en que se divide el trabajo, y las ideas que las respaldan. 5. La comprobación y los resultados, terminando con las conclusiones. Los medios para llevarlo a cabo son muy simples: lectura o investigación documental, continuando con la localización de las ideas principales de los autores, y la parte coloquial y relativamente anecdótica del desarrollo del proyecto. Cuando se va documentando todo el proceso de la administración del proyecto, se puede hacer una narración sintética de lo más destacado, antes de entrar a la parte dura de la investigación, los resultados y las conclusiones. El orden y clasificación de las ideas, parten del análisis y del pensamiento crítico, y permiten el desarrollo y la síntesis final. El beneficio principal del ensayo es que el estudiante que lo realiza, aprende a poner sus ideas por escrito. ¡Cuántas ideas brillantes se pierden porque las personas no las ponen por escrito! De una idea, puede nacer un proyecto; de un proyecto puede nacer la necesidad de estudiar sobre el tema; del estudio se desprenden las hipótesis que se relacionan con la intuición inicial, y con las inferencias sobre la experiencia anterior; de la hipótesis nace el prototipo (programa, artefacto, recurso, etc.); del prototipo nace la necesidad de probar si esas ideas tienen el valor que presumen; y de ello nace la prueba piloto; luego vienen la evaluación, el análisis de los resultados y las conclusiones. Por último, hay que decir que en la construcción del pensamiento, no hay mejor medio para objetivarlo que llevarlo al papel, (o al recurso digital).

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Las aportaciones verbalizadas son útiles inicialmente; pensar en voz alta, permite cristalizar las propias ideas, ponerse de acuerdo, enriquecerse con las experiencias y conocimientos de otros. Pero ponerlas por escrito, requiere de mayor rigor en el pensamiento, pues la palabra escrita, facilita la reflexión, la autocrítica, la objetividad, y exige que la propuesta sea congruente, esté respaldada por la realidad, y avalada por la ciencia.

Capítulo 13 Cuarto nivel de Aprendizaje La experiencia colaborativa quiere decir, tener experiencia del mundo con “otro” para que se fortalezca la experiencia positiva de saberse más rico en sí mismo, y compartir con los demás la propia riqueza. La conciencia del propio yo compartido, forma parte de la experiencia de ese ¿quién soy yo?. La experiencia de establecer compromisos solidarios, puede permitir al estudiante descubrir su misión profesional, a través de los Proyectos de Participación Inteligente, que le involucren en la solución parcial de un problema objetivo, que puede ser paliado mediante la colaboración con otros, con la puesta en marcha de soluciones diversas. Este nivel representa la cumbre de la intencionalidad cognitiva, que conecta directamente con la acción, y por lo tanto, con la experiencia que integra el pensar y el obrar.

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Memoria, sentido integrador La memoria es el más alto de los sentidos internos, es el que conserva la actividad interior vivida por el hombre, porque retiene la sucesión temporal del propio vivir. Dice Pinillos “de ella depende la vivencia de la identidad propia y de la continuidad del propio vivir”52. La memoria es el sentido más cercano a la inteligencia inmaterial y al mismo tiempo, el más sensible, porque involucra desde la memoria del ADN, hasta la memoria como experiencia; ésta permite a la inteligencia anticipar las consecuencias de las acciones, por medio de la prudencia. La memoria es la retención del propio pasado, en función del presente y del futuro. Ahora bien, esta definición, tan obvia para el sentido común y tan evidente en el uso del lenguaje ordinario, está cuajada de implicaciones. La memoria se convierte en un proceso intencional, en el momento en que de manera autoconsciente, la persona evoca la experiencia y el conocimiento objetivado a partir de los procesos de análisis para anticipar el futuro.

Memoria y procesos secuenciales La memoria, para llegar al conocimiento, tiene que tener sucesivos acercamientos a la realidad a través de la cogitativa: comparando, categorizando y ordenando la realidad, para valorarla objetivamente, y para aplicar los conocimientos y la experiencia al progreso humano.

52

J.L. Pinillos, Principios de Psicología, pp. 217 y 404, Alianza Madrid, 1981

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Si se considera la naturaleza como una serie de fuerzas desordenadas e impredecibles, que funcionan por capricho o azar, la memoria no tendría sentido. Sin embargo, la memoria guarda una estrecha relación con un orden predecible que permite anticipar el futuro.

Memoria, sentido intencional de futuro La memoria es un sentido que abarca todos los sentidos, todas las células, todos los genes y toda la historia filogenética del hombre, porque esta memoria se guarda en el ADN, y luego en cada una de las redes neurales. Todas las redes neurales son, finalmente, memoria. Los tres supuestos básicos de Hebb son que (1) las huellas de la memoria, la base del aprendizaje, de algún modo son estructurales y estáticas; (2) la persistencia o repetición de una actividad reveberante tiende a introducir cambios celulares duraderos que aumentan su estabilidad y (3) esta repetición da lugar lentamente a la formación de una agrupación de células (la red neuronal) que puede actuar como un sistema cerrado tras la estimulación y formar la huella de la memoria..53 Pero la memoria es a la vez, el más sensible de todos los sentidos, y el más inmaterial al mismo tiempo. La memoria, esta activa siempre que el cerebro está funcionando, pero se convierte en un proceso más intencional en el momento en que, de manera autoconsciente, la persona evoca la experiencia y eleva al nivel autoconsciente el conocimiento inmanente, objetivándolo, para que a través de los procesos de análisis, pueda anticipar el futuro.

53

Hebb, D. O. (1949). Organization of behavior. Nueva York, Wiley.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Después de lo dicho, cabe señalar, que la dinámica constitutiva de la memoria consiste en conservar el existir humano, es decir, su historicidad, el sentido u orientación que le da cada persona a su existencia; el reconocimiento que da a ciertos valores y su praxis comportamental. En la memoria, como antesala del entendimiento, se da plenamente la conciencia. En el pensamiento clásico y medieval, el tema de la conciencia es estudiado detalladamente en tanto que conciencia moral, aquí, solamente se hacemos referencia al hecho de darse cuenta más plenamente. La memoria, como la facultad que aplica el producto del análisis realizado por la cogitativa, (centro de gravedad del análisis), mira al futuro de manera intencional, apelando a la experiencia; aplicando lo sabido a los actos humanos, en otro y con otro. En la filosofía escolástica, esto se expresa diciendo que cuando la ciencia no se está aplicando en acto (conciencia), se posee en hábito, preconsciente. El concepto del inconsciente es ampliamente examinado hasta el pensamiento moderno, y está expuesta por Schopenhauer en el libro IV de “El mundo como voluntad y representación”. Más adelante, es utilizado como un detonador que caracteriza la obra de Sigmund Freud. La memoria regula el recuerdo como algo habitual, se hace consciente de lo que guarda en el psiquismo, y que pone en acto con su voluntad, al ejercer la memoria como acto de recordar para, porque la memoria, como fantasía, pertenece a la imaginación. Como facultad susceptible de hábitos, la memoria se pude ejercitar y mejorar. Como hardware se puede nutrir, pero es el hombre el que se vale de esta facultad para actualizar lo sabido, en una nueva experiencia, con el mayor grado de intencionalidad posible; porque en la memoria, como sentido intencional del futuro,

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE se da el mayor grado de intencionalidad, de autoconsciencia y determinación para darse cuenta, calibrando el futuro, en base a la experiencia. Cuando se da este proceso intencional de futuro, la persona se plantea el FIN. Después del encuentro emotivo que tiene lugar en la imaginación, la cogitativa actúa mediante el proceso de análisis, dando lugar a que la persona visualice el FIN, y se determine a sí misma para conseguirlo. Es entonces, cuando la experiencia pasada, permite anticipar el futuro y planear las acciones de cara al FIN propuesto. La memoria, como sentido intencional de futuro, se mueve por el FIN. Ya la imaginación ha hecho su trabajo representativo, y la cogitativa ha analizado el pasado y el presente, ahora la memoria, mira hacia el futuro.

El pensamiento moderno y la consciencia El pensamiento moderno se inaugura precisamente, cuando la conciencia y la reflexión se convierten en la raíz del saber. (Propuesta idealista de Descartes ¨pienso, luego existo¨). Esto es ocasionado por una actitud natural del hombre de pararse a reflexionar, que es detenerse ante la propia conciencia, para articular lo anteriormente sabido, con lo que parece ahora nuevo; esto pertenece al ámbito de lo subjetivo, que puede ser falso o verdadero indistintamente, y que puede ser objetivado, si se compara con la realidad misma, para rectificar el pensamiento en caso de que el pensamiento no corresponda a la realidad. Descartes consideraba que lo genuinamente humano es la autoconsciencia reflexiva y constructiva, sin tomar en cuenta que la realidad está fuera del hombre. Como padre del positivismo moderno, consideraba que la consciencia se construye a sí misma al ampliar su ciencia, considerando como lo auténticamente objetivo, solamente lo que pasa a través del método científico.

