Liberalismo, (des)igualdad y educación: Del currículum explícito de la Ilustración británica a las políticas ocultas de la Revolución neoconservadora chilena. Un estudio bibliográfico

UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE PROGRAMAS ESPECIALES Y ASISTENCIA TÉCNICA

LIBERALISMO, (DES)IGUALDAD Y EDUCACIÓN: DEL CURRÍCULUM EXPLÍCITO DE LA ILUSTRACIÓN BRITÁNICA A LAS POLÍTICAS OCULTAS DE LA REVOLUCIÓN NEOCONSERVADORA CHILENA. UN ESTUDIO BIBLIOGRÁFICO.

Tesis para optar al Grado de Licenciado en Educación

ANDRÉS MONARES RUIZ

Profesor Guía: Prof. Vicente Pizarro De Nicola

Valparaíso, Chile 2010

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“Así como combatiendo la pobreza con artificio y constancia podréis instar al pobre al trabajo sin violencia, también, criándolo en la ignorancia, podréis acostumbrarlo a los trabajos realmente penosos, sin que se percate de que lo son” Bernard Mandeville, 1729

“...el maestro que ha desarrollado una comprensión de su posición como parte de un proceso aún más amplio, estará en mejor posición para comprender cómo y dónde es posible alterar la situación. El educador que es moralista por necesidad debe preocuparse por las precondiciones sociales y económicas para conseguir sus ideales” Rachel Sharp y Anthony Green, 1975

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ÍNDICE

I.

Introducción

II.

Planteamiento del Problema

11

III.

Marco Teórico

15

IV.

Diseño Metodológico de la Investigación

26

V.

Presentación y Análisis de Datos

27

VI.

3

V.1. Contexto de la Ilustración británica

27

V.2. John Locke

31

V.3. Adam Smith

35

V.4. El legado ilustrado en Gran Bretaña

44

V.5. La revolución neoconservadora chilena

48

Conclusiones

66

VII. Proyecciones Internas y Externas

75

Bibliografía

77

3

I.

INTRODUCCIÓN

Más allá de que a estas alturas ha quedado al descubierto el error de la hipótesis de Francis Fukuyama (1990) sobre el “fin de la historia” y el dominio absoluto del pensamiento liberal, al menos en Chile se podría decir que tendría razón en parte. Por supuesto que no en cuanto se refiere a la generalidad de su creencia. Pero sí respecto al dominio del pensamiento y práctica liberal en su vertiente neoconservadora monetarista desde la Dictadura, pasando por los gobiernos de la Concertación, a la fecha.

El país ha vivido desde fines de la pasada centuria una especie de viaje ideológico al pasado, a los principios británicos de los siglos XVII, XVIII y XIX. Dichos principios no son otros que los de la utopía de un mercado autorregulado, la competencia individualista y egoísta por los recursos, y su correlato de desigualdad socioeconómica. Es más, la paradoja es que aunque el discurso neoliberal plantee la necesidad de igualdad, los resultados de la aplicación de su modelo no han hecho si no aumentar la desigualdad y/o asentarla como una situación estructural. 1

1

A modo de ejemplo sobre el nivel alcanzado por la desigualdad en Chile, tómense

en cuenta las palabras de Felipe Lamarca —ex presidente de la patronal Sociedad de Fomento Fabril y libremercadista militante—, para quien la desigualdad en el país es

4

A la histórica desigualdad que ha vivido el país desde su existencia como república, el fenómeno tomó un nuevo impulso bajo la Dictadura. En 1976 el ex canciller Orlando Letelier declaraba a la revista The Nation cómo entre 1972 y 1974, los trabajadores y empleados habían perdido un 24,7% de su participación en el ingreso nacional total en favor de los dueños del capital. 2

Una vez recuperada la democracia, la situación no varió mucho. El alto grado de desigualdad puede corroborarse a través de las cifras entregadas por el Banco Mundial el 2005: de 127 países considerados en un ranking, Chile se ubicó en el número 116 entre las naciones con mayor desigualdad en la distribución del ingreso.3 A la fecha el problema no ha variado mayormente, como lo muestra la “Encuesta laboral 2008”: mientras apenas un 3% de los trabajadores ganan más de $1.908.000.-, el 72,4% percibe un salario menor a los $477.000.-; dentro de los cuales un un problema “durísimo” y “va a empezar a ser cada vez más crítica” (La Tercera; 09.10.05). 2

“En 1972, los empleados y trabajadores recibieron el 62,9% del ingreso nacional

total, mientras que el 37,1% fue al sector propietario. Para 1974, la porción de los asalariados se había reducido al 38,2%, mientras que la de los dueños del capital había aumentado al 61,8” (“Con nuestras mismas palabras”; www.rebelion.org, 19.03.07). 3

Sólo fue superado por siete países latinoamericanos y ocho africanos (El Mecurio;

21.09.05).

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37,8% recibe un sueldo menor a los $238.500.- (Gobierno de Chile 2009: 81).

En el específico campo educativo, lamentablemente dicha desigualdad se viene mostrando con claridad. De hecho, esa fue la bandera de lucha de la mayor movilización social una vez vuelta la democracia: la llamada “Revolución Pingüina”. Este fue un movimiento fruto de la conciencia de la actual desigualdad educativa y de sus consecuencias en la desigualdad socioeconómica posterior de las y los jóvenes educandos (Gutiérrez y Caviedes 2006).

En ese escenario de desigualdad, se ha venido levantando un argumento que sintetiza el discurso “igualitarista” con la educación. Desde esta perspectiva, la educación sería una de las maneras más eficaces o “la” manera de lograr a mediano plazo una mayor igualdad. Pero no por una mayor regulación del mercado. La educación permitiría elevar, sin cambiar el sistema de libre mercado o hacerle variaciones, la capacitación de los y las chilenas; y por ende, les posibilitaría optar a mejores trabajos y/o recibir salarios más altos. Desde esta perspectiva, el modelo imperante no tendría culpa de la desigualdad. Esta sencillamente respondería a que una “fracción importante de nuestra población no tenga educación suficiente” (Galetovic 1996).

Así, la solución teórica que se propone desde la ideología del libre mercado, es que se debe elevar la calidad de la educación para crear “capital humano” mejor capacitado. Esa mano de obra más preparada

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aumentaría su productividad y así las empresas dispondrían de mayores utilidades para elevar los salarios (Perla 2008. Donoso y Schmal 2009). Y esos mayores sueldos que teóricamente se pagarían, vendrían a cooperar a que se materialicen en la sociedad condiciones más igualitarias.

Pero, al llegar a este punto, parecería bueno hacer algunas preguntas. Por ejemplo, si el Neoliberalismo en su vertiente monetarista ha llevado al país a tal nivel de desigualdad, ¿será correcto continuar esa misma línea para solucionar la situación?, ¿es posible superar el actual escenario con el mismo “remedio” que provocó la “enfermedad”? O, asimismo, se puede ir más profundo y consultar por el propio Liberalismo por ser el proyecto original, ¿cuál es su postura frente a la (des)igualdad? Y en tal sentido, ¿cuál es el rol que dicha ideología daba a la educación?

Para poder contestar las dos últimas preguntas, obviamente hay que revisitar el Liberalismo original. En otras palabras el Liberalismo Clásico y la Ilustración. En particular el iluminismo británico, fuente inspiradora de su símil continental y de la nombrada ideología. 4

De tal manera, a fin de identificar la postura frente a la (des)igualdad y el rol que el Liberalismo Clásico daba a la educación, aquí se ha 4

Se habla aquí de revisitar, dado que a la fecha es general una visión del Liberalismo

y la Ilustración como una doctrina y un movimiento igualitarios. Visión con la cual aquí no se concuerda.

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elegido a dos pensadores representativos de la Ilustración Británica en los siglos XVII y XVIII: John Locke y Adam Smith respectivamente. Ellos no sólo fueron reconocidos en su época, del mismo modo han tenido amplias repercusiones posteriores. El primero como “padre” de la Política Moderna a través de su teoría republicana y el segundo en tanto “padre” de la Economía Moderna a través de su teoría del libre mercado.

En base a ambos autores, se construirá una postura modélica liberal o ilustrada sobre la educación y la (des)igualdad. Ello podrá cooperar a determinar a su vez, la vigencia o los quiebres que ha habido en el Neoliberalismo respecto a la ideología de la cual desciende. Si bien ambos pensadores no son educadores ni pedagogos, al ser sus ideas aportes fundamentales y fundacionales del proyecto liberal original, su visión del ámbito educativo sería un insumo tomado por su época para aplicarse al campo educativo y/o una opinión representativa del modo de considerar el campo educativo en esa época.

Para trabajar el tema del Liberalismo, la (des)igualdad y la educación, se recurrirá aquí al concepto de “currículum oculto” acuñado en 1968 por el investigador en educación estadounidense Phillip Jackson (1994). Dicho concepto, que da cuenta de la enseñanza implícita en las escuelas, puede usarse de manera ampliada o como concepto operativo para analizar los proyectos educativos y/o los discursos liberales y neoliberales sobre la educación. Lo mismo que los supuestos sociales del contexto, los cuales no necesariamente se expresan de manera abierta en esos proyectos educativos y/o en los discursos.

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Es decir, si de acuerdo con Delors la educación institucionalizada o formal se materializa a través de “contextos de aprendizaje” en los cuales se aprende “a ser”, “a conocer”, “a vivir juntos” y “a hacer” (Dapelo y Toledo 2006: 20-21); desde la visión de Jackson se asume que tras todos esos aprendizajes se encuentra una propuesta explícita y otra implícita que socializa a los jóvenes de acuerdo a tales propuestas. Por así decirlo, la educación no sólo enseña contenidos; también traspasa de manera tácita un conjunto de actitudes, comportamientos e ideas a las cuales se les da una connotación de correctas, positivas o normales.

Por ende, se parte aquí de la base de que los procesos de enseñanza institucionalizados o formales, están lejos de ser asuntos que puedan acotarse a los límites de la escuela o a las cuatro paredes del aula. Rebasan también ampliamente a quienes parecerían ser sus protagonistas: estudiantes y profesores. La propia comunidad en que se ubica la escuela y de dónde provienen sus estudiantes, y asimismo las instituciones reguladoras o propietarias de esas escuelas —en el caso de establecimientos estatales o privados/subvencionados respectivamente— son sólo partes de un todo que “funciona” o “tiende a funcionar” según ciertos criterios o principios.