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Pensaba, así mismo, que lo ampliado o lo recientemente sabido, está fuera de la consciencia, es decir, es “inconsciente” pero real, sin considerar que el hombre es capaz de viajar de lo real a lo subjetivo, de lo exterior a lo interior, de lo inmanente a lo transcendente, para reflejar como en un espejo, interiormente, la realidad que está fuera de él. En este caso, el método científico es una herramienta que nos puede ayudar a objetivar la experiencia. Es cierto que el método científico nos ayuda a comprobar nuestras hipótesis, y a representar numéricamente el valor agregado a la experiencia de los hombres como hecho cultural o científico, y que permite saber lo valiosas que son las aportaciones hechas y cuanto bien pueden hacer objetivamente al hombre. Sin embargo, hay un gran número de propuestas que son verdaderas y valiosas, y que no han pasado por el método científico, y que son validadas por nuestra experiencia y por la experiencia de muchos, aunque no hayan sido cuantificadas y verificadas por métodos rigurosos. La consciencia, es la experiencia de sí mismo. Uno puede ser consciente de que tiene fiebre, se siente la fiebre, la experimenta; pero esta experiencia puede comprobarse por medio de la ciencia, poniéndose un termómetro que puede ayudar a determinar lo grave que es. Incluso, puede haber una cierta contradicción entre lo que se siente y lo que científicamente resulta; es decir, entre lo subjetivo y lo objetivo. Cuando la experiencia es muy fuerte y contradice a la ciencia, muchas veces se duda del instrumento de la ciencia, revocándolo, para indagar con nuevos instrumentos. O el termómetro está mal calibrado, o la sensorialidad esta desajustada respecto al estándar. Una persona puede experimentar de manera muy aguda un malestar leve o experimentar un síntoma grave de manera leve, dependiendo el umbral del dolor o

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE de la temperatura. En este caso, hay que verificar con otros instrumentos o criterios clínicos que, aunque subjetivos, no dejan de ser verdaderos, pues están respaldados por la misma experiencia clínica. La mentalidad positivista de este tiempo, desprecia cada vez más la experiencia clínica, en aras de un cientifismo enfermizo. Esto es llevado a muchos planos, donde se desprecia la experiencia que no ha sido verificada con los estándares del método científico; y no es que con eso se descalifique este método, simplemente se le reconoce como una herramienta, más valiosa que muchas otras. La experiencia es otra manera de apropiarse de la realidad, en un peregrinar de lo real a lo sabido, de lo experimentado a lo probado, en una actitud abierta al conocimiento de la realidad. “Si se cambia (…) el centro de gravedad del conocimiento, que se encuentra en la realidad total, por un centro de gravedad puramente intelectivo, (…) la experiencia se desconecta de la realidad toda”.

54

Referido esto al método científico cuando se

experimenta en un ámbito particular, que deja de considerar aspectos universales de la realidad, como los experimentos sobre productos químicos que no valoran aspectos relacionados con la física cuántica, y que los resultados responden a un bien demasiado parcial, que de alguna manera esta objetivando lo subjetivo de una hipótesis que parte de una visión demasiado parcial de la realidad, manifestada en un positivismo relativista. Si el inconsciente, según Descartes, tiene sobre todo una dimensión transanatómica, estrictamente psíquica, que permite guardar en el inconsciente, ideas

54

Para un análisis fenomenológico de la vivencia del error y de la rectificación. cfr. A.

Millán Puelles, La estructura de la subjetividad, Rialp, Madrid, 1967.

216

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE preconcebidas, (como la propuesta idealista de Platón); entonces, lo que se considera real, es mas subjetivo que lo subjetivo, si cabe decirlo así, pues surge del inconsciente. La autoconciencia choca aquí con un obstáculo muy difícil de salvar, que es un "mecanismo" que opera antes del umbral de la conciencia, y que impide que determinados contenidos afloren a ella. A esto se refiere Freud cuando relaciona el inconsciente, con un mecanismo de naturaleza afectivo-volitiva, y se refiere a ello con aquella célebre frase: “antes de mi, los hombres sabían que tenían pensamientos, pero después de mi se dieron cuenta que tenían deseos”. En esto reside el quid, para que el hombre quiera pasar de lo subjetivo a lo objetivo. Este concepto ofrece una lección muy importante para poder valorar la experiencia, pues hay que considerar que ésta, está siempre matizada por los sentimientos: por el aprecio o desprecio de los valores intrínsecos a los hechos, a las personas y a las cosas, y que muchas veces, impide poder juzgar objetivamente. Cuando los deseos contradicen el deber ser, la persona no quiere salir de sí misma para ahondar en lo que hay fuera, porque la realidad contradice lo que le apetece. Esta es una de las principales razones por las que una persona decide no "darse cuenta", no abandonar lo subjetivo para ahondar en aquello que contradice sus deseos. Los deseos no son imperados, y sus raíces se establecen mucho antes de que el niño sea capaz de autoconsciencia, es decir, de darse cuenta que se da cuenta y de saber si algo le construye o le destruye como persona. El niño solamente sabe que algo le es simpático o antipático, que le gusta o le disgusta, que aprecia o desprecia, sin poder reconocer un valor concreto, por mucho que le digan que puede hacerle mejor o hacerle bien. Es como la sopa de verduras, no importa

217

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE cuántas vitaminas y minerales tiene, ni cuanto las necesite el cuerpo, lo único que sabe el niño es que no le gusta, que no le apetece. El viaje de lo subjetivo a lo objetivo, se ve interferido siempre por los sentimientos y los deseos, es por eso que los valores se deben sentar en el inconsciente a través de la imaginación, que conecta con los patrones y modelos que al niño le resultan atractivos, mucho antes de que sea capaz de reflexionar en ellos. A esto se hizo ya referencia en el segundo nivel de intencionalidad cognitiva. Por ejemplo: si el niño siente simpatía por una persona que roba y se beneficia de los bienes robados, entonces, lo más probable es que aprecie y sienta simpatía por ello. Esto queda en el inconsciente y aflora en sus futuros deseos. Si el mal le cae bien y el bien le cae mal, es difícil (no imposible), acceder a la realidad por el camino de la objetivación de la experiencia. Freud tenía razón en cuanto se refería a lo afectivo valorativo, porque ambos tienen un fondo más fisiológico e inconsciente, pues el hombre siente pero no puede imperar sus sentimientos ni sus respuestas fisiológicas, sino solo moderarlas, y moldearlas por medio de hábitos que tardan mucho tiempo en estabilizarse en la consciencia. Estos hábitos, se establecen principalmente en la primera y segunda infancia, a partir de factores culturales y biológicos, a partir de relaciones interpersonales que se experimentan en las etapas de socialización primaria. Este conjunto de relaciones configuran la subjetividad, antes de que ésta sea autónoma y crítica; y para que pueda serlo, según Heidegger, se requiere de la comprensión y de la auto-comprensión. La auto-comprensión o autoconciencia está vinculada a los valores que se captan por la razón práctica, (cogitativa, tercer nivel de intencionalidad cognitiva). Estos

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE valores se refieren a lo inmediato y cotidiano, apuntando principalmente a los hechos, y con ello, a las personas y secundariamente, a las cosas que rodean los hechos. A las personas, en cuanto a la dimensión religiosa, social, ética y jurídica y a las cosas, en cuanto a los valores artísticos, técnicos y científicos. Son estos valores los que configuran la consciencia subjetiva, y permiten más tarde, objetivar el valor, que pertenece al ámbito de la realidad. Estas reflexiones sirven para plantearse la necesidad de salir fuera de uno mismo, validar las propias ideas y confrontarlas con la realidad, venciendo muchas veces una especie de repugnancia hacia las ideas que representan valores que no se han cultivado, o que son contrarios a los que ya forman parte de la propia experiencia. Por eso cuando se pretende construir el propio marco conceptual, que permita al estudiante afrontar los problemas y abordar un proyecto, se ha de juzgar en base a un trinomio, donde la realidad, la necesidad y el FIN, puedan alinearse de manera congruente.

La conciencia55 y la experiencia La memoria como un sentido totalizador de la capacidad cognitiva, se identifica con la identidad e intimidad subjetiva de la persona, donde la experiencia ya esta mediada por el conocimiento, pero hay que volver sobre los niveles de intencionalidad cognitiva, porque percibir puede llevar al conocimiento, pero no necesariamente a la comprensión, sino a un conocimiento muy superficial y primario.

55

Nota del editor: Entre consciencia y conciencia hay un matiz distinto… conciencia hace mas

referencia a lo que me doy cuenta, conciencia de mi misma, de mi dignidad, conciencia en sentido moral, etc.… y consciencia a no estar inconsciente, descerebrado…

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE El conocimiento se relaciona con la realidad, y la realidad antecede al vivir, es por eso que el contacto con el mundo, iluminado por la cultura y por los valores, permiten que el conocimiento pueda ser más o menos adecuado a la realidad, más comprensible o más obscuro, el Yo como puro Ego, que es la experiencia que tengo de mi interioridad, según Wojtyla, sería el límite. El conocimiento va manifestándose desde un fondo, que puede ser más inconsciente y vegetativo, hasta otros grados de independencia de lo orgánico, y hasta convertirse en algo más intelectivo y reflexivo que se estabiliza por la experiencia. ¨Wojtyla, respecto de la comprensión, dice que se da en la experiencia, y que la experiencia posee elementos sensibles e inteligibles que alcanzan una estabilización en la especie; con esto se desea señalar la inmediatez (del fenómeno) del conocimiento de lo singular, por parte de la inteligencia¨.