Esos criterios o principios provienen, obviamente, en primer lugar de diferentes aspectos ideológicos referidos a la educación. Decimos ideológicos en sentido amplio. Tanto para identificar las ideas sobre la educación que se derivan de las diversas líneas pedagógicas, como de las

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visiones sociopolíticas y socioeconómicas. Estas últimas, de hecho, contienen a las visiones pedagógicas; las cuales, implícita o explícitamente, se “enmarcan” o aquellas. Así, bien lo dice Jurjo Torres, para adentrarse en el fenómeno educativo es necesario “traspasar las fronteras que delimitan las paredes de escuelas y aulas”:

“No podemos olvidar tampoco que cualquier análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el interior de las instituciones académicas nunca debe comenzar y acabar limitándose a ese espacio físico concreto; es preciso tomar en consideración los contextos económicos, sociales, políticos y culturales desde los que esas acciones y sus resultados adquieren un significado más completo” (Torres, en Jackson 1994: 2). 5

De tal modo, se pretende aquí analizar el proyecto y/o discurso explícito liberal y neoliberal, homologándolo al “currículum oficial”. Y, a su vez, analizar lo que no es expresado abiertamente por ser un sobrentendido en su contexto, homologándolo al “currículum oculto. La utilidad de esto último es que, en el tema de la (des)igualdad, se puede conjeturar que pueden encontrarse muchas cuestiones no dichas. Además de por ser cuestiones obvias para el contexto, por esconder de manera conciente ciertas posiciones ante la opinión pública a fin de resguardar intereses políticos, sociales o económicos. O sea, la utilización del 5

Nos atenemos a la numeración de la reproducción del texto original aquí empleada y

citada en la Bibliografía. Lo cual vale para todo el resto del trabajo.

10

concepto “currículum oculto” como concepto operativo, es muy útil para trabajar con cuestiones ideológicas.

Finalmente, por el tema tratado y los intereses del autor (justamente los que lo llevaron a cursar esta Licenciatura), este trabajo será un estudio no experimental de tipo monográfico o bibliográfico. Un análisis crítico y riguroso de textos considerados claves para entender la temática antedicha.

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II.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

II.1. Formulación del problema

En la actualidad se presenta en Chile una situación de desigualdad socioeconómica reconocida transversalmente en el país. Tal situación tiene su correlato en la educación. Esta aparece como variable central de la (des)igualdad, pues las diferencias en la educación recibida por los educandos son determinantes de su futura posición socioeconómica o de la cantidad de recursos que recibirán o a los que tendrán acceso.

Al haberse organizado al país a partir de la ideología neoliberal, se plantea la duda de si la desigualdad es fruto de las políticas derivadas de esa concepción. De dónde se hace necesario investigar los principios originales del Liberalismo sobre la educación, para luego compararlos con los planteamientos neoliberales en vista a establecer si hay alguna diferencia entre ellos en cuanto a los aspectos explícitos e implícitos de su discurso o proyecto político sobre la igualdad y la educación.

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II.2. Objetivos de la investigación

II.2.1. Objetivo general

Estudiar los discursos sobre la educación y la igualdad del Liberalismo Clásico y del Neoliberalismo, a objeto de establecer por medio del concepto operativo de “currículum oculto” si existe una proyecto implícito sobre la (des)igualdad y la educación.

II.2.2. Objetivos específicos

a.

Identificar las concepciones explícitas e implícitas del rol de la educación y la visión de la igualdad en John Locke y Adam Smith.

b.

Reconocer las concepciones explícitas e implícitas del rol de la

educación

y

la

visión

de

la

igualdad

en

el

neoconservadurismo en Chile.

c.

Comparar las concepciones explícitas e implícitas del rol de la educación y la visión de la igualdad del Liberalismo Clásico (en base a Locke y Smith) con las del neoconservadurismo en Chile.

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II. 2.3. Preguntas de la investigación

a.1.

¿Cuál es el rol que John Locke explícitamente le da a la educación?

a.2.

¿Cuál es la visión explícita de John Locke sobre la igualdad?

a.3.

¿Se puede inferir una postura implícita sobre el rol de la educación a través del discurso de John Locke sobre ella?

a.4.

¿Se puede inferir una postura implícita sobre la igualdad a través del discurso de John Locke sobre ella?

a.5.

¿Cuál es el rol que Adam Smith explícitamente le da a la educación?

a.6.

¿Cuál es la visión explícita de Adam Smith sobre la igualdad?

a.7.

¿Se puede inferir una postura implícita sobre la educación a través del discurso de Adam Smith sobre ella?

a.8.

¿Se puede inferir una postura implícita sobre la igualdad a través del discurso de Adam Smith sobre ella?

b.1. ¿Cuál

es

el

rol

que

el

discurso

neoconservador

explícitamente le da a la educación? b.2. ¿Cuál es la visión explícita del discurso neoconservador sobre la igualdad? b.3. ¿Se puede inferir una postura implícita sobre la educación a través del discurso neoconservador sobre ella? b.4. ¿Se puede inferir una postura implícita sobre la igualdad a través del discurso neoconservador sobre ella?

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c.1.

¿Qué similitudes presentan los discursos explícitos del Liberalismo Clásico británico (Locke y Smith) y el neoconservador sobre el rol de la educación?

c.2.

¿Qué diferencias presentan los discursos explícitos del Liberalismo Clásico británico (Locke y Smith) y el neoconservador sobre el rol de la educación?

c.3.

¿Qué similitudes presentan los discursos explícitos del Liberalismo Clásico británico (Locke y Smith) y el neoconservador sobre la igualdad?

c.4.

¿Qué diferencias presentan los discursos explícitos del Liberalismo Clásico británico (Locke y Smith) y el neoconservador sobre la igualdad?

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III.

MARCO TEÓRICO

El concepto de “currículum oculto” es fruto de las investigaciones de campo de Phillip Jackson (1994) realizadas durante la década de los sesenta del siglo pasado. En un ambiente académico donde la educación era abordada a través de un rígido enfoque “positivista” concentrado en test y mediciones, el autor dio un giro a la metodología que él mismo venía aplicando en su trabajo. 6 Inspirado por la investigación antropológica, Jackson se dio cuenta de la importancia de enfrentarse a la realidad, a las personas, de hacer observaciones de campo.

El abordar los fenómenos educativos de esa “nueva” manera, le permitió comprender que la escuela entregaba más que los meros contenidos curriculares oficiales. De hecho, pudo darse cuenta de que además los docentes enseñaban de modo implícito a sus alumnos a “desenvolverse satisfactoriamente en la escuela” (Jackson 1994: 29). Lo cual no tiene que ver, de manera estricta, con lo que se “supone” es lo

6

A estas alturas se ha hecho común utilizar en las disciplinas socioculturales el

método físico (el “conocer es medir” newtoniano) y asumirlo cual prueba de calidad de una investigación. Mas, debe tenerse la claridad suficiente para tomar una reflexiva distancia de la aplicación de un método desarrollado para investigar objetos inanimados al estudio de los humanos: seres libres, racionales, con voluntad y sentimientos.

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esperado en la vida escolar: aprender los contenidos académicos oficiales. Esas enseñanzas tácitas es lo que llamó “currículum oculto”.

Uno de los ejemplos de “currículum oculto” dados por Jackson, es el caso de las evaluaciones y los premios y castigos que les están asociados. Según el autor el premio va dirigido a tres tipos de respuestas esperadas: “logro académico”, “adaptación institucional” y “cualidades personales”. O sea, al estudiantado no sólo se lo elogia con la calificación por dar buena cuenta de los contenidos formales enseñados:

“Así lo que se premia no es sólo la posesión de la respuesta oportuna, sino también el modo en que ésta se obtiene. En otras palabras, se alaba al niño que logra y demuestra un dominio intelectual de un modo legítimo prescrito. Se le elogia, aunque sea indirectamente, por saber algo, por haber hecho lo que el profesor le dijo, por escuchar con atención, por ser miembro cooperador de un grupo, etc. La felicitación del docente pretende inducir al alumno (y a los que escuchan) a que realice en el futuro ciertas conductas, pero no simplemente a que repita el conocimiento que se le acaba de enseñar. Se concibe para estimularle a hacer otra vez lo que el profesor le solicite, a trabajar firme, a dominar el material. Y así sucede con muchas de las evaluaciones que parecen relacionarse sólo con cuestiones académicas. Implícitamente suponen una evaluación de muchos aspectos ‘no académicos’ de la conducta del estudiante” (Jackson 1994: 27).

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Esta concepción del “currículum oculto” que dejó al descubierto una hasta esa fecha inédita faceta de la escuela, dio pie para llevar aun más lejos los análisis y conclusiones. Se miró entonces hacia aspectos socioculturales y políticos de la sociedad completa. En específico, se concibió a la escuela como “institución socializadora”. En otras palabras, se entendió que los establecimientos de enseñanza —que ya se sabe que en la propia escuela no sólo instruyen en los contenidos oficiales— educan incluso en el modo específico de vivir en las sociedades industriales.

Respecto a ello, Jackson señala que el ideal de estudiante —aquel que de saber los contenidos además es respetuoso de las normas— no pocas veces se aproxima a su realización. O sea, efectivamente la escuela ejerce una eficiente coerción para que el estudiantado se someta a sus normas explícitas e implícitas. Las cuales serán, a su vez, la base y el entrenamiento para adecuarse al orden normativo que encontrarán en su futuro laboral. A decir de Jackson, “los hábitos de obediencia y docilidad producidos en las clases poseen un valor muy estimable” en los ambientes laborales. De tal forma, “el docente es el primer ‘jefe’ del estudiante” (Jackson 1994: 31).

En tal sentido, continúa el autor, efectivamente la escuela “es una preparación para la vida, pero no en el sentido especial en que lo afirman los educadores” (Jackson 1994: 33). En un plano menos elevado, esas actitudes en que se socializan a los estudiantes toman relevancia —casi está demás decirlo— en los ambientes del trabajo asalariado. Lugares

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donde en “lo que a la estructura de poder se refiere, las aulas no son demasiado diferentes”. Cuando el estudiante aprende a “ser pasivo y a aceptar el conjunto de reglas, normas y rutinas en que está inmerso” y a “tolerar frustraciones mínimas y aceptar planes y políticas de autoridades superiores incluso cuando su razón queda inexplicada y su significado no está claro”, en el fondo está aprendiendo a ser un buen trabajador (Jackson 1994: 34). En resumen, un buen estudiante está mejor preparado para ser luego un buen trabajador:

“La mayoría de los alumnos aprende a mirar y a escuchar cuando se les dice y a refrenar sus fantasías durante la lección. Además esta destreza en el sometimiento a la autoridad educativa es doblemente importante porque se exigirá al alumno a que la ejerza en muchos ambientes fuera de la escuela. La transición del aula a la fábrica o la oficina resulta fácil para quienes han desarrollado ‘buenos hábitos de trabajo’ en sus primeros años” (Jackson 1994: 32). 7

7

Al respecto es gráfica la descripción que hacen Apple y King de la vida cotidiana de

un jardín de infantes, en la cual el profesor hacía una estricta diferenciación entre “trabajo” en el aula o los contenidos del currículum formal (con horarios fijos y tareas, resultados y materiales similares) y “juego”: el docente creía que “las actividades de trabajo deben ser compulsivas porque los niños necesitan práctica para seguir órdenes sin ejercitar opciones, como una preparación para la vida del trabajo adulto” (Apple y King 1988: 11). Nos atenemos a la numeración de la reproducción del texto original aquí empleada y citada en la Bibliografía; lo cual vale para todo el resto del trabajo.

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Al ser la escuela una “institución social total” (lo mismo que las cárceles y los hospitales psiquiátricos), quienes asisten a ella están obligados a seguir las instrucciones y cumplir las metas institucionales. Cumplimiento al cual se insta bajo coerción. Es, por ende, una socialización obligatoria en el más pleno sentido del término: no hay posibilidad de consensuar posiciones. No se negocia. La escuela determina, los estudiantes son determinados (Jackson 1994: 19-20).

Por lo hasta aquí visto, se hace evidente que el “currículum oculto” podrá representar los valores e ideas compartidas de una comunidad. Las que de tan obvias dejan de ser explícitas. Es una realización o expresión —hasta cierto punto— tácita de visiones socioculturales de género, religiosas, económicas, etc. Son obviedades “inadvertidas” o “semi inadvertidas”, asumidas con poca o nula reflexión de los significados que hay tras de ellas. 8

El punto es que desde posturas contestatarias a la sociedad industrial y al capitalismo moderno, el “currículum oculto” comenzará a ser identificado negativamente. La escuela pasará a ser sospechosa de ser 8

A modo de ejemplo se puede citar un episodio de la vida escolar del autor. En su

escuela primaria las profesoras impedían que una estudiante jugara fútbol con los varones. Según ellas esa no era una actividad para una “señorita”, es decir, asumían respectivamente una determinada perspectiva de género y socioeconómica: el fútbol es una actividad varonil, no de “señoritas”; y jugarlo no era correcto para el estatus de una “señorita” (más en un colegio privado con una ideología, tanto explícita como implícita, arrisbista y clasista).

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reproductora de la estructura ideológica dominante de sujeción y explotación. La pregunta a partir de esa sospecha sobre la escuela es: ¿quién determina a la escuela para que determine a los estudiantes, ya no sólo desde el currículum formal, sino también a través de uno oculto? 9

Visto así el tema, la escuela deja de estar aislada como un sistema cerrado y pasa a relacionarse no sólo a la comunidad inmediata o en la que está inserta (Rodríguez 2006). También queda relacionada a la sociedad toda y, específicamente, en términos políticos. Ya no por omisión; ahora por acción consciente. Si el currículum oficial es expresión de proyectos sociopolíticos y socioeconómicos explícitos, lo mismo ocurrirá con el “oculto”.

En ambos casos, sus objetivos van más allá de aprender a deletrear en tal curso o a restar en tal otro. El propio Jackson afirma que la socialización en la sumisión, el conformismo y el respeto a la autoridad, implicarán la preparación para ser un buen ciudadano. La escuela enseña y los educandos aprenden “a encogerse de hombros y a decir: ‘así son las cosas’ ” (Jackson 1994: 34). En la misma línea Giroux y Penna afirman:

“En lugar de preparar a los estudiantes para acceder a la sociedad con habilidades que les permitan reflexionar críticamente sobre el mundo e intervenir en él para transformarlo, las escuelas son fuerzas 9

Se podrá entender que desde el punto de vista crítico, el término “oculto” no fue el

más feliz para despejar sospechas.

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conservadoras que, en su inmensa mayoría, socializan a los estudiantes para que se adapten al statu quo. La estructura, organización y contenido de la enseñanza contemporánea dota a los estudiantes de las necesidades de personalidad requeridas en la fuerza de trabajo estructurada burocráticamente y jerárquicamente organizada” (Giroux y Penna 1990: 9). 10

En otras palabras, aquí se entenderá que las visiones pedagógicas se insertan en un conjunto más amplio de ideas. Son, por así decirlo, un subconjunto de lo sociopolítico y/o lo socioeconómico. 11 Desde esta forma de ver los fenómenos educativos, se fija la atención en el rol ideológico de la escuela y la enseñanza, en su papel en tanto vías para trasmitir significados políticos. O sea, se asume aquí la perspectiva general de la “teoría crítica”.

Dicha teoría busca referir los fenómenos socioculturales “a las fuerzas sociales que los determinan” e intenta una “comprensión de la sociedad como totalidad” (Wolf 1994: 91). Desde esta perspectiva es evidente

que

los

fenómenos

dados

en

una

sociedad

están

interrelacionados y por ende también las disciplinas que los estudian. Tanto en su ocurrencia como en su significación, los hechos sociales 10

Nos atenemos a la numeración de la reproducción del texto original aquí empleada

y citada en la Bibliografía. Lo cual vale para todo el resto del trabajo. 11

Por supuesto que también pueden haber otros conjuntos amplios que contengan lo

educativo, como de hecho es lo religioso; pero no serán tratados en este trabajo.

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están determinados desde una posición ideológica; puntualmente, desde la elaborada por los grupos hegemónicos de la sociedad. Se entiende entonces que la teoría crítica basa su quehacer investigativo y reflexivo en la sospecha, en la reacción suspicaz ante las declaraciones de normalidad y naturalismo en lo sociocultural. Lo que se enseña como normal, cual cuestión a tal punto obvia que se hace pasar por natural o dada, responde de forma manifiesta a una estructura ideológica determinada que influye a las sociedades en todas su partes. 12

El “currículo oculto” en el sentido manifiestamente político que se desprende de la perspectiva crítica, da cuenta de un proyecto que no se comunica de forma abierta a la comunidad escolar ni a la sociedad. Pero que “parece unívocamente ajustado para mantener la hegemonía ideológica de las clases más poderosas de esta sociedad” (Appel y King 1988: 1). Así, el currículo oculto dará “significado a las situaciones de los estudiantes (...) y al mismo tiempo servirán a los intereses económicos” dominantes (Appel y King 1988: 1). Ese ocultamiento obedece a su intención hegemónica u otros motivos de tipo ideológico: 12

Giroux y Penna (1990) describen tres enfoques teóricos que han contribuido a la

investigación y análisis de lo educativo: el estructural-funcionalista, la nueva sociología o social-fenomenológico y el neomarxista. Aquí concordamos en parte con el último, como se dijo, en su afán de sospecha; más no en cuanto una posición materialista dialéctica. En todo caso debe reconocerse que fue la llamada Escuela de Frankfurt, en la primera mitad del siglo XX, la pionera en tratar el tema del rol político de las instituciones sociales; entre las cuales se identificaba a la escuela (Wolf 1994: 91).

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discriminación racial, religiosa, de género, intereses socioeconómicos, mantención de privilegios, etc.

Ejemplo de ello, como lo señalan Giroux y Penna, es la selección de contenidos en libros de texto que “pasa por conocimiento ‘objetivo’ ”; cuando “a menudo no es, de hecho, otra cosa que una visión unilateral y teóricamente distorsionada de la materia estudiada” (Giroux y Penna 1990: 7). Es decir, una construcción no sólo subjetiva (mal podría no serlo una visión teórica), sino del todo tendenciosa de la realidad. La cual puede servir a los intereses de los grupos hegemónicos. 13 La sociedad “oficial” 14 y sus parámetros naturalistas no asumen la escuela, la enseñanza y los significados impartidos en su perfil y rol político. Se acepta que los establecimientos sólo educan —como pareciera ser natural o lógico— en lo que es necesario y obvio. Pero el punto es que esas cuestiones no son “naturales”. Aceptar una supuesta obviedad de lo sociocultural, es asumir el dogma irreal de que el devenir humano obedece a un “orden natural”, al modo de lo que ocurre en la naturaleza no humana. 13

La distorsión planificada del conocimiento no se limita a las sociedades

occidentales, Conrad y Demarest (1990) exponen cómo ese ardid fue usado por los grupos dominantes de los imperios inca y azteca para legitimar su posición de poder. 14

Se hace referencia a los sectores que determinan los parámetros morales y legales

de la sociedad; como son por ejemplo los dueños de los medios de comunicación, el gran empresariado, la cúpula de los partidos políticos, etc.

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He ahí el problema de las limitadas y rígidas miradas tecnocráticas. Y he ahí el aporte de las teorías críticas que intentan, como dice el prologador de Jackson, “huir de una realidad considerada en muchas ocasiones como inamovible, natural, incuestionable y, por tanto, fuera del control de los seres humanos” (Torres, en Jackson 1994: 2).

De tal modo, primero se debe concebir las escuelas y la enseñanza en su dimensión histórica, o sea, como fenómenos y procesos dinámicos. Luego, concebirlos cuales agentes de socialización: en tanto instituciones que traspasan ideas, normas y valores dentro de un específico contexto sociopolítico y socioeconómico. En otras palabras, cuales instituciones que responden a un determinado esquema de intereses. En general, intereses de los grupos hegemónicos, los que justamente tienen los medios y el poder de imponerlos.

Desde tal perspectiva, se entiende que no se está en presencia de métodos de enseñar, ni contenidos enseñados de carácter neutral. No existe la neutralidad, ni siquiera por omisión: ser apolítico ya es una opción y una posición con consecuencias políticas. O sea, hasta el apoliticismo es político. Y es a partir de una postura política —sea por omisión o por una perspectiva específica— desde donde se determinan los métodos y los contenidos educativos. Por así decirlo, “antes” de elaborar lo que hay que enseñar y cómo, se asume una base ideológica, un proyecto desde dónde se determinan esos aspectos para servir

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coherentemente al objetivo que se persigue. En este caso, una forma específica de sociedad.

Como señalan Giroux y Penna para el caso de la filosofía liberal que domina el actual escenario mundial, y por cierto el nacional, aquella considera la educación cual medio para la adaptación social. Y más en particular, en tanto un sistema masivo “dedicado a satisfacer las necesidades del sector industrial” (Giroux y Penna (1990: 10).