¨Percibir lo concreto no es igual que compreder lo concreto. Esta última operación es necesaria en la dinámica del conocimiento, debido a que sería imposible referirnos a una persona en concreto, o disponer de cosas concretas a través de la acción, si fuese imposible entenderlas en (la) singularidad¨ (de cada persona). “Sí el conocimiento intelectual de lo concreto o singular fuese mediato, el Yo (como puro Ego) sería el límite, y frustraría la fundamentación realista del conocimiento, al detenerse el entendimiento en el límite de su propia representación”.(56) Por eso, ante la propuesta constructivista, se debe de considerar que el estudiante tiene que escalar cada uno de los peldaños del proceso cognitivo, verificando continuamente la integración de un constructo perceptual que forma parte de las piezas de un rompecabezas que hay que reunir, para lograr un contexto

220

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE comprensible, que verificado por la experiencia, puede llegar hasta los niveles de la investigación científica. Hay que reconocer que en la construcción del conocimiento, descubrir unas cuantas leyes de la naturaleza ha llevado siglos, como en el caso del Código Genético, que es una especie de instructivo de cómo funciona el cuerpo humano, y del que falta arrancar miles de secretos. El método científico ha permitido y permite alcanzar el conocimiento de muchas cosas, pero la ciencia tiene sus límites y muchas realidades escapan a ella. Por ejemplo, los sentimientos, aunque hayan sido estudiados durante varios siglos por la psicología y la psiquiatría, se enfrentan continuamente con el misterio de la intimidad del hombre. Esta propuesta pedagógica, invita a no quedarse en la apreciación subjetiva de lo inmediato o singular a partir de una experiencia superficial, que sería como dejar una construcción en los cimientos; sino que propone al estudiante un camino para construir diferentes niveles, hasta llegar al pent house y a la techumbre, alcanzando los procesos intelectuales que dependen de la cogitativa y la memoria. ¨Wojtyla reconoce la aprehensión intelectual inmediata del singular, afirmando que esta aprehensión, se realiza en la experiencia, es decir, en la especie sensible portadora de la intención. Utilizando las categorías previamente anotadas, podemos decir que la cogitativa percibe lo singular, y eso, construye paulatinamente una representación experiencial interna, una especie sensible intencional de una realidad concreta¨… La memoria ¨se encuentra referida completamente a la realidad singular percibida a través de un signo formal, totalmente transparente de la realidad. Así las cosas, cuando el entendimiento reflexivamente, refiere las esencias inteligidas a la experiencia, manifestada en la especie intencional sensible, no conoce a la representación, sino a lo representado de manera inmediata. 56

56

Guerra, López, Rodrigo (2002). Volver a la persona. El método filosófico de Karol Wojtyla. Caparrós Editores. México

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Volviendo sobre estas categorías y analizando las diferencias entre la cogitativa y la memoria, se pueden entender mejor los niveles de intencionalidad cognitiva; porque, al ser la cogitativa un sentido categorial, se atiene al pasado, a la evolución, a las leyes impresas en la materia y en la energía, a la genética, al ADN, a la historia, etc. La memoria en cambio, mira al futuro en cuanto que mira la experiencia vivida en sí mismo. En ambos casos, es necesaria una intencionalidad cognitiva y volitiva, pero la intencionalidad que mira al FIN compromete la acción, no solamente una acción inmediata, sino que compromete el futuro, con todos sus actos. Esto eleva la intencionalidad a niveles trascendentes. Este capítulo representa el intento de una integración en torno a la pedagogía, para convertir el pensamiento y lenguaje en el beneficiario de esta teoría, pues es el lenguaje el que puede mostrar la infinitud del intelecto humano, a partir de la tarea de actualizar en una tarea experiencial, a través de unas estrategias didácticas, la capacidad cognitiva del hombre, que es grandeza potencial que reclama ser actualizada.

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Capítulo 14 Aplicación práctica del modelo La metodología presenta actividades que ayudan a desarrollar habilidades de pensamiento y lenguaje en los cuatro niveles propuestos, llevando al estudiante en un espiral ascendente, gradualmente de lo concreto, a lo emocional social, a la categorización y organización de los contenidos y valores, hasta llegar a los niveles de aplicación del conocimiento mediante el uso de la teoría de proyectos, para alcanzar conocimientos, habilidades propias del liderazgo y las competencias para la inserción en el mundo global (esto dependerá de los estándares propuestos).

Área de aplicación del conocimiento, experimentación y habilidades de liderazgo

PROYECTOS DE PARTICIPACIÓN INTELIGENTE En la ejecución de un proyecto puede haber diferentes niveles de intencionalidad cognitiva, aún más diferentes propósitos desde el punto de vista educativo: unos pueden ser superficiales otros más inteligentes; en esto reside la clave de esta propuesta. Respecto a la teoría de proyectos, podemos encontrar entre los docentes, diferentes tipos de propósitos, unos más amplios y otros con menos alcance, por ejemplo:  Hacer más atractivo el aprendizaje  Hacerlo más interesante y activo  Desarrollar habilidades necesarias para la vida

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE  Permitir la construcción de conocimientos, englobándolos en la ejecución de un plan de trabajo  Desarrollar lenguaje: coloquial, formal, técnico, científico, oral o escrito, etc.  Orientar la búsqueda de la información  Fomentar la lectura  Enseñar a investigar  Desarrollar habilidades de liderazgo  Desarrollar competencias para la globalización  Enfrentar problemas  Desarrollar la consciencia social  Desarrollar la responsabilidad ecológica

Unos son los propósitos que inicialmente se plantea el maestro, y de la manera de comunicar el proyecto a los estudiantes, dependerán los propósitos que ellos se planteen. Existen otros factores de éxito, como la flexibilidad para insertar el contenido curricular en el proyecto, el tiempo que el docente quiera destinar a él, las metas y alcances, la estructura, el método, etc. Pero sobre todo importa que los estudiantes alcancen a visualizar el FIN. En el caso de los Proyectos de Participación Inteligente, estos están definitivamente orientados a la solución de problemas reales, que enlazan con algunos temas curriculares, aunque no se limitan a ellos. Las actividades que los constituyen y los contenidos curriculares, resultan en cierto sentido un medio para conseguir que los estudiantes aprendan a aprender, que se descubran responsables de su futuro.

224

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Lo realmente valioso, es conseguir la determinación del estudiante por alcanzar el FIN propuesto de manera colaborativa; de esta forma buscarán los conocimientos y se empeñarán en las tareas necesarias para sacar el proyecto adelante. Si la metodología es acertada, entonces el estudiante podrá desarrollar en el camino, las habilidades que le servirán para su vida profesional futura, en un nivel de competencia superior, de acuerdo a los estándares que ellos mismos se marquen. En este caso los PPI se identifican con la propuesta de Kilpatrick en cuanto a las cuatro fases del proyecto: a) La intención o FIN, la curiosidad y el deseo de resolver una situación concreta. b) La preparación, el estudio y la búsqueda de los medios necesarios para la solución. c) La ejecución, la aplicación de los medios de trabajo que se han elegido. d) La apreciación, la evaluación del trabajo realizado en relación con el objetivo a conseguir.

Los diversos tipos de “proyectos” son reducidos a cuatro por Kilpatrick: a) Producer´s Project, consistente en la producción de algo concreto (un libro, un juguete, un mapa, etc.). En la propuesta de los Proyectos de Participación Inteligente cabe la posibilidad de producir algún artefacto, siempre y cuando este participe de manera directa en la solución del problema, por ejemplo desarrollar un calentador solar para casas de interés social, etc. b) Consumer´s Project, cuyo objetivo es la utilización de algún producto ya existente. Este apartado también puede ser considerado, si se toma en

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE cuenta el punto de vista social; si pretende encontrar la mejor alternativa para solucionar el problema, tomando en cuenta lo que ya existe, como un recurso más del proyecto. c) Problem Project, tiende a la solución de una dificultad o problema (a través del estudio de ciertas situaciones periódicas, recogida de datos estadísticos, causas de un acontecimiento histórico, etc.) y puede identificarse también con los PPI, porque tiene que pasar por la etapa del análisis y recogida de datos. d) Specific Learning, cuyo objetivo es la adquisición y la perfecta posesión de una técnica. Este tipo de proyecto va implícito en los PPI por el hecho de aprender a usar organizadores gráficos o los diagramas para administrar procesos.

Un ejemplo célebre de “proyecto” típico es el citado por Collings, recogido en su experiencia personal durante cuatro años en las escuelas rurales de Missouri a efecto de comprobar hasta qué punto podría servir el sistema para renovar el desarrollo del programa escolar. Se trata del “proyecto” sobre la fiebre tifoidea57, ejecutado por estudiantes de 9 a 11 años. a) Causa: el proyecto nace espontáneamente. Una mañana un jefe de grupo observa que dos compañeros están ausentes de la escuela. Un compañero vecino dice que tienen la fiebre tifoidea y que todos los años, hacia esta época, hay en la familia un caso de tifus y la madre no sabe explicárselo. Se inicia una discusión entre los muchachos acerca de los casos de fiebre tifoidea que han conocido y sobre las probables causas de la persistencia

57

Collings, E. (1925), An Experiment with a Project Curriculum. New York

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE de esta enfermedad en la familia de los Smith. Pero, ¿cuál será la verdadera causa del caso en cuestión? b) Preparación: el conjunto de los conocimientos teóricos y prácticos poseídos no basta. El mejor medio es ir a visitar la casa de los Smith. Se encarga a un jefe de grupo de que hable al padre acerca de esta visita, el cual se siente satisfecho de que la escuela se interese por las causas de la enfermedad familiar. Se toman las precauciones higiénicas necesarias. Se proyecta lo que ha de hacerse: observar si existen muchas moscas, según la opinión de un estudiante, si hay mosquiteros en las ventanas, de dónde viene el aire, dónde se pone la leche, el grado de limpieza… c) Ejecución: se hace la visita. Uno de los pequeños ha preparado un ramo de flores para los enfermos. Cada uno toma sus observaciones. El jefe del grupo solicita información sobre la causa de la enfermedad, diciéndole al Sr. Smith que: “es necesario discutir sobre las observaciones hechas por el grupo. Que al final se le enviará un informe escrito”. Al día siguiente tiene lugar una discusión en la escuela, de la que se concluye que son las moscas las responsables de la presencia del tifus. Así se deduce de los libros, revistas y periódicos consultados. d) Evaluación: la literatura sobre el asunto, la cultura del maestro, las informaciones obtenidas de la Oficina de Higiene, etcétera, confirman las hipótesis.