Una vez comprendido el perfil político del currículum, formal y “oculto”, este trabajo pretende ampliar el concepto desarrollado por Phillip Jackson y utilizarlo de modo operativo para analizar los discursos liberales y neoconservadores sobre la educación. Es decir, las propuestas con contenido político al respecto. Para ello se considerarán la política y sus discursos en su sentido simple (ni semiótico ni lingüístico). Se caracterizarán los discursos como una estructura de ideas sobre el orden que se aspira a imponer a una sociedad, expresados en forma oral o por escrito.

De esa manera, la noción de “currículum oculto” entregará el fondo teórico para determinar si existen diferencias entre lo que se dice sobre la educación y lo que se calla pero del mismo modo se pretende imponer.

Por último, otra ventaja del término que lo hace adecuado para analizar los proyectos educativos, es que él mismo concepto proviene del ámbito educativo.

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IV.

DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN

IV.1. Tipo de estudio

El trabajo que aquí se emprenderá es no experimental, en específico un estudio de tipo monográfico o bibliográfico.

En virtud del tema a tratar se realizará una revisión bibliográfica en el marco de un enfoque crítico. En otras palabras, en cuanto a los textos seleccionados sobre el tema del Liberalismo, (Des)Igualdad y Educación, se llevará a cabo un análisis asumiendo una perspectiva que sospecha de lo explicitado en ellos. Pues, a fin de reproducir una determinada situación sociopolítica y económica, se omite o disfraza el contexto, los fundamentos e intereses a los que responden los textos.

IV.2. Hipótesis

El Liberalismo clásico o ilustrado estructuró una propuesta explícita de desigualdad educativa en relación a las diferentes clases sociales (asalariados y propietarios). El Neoliberalismo, en tanto continuación ideológica del Liberalismo clásico, asumirá ese proyecto de desigualdad educativa, pero lo presentará en su discurso público como una propuesta política de igualdad general.

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V.

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS

V.1. Contexto de la Ilustración británica

Antes de exponer sobre Locke y Smith como representantes modélicos de la Ilustración Británica, se realizará una exposición del pensamiento dominante sobre las clases sociales en la Gran Bretaña de los siglos XVII y XVIII.

La Ilustración Británica surge en el siglo XVII, siendo un movimiento de origen y carácter burgués. Este grupo, en sentido amplio, ciertamente luchó por su emancipación. Pero, no buscaba la emancipación de todas las clases sociales. La burguesía inglesa, lo mismo que la aristocracia, era un grupo profundamente clasista. Su lucha en tanto grupo propietario, se enfocó a hacerse del poder; no a ampliar la participación social en el Estado (Tawney 1959. Hill 1991). Esta generalizada opinión se deja ver en el coronel Henry Ireton en 1647, en un debate en el ejército parlamentario durante la Guerra Civil:

“Por mi parte creo que ninguna persona tiene derecho a un interés o participación en la disposición o determinación de los asuntos del reino ni en la elección de aquéllos que han de determinar por qué leyes hemos de ser gobernados, si no tiene un interés permanente y fijo en el reino... esto es, las personas [en las manos de las cuales]

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está la tierra y las que [participan] en las corporaciones [en cuyas manos] está todo el comercio. Esta es la Constitución más fundamental del Reino, y si no la admitías, no admitís ninguna...” (Carlyle 1982: 250). 15

Desde tal perspectiva clasista, se identificó a los trabajadores como una “raza aparte” al servicio de la clase propietaria. En lo puntual, la “clase trabajadora” incluirá “tanto a los ‘pobres trabajadores’ como a los ‘pobres holgazanes’, es decir, a todos los que dependían de un empleo, de la caridad o del asilo por carecer de toda propiedad por la que o con la que pudieran trabajar” (Macpherson 2005: 219). Este grupo estaba bajo la autoridad de las clases propietarias, quienes tenían el dominio social, económico y político de la nación. Los asalariados y el resto de los no propietarios eran parte del Estado, en el sentido de estar sujetos a él. Pero no en el sentido de participación y de poseer derechos políticos; cosas de las que no gozaban y que pocos (sino nadie en realidad) de la clase propietaria hubiera propuesto que merecían.

Para la época era evidente que ni siquiera tenían intereses propios. El único interés válido era el de la clase dominante. Esa opinión general de los gentlemen, se puede ejemplificar en William Petyt, político whig del siglo XVII: 15

Doce años después de Ireton y con idéntico espíritu, otro militar señalaba en la

Cámara de los comunes: “Todo gobierno está edificado sobre la propiedad, de lo contrario gobernarán los pobres” (Hill 1991: 205).

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“Las personas son (…) la mercancía principal, la más fundamental y valiosa, de la que pueden obtenerse manufacturas de todas clases, navegación, riquezas, conquistas y un imperio sólido. Dado que este capital material es de por sí de baja calidad y costo, se pone en manos de la autoridad suprema, a cuya prudencia y buen criterio se encomienda mejorarlo, administrarlo y modelarlo para mayor o menor beneficio” (Macpherson 2005: 225). 16

En todo caso, esa actitud clasista en las islas británicas se puede ubicar incluso previamente al siglo XVII. O sea, sin temor a errar o exagerar, se puede hablar de una tradición de desigualdad extrema. En la centuria anterior, a decir de Christopher Hill (1991: 63), “todos los miembros de la clase gobernante” estaban de acuerdo en que “las clases bajas no tenían derechos políticos”. Todos aquellos que no poseían un patrimonio suficiente, no eran tenidos en cuenta salvo para ser gobernados. Por su parte, George Trevelyan señala que se “aceptaba la diferencia de clase social, en tiempos de Shakespeare, como valor entendido, sin envidia de parte de los inferiores, ni punzante ansia por parte de las ‘clases superiores y medias’ ” (Trevelyan 1984: 178).

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Podría especularse que Petyt se está refiriendo a la educación del bajo pueblo al

hablar de “mejorarlo, administrarlo y modelarlo”. Enseñanza que quedaría limitada, en cuanto a ese “material” que “es de por sí de baja calidad y costo”, a estrictos aspectos laborales.

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Luego, en el siglo XVIII la cruda visión que la clase propietaria tenía de la “clase trabajadora” no cambió en absoluto. El moralista Bernard Mandeville, aunque provocador en la forma de expresar sus ideas, en el fondo es un fiel representante de las que tenían los gentlemen británicos. Puntualmente, en su “Ensayo sobre la caridad y las escuelas de caridad” (1729) hace una ácida crítica a quienes impulsan ese tipo de escuelas para educar a los pobres (obviamente, no hay que equivocarse, esos filántropos también pensaban que era un tipo de enseñanza acorde a su clase de esos educandos). Según el autor, “una gran nación no puede ser feliz si no dispone de un gran número” de pobres dispuestos a trabajar; incluso en las condiciones más duras. Se sobreentiende en quiénes está pensando Mandeville como gozadores de esa felicidad y tómese atención en su opinión sobre la educación de las masas:

“...en una nación libre, en la que no se permite la esclavitud, la riqueza más segura consiste en una multitud de pobres laboriosos (...) Para hacer feliz a la sociedad y tener contentas a las gentes, aun en las circunstancias más humildes, es indispensable que el mayor número de ellas sean, al tiempo que pobres, totalmente ignorantes” (Mandeville 1982: 190).

Dentro de esos supuestos sociales clasistas, se entiende que para nadie será extraño que Arthur Young, economista y político británico que viviera del siglo XVIII al XIX, explicite su desprecio por las clases bajas y legitime los salarios de subsistencia bajo un criterio moral y de necesidad pública: “todo el que no sea un idiota sabe que hay que

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mantener las clases pobres en la pobreza, pues de lo contrario nunca serán industriosas” (Tawney 1959: 287). 17

Los miembros de la Ilustración Británica, del siglo XVII al XVIII, tendrán una alta estima de la extrema desigualdad social. Y no será una cuestión excepcional, sencillamente tenían la misma visión de las clases sociales que era manifiesta entre sus compatriotas. Si alguna opinión pudiera haber sido insólita a la época, esa hubiera sido la igualitaria.

V.2. John Locke

Este filósofo inglés (1632-1704) es uno de los puntales de la Ilustración Británica. Y en cuanto gentleman sus ideas no escaparon al poderoso influjo clasista de su época. Así, por ejemplo, es explícito en celebrar la desigualdad extrema. Ella es ventajosa tanto para quien saca beneficios de ella, como para quien la sufre:

“Pues de la misma manera que la desigual distribución de la tierra (tenéis más de lo que podéis o queréis cultivar, y otro menos) os da un arrendatario para vuestra tierra (…) la misma distribución desigual del dinero (yo tengo más de lo que puedo o quiero emplear, 17

Tawney expone ampliamente y con gran cantidad de citas de la época, la ideología

sobre/contra la pobreza en las islas británicas. Ver: del Capítulo Cuatro, el apartado IV: “El nuevo remedio contra la pobreza” (pp.: 269-290).

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y otro menos), me da a mí un arrendatario para mi dinero…” (Locke, en Macpherson 2005: 205).

En lo que se refiere a las ideas filosóficas de Locke, éste sostiene que el ser humano tiene una naturaleza racional. Su razón lo guiará por naturaleza a buscar lo útil; y esta utilidad se refiere a lo que le procura comodidad: “sacar ventajas de bienestar y de salud, e incrementar de esa manera nuestro acervo de comodidades para la vida” (Locke 1986a: 649). Pero, por así decirlo, el entendimiento presenta un carácter dual: se materializa de diferente manera en los individuos según su clase social. Unas pocas personas son efectivamente racionales y al seguir con fidelidad su propio pensamiento materialista logran la prosperidad. Mas la mayoría no escuchan a su razón y sólo consiguen lo necesario para sobrevivir. Las diferencias de clase, por ende, están determinadas por naturaleza y así también se refuerzan por los resultados diferenciados que la razón consigue (Macpherson 2005: 219).

La seguridad en esa “justicia” de la desigualdad natural, con su correlato de desigualdad moral, se puede ver en Locke y sus propuestas para los desempleados y sus hijos. Señala que los “directores de los asilos (‘casas de corrección’) debían ser incitados a convertirlos en establecimientos de trabajo manufacturero” y los “jueces de paz debían ser incitados a crear establecimientos de trabajo forzado”; los “hijos de los desempleados ‘de más de tres años’ eran innecesariamente una carga para la nación; debían ser enviados a trabajar”. Todo lo cual se justificaba “por la razón explícita de que el desempleo no se debía a causas

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económicas sino a la degradación moral” de los pobres (Macpherson 2005: 220).

Desde el punto de vista del pensador inglés, visión que era la de las clases acomodadas inglesas, quienes no tenían trabajo “estaban plenamente sometidos al estado”. Y el Estado estaba autorizado a tratarles de ese modo porque “no vivían con arreglo al criterio moral exigido a los hombres racionales” (Macpherson 2005: 220). Recuérdese que la propuesta de Estado civil del autor, la cual era obvia entre sus pares, se refiere a una agrupación de propietarios exclusiva y excluyente: “para vivir unos con otros en paz, tranquilidad y con la debida comodidad, en el disfrute seguro de sus propiedades respectivas y con la mayor salvaguardia frente a aquellos que no forman parte de esa comunidad” (Locke 1997: 273). 18

Bajo ese tipo de supuestos sociales se concebía también a la educación, así lo plantea el filósofo inglés en sus “Pensamientos sobre la educación” (1693). Esta debía ser en primer lugar utilitaria: “Educar bien a los niños, es de tal modo el deber y la misión de los padres, y el

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Esa visión exclusiva y excluyente del pacto sociopolítico, mantenía plena vigencia

en la segunda mitad del siglo XVIII: “Los ricos especialmente se hallan interesados en mantener aquel orden de cosas que sirve de manera eficaz para protegerles en la posesión de sus privilegios (...) El gobierno civil, en cuanto instituido para asegurar la propiedad, se estableció realmente para defender al rico del pobre, o a quienes tienen alguna propiedad contra los que no tienen ninguna” (Smith 2000: 632-633).

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bienestar y la prosperidad de las naciones depende tanto de ello” (Locke 1986b: 26). Y, además, la educación debía dual en cuanto a las clases sociales. Si bien toda instrucción debía buscar la utilidad material; los niños y jóvenes recibían una diferente según su origen social. Cada clase cumplía un rol social y el de la clase alta era dirigir los destinos de la nación:

“...el modo de educar a la juventud, en relación con su diversa condición, es también el modo más fácil, breve y adecuado para producir hombres virtuosos, hábiles y útiles en sus distintas vocaciones; y que aquella vocación o profesión de que más debe cuidarse, es de la del caballero [gentleman]. Porque si los de ese rango son colocados por la educación en el recto camino, ellos pondrán rápidamente en orden a los demás” (Locke 1986b: 27).

Como expone Macpherson, Locke también trató el tema de la educación en su libro “El cristianismo razonable” (1696). En dicha obra señaló que la religión de esa mayoría que son “los trabajadores y los incultos”, debe ser simplificada para adecuarse a su condición. Pues, la gente ruda, sin tiempo ni capacidad para el aprendizaje, raramente se eleva a pensamientos sublimes o podrá comprender distinciones sutiles. Una religión algo más elevada, sencillamente los confundirá:

“…[a] los jornaleros y artesanos, las hilanderas y lecheras (…) darles mandatos claros, es el único modo seguro de llevarles a la obediencia y las buenas costumbres. La mayor parte de ellos no

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puede saber, y, por tanto, ha de creer” (Locke, citado en Macpherson 2005: 222).

De modo que hasta en cuanto a religión se refiere, las clases bajas deben recibir una enseñanza acorde a su nivel. Su mediocridad racional y su depravación moral implican una enseñanza simplificada y marcada más bien por la obligación que por la comprensión. La educación debe remarcar en ellos los valores de la obediencia y la sumisión; no intentar desarrollar el pensamiento analítico y menos aun la crítica.

Así, se puede ver que Locke expone explícitamente un discurso a favor de la desigualdad; el cual se expresa en lo educativo o lo incluye. En otras palabras, no es posible aplicar el concepto operativo de “currículum oculto” a su discurso. Este se manifiesta de forma abierta al estar en coincidencia con los supuestos sociales de su época

V.3. Adam Smith

Aunque este moralista escocés (1723-1790) no fue un economista como hoy se destaca, aquí se empleará su obra de corte económico “La riqueza de las naciones” (1776) donde también trata algunos aspectos educativos. Justamente, por el carácter del libro, la enseñanza la relacionará a lo productivo-comercial y lo lucrativo. O sea, en el siglo XVIII seguía vigente la mirada materialista británica tradicional, antes

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ejemplificada con Locke. Pero ahora se especificará a lo económico en su acepción de mercado.

El texto de Smith comienza realzando la importancia del trabajo para la riqueza de la nación. En tal sentido, el quehacer de los individuos se enfoca y debe enfocarse a la meta material en su expresión de libre mercado. Mas, igualmente, hay que entender en qué contexto social ubica esa mirada materialista. Para el filósofo escocés las personas se evalúan por cuestiones de esa índole. Lo que marca a un individuo es la clase social a la que pertenece: “El nacimiento y la fortuna son evidentemente las dos circunstancias principales en que se asienta la superioridad de un hombre sobre otro” (Smith 2000: 632).

Sobre ese entendido es dable esperar el modo en que se concibe a las clases bajas. Al sintetizarse el economicismo con el clasismo, se tiene que los grupos socioeconómicamente deprimidos sólo representan una forma particular de mercancía. Lo cual no era nada nuevo si se recuerda las palabras antes citadas de Petyt. Es más, el número de los seres humanos asalariados —como cualquier otro producto vendible en el mercado— se determina por la libre demanda de su labor. Pero no debe olvidarse que para demandar hay que poseer dinero. Algo que muchas veces se pasa por alto es que no cualquiera puede comprar trabajo, sólo los demandantes efectivos:

“El mercado se hallaría unas veces tan escaso de mano de obra, y otras, tan saturado, que muy pronto su precio se amoldaría a aquel

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preciso nivel que las circunstancias de la sociedad imponen. Así es como la demanda de hombres, al igual de lo que ocurre con las demás mercancías, regula de una manera necesaria la producción de la especie, acelerándola cuando va lenta y frenándola cuando se aviva demasiado” (Smith 2000: 78).

Una vez asumida la síntesis economicista-clasista de Smith, es posible adentrarse en sus opiniones sobre la educación. El tema lo trata al exponer “De los gastos de obras públicas e instituciones públicas”. 19 En todo caso, el título no debe hacer que se adelanten juicios sobre el carácter dado por el autor a la enseñanza.

Para empezar, Smith se inclina por el financiamiento privado de la educación. Si los estudiantes pagan por las lecciones recibidas de cada maestro, se tiene el efecto benéfico de provocar la competencia entre estos y entre las diferentes escuelas. Y, desde su punto de vista, la competencia siempre será un método de mejoramiento de todo cuanto se haga. También en el campo pedagógico:

“En toda profesión los esfuerzos de la mayoría de quienes la ejercen son siempre proporcionados a la necesidad que tienen de desarrollarlos (...) El ser humano propende a vivir de la manera más fácil posible, y si sus emolumentos se hallan asegurados, cualquiera 19

Ver Parte III del Libro Quinto: “De los ingresos del Soberano o de la República”,

Cap I: “De los gastos del soberano o de la república”.

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que sea la labor que realice, buena o mala, es indudable que su interés, concebido éste en la acepción vulgar de la palabra, consiste en abandonar enteramente su trabajo...” (Smith 2000: 671 y 672). 20

De esa manera, el financiamiento privado que incentivará la competencia por tener alumnos en base a un mejor desempeño, sumado a la libertad para estudiar con quién y dónde se quiera, elevarán el nivel de la educación. Como buen liberal, el autor rechaza lo público (que conlleva obligatoriedad de los estudiantes y seguridad laboral para los profesores) y ensalza lo privado (que conlleva libertad de elección y competencia, e inseguridad laboral de los profesores). De hecho, las intervenciones al mercado de la enseñanza, usando términos actuales, lo distorsiona. De esa manera se “fuerza” a las personas a comprar una mercancía-educación, la cual pocos o nadie compraría en un mercado libre:

“Si no existieran instituciones públicas para la educación, no se enseñaría ningún sistema o ninguna ciencia para la cual no existiese una cierta demanda (...) Esos sistemas y esa clase de ciencias pueden

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En la propuesta de Smith se tiene la base para el subsidio a la demanda de Milton

Friedman —aplicado en Chile por el gobierno de Ricardo Lagos— que junto a la libertad de enseñanza, se supone mejorarían la educación: “Si las fundaciones dejasen en libertad a los estudiantes para elegir el Colegio que les pareciese mejor, esa misma libertad contribuirá probablemente a promover la emulación entre las diferentes instituciones de enseñanza” (Smith 2000: 674).

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perdurar únicamente en aquellas instituciones educativas cuya prosperidad y cuyos ingresos son, en su mayor parte, independientes de su reputación y de sus actividades” (Smith 2000: 686). 21

Pero no debe olvidarse, una vez más, que todo lo anterior se refiere a las clases superiores. Las que tienen el dinero para comprar la instrucción de sus hijos. Aunque hoy sea común hablar de “demanda” a secas, el término correcto es “demanda efectiva”. Es decir, los demandantes que por tener dinero sí pueden hacer efectiva su demanda y hacer que el producto apetecido sea llevado al mercado. Por el contrario, los pobres al no tener dinero, no podrán hacer que las mercancías que necesitan/desean sean llevadas al mercado (Smith 2000: 55).

Aun con esas salvedades presentes, el autor de todas formas se pregunta si en vista de los problemas de educación de su época, el Estado no debería ocuparse de la instrucción de las diferentes clases (Smith 2000: 687).

Esa preocupación cobrará en él mayor urgencia en el caso de la enseñanza del bajo pueblo. Pues, al estar obligado a trabajar en labores 21

Sobre esa base el autor rechaza las agrupaciones de profesores: “...lo probable es

que hagan causa común, procurando ser indulgentes unos con otros, y consintiendo que cada uno descuide sus obligaciones, en la inteligencia de gozar un favor recíproco” (Smith 2000: 673). Todavía los economistas ortodoxos señalan que los sindicatos son cárteles.

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penosas, se embrutece más aún de lo que ya es naturalmente. Según el autor, la división del trabajo hace que la labor se reduzca “a muy pocas y sencillas operaciones; con frecuencia, a una o dos tareas”. Y como la inteligencia humana se perfeccionaría en el ejercicio de las tareas cotidianas, esas labores tan uniformes y repetitivas implicarían que el trabajador “no tiene ocasión de ejercitar su entendimiento o adiestrar su capacidad inventiva en la búsqueda de varios expedientes que sirvan para remover dificultades que nunca se presentan”. El resultado es que el asalariado “se hace todo lo estúpido e ignorante que puede ser una criatura humana” (Smith 2000: 687).