De éste surgen otros dos “proyectos”, que pueden ser considerados parte del mismo, pues el anterior no llega a la solución sino que se queda en la etapa del análisis. Segunda parte del proyecto

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE a) ¿Es la fiebre tifoidea la enfermedad más frecuente del pueblo? b) ¿Cómo podrá combatir eficazmente las moscas el señor Smith? Siguen actividades nuevas, visitas a granjas rurales modernas e higiénicas, se consigue de la Oficina de Higiene un folleto sobre el tema. Después, se envía un escrito al padre, con las informaciones correspondientes, indicaciones profilácticas y remedios, diseños de caza-moscas y cubos para la basura, hechos por los estudiantes, un proyecto de los precios de los mosquiteros para las ventanas, etc. Todo ello se agrega al informe enviado al señor Smith, que de buen grado sigue los consejos, y al otoño siguiente el tifus ya no hará su aparición. Después, los estudiantes presentarán los resultados en una reunión social en la que participarán los padres y las personas más notables de la localidad… ¡Es fácil decirlo! Pero he aquí el trabajo hecho por los estudiantes, traducido a término escolares: ejercicio oral de lengua, estudio de las ciencias naturales, redacciones (lengua escrita), cálculo (ejercicios sobre las diversas operaciones aritméticas), lecturas, y sobre todo una obra de altruismo, de colaboración social, de mutua comprensión, etcétera. ¿Qué pensar del método? Existe una clara analogía entre el sistema de proyectos y los centros de interés decrolyanos, pero el origen es distinto. En Decroly el motivo es de naturaleza biosociológica, mientras que en Kilpatrick es, predominantemente, ocasión de interés social, que se identifica más con los PPI. Podemos considerar que para los estudiantes de primaria, el nivel que alcanza el proyecto antes mencionado es el adecuado, pero que puede ser mejorado si se siguen cada uno de los niveles y se documenta paso a paso.

Problemas en la aplicación de la metodología de proyectos

228

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Para enfrentar el debate tan sabido de que la educación tradicional debe transformarse y optar por una propuesta pedagógica como la teoría de proyectos hemos de ser conscientes que una propuesta de cambio depende de muchos factores para significar una mejora. No se trata de buscar el cambio por la novedad que esto implica. Solo se trata de hacer un esfuerzo serio, para rescatar lo mejor de nuestra experiencia y enriquecerla de manera Inteligente con propuestas que ofrezcan fundamentos serios. Hay que considerarlo con mente abierta; pues como dijo Einstein ¨No podemos esperar resultados diferentes haciendo las mismas cosas¨ Esta teoría puede dar lugar a posibles abusos. Por un lado puede darse un ingenuo y superficial constructivismo, que pretende dejar todo a la iniciativa de los estudiantes, que sin una acertada orientación pueden caer en una inconsistente actitud de improvisación y búsqueda de soluciones fáciles y sin fundamento. Existe también el peligro de aferrarse al pasado y no querer dejar de lado tareas y recursos metodológicos clásicos. Por temor a lo desconocido, se podría producir la resistencia de los docentes, con la excusa de la falta de tiempo para emprender este cambio. Es obvio que el tiempo ya está cubierto; si no se sustituye parcialmente lo viejo por lo nuevo, la propuesta es de antemano inviable. Existe también el peligro de una excesiva injerencia del docente, que preocupado por un programa preestablecido, llega a transformar el “proyecto” en una estereotipada coordinación de lecciones en torno a un tema determinado de poco o ningún interés para los estudiantes. La propuesta pedagógica busca la construcción del conocimiento especialmente en la aplicación de aquellos temas curriculares donde el estudiante pueda aportar una solución (al menos parcial) a la sociedad, respecto a alguna necesidad o

229

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE problema que se encuentre; es entonces cuando se propone la utilización de los Proyectos de Participación Inteligente. Sin embargo esta propuesta no pretende eliminar por completo la transmisión del conocimiento, pues hay temas que los estudiantes por sí solos no pueden construir a través de proyectos; habrá conceptos y temas que no se pueden dejar de aprender, pues éstos significan las bases fundamentales para luego poder aplicar su conocimiento de manera experiencial y hacer del aprendizaje algo significativo. Desde un punto de vista estrictamente didáctico es preciso señalar que solamente algunos contenidos y propósitos integrados en el currículo, entrarán a formar parte de los proyectos, y que estos deben ser considerados como una gran oportunidad para que el estudiante aprenda a aprender, descubra en el aprendizaje su destino profesional, encuentre el sentido de la tarea y no piense que el único FIN de su paso por la escuela, está determinado por un papel que lo certifica para continuar sus estudios en otros niveles. ¨Considerado en su función de medio y en su función de subsidiariedad puede resultar verdaderamente útil. En cuanto a la cooperación social, que el sistema estimula en la clase, no hay nada que objetar, sino más bien, que elogiar… Aparte de las dificultades latentes y de los posibles abusos, el sistema de proyectos puede representar un eficaz intento de “activizar” y socializar la enseñanza, conduciendo a los estudiantes a insertarse conscientemente en la vida social, no relegada ya a las áreas externas de la escuela, sino introducida en ella con todas sus palpitantes exigencias para reavivar los intereses y renovar los programas. 58

58 Cit, por Planchard (1956). La pedagogía contemporánea. Rialp, Madrid.

230

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

Prototipo de un Proyecto de Participación Inteligente Un Proyecto de Participación Inteligente no puede ser impuesto por el profesor al estudiante o al equipo de trabajo, sino que éste debe ser seleccionado por el grupo de acuerdo al problema planteado, según lo que ellos alcancen a visualizar como posible, dentro de su entorno. A continuación se presenta un ejemplo de la implementación de un Proyecto de Participación Inteligente, suponiendo que esta idea hubiera sido la propuesta de los mismos estudiantes; esto permitirá al docente orientar a los estudiantes en el diseño de muchos otros PPI más.

El uso de la energía solar “Energía garantizada para los próximos 6.000 millones de años” El tema de la energía es un tema obligado en cualquier currículo escolar, es por eso que se ha escogido este tema para desarrollar el prototipo de un Proyecto de Participación Inteligente, adecuado a estudiantes de bachillerato (suponiendo que ellos lo hubieran elegido).

1. Primer acercamiento al proyecto En la búsqueda de la información hay que tomar en cuenta que al inicio, ésta se presenta múltiple, aleatoria, fragmentada y sin concierto; por lo tanto será necesario ordenarla de acuerdo al proyecto elegido. La construcción del conocimiento no supone partir de la nada. Hemos de recordar que el hombre existe hace 140,000 años aproximadamente (según los datos del

231

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE descubrimiento de la Eva Mitocondrial). Existe una gran cantidad de experiencia acumulada por la humanidad, ¡hay que saber aprovecharla! Construir conocimiento supone explorar primero lo que el estudiante sabe al respecto, es decir partir de sus conocimientos previos (primer nivel).

¿Qué saben los estudiantes respecto al tema?, ¿cuáles conceptos clave dominan?, ¿cuáles palabras clave forman parte de su vocabulario?, ¿cuáles sintagmas o patrones ya tienen registrados en la memoria? A partir de ahí empieza la búsqueda de conocimientos nuevos, que se van a integrar en torno a una nueva experiencia. Es bueno que se sepa lo poco que se sabe en un inicio, para poder ir contrastando

a lo largo del proyecto el

conocimiento y las habilidades que van alcanzando, por medio de un proceso metacognitivo. “La mayoría de los conocimientos nuevos deben ser descubiertos por el alumno: las actividades deberán encaminarse a favorecer dichos descubrimientos”. (Carrasco, 1997).59 En el caso de este proyecto la información inicial hace referencia al Sol, a la energía solar como energía aprovechable para resolver el futuro del planeta; tanto para sustituirla por la energía no renovable, como para sustituirla por energía limpia. El tipo de información necesaria para cada proyecto depende de la coordinación general del maestro, pero el protagonismo pasa a ser de los estudiantes. Son los estudiantes los tendrán que conseguir ser asesorados por uno o varios expertos, que estén dispuestos a compartir su experiencia de manera solidaria, para que cada proyecto sea realmente viable y aplicable con diferentes niveles de dificultad.

59

Carrasco, J.B. (1997). Hacia una enseñanza eficaz. Ediciones RIALP, Madrid.

232

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE La búsqueda preliminar de la información debe quedar dividida en: 1. El material que explica el problema y la sensibiliza a la acción. Esto depende del maestro o de algún experto invitado (presencial o virtual). 2. Los conceptos básicos del conocimiento científico que fundamentan el proyecto. 3. La base técnica que respalda y justifica las acciones para la solución del problema.

2. Enunciado del problema El primer acercamiento y la introducción al proyecto, hacen referencia a una clase magistral, es informativa y coloquial. No necesariamente tiene que ser el maestro el que hace la introducción; en caso que haya un estudiante que se haya empapado y sea un apasionado del tema, su participación puede ser complementaria a la participación de uno o varios expertos. Sabemos que ahora los expertos están a la mano, por ejemplo YouTube tiene miles de videos que presentan a un gran número de ellos. En Internet se pueden encontrar conferencias, videos y numerosos recursos que ayudarán a presentar de manera magistral el problema que se quiere atacar e inclusive tener un invitado que se conecte virtualmente a través de algún Chat o video conferencia en caso de contar con equipo más sofisticado. A continuación se presentan los contenidos de una supuesta inducción al tema. EL CALENTAMIENTO GLOBAL

El cambio climático se describe como un cambio del clima, atribuido directa o indirectamente a la actividad humana, que altera la composición de la atmósfera

233

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE mundial y que viene a sumarse a la variabilidad climática natural, observada en períodos de tiempo comparables. 60 Se espera un aumento de la temperatura global en la tierra un promedio de 3 grados antes de 15 años, si no se toman medidas estrictas para reducir el uso de la energía y la generación de gases y desperdicios, principalmente CO 2.61 Los países ricos son los que principalmente deberían tratar de recortar sus emisiones de CO2 y otros contaminantes en un 80% si queremos detener el calentamiento global. En esto tenemos que cooperar todos, siendo cuidadosos en el uso de los productos industrializados, en el uso de la energía y los combustibles, en la reforestación y en la disminución de la carga de basura y otros contaminantes. "Los países altamente industrializados son los que producen más contaminación y son la principal causa de la aceleración del proceso del calentamiento global, por eso los países en vías de desarrollo, actualmente no tienen voluntad de acudir a la mesa de negociación de la ONU, donde el peso de los compromisos pretende ser igual para todos los países. Es injusto esperar que los países pobres carguen con el peso financiero de adaptación al cambio climático, pues los países industrializados ya aprovecharon por lo menos 100 años para acelerar sus economías. Es justo que ellos den un paso adelante hacia una base más ecológica".