Así, dado que las sociedades industriales con división del trabajo o “civilizadas”, hacen decaer el nivel intelectual de los trabajadores (una “externalidad negativa” del progreso se diría hoy en Economía), el Estado debería hacerse cargo de la educación de las clases bajas. De tal modo, podría solucionar “aquella estupidez que parece encubrir en una nación civilizada, la inteligencia de la mayoría de los individuos pertenecientes a las clases inferiores del pueblo” (Smith 2000: 688).

Por eso en las “sociedades civilizadas y progresivas” la enseñanza de los pobres merece más atención que la de los ricos. Estos, además de tener el dinero más que suficiente para velar por sí mismos, se desempeñan en labores que no los vuelven estúpidos:

“Los empleos que ocupan la mayor parte de la existencia de las personas de determinado rango y fortuna, no son, por lo general,

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sencillos y monótonos, como ocurre con los de la masa del pueblo. Casi todos ellos son sumamente complicados, y en ellos más se ejercita la cabeza que las manos. El entendimiento de quienes se emplean en tales menesteres, rara vez se entorpece por falta de ejercicio” (Smith 2000: 689).

En cambio, el entorpecimiento de la razón sí ocurre en el caso de la “la masa común del pueblo” o de los pobres. Estos no disponen ni del dinero ni de la ocasión para acceder a una mejor instrucción:

“Tienen muy poco tiempo para dedicarlo a la educación. Sus padres apenas pueden mantenerles en su infancia, e inmediatamente que se hallan en condiciones de trabajar han de aplicarse a algún oficio, que les permita atender a su subsistencia. Estos oficios son, por regla general, tan sencillos y monótonos que no ofrecen al entendimiento ocasión para ejercitarse y, al mismo tiempo, la labor es tan constante y severa que les deja poco tiempo, y menos inclinación aún, para aplicarse a pensar en otra cosa” (Smith 2000: 689).

La preocupación del autor, quien recuérdese es un moralista, sólo se queda en la situación de hecho. No ve visos de solución, ni propone nada para que se altere radicalmente el contexto. Los pobres deben ser educados para que sean un poco menos estúpidos; no acceder a una instrucción de calidad o a la par de los miembros de las clases altas. Su solución a este problema es que el Estado financie escuelas... para

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pobres. 22 Nunca ha de olvidarse de la visión dual que tiene la burguesía británica de la sociedad. Es un completo y extremo apartheid social:

“El Estado podría facilitar esa educación estableciendo en cada parroquia o distrito una pequeña escuela, donde pudiesen ser instruidos los niños mediante un moderado estipendio, cuyo pago estuviese al alcance inclusive de un humilde jornalero...” (Smith 2000: 690). 23

Entonces, se debe ir especificando el proyecto de educación pública de Smith. Más cuando señala que la indicada para los pobres no es la liberal; sino una limitada a lo meramente técnico (en el sentido más despectivo de la palabra). Deben ser “instruidos en las partes más elementales de la geometría, del dibujo y de la mecánica” (Smith 2000: 22

Ese financiamiento estatal no se refiere al pago de los sueldos a los profesores: ya

se sabe lo fructífera que es la inseguridad laboral. 23

Smith habla de extender el sistema inglés de las “Escuelas de Caridad” donde se

educaban los pobres. Pero, años antes, en una línea similar a la del autor aunque formalmente más irreverente, el moralista Bernard Mandeville rechazaba ese sistema: “La caridad, cuando es exagerada, rara vez deja de fomentar la pereza y la holganza y su única utilidad en la república es la de multiplicar los zánganos y destruir la industria (...) todos los que estuvieran en disposición de poder hacer algo debieran destinarse al trabajo y debiera investigarse incluso entre los impedidos” (Mandeville 1982: 174 y 175). El rechazo del autor a la caridad debe sopesarse al tener en cuenta que, pocos años antes, Locke abogaba por las singulares “casas de corrección” y por el trabajo obligatorio para los hijos “de más de tres años” de los cesantes.

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690). Como en los oficios en que trabajan los pobres tratan de esas materias, ellos mismos se podrían ir especializando al laborar. 24

Para concluir, el proyecto educativo de Smith para los pobres deja ver su objetivo de clase. La educación de las clases bajas, si bien conveniente, lo es para mantener la desigualdad. Instruirlas, finalmente, implicará que sean más respetuosas con sus “superiores”. Y asimismo que tiendan a respetar el gobierno establecido, es decir, al gobierno de los “ricos”, de “quienes tienen alguna propiedad”:

“...un pueblo inteligente e instruido, será siempre más ordenado y decente que uno ignorante y estúpido. En la primera de esas situaciones, cada uno de sus ciudadanos se considera más respetable y más acreedor a que los superiores tengan con él ciertos miramientos, y, por ello mismo, está más dispuesto a respetar debidamente a aquéllos (...) [y] se halla menos predispuesto a dejarse arrastrar por cualquier oposición indiscreta o infundada contra las órdenes del Gobierno” (Smith 2000: 692).

Se puede entonces ver que Smith expone explícitamente un discurso a favor de la desigualdad; el cual se expresa en lo educativo o lo incluye. En otras palabras, no es posible aplicar el concepto operativo de 24

Incluso, y no deja de ser curioso para un liberal, propone exámenes obligatorios

que tomaría el Estado para dar permisos de trabajo o de agremiación (Smith 2000: 690).

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“currículum oculto” a su discurso. Este se manifiesta de forma abierta al estar en coincidencia con los supuestos sociales de su época.

V.4. El legado ilustrado en Gran Bretaña

Lo hasta aquí revisado mantuvo la impronta de desigualdad en Gran Bretaña; incluso, no ha de olvidarse, de desigualdad extrema. Los ilustrados británicos estaban lejos de ser pensadores en pro de la igualdad. Por el contrario, propugnaban de manera abierta la desigualdad.

La burguesía y todos los poseedores de un patrimonio y/o los recursos para comprar trabajo ajeno, buscaron mantener la situación social, política y económica que les ayudaba a conservar su posición. Ella les permitía tener, a decir de Locke (1986a), una vida cómoda. Si este autor hablaba de gobierno civil, lo hacía bajo el mismo sobreentendido con que Smith habló de la demanda. Para uno y otro pensador, como para todos los británicos que pertenecían a las clases propietarias entre los siglos XVI y XX, se entendía implícitamente que se trataba de ellos. Sólo de ellos.

Era tan obvio que no había para qué especificarlo de modo explícito. Los miembros de la sociedad política o civil (o Commomwealth: riqueza en común) son los propietarios; los mismos que al comprar trabajo son “demandantes efectivos”.

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La legitimación de ese estado de cosas y de las ideas y valores en los cuales se apoyaba, fue difundida y fomentada a través de la educación de las masas. Ello ya se vio para los siglos XVII y XVIII en Locke y Smith.

Entre los siglos XVIII y XIX, a decir de George Trevelyan, la fervorosa filantropía privada británica que intentó dar educación a los jóvenes de clase obrera en “escuelas de caridad y dominicales”, mostraban un “excesivo interés” por “mantener a los jóvenes estudiantes en la esfera social a que pertenecían y criar así una generación sumisa”. Se fomentó, como dijera Daniel Defoe, “la gran ley de la subordinación” (Trevelyan 1984: 383). También Christopher Hill (1991: 315) expone acerca de dichas escuelas donde se enseñaban “las obligaciones de humildad y sumisión a los superiores”. 25

Ese afán, tan conveniente desde la perspectiva política y socioeconómica de las élites, de remarcar las diferencias entre los diversos grupos de ingreso y la subordinación de los inferiores a los superiores, se mantuvo a firme hasta el siglo XIX y avanzado el XX. Hasta hace no muy poco, eran característicos de la cultura inglesa los 25

Es tal la singularidad del contexto británico, que en la época referida se pueden

encontrar opiniones contra las escuela de caridad: “apartarlos [a los pobres] de su destino y hacerles leer libros” no los hace “más sabios y mejores, sino impertinentes, molestos y facciosos” (Hill 1991: 316). Se los debía habituar “a los trabajos más bajos y hechos a edad más temprana”. Lo cual era una realidad: niños de siete años laboraban en fábricas seis días a la semana en turnos de doce a quince horas diarias (Hill 1991: 299).

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principios de exclusión y desigualdad, la diferenciación y “reverencia por la riqueza”. Esas eran, en palabras de R. H. Tawney, parte de la “enfermedad hereditaria” de los británicos:

“[la sociedad británica] ha heredado y mantenido una tradición de diferenciaciones, no sólo por la función económica, sino por la riqueza y el status, y esa tradición (...) ha dejado un rastro profundo lo mismo en su organización práctica que en su temperamento y en su modo de pensar” (Tawney 1945: 91).

Aún en 1936 mostraba Inglaterra el legado ilustrado y su ideología de la desigualdad. Por ejemplo, en las propuestas legislativas para mantener el trabajo infantil. Obviamente, en el exclusivo caso de los niños de las clases bajas: “ ‘Los dedos pequeños’ de los niños de catorce años, nos dijo un orador de la Cámara de los Comunes hablando del proyecto de ley de 1936, son indispensables para la supervivencia de la industria textil de Yorkshire” (Tawney 1945: 228).

Esa forma de concebir la sociedad, no es extraño, se dejaba ver en lo educativo. Es el caso del acceso de los jóvenes pobres a la enseñanza secundaria: “no llega a la séptima parte en Inglaterra y en Gales (...) mientras que tres cuartas partes de ellos han entrado a trabajar en

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empleos de salario, que le ocupan todo su tiempo, a la edad de catorce años” (Tawney 1945: 94). 26

Tawney expone muy bien el pensamiento mítico de las clases propietarias inglesas del siglo XX que se autocelebra, ideas que descendían directamente de la ideología de la desigualdad que se ha revisado aquí. Los capitalistas creían (y aún lo creen por todo el mundo) que no deben nada al Estado o al resto de la sociedad y menos a los asalariados que laboran para ellos haciéndoles ganar millonarias utilidades... Pero, por ejemplo, es dable preguntar: ¿quién ha educado a sus trabajadores? Son incapaces de ver que “el estado es un socio en su empresa cuya contribución en el éxito es tan importante por lo menos como la suya propia”:

“El fabricante o el propietario de minas —cuyo personal se compone de obreros que, después de haber sido salvados de la muerte en la infancia por el servicio de salubridad pública, educados en las escuelas elementales públicas y aprendido su oficio en la escuela técnica municipal, están alojados en edificios construídos con la ayuda y subsidio del estado, mantenidos durante la enfermedad y el desempleo con fondos con que éste contribuye, y, cuando ya no 26

En el Capítulo II (pp.: 64-126) el autor describe de forma exhaustiva múltiples

ámbitos de Gran Bretaña para ejemplificar cómo la desigualdad formaba parte de la estructura social de la nación adentrado el siglo XX. Tómese en cuenta que la 1ra. edición de su obra es de 1931 y la 2da. de 1938.

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pueden ser útiles, encuentran pagada su pensión de vejez por la caja postal de ahorros— puede continuar creyendo, con su romanticismo peculiar, que sus beneficios han sido creados simplemente por su inteligencia, iniciativa, economía y perspicacia personales” (Tawney 1945: 246-247).

Puede verse así la decisiva impronta dejada por el movimiento ilustrado en Gran Bretaña o la legitimación que los miembros de dicho movimiento realizaron desde lo intelectual de una tradición cultural de desigualdad socioeconómica extrema. Tradición que cristalizó en una filosofía social, económica y política: el Liberalismo. Sea de una u otra manera, o en tanto un proceso de mutua influencia, las islas británicas mostraban una cultura y una consiguiente organización política, económica y social basada en los principios liberales de la desigualdad extrema.

Por lo cual, no es posible aplicar el concepto operativo de “currículum oculto” al discurso liberal británico. Este se manifiesta de forma abierta al estar en coincidencia con los supuestos sociales de la nación.

V.5. La revolución neoconservadora chilena

Debe revisarse ahora el proceso neoconservador en Chile, para poder determinar su discurso sobre la igualdad y la educación; y si es

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posible aplicar el concepto operativo de “currículum oculto” a tal discurso.

La historia de Chile puede ser entendida como una sucesión de procesos que pretendían avanzar en la adopción de aspectos europeos; específicamente anglosajones. Se tiene una revolución burguesa que busca la emancipación de la metrópoli colonial, la construcción sociopolítica de un Estado-nación y de tipo republicano, un modelo exportador de materias primas en un marco libremercadista, una industrialización o “crecimiento hacia adentro”, una revolución neoconservadora llevada adelante por la violencia de la Dictadura y su continuidad en democracia por la Concertación. 27

Tras todos esos procesos se constata la firme decisión de las élites criollas de implantar la tradición anglosajona, su cultura e instituciones. Esa muchas veces febril persecución de las que en el fondo son las promesas de la modernización, se lleva a cabo por lo que David Sills (1977: 78) llama el “ethos de la igualdad” de la modernidad. Igualdad que a partir de lo político, se expande a las esferas jurídicas, sociales y

27

Incluso la “experiencia socialista” de la Unidad Popular es asimismo una

aplicación de ideas europeas (más allá del discurso de Allende acerca de hacer una “revolución con empanadas y vino tinto”). Por mucho que a primera vista el Marxismo pareciera ser una ideología no sólo distinta sino opuesta al Liberalismo, de su análisis se evidencia que es sencillamente una variación de aquella otra ideología inglesa.

50

económicas: “en las reivindicaciones distributivas y en los derechos y los deberes de los participantes”, “en los privilegios y en las sanciones legales” y hasta por la igualdad “material de oportunidades para ser desigual”.

Lo curioso es que a pesar de que “aunque esos atributos de la igualdad se hayan realizado solo imperfectamente en la mayor parte de las comunidades políticas modernas”, sobre todo en el Tercer Mundo, no ha menguado la atracción por ella. De hecho, la igualdad sigue siendo uno de los criterios por “los cuales se mide la modernidad y se establece la legitimidad política” (Sills 1977: 178). La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948)28 será el documento que, por así decirlo, a la fecha oficializará la validez de la pretensión de igualdad al hablar de “los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana”. Esa igualdad valdrá para lo político y civil, como del mismo modo para lo económico, social y cultural. Entre estas promesas, lo educativo asimismo encontrará su expresión. Dice la Declaración en su Artículo 26, en el Nro. 1:

“Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso 28

Ver: http://www.un.org/es/documents/udhr/.

51

a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos” 29

Por su parte la Declaración de los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959, señala parte de su Artículo 7:

“El niño tiene derecho a recibir educación que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social y llegar a ser un miembro útil de la sociedad (…) la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho” 30

Con en ese escenario igualitario de fondo, la Dictadura chilena que tomó el poder en 1973, llevará a cabo su revolución neoconservadora. Su 29

De hecho, la relevancia dada al tema se puede constatar en que la ONU creó dos

instancias que directa e indirectamente se relacionan a ella: la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Fondo Internacional de las Naciones Unidas para el Socorro de la Infancia (UNICEF) que por sus sujetos de preocupación también implica a la educación. 30

Ver:

http://daccess-dds-

ny.un.org/doc/RESOLUTION/GEN/NR0/145/78/IMG/NR014578.pdf?OpenElement

52

propósito explícito será modernizar al país; lo cual se hará en base a la ideología socioeconómica neoliberal, en su vertiente monetarista. Para ello se plantearon un conjunto de modernizaciones fundamentales, entre las que se consideró la educación. 31 El énfasis dado por la Dictadura a la igualdad, se grafica en que se decía buscar construir un país —ya no de “proletarios”, sino— de “propietarios”. Lo cual tuvo su correlato en las políticas de capitalismo “popular”, es decir, en la venta de acciones de las empresas estatales privatizadas a público general. 32

Bajo el monetarismo de la Dictadura, se lleva adelante una transformación economicista de la educación. Por una lado, se consolida el mercado de la enseñanza y por otro se da a esta un énfasis profesionalizante o de preparación para el trabajo. Ambos aspectos se conciben bajo supuestos económicos ortodoxos sobre las bondades de establecer mercados libres en todos los ámbitos de la sociedad y sobre las

31

El plan de la Dictadura implicaba siete modernizaciones: del mercado laboral, del

sistema previsional, de la división administrativa del territorio nacional, del sistema educacional, del sector salud, de la justicia y del aparato judicial, y del sector agrícola. 32

Más allá de lo altamente cuestionable que fue el nivel de cumplimiento de ese

objetivo “popular” (por no hablar de lo altamente cuestionable que fue todo el proceso de privatizaciones).

53

posibilidades que daba una educación que respondiera a las necesidades del mercado del trabajo respectivamente. 33

El primer supuesto implicó la libertad de enseñanza (léase que los privados vendieran instrucción al mejor postor, dejando de lado el derecho a la educación 34 ) y el segundo la formación de “capital humano”. Y ambos aspectos apuntaban a avanzar en el desarrollo del país, en su modernización. Por ende, se suponía o se concluía que buscaban acrecentar los grados de igualdad.

María Olivia Mönckeberg (2005) describe el proceso mediante el cual, en base a la propaganda en pro de la libertad de enseñanza, se instauró la total libertad de comercio en la esfera educacional. La Dictadura chilena fue una fiel aprendiz de esos fundamentalistas del libre mercado que son los economistas de Chicago. Específicamente, Milton Friedman basándose en el Liberalismo clásico, en específico en muchas de las ideas ya expuestas de Adam Smith, propondrá la visión educativa que los uniformados impondrán al país:

33

En todo caso, la educación como surtidora de las necesidades de la economía, es un

afán que cruza la historia chilena. Agradezco a Eduardo Cavieres, Premio Nacional de Historia 2008, por esta comunicación personal. 34

La Dictadura aseguró la libertad de enseñanza en la propia Constitución y luego se

la reforzó por la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (Kremerman 2008: 9).

54

“Lo importante es que los estudiantes son los principales clientes; pagan por lo que se les da y quieren recibir el equivalente a su dinero (...) La universidad [lo mismo que en la educación pre escolar, primaria y secundaria] vende enseñanza y los estudiantes la compran. Como en la mayoría de los mercados privados, ambas partes tienen fuertes incentivos que ofrecerse mutuamente” (Friedman 1980: 244).

A su vez, el proceso de inserción económica en los mercados mundiales se esbozó como motivo para concebir la enseñanza en tanto un medio de agregar valor a las mercancías que se exportaban. Y para que, al mismo tiempo, los trabajadores al estar mejor capacitados accedieran a salarios más altos. De hecho, no se puede agregar valor a los productos sin mano de obra capacitada. De esa manera la modernización, como decía la promesa, traería mayor igualdad.

Ese afán tomó cuerpo en la aplicación de la Teoría del Capital Humano desarrollada primeramente por Theodore Schultz y ampliada luego por Gary Becker, ambos economistas de la Escuela de Chicago. Según la teoría “el resultado de una adecuada formación para el trabajo ha de traducirse necesariamente en un incremento en la productividad de las personas y de su unidad de trabajo” (Donoso y Schmal 2009: 40).

Con el advenimiento de la democracia bajo los gobiernos de la Concertación, los esquemas ideológicos de fondo no fueron alterados. Se siguió aplicando el modelo neoliberal, pero ahora con un discurso

55

“centroizquierdista”. En tal sentido, la pretensión igualitarista se legitimó aún más por provenir ahora de una democracia. Más cuando el contexto ideológico mundial le daba cada vez más relevancia. 35

La continuidad de las políticas de la Dictadura se puede constatar en la aceptación que de ello hizo en su momento Edgardo Boeninger. El fallecido dirigente de la cúpula de la Concertación expone en su libro “Democracia en Chile. Lecciones para la gobernabilidad” (1997) la adhesión del conglomerado de las ideas neoliberales:

“De modo indirecto el éxito económico [¡sic!] postrero del régimen militar influyó significativamente en las propuestas de la Concertación, generando de hecho una convergencia que políticamente el conglomerado opositor no estaba en condiciones de reconocer... la incorporación de concepciones económicas más liberales a las propuestas de la Concertación se vio facilitada por la naturaleza del proceso político en dicho período, de carácter notoriamente cupular, limitado a núcleos pequeños de dirigentes que actuaban con considerable libertad en un entorno de fuerte respaldo de adherentes y simpatizantes” (Boeninger, citado en Portales 2006: 105).

35

Recuérdese por ejemplo los Objetivos de Desarrollo del Milenio para erradicar la

pobreza el 2015. Ver: http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/.