60 Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (CMCC en “Cambio Climático

2007″

AR4

IPCC.

Recuperado

en

Noviembre

del

2009

en

http://calentamientoglobalclima.org/ 61 Una verdad Incomoda, Calentamiento Global, parte 1 y parte 2 Al Gore: You Tube

234

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE En los últimos meses la ONU ha convocado a varias reuniones de presidentes de los países más desarrollados para frenar el ¨Calentamiento Global¨ Por primera vez, los países más ricos del mundo estuvieron de acuerdo en que sería bueno que la media global de las temperaturas no subiera más de 2 grados. Este es el nivel que los científicos dicen no deberíamos sobrepasar si queremos evitar un peligroso cambio climático". Mientras los responsables de los gobiernos toman medidas a nivel global, cada una de las personas del planeta hemos de tener una actitud más responsable. Una manera inteligente de poner un freno a este problema es disminuyendo el consumismo.

Por

ejemplo

si

los

chinos

consumieran

igual

que

los

norteamericanos, ya hace tiempo que hubiéramos destruido el planeta. También existen proyectos en varios países (The Climate Project), que buscan ser puntos de referencia, tanto de información comprensible, exacta y objetiva como de los recursos y soluciones ante la crisis climática.62 Islandia ha sabido aprovechar sus mantos friáticos y el agua caliente de los géiseres, para producir electricidad muy barata, y la red pública ofrece tanto agua caliente como fría, esto permite también tener una calefacción altamente eficiente y confortable y todo a costos verdaderamente bajos y energía limpia.

3. Involucramiento en el proyecto, implicaciones personales y grupales (Segundo nivel)

¿Cómo podemos ser parte de la solución?

62

http://www.theclimateproject.com

235

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Así como proyectos a nivel mundial, existen soluciones prácticas para ser parte de la solución en cada comunidad: participando y apoyando las campañas de forestación y reforestación; en el hogar, consumiendo alimentos menos industrializados, comprando productos respetuosos con el medio ambiente, apagando los aparatos electrónicos, utilizando bombillas (focos) eficientes, reciclando, reutilizando las bolsas, reduciendo el uso de bolsas de plástico, enterrando o triturando la basura orgánica; en la escuela, reduciendo el uso del papel, generando menos basura, aprovechando al máximo la luz natural, entre otras muchas sugerencias que deben provenir de los mismos estudiantes, y de las indagaciones que hagan sobre las mejores experiencias en otros sitios. Al pie de página se citan otros recursos para la sensibilización de este proyecto, incluyendo el video de un adolescente que consciente del problema del ¨Calentamiento Global¨, ha comenzado a actuar como parte de la solución, a partir de un sencillo proyecto en el que ha involucrado a su comunidad. 63 Lo verdaderamente importante es que todos podemos aportar parte de la solución a un problema global, aplicando a nuestra vida diaria una serie de acciones sencillas, que contribuyen a reducir nuestras emisiones de CO2, el más abundante de los gases del efecto invernadero (GEI) que son los principales causantes del cambio climático; además podemos realizar acciones tan sencillas, como plantar por lo menos un árbol cada uno; pues cada árbol absorbe una tonelada de CO2 durante su vida. Podemos partir de la certeza de que tenemos energía solar para los próximos 6.000 millones de años y que esta puede servir para iluminar, calentar y generar energía para muchos fines. El propósito de este proyecto pretende introducir a los estudiantes en el uso de la energía solar, que busca sustituir energía que procede 63http://www.youtube.com/watch?v=UQvygZxvo3w,

www.arbolesymedioambiente.es/50html, www.50simplethings.com

236

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE de los combustibles, buscando alternativas para salvar el planeta a través del uso de esta energía. 64 Una vez que los estudiantes se hayan dado cuenta que hay muchas otras personas comprometidas con este problema, que han generado su propia propuesta de solución, realizando acciones efectivas para ayudar a solucionarlo; y que hayan alcanzado el nivel de motivación necesario para elegir cuál es el FIN que ellos desean alcanzar, entonces nace realmente su proyecto; solo entonces se pueden enfocar: en un qué particular, en un cómo general, que les permita dirigir sus acciones a lo largo de un tiempo previamente destinado al proyecto. Sabiendo que el tiempo es un factor crítico, se debe acotar el problema, que es escoger un aspecto de éste, para buscar información complementaria y ser parte de la solución.

4. Planteamiento del FIN El FIN es la intención que se tiene de lograr algo que se aprecia como un BIEN, en un tiempo previsto y poniendo de por medio una serie de acciones para procurar un bien común. El FIN propuesto para este proyecto, es disminuir el uso de los recursos energéticos que aumentan la producción de CO2, sustituyéndola por energía limpia. Este FIN se perseguirá a través de un Proyecto de Participación Inteligente, 64

http://www.instalacionenergiasolar.com/placas-solares/proyectos-de-energia-solar.html

El funcionamiento de este sistema es sencillo: se capta y se transforma la energía proveniente de los rayos del Sol a través de los paneles solares; ésta se acumula en las baterías y con el uso del inversor se convierte lo que antes era energía continua en corriente alterna para así alimentar una bomba de agua. Tiene como ventaja su sustentabilidad; la no contaminación del ambiente ni consume combustibles; posee una larga vida útil, es aumentable por módulos y no requiere de un arduo mantenimiento. La mayoría de estos programas, realizado con poco presupuesto, brindan un servicios básico a las comunidades; en un futuro cercano está previsto aumentar estos sistemas a base de los propios ingresos recolectados por los mismo usuarios.

237

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE que se verá acotado en las acciones que se definirán más adelante. Este FIN debe ser propuesto por los mismos estudiantes. Para lograr el FIN, hay que determinar las acciones que se deberán llevar a cabo. Los estudiantes deberán proponer una hipótesis inicial, que se genera a través de inferencias basadas en hechos objetivos y ciertos, que se han recabado y ordenado previamente. Planteamiento lógico: Si el Sol es fuente de vida y origen de otras formas de energía que el hombre ha utilizado desde los inicios de la historia; si la energía solar ha sido pobremente aprovechada hasta este momento; si las formas de energía que el hombre ha utilizado principalmente, hasta este momento, producen CO2 y aumentan el efecto invernadero, entonces, debemos aprender cómo aprovechar de forma racional la energía solar que se derrama continuamente sobre el planeta, para poder satisfacer nuestras necesidades de energía y prescindir de las otras formas de energía que contaminan. Hechos: 

Durante el presente año, el Sol arrojará sobre la Tierra cuatro mil veces más energía que la que vamos a consumir.



Sobre cada metro cuadrado de suelo, entre cada uno de los trópicos descienden aproximadamente unos 1.500 kilovatios-hora de energía, procedentes del sol. Esta energía puede aprovecharse directamente, o bien ser convertida en otras formas útiles como, por ejemplo, en electricidad.



El sol representa una fuente energética gratuita, limpia e inagotable, que puede liberarnos definitivamente de la dependencia del petróleo o de otras alternativas poco seguras, contaminantes o, simplemente, agotables.



La energía solar está sometida a continuas fluctuaciones y a variaciones más o menos bruscas. Así, por ejemplo, la radiación solar es menor en invierno, precisamente cuando más la solemos necesitar y es menor en las zonas que más se alejan del Ecuador.

238

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE 

Es muy incipiente la tecnología de captación, acumulación y distribución de la

energía

solar,

para

conseguir

las

condiciones

que

la

hagan

definitivamente competitiva a escala planetaria.

Determinación del propósito del proyecto: Captar de forma adecuada la radiación solar para obtener calor, electricidad y tecnología limpia, que sustituya la energía que produce CO2.

5. Definición e hipótesis inicial Definición del proyecto: (este es un ejemplo entre muchos otros posibles) Desarrollar el prototipo de un artefacto para almacenar energía solar, para promoverlo entre los moradores de casas de interés social en un barrio cercano, permitiendo obtener agua caliente para consumo doméstico, sirva de calefacción en invierno y de aislante del calor en verano. Hipótesis inicial: Existen ya captadores de calor solar para almacenar energía por medio de colectores térmicos fotovoltaicos, por lo tanto se puede crear un dispositivo o artefacto que sirva de captador o colector sencillo y de bajo costo, utilizando recursos de reciclaje y algunos originales, utilizando la tecnología ya probada, y desarrollando nuevas estrategias para hacer uno más sencillo, que pueda ser replicado en este medio socio-económico. La energía solar que se obtenga puede ser perfectamente complementaria a la energía convencional (electricidad o gas) y como un efecto secundario permitirá disminuir los costosos de estos servicios. Experiencias previas

239

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Las «células solares», dispuestas en paneles solares, son el recurso más usado para generar energía eléctrica: se usaron para producir electricidad en los primeros satélites espaciales. Existen actualmente otras aplicaciones: como colectores industriales que se destinan a producir calefacción; en los países árabes ya funcionan a pleno rendimiento enfriadores de aire que utilizan eficazmente la energía solar. Las aplicaciones agrícolas son muy amplias. Con invernaderos solares pueden obtenerse mayores y más tempranas cosechas; los secaderos agrícolas consumen mucha menos energía si se combinan con un sistema solar. Por citar otro ejemplo, pueden funcionar plantas de purificación o desalinización de aguas sin consumir ningún tipo de combustible; se puede utilizar para la solución definitiva al problema de la electrificación rural, con clara ventaja sobre otras alternativas, pues al carecer los paneles de partes móviles, resultan totalmente inalterables al paso del tiempo, no contaminan ni producen ningún ruido, no consumen combustible y no necesitan mantenimiento. Además, aunque con menos rendimiento, funcionan también en días nublados, puesto que captan la luz que se filtra a través de las nubes. La electricidad que se obtiene a través de paneles solares, puede usarse de manera directa (por ejemplo para sacar agua de un pozo o para regar, mediante un motor eléctrico), o bien ser almacenada en acumuladores para usarse en las horas nocturnas. También es posible exportar la electricidad generada en la red general. Un Proyecto de Participación Inteligente no termina en una serie de acciones de orden tecnológico, que aunque desarrollan competencias útiles, no es el fin del proyecto en sí mismo.

240

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Se pretende que los estudiantes, a lo largo del proyecto, aprendan a investigar y a localizar la información; que sepan transferir un conocimiento científico a una aplicación

tecnológica;

que

sepan

administrar

el

proceso

trabajando

colaborativamente; que sepan comunicarse y que sepan evaluar su trabajo a partir de unos estándares de calidad global.

6. La comunicación como base de la administración del proyecto Todo el trabajo desarrollado a lo largo del proyecto tiene como eje transversal el desarrollo del lenguaje. Se apoya en la organización y administración del proyecto en forma colaborativa, y pretende incrementar las habilidades de comunicación oral y escrita a lo largo de todo el proceso. La comunicación debe tomar en cuenta los cuatro niveles de esta propuesta: concreto, apreciativo, lógico-inferencial-categorial y experiencial.

Contenido de la comunicación verbal 1. En primer lugar el docente debe enunciar el nombre del tema del proyecto que los estudiantes deberán llevar a cabo, enseguida el propósito pedagógico, así como los entregables y la forma de evaluación. 2. El docente invita a los estudiantes a aportar de forma colaborativa, su conocimiento inicial sobre el problema planteado: la base semántica que dominan para hablar del tema, enunciados que conocen sobre el tema, conceptos previamente adquiridos u experiencias previas (nivel concreto). 3. El docente invita a los estudiantes a conseguir información general para saber qué clase de proyecto les gustaría realizar para ayudar a resolver el problema del Calentamiento Global, en este caso. 4. Para finalizar la primera sesión en torno al proyecto, se les invita a buscar una conferencia (presencial o virtual) o a localizar algún video, donde uno o varios expertos hablen sobre el tema (nivel apreciativo).

241

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE 5. A través de los recursos TIC, los estudiantes deberán ponerse en contacto con estudiantes de otros países o regiones, que hayan realizado proyectos semejantes, para que les compartan de manera virtual sus experiencias (nivel apreciativo). 6. Los estudiantes deberán compartir los motivos por los que desean involucrarse en el proyecto, cual es el FIN que pretenden conseguir y cuáles serían los compromisos que están dispuestos a asumir en el futuro inmediato (nivel apreciativo). 7. Se organizan sesiones CREATIVAS fuera del horario formal (por ejemplo un sábado en la mañana) para la lluvia de ideas que tengan una justificación previa. 8. La comunicación verbal debe circunscribirse a un tiempo breve, debe expresarse con las palabras y conceptos clave, vocabulario técnico, y no salirse del tema; cuando las acciones se planean por escrito, se comunican brevemente utilizando los organizadores gráficos. 9. Los estudiantes deberán anticipar los asuntos a tratar en la siguiente sesión de acuerdos y se comprometerán a no hablar durante las sesiones de trabajo, de nada que los desvíe del tema o asunto que corresponda 10. Si se genera una idea GENIAL, se reorienta el proyecto o se divide parte del grupo, para iniciar un nuevo proyecto. Los grupos se completan con otros estudiantes que quieran participar en ellos y cada aportación debe ser justificada objetivamente. 11. Antes de cada sesión, los estudiantes se preparan previamente para plantear en orden sus ideas, inquietudes y dificultades en torno al tema, pensando críticamente sobre algunas propuestas de solución. 12. Además de las reuniones creativas que pueden realizarse periódicamente (no necesariamente con frecuencia) hay que reunirse a consultar y/o discutir, presencial o virtualmente, con expertos nacionales e internacionales sobre los problemas que se presenten a lo largo del proyecto (utilizando recursos TIC). 13. Conviene planear algunos foros de consulta con expertos locales.

242

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE 14. Atenerse a la estructura de administración del proyecto; comunicarse siguiendo los pasos que marcan los organizadores gráficos, para no desenfocarse. 15. En todas las reuniones debe haber un moderador que ayude a los participantes a atenerse al plan de trabajo previsto y a mantener enfocado al grupo.

Comunicación viso-espacial 1. Definir los apoyos viso-espaciales u organizadores gráficos para clasificar la información y administrar cada parte del proyecto. 2. Hacer un plan de actividades distribuidas en una línea del tiempo (como el ejemplo que aparece abajo.- Diagrama de Gantt). 3. Definir de manera gráfica la información necesaria de acuerdo las categorías más importantes. 4. Localizar la información y organizarla de manera esquemática, utilizando mapas mentales y otros organizadores gráficos. 5. Compaginar el proyecto con el tiempo disponible durante el curso escolar, y con el tiempo disponible por cada estudiante fuera de clase. 6. Definir el número de horas disponibles y distribuir el tiempo entre: planeación, actividades, documentación, aplicación, registro de datos, procesamiento de resultados, conclusiones y reportes.

243

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

Figura. Ejemplo Diagrama de GANTT

244

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

Estructura de la Comunicación Escrita Se hacen las siguientes recomendaciones: 1. Utilizar siempre las palabras de la base semántica, sinónimos y antónimos propios del tema. 2. Utilizar verbos en voz activa. 3. Realizar enunciados breves: con sujeto verbo y uno o dos complementos. 4. Utilizar sintagmas en los títulos y subtítulo. 5. Formar párrafos que se refieran a categorías y subcategorías, sin brincos. 6. Ser conciso. 7. Utilizar conceptos claves, no alterar lo esencial. 8. No repetir la información. 9. Ser objetivos y fieles al recoger las aportaciones de los expertos. 10. No partir de supuestos y opiniones sin fundamento. 11. Construir los paradigmas, sobre los que se construirán las hipótesis. 12. En todos los pasos se debe generar un documento escrito que recoja toda la información de manera informal y sintética, que sirva para elaborar el ensayo científico, al final. 13. Formar un equipo de corrección de estilo literario, que verifique y rectifique todos los documentos que se generen durante el proyecto. 14. Incluir los comunicadores gráficos, que resumen el proceso de administración del proyecto. 15. Recopilar las mejores preguntas y respuestas. 16. Comparar esta información con la información bibliográfica. 17. Definir las partes de un ensayo científico y los tiempos de entrega de las partes, a la par que se desarrolla el proyecto, tomando en cuenta los cuatro niveles que propone este modelo.

245

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

-Documento final: ensayo científico El documento final debe de incluir: -

El nombre del proyecto y su justificación, en base a las apreciaciones e inferencias iniciales.

-

Una introducción que defina los motivos de involucramiento.

-

Los fundamentos teóricos que apoyan la propuesta.

-

Una definición de los apoyos bibliográficos que refuerzan la hipótesis.

-

Las propuestas de la investigación de campo, testimonios, y procedimientos de recogida de la información de campo.

-

El registro, análisis y comprobación de los resultados

-

Las conclusiones

-

Los créditos de los participantes

-

Y si se pretende, enunciar proyectos futuros en relación con el presente

Una vez que los estudiantes estén sensibilizados al problema se define la base técnica necesaria, para la comprensión del tema.

7. Búsqueda de la información Acotar contenidos útiles A continuación se proponen algunos contenidos que son útiles para el desarrollo y la puesta en acción de este proyecto. Este tipo de información debe ser investigada por el estudiante. Conceptos básicos -

La energía del Sol

-

La radiación solar

-

La constante solar

-

El efecto de la atmósfera

-

Irradiación sobre una superficie

246

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

-

La posición solar

-

Las estaciones del año

-

Las coordenadas solares

-

La hora solar y mediodía verdadero

-

La conversión de la energía solar

-

El clima

-

Los procesos tecnológicos: conversión útil de la energía solar o

Procesos térmicos directos

o

Procesos directos de conversión eléctrica

-

Energía e intensidad radiantes

-

Temperatura media diurna

-

Altitud, latitud y temperatura mínima

Principios básicos para el óptimo aprovechamiento de la energía solar térmica 1. Primer principio: captar el máximo posible de energía solar. 2. Segundo principio: consumir prioritariamente la energía solar. 3. Tercer principio: asegurar la correcta complementariedad entre la energía solar y la energía convencional. 4. Cuarto principio: no juntar la energía solar con la convencional.

Estudio de los elementos del colector - Cubiertas transparentes

-

Curva

característica

- Cualidades fundamentales

colector

- Precauciones permanentes

instantáneo

- Materiales utilizables

-

plano:

de

un

rendimiento

Salto térmico en el colector

- Vidrio: propiedades - Puentes térmicos - Resistencia a la presión - El aislamiento posterior

Estudio energético -

Fundamentos

-

Balance energético

247

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Estudio del fluido caloportador -

Agua natural

-

Estabilidad

-

Agua con adición de

-

Calor específico

anticongelante

-

Temperatura de ebullición

-

Toxicidad

-

Fluidos orgánicos

-

Viscosidad

-

Colectores capaces de soportar la

-

Dilatación

congelación.

Estudio sobre la conducción Materiales empleados y sus características. -

Cobre

-

Pérdidas de carga

-

Acero galvanizado

-

Cálculo de tuberías

-

Tuberías de plástico

Estudio sobre el almacenamiento (acumuladores) -

Formas de acumulación de energía calorífica

Intercambiadores -

Intercambiadores de calor de serpentín

-

Intercambiador de calor exterior y justificación de la necesidad del electrocirculador

Aislamiento -

Tipos de aislamientos y características técnicas y espesor del aislamiento

Otros elementos -

Depósito

-

Purgador y desaireador

-

Válvulas anti-retorno

-

Válvulas de paso

-

Termómetro y termostato

-

Grifos de vaciado

248

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Los estudiantes deben definir la lista de temas a estudiar, así como las habilidades y competencias necesarias para la comprensión del problema enunciado.

¿Cómo se que comprendo?, ¿cuál es el método que se debe seguir?, ¿cuál es la hipótesis que se va a proponer?, ¿cuáles son los pasos del método científico y como se van a seguir?, ¿cómo se pueden administrar los pasos de este proyecto?, ¿quién es el experto o expertos que pueden ayudar? Se sugiere que cada uno de los estudiantes se haga este tipo de preguntas a nivel individual antes de definir una lista de conceptos y temas relevantes necesarios para la puesta en marcha del proyecto. -Tecnología para la aplicación. Estudio de viabilidad: Buscar información para la definición y proceso de cálculo general. Estudio sobre lo que significa un sistema fotovoltaico Conocimientos de partida: ¿qué es un panel?, ¿cómo se recoge la energía?, ¿en dónde se recoge?, ¿cuál es su alcance?, ¿cuál es la capacidad que se necesita cubrir?, ¿qué tamaño de acumulador se necesita?, ¿cuáles son otros elementos necesarios?.

Elementos para la instalación. -

Reguladores

-

Convertidor

-

Conductor

-

Otros elementos

-

Estructuras soporte

-

Materiales utilizados para el montaje, (piezas de herrería, arena, cemento, piedra, material aislante del calor, etc.)

241

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Ejecución del proyecto -

Sistemas

-

Cálculos

-

Planos y forma de la estructura

-

Procedimiento de construcción de la estructura

-

Cimentación y anclaje de la estructura

-

Montaje de paneles en la estructura

-

Conexionado de los paneles

-

Montaje de la batería o acumulador

-

Cuadro eléctrico y cableado general de la instalación

-

Previsión de averías, por ejemplo: la rotura de un vidrio, evaporación desde el interior del panel o fallos en las conexiones de los paneles, averías en los acumuladores y seguridad eléctrica

Entrega de la instalación La entrega dependerá de los estándares establecidos de acuerdo con los expertos que miden la funcionalidad y la capacidad de circulación directa del agua caliente entre colectores y su almacenamiento. -Administración del Proyecto Se establecen los pasos y tareas a seguir de acuerdo a las necesidades a cubrir propuestas a través de la determinación del FIN.  Definir la misión a partir la motivación personal, tomando en cuenta el problema que se pretende solucionar.  Definir la visión o alcance de los resultados del proyecto.  Definir recursos necesarios (humanos y materiales) para llevarlo a cabo.  Definir los roles de los participantes y determinar su responsabilidad por tareas.

242

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE  Determinar las tareas a realizar y sus tiempos. Plasmarlos en los administradores gráficos.  Definir las normas a los que se comprometen los participantes.  Definir tareas y dividir el trabajo.  Establecer los acuerdos entre las partes involucradas.  Establecer estrategias de solución de conflictos futuros.  Realizar las tareas y verificar su puntual y correcto cumplimiento.  Definir los estándares para medir resultados a corto, y mediano plazo, para rectificar el rumbo si es necesario (preguntar al experto).  Establecer estrategias y gráficos de medición de resultados y avances.  Registrar y sistemáticamente y analizar cuantitativamente los resultados.  Concluir, a través de procesos metacognitivos, cuáles fueron los aprendizajes y experiencia adquirida y cuál fue el impacto real de solución del problema previsto.  Evaluar técnicamente el artefacto o acciones realizadas. Presupuesto financiamiento y plan de recaudación de fondos ¡No hay proyecto sin recursos!... Es necesario aprender a buscar fondos para un proyecto. Está en una experiencia muy valiosa, que enseñará a los estudiantes a descubrir que existen las instancias (no todas las deseables) para conseguir recursos que permiten llevar adelante diferentes proyectos de mejora social. Existen instancias oficiales o gubernamentales, ONGs, donantes en la iniciativa privada, y a nivel escolar los padres de familia y sus propias relaciones laborales o familiares que hacen posibles las diferentes iniciativas de promoción social. Estos aprendizajes, se suman a otros también importantes, como el desarrollar en los estudiantes las habilidades y competencias para ser emprendedores de sus

243

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE propias fuentes de trabajo, o emprendedores sociales, que pueden llegar a descubrirles la pasión por servir a los demás.

Proceso Metacognitivo y Paradigma Final Para el proceso metacognitivo debe recoger el conocimiento inicial de todos los participantes sobre el tema central del proyecto; este se debe documentar para compararlo con los avances durante el proyecto, sirve también para hacer las rectificaciones necesarias durante el proceso y compararlo con el resultado final. Se debe comparar también el paradigma inicial con el final y los cambios de apreciación a través de la objetivación y la experiencia. Estos beneficios y el desarrollo personal producido a través de todo el proceso debe ser el resultado de un buen proceso metacognitivo, no es suficiente integrar el conocimiento a la experiencia, es necesario ser consciente del cambio sufrido personalmente.

Criterios de Evaluación  Se evalúa el dominio de la base semántica y el rigor científico con que se comunican los contenidos científicos que apoyan el proyecto.  Se evalúa cada una de las etapas, a través de la documentación que los estudiantes van presentando de manera personal.  Se evalúa la bibliografía y recursos de apoyo conseguidos.  Se evalúan cada una de las aportaciones bien sustentadas.  Se evalúa la comprensión y la visión total del tema.  Se evalúa cada parte de la administración del proceso y el uso de los ordenadores gráficos.  Se evalúa cualitativa y cuantitativamente el trabajo realizado.  Se evalúa la aplicación del método para la investigación y las conclusiones del estudiante.

244

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE  Se evalúa la unidad en los contenidos  Se evalúa el orden de los conceptos  Se valora el trabajo de síntesis  Se debe tomar en cuenta la capacidad de integración de los conocimientos, las conclusiones y la línea de investigación que deja abierto el estudiante(a) La calidad de la comunicación es uno de los aspectos más importantes que evaluar, a lo largo de todo el proyecto, no solamente la comunicación escrita, sino también la participación en cada una de las reuniones de trabajo. Las competencias de comunicación y las competencias tecnológicas son factor determinante para la inserción de los estudiantes a nivel global. El siguiente cuadro pretende ser una síntesis de la metodología propuesta para la realización de los Proyectos de Participación Inteligente, destacando los aspectos más relevantes:

245

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

Nivel de Procesamiento

Análisis problem a

Pensamiento concreto Búsqueda preliminar de conocimientos

El Calentamiento Global

Nivel I

Evaluación y

Cuestionamientos y búsqueda de información

Conceptos básicos

Evaluación Inicial:

¿Dónde encontrarla?

-La energía solar

¿Qué saben

(Recursos TIC).

-La posición solar

respecto al tema?

-La conversión de la

Proceso

energía solar

metacognitivo

Invertir el proceso

Generar:

del efecto

Doc. 1

invernadero,

Conocimientos

aprovechando la

previos

energía solar como

Doc. 2

sustituto de energía

Palabras clave

eléctrica o

Doc. 3

procedente del

Frases (sintagmas

petróleo.

breves):

Inferencia:

Involucramiento en el

Discutir, enunciar

Análisis de hechos

proyecto

Planteamiento del FIN

Compartir motivos y

Doc. 4

Implicaciones personales y

nivel de motivación

Declaración FIN

grupales

individual.

Doc. 5 Alcance de

¿Realmente se puede a

Definir el alcance,

involucramiento

nivel particular frenar el

tiempo,

Doc. 6 Estatus

Calentamiento Global?

conocimientos,

metacognitivo

¿Cómo se puede reparar el

competencias y otros

DAÑO?

recursos que quieran

¿Qué se pretende

aportar para sacar

conseguir y en qué tiempo?

adelante el proyecto

Cada estudiante responde

en forma

en forma particular

colaborativa.

Documento: definición del

Definir nivel de

problema a nivel local

involucramiento

1.Material que explica el problema y sensibiliza la acción 2. Material que está conectado con el conocimiento científico y que determina el proyecto.

Determinación del Propósito

Enunciado del problema.

la solución del problema.

del FIN

habilidades de

Recogida de información:

justifica las acciones para

Planteamiento

desarrollo: comunicación

3. La base técnica que

Nivel II

Propósito y Tareas

personal.

246

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

Cuestionamientos y búsqueda

Procesamiento

problema

de información

NIVEL III MÉTODO Análisis y Reflexión

Experiencias previas

Análisis

Teoría Central o Idea Principal

Nivel de

Evaluación Propósito y Tareas

habilidades de comunicación

“Pregúntale al experto”

Administración del

Definición y

Áreas del Conocimiento y

proyecto

acotamiento el

Habilidades para la

(Diagrama de Gantt)

Proyecto

Comprensión: definición de

Acotar contenidos útiles

Hipótesis inicial

habilidades y competencias

Determinar las tareas:

Doc. 8 Describir

para la solución del

dimensionar un sistema

el proyecto

problema enunciado.

fotovoltaico

Doc. 9 Describir

Tecnología (para la

Estudio de las

el proceso y

aplicación):

necesidades a cubrir

medios

Bibliografía y Fuentes de

Presentación proyecto

Doc. 10

información

Ejecución del proyecto

Índice inicial

A nivel individual

Determinar

Doc. 11

¿Cómo se que

responsables para

Procesos

comprendo?

tareas: perfil

metacognitivos

¿Cuál es el método(s) que

Determinar los tiempos

(el antes y el

se debe seguir?

para realizar las tareas

después

¿Cuál es la hipótesis que

Dividir el trabajo

de cada

se va a proponer?

Establecer las partes del

actividad).

¿Cuáles son los pasos del

proceso para llevar a

Doc.12 y ss.

método científico y como

cabo las tareas

Bis.

se van a seguir?

Establecer estrategias

Estructura del

¿Cómo se pueden

de solución de conflictos

conocimiento:

administrar los pasos de

Establecer código de

Organizadores

este proyecto?

ética

gráficos, líneas

¿Quién es el experto o

Establecer políticas para

del tiempo(para

expertos que pueden

sustituir a algún

agrupar y

ayudar?

miembro que se retracte

categorizar

¿En qué parte del mundo

Establecer estrategias

el conocimiento

están?

de medición de

e información).

¿Quién puede asesorar en

resultados y avances

Doc. 13

el uso de los buscadores

Lectura, análisis,

Definición de

de información y cómo

valoración y

estándares para

acceder a información de

comprensión

evaluar y medir

universidades de prestigio?

Asesoría del experto

los resultados.

247

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

Nivel de

Análisis

Cuestionamientos

Procesamiento

del

y búsqueda de

problema

información

Evaluación y Propósito y Tareas

desarrollo: habilidades de comunicación

Documento para validar la aplicación del conocimiento,

NIVEL IV Aplicación Experiencial

con respecto a los Método Científico

procedimientos y estándares internacionales

Resultados

(Definir con cuáles estándares se van a comparar los resultados del proyecto).

248

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

Capítulo 15

El modelo didáctico y una aplicación práctica a la clase diaria En la aplicación de este modelo pedagógico no necesariamente se ha de trabajar a través de los Proyectos de Participación Inteligente, sino que puede ser aplicado de manera ordinaria al trabajo académico diario. Los Cuatro Niveles están divididos en diferentes sesiones que se ocupan de un mismo tema, solamente se trata de dar oportunidad escalar los diferentes niveles de intencionalidad cognitiva para hacer del aprendizaje un proceso que permita integrar de manera más eficaz el conocimiento.

Actividades de primero y segundo nivel Todo el proceso deberá estar razonablemente dividido en sesiones, dependiendo del contenido, del tiempo y de los recursos de los que se disponga. El aprendizaje por patrones construye redes de síntesis sensoriales (hemisferio derecho). Conviene usar canciones compuestas por los mismos estudiantes, pues lo que se aprende cantando es difícil de olvidar. Lo que se aprende con imágenes animadas y música aumenta la intensidad de la motivación, la velocidad de aprendizaje, lo vuelve significativo y da mayor riqueza emocional a la experiencia.

-

Considerar la exposición de una unidad curricular con apoyos TIC (documentales o películas) y dividirlo en sesiones.

249

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

-

Enunciar la parte del tema que se va a ver ese día.

-

Empezar con una introducción que haga referencia a la idea global.

-

Los estudiantes dirán palabras relacionadas con el tema, se refuerzan las palabras claves, que permiten explicar lo comprendido.

-

Añadir cualidades o relaciones construyendo sintagmas, a partir de las palabras clave.

-

Construir colaborativamente 5 o 6 sintagmas tal como los enunciaron los estudiantes, guardarlos en una hoja de rotafolio o en las notas de algunos estudiantes, para el proceso metacognitivo final.

-

Utilizar recursos TIC para ilustrar un tema.

-

No detenerse en los detalles.

-

No hacer preguntas durante una película o documental.

-

No explicar ni preguntar nada, no interrumpir el proceso simultáneo del aprendizaje inicial.

-

Al final de la primera sesión los estudiantes deberán escribir un párrafo narrando la experiencia inicial: lo que sabían antes de iniciar la sesión, lo que más les gustó, y la idea más importante que aprendieron.

-

Reforzar las habilidades lingüísticas básicas.

Si se tiene como recurso una película, video o documental que tenga carteleras se debe aprovechar la velocidad de estas para invitar a los estudiantes a leer en voz alta y desarrollar así habilidades de lectura veloz. Para reforzar las habilidades lingüísticas básicas se recomienda lo siguiente: 1. Trabajar la base semántica. 2. Construir sintagmas breves, construyendo relaciones simples a partir de la experiencia y conocimientos iniciales. 3. Construir enunciados de estructura básica: sujeto verbo y complemento directo, con uno o dos circunstanciales.

250

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE 4. Hacer análisis gramatical de algunos enunciados que se construyan entre todo el grupo. 5. Completar enunciados utilizando palabras clave. 6. Realizar una síntesis al final de cada día con dos o tres enunciados. 7. Escribir por separado las partes que formaran un ensayo que se recomienda realizar al final de cada unidad. 8. Animar al estudiante a explicar lo aprendido en casa, para el desarrollo de la expresión corporal y verbal, que además reafirme su aprendizaje y eleve su autoestima. 9. En el tercer nivel conviene recordar parte por parte para hacer un índice. 10. Leer los textos de consulta. 11. Imaginar lo que ya se vio. 12. Expresar emociones e impresiones. 13. Contar a los demás lo aprendido. 14. Reflexionar y relacionar la experiencia con la ciencia. 15. Escribir estas impresiones en forma de narración. 16. Utilizar durante el proceso palabras clave, sinónimos y antónimos, que permiten expresar lo aprendido.

Actividades tercero y cuarto nivel En el tercer nivel (en la entrada de la información) conviene considerar la repetición del documental o video que permita la visión holística del tema. Se debe iniciar el proceso de análisis de los hechos científicos ordenándolos en una línea del tiempo. Conviene tener a la mano algunos organizadores gráficos, mapas o líneas del tiempo que permitan separar las partes de los contenidos, después de reforzar nuevamente la visión holística de tema, considerando la secuencia espacio temporal y que le permitan anticipar la comprensión del contenido.

251

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

Ubicar el subtema en un analizador gráfico y completar gráficos utilizando carteleras con las palabras clave de la base semántica en torno a una categoría. -

Reforzar la memoria visual por asociación del contenido previsto.

-

Ubicar los eventos en el espacio y en el tiempo.

-

Construir conocimiento a partir de la síntesis para luego pasar al análisis en el tercer nivel.

-

Comparar las diferentes categorías analizando las semejanzas o diferencias

-

Destacar las semejanzas esenciales para aumentar la comprensión de lo que es una categoría, grupo, clase, filum o sub filum.

-

Ubicar diferentes gráficos en línea del tiempo inicial y/o en las particulares líneas del tiempo o en los diferentes esquemas.

-

Completar

esquemas

escribiendo

o

arrastrando

las

palabras

por

correspondencias. -

Ubicar en esquemas las secuencias temporales de eventos.

-

Destacar las imágenes a analizar ubicando los nombres de las partes.

-

Detenerse en las carteleras que refuerzan la narración.

En el cuarto nivel los estudiantes deben hacer una aplicación del conocimiento, mediante un pequeño experimento si se trata de ciencias naturales, o una crítica si se trata de un tema de historia o ciencias sociales. En cuanto al lenguaje deberán escribir su pequeño ensayo que conste de: una pequeña introducción, una narración con su apreciación sobre el tema; enseguida se divide el tema en las diferentes categorías o partes que dependen del índice que se realizo previamente, y cada parte deberá ocupar por lo menos un par de párrafos; cada parte del tema deberá tener algún apoyo bibliográfico, se pueden agregar algunos organizadores gráficos y/o dibujos para ilustrar el tema y finalmente vienen las conclusiones personales que se apoyan en alguna referencia científica.

252

MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE Conviene que los estudiantes tengan oportunidad de recibir retroalimentación de conocimiento que han integrado, a través de pequeños foros donde ellos puedan exponer el tema con ayuda de los recursos TIC y otros recursos gráficos, para reforzar el lenguaje interior. La expresión oral le permitirá formar patrones de comunicación estables y congruentes, neurológicos, funcionales, culturales que influyan en su seguridad personal. Esta estructura de una clase pretende que sea una ayuda para los profesores, simplificando la planeación, logística, y programación diaria, facilitando la evaluación.

Conclusiones finales Los Cuatro Niveles del aprendizaje no se verán coronados sino con la experiencia de la aplicación del conocimiento que se ha construido de forma personal. Sin embargo esta aplicación del modelo pedagógico, aquí sugerida, puede tender un puente entre la actividad docente tradicional, y las prácticas pedagógicas que se apoyan en la neuropsicología, en los nuevos recursos que provee la TIC y en las estrategias para que los estudiantes aprendan a aprender. No podemos detener el tiempo ni detener a los estudiantes de este lado de la brecha, que se ha abierto como un foso entre los usuarios cibernéticos y los que carecen de estos recursos; de hecho este modelo pedagógico no se soporta, sin el uso de estas herramientas, que aunque medios, llegan a ser un factor determinante en el desarrollo de los estudiantes. La institucionalización de los procesos y prácticas pedagógicas que aseguren el nivel de competencia de los estudiantes, según estándares internacionales y utilizando los recursos TIC, permitirán a los estudiantes cruzar el puente de la nueva Era abiertos a los retos de la globalización.

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MODELO PEDAGÓGICO M.T. ALDRETE

Monterrey, N.L. en Noviembre del 2009 María Teresa Aldrete

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