56

Así las cosas, las propuestas de una enseñanza para el mercado se pueden encontrar hasta en un rector de la Universidad de Chile; y uno identificado con la Concertación. No hace falta buscar en la bibliografía económica ortodoxa. En su libro “Los desafíos de la educación” (1995), dice Jaime Lavados:

“La globalización de la economía exige a los países elevar su competitividad y la educación ha pasado a considerarse uno de los factores claves para incrementar la productividad y para agregar valor a los productos de exportación. Es por eso que, tanto las naciones en vías de desarrollo como las que se encuentran en avanzadas etapas de industrialización, hoy día están revisando y haciendo un examen crítico de sus sistemas educativos” (Lavados, citado en Ahumada 2006: 67)

Mas, no por irónico es menos inesperado, la reforma o modernización educacional de la Dictadura que ha sido mantenida por los sucesivos gobiernos de la Concertación, además de bajar la calidad de la enseñanza, viene acrecentando la desigualdad de la educación. La educación chilena refuerza la desigualdad en la distribución del ingreso nacional y de las condiciones socioeconómicas:

“...las políticas aplicadas a partir de la década del 80’, acentuaron la configuración

de

un

sistema

segregado

según

el

nivel

socioeconómico de los alumnos. En los 90’, para asegurar cobertura,

57

se descuidó la calidad y lentamente se dejó de hablar de educación pública” (Kremerman 2008: 6). 36

Los motivos del incremento de la desigualdad, no son difíciles de identificar. La libertad de enseñanza, que se ha traducido en la libertad de vender la mercancía educación, se desarrolla en un libre mercado. La privatización implica que los precios se regulan por la oferta y la demanda efectiva: quien posee dinero compra mercancía de buena calidad; quien no lo tiene debe conformarse con una al nivel de su medio/bajo poder adquisitivo o con la derechamente de mala calidad que entrega el Estado.

Para sopesar la capacidad de compra de los chilenos, de cualquier mercancía en cualquier mercado, tómese en cuenta la distribución porcentual de trabajadores por tramos de remuneraciones (Gobierno de Chile 2009):

36

Obviamente es muy pronto para realizar un juicio detallado sobre las políticas

educativas del gobierno de Piñera. Pero, al ser manifiesta su adhesión a los principios neoliberales, se sabe que no habrán mayores cambios estructurales.

58

TRAMOS MENOS de $159.000

% 6,4

%Σ 6,4

DE $ 159.000 A $ 238.500 31,4

37,8

DE $ 238.501 A $ 318.000 17,0

54,8

DE $ 318.001 A $ 477.000 17,6

72,4

DE $ 477.001 A $ 795.000 14,3

86,7

DE $ 795.001 A $1.272.000 6,9

93,6

DE $1.272.001 A $1.908.000 3,4

97

MÁS DE $1.908.000

100

3,0

La desigualdad estructural chilena en lo educativo, puede confirmarse fácilmente cuando se conocen las cifras que gasta/invierte el Estado y se las compara con las dispuestas por los privados. De hecho, al revisar los sueldos pagados en Chile, se puede especular cómo podrían tener la capacidad de cancelar la gran mayoría de los chilenos una colegiatura “de US$ 220 a 300 mensuales”:

“Actualmente, el subsidio base mensual por alumno fluctúa alrededor de los US$ 50 a US$ 55 (...) Este valor que suele ser unas cinco veces inferior (promedio) al valor de las colegiaturas de la

59

educación privada, cuyos precios se mueven en el intervalo de US$ 220 a 300 mensuales” (Donoso y Schmal 2009: 122). 37

La educación chilena, con su promesa de igualdad y capacitación de capital humano, por el contrario reproduce y perpetúa la desigualdad. Los jóvenes que pertenecen a los grupos adinerados podrán comprar educación de mayor calidad y luego también acceder a capacitación profesional de mayor calidad. De hecho, lo más criticado de la Teoría del Capital Humano es su “descuido de la relación entre éxito escolar y origen social” (Perla 2007: 13). En un contexto economicista y lucrativo, no tiene nada de raro que los grupos más pobres acudan “a escuelas de bajo nivel” y los pertenecientes a los de altos ingresos se orienten “hacia instituciones cualitativamente superiores (Neelsen, citado en Perla 2007: 13). 38

Entonces, ahora sí en concordancia con la Teoría del Capital Humano, sólo quienes provienen de los estratos socioeconómicos 37

A fin tener una base de comparación, considérese el caso de Holanda: aún teniendo

en cuenta que su ingreso per cápita es seis veces mayor al chileno, su gasto público en educación es el doble. Agradezco a Rodolfo Schmal por la comunicación personal de estas cifras. 38

Es más, en cuanto a la “composición social de la población escolar”: “Por lo

general, las capas más bajas sólo han podido obtener una mayor representación luego de que la demanda de las clases media y alta ha alcanzado un punto cercano a la saturación” (Neelsen, citado en Perla 2007: 21).

60

superiores accederán a mejores empleos por tener el dinero para ser demandantes efectivos de educación de mayor calidad. 39 Y todo indica que sus hijos seguirán el mismo camino... mientras los hijos de los pobres apenas les divisarán sus espaldas a lo lejos:

“Por tanto, sólo estarán en condiciones de financiar sus estudios aquellos niños y jóvenes cuyos padres tengan los recursos para financiarlos; los demás quedarían excluidos de los beneficios de la educación y se tendría un nivel de escolaridad por debajo del socialmente deseable, salvo que un ‘tercero’ asuma el costo de la educación

de

quienes

provienen

de

familias

cuyo

nivel

socioeconómico no les permite financiar la educación de sus hijos, o que no son sujetos dignos de crédito por parte del mercado financiero” (Donoso y Schmal 2009: 77).40

Esa fábrica de desigualdad que es el sistema educacional chileno, se ve reflejada en los puntajes de la Prueba de Selección Universitaria 39

En todo caso, las profecías de la Teoría del Capital Humano no se cumplieron para

la generalidad de las personas: sencillamente se dio un fenómeno de “sobreeducación” que no se tradujo en mejores ingresos (Donoso y Schmal 2009: 98). 40

Se entiende entonces que la Constitución chilena no reconozca el derecho a la

educación, sino que en su Artículo 19 tan sólo la obligación del Estado de “otorgar especial

protección

al

ejercicio

de

este

derecho”

(ver:

http://www.camara.cl/camara/media/docs/constitucion_politica_2009.pdf).

61

(PSU). Hoy en Chile la educación superior es la principal fuente de ascenso socioeconómico, pero año a año la distancia entre jóvenes ricos y pobres aumenta:

“Cuatro de cada diez alumnos provenientes de hogares con ingresos inferiores a los 432 mil pesos mensuales no alcanzaron los 450 puntos, el mínimo necesario para postular a la universidad; y ni siquiera uno de cada diez se ubicó por sobre los 600 puntos. En el otro extremo, siete de cada diez alumnos provenientes de hogares con ingresos mensuales de más de un millón de pesos obtuvieron más de 600 puntos, lo que los habilita para postular prácticamente a cualquier universidad; bajo los 450 puntos, en este segmento económico, se ubicaron menos del 10%. Las estadísticas son similares cuando se mide por origen del establecimiento” 41

En cuanto a la educación básica, los resultados del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) 2008 dados a conocer en junio de 2009, indican que la “Brecha de puntajes entre extremos socioeconómicos aumenta a medida que los escolares pasan de curso”:

41

“Resultados de PSU cuestionan municipalización” (www.lanacion.cl; 23.12.08).

Debe agregarse que la PSU mide conocimientos, a diferencia de la antigua Prueba de Aptitud Académica (PAA) que medía aptitudes. Es decir, con todas las críticas que se le podían hacer a esta última, al menos intentaba asumir un criterio más igualitario; mientras el cambio a la PSU implicó beneficiar a quienes por su nivel socioeconómico estudian en mejores colegios y reciben mejor educación.

62

“Mientras en 4° básico, los escolares de más recursos lograron 65 puntos más en la prueba de lectura, en octavo esa diferencia llegó a 73 puntos. En Matemática, la diferencia es aún mayor: en cuarto año es de 72 puntos, y pasa a 98 unidades en 8° básico (…) 69% de los niños de nivel socioeconómico alto logró un nivel avanzado en la prueba de matemática de 4°. En el estrato bajo, sólo lo alcanzó el 12%. 49% de los escolares de NSE [Nivel Socioeconómico] alto consiguió el nivel de aprendizaje esperado en la prueba de matemática 8° B. Esa cifra fue del 3% en los de NSE bajo” 42

Considerando las testimonios de la desigualdad educativa —con su consecuencia

en

la

socioeconómica—

provocada

por

la

(neo)liberalización del sistema educacional, resulta a lo menos curioso que algunos aún sostengan que en Chile se requiere más mercado. Es el caso de José Brunner, un ejemplo arquetípico de neoliberalismo educacional, quien alega contra quienes se olvidan de los positivos

42

El Mercurio (03.06.10). En todo caso, en general el nivel de la educación básica es

malo: en octavo básico “el 38% no sabe las materias de su curso en lectura” y en matemática “la cifra es aún peor: el 51% de ellos está por debajo del nivel esperado”. De hecho, el promedio del SIMCE de Matemática de 4° básico ¡subió tres puntos entre 2000 y 2009! (“Al ritmo de la última década, recién en un siglo se lograría un nivel aceptable en matemáticas”, El Mercurio; 03.06.10).

63

efectos de utilidad de la educación y de su carácter de mercancía transada en el mercado (Perla 2007: 21-22). 43

Desde los noventa que las políticas educativas del país, que dicen buscar mayor igualdad, insisten en postular “un rol más activo del mercado para obtener mayor eficiencia en la asignación y uso de los recursos y en razón de ello alcanzar resultados pedagógicos superiores” (Donoso y Schmal 2009: 125). Lo cual es más extraño aún cuando ya se ha probado que mayor eficiencia no implica mejor enseñanza; menos mayor igualdad en ese ámbito ni en el socioeconómico: “no se ha demostrado con suficiente fuerza empírica que por esa vía se generen mejores resultados, como tampoco se han acopiado mayores antecedentes acerca de su contribución para mejorar la redistribución de los recursos/oportunidades” (Donoso y Schmal 2009: 125).

Sin embargo a la fecha se insiste en que las fallas del mercado educativo se solucionan con más mercado. Todo ello en pos de lograr la tan ansiada igualdad. Por un altruista objetivo, que hoy nadie discutiría, se rechazan las regulaciones del mercado y se realzan los beneficios de la

43

Cuando se conocen las opiniones de Brunner sobre la educación, se entiende que

no tenga nada que envidiarle a ningún monetarista: “En un sistema de mercado los problemas no se ‘subsanan’ en el sentido tradicional de la palabra (...) No, va encontrando resultantes” (Mönckeberg 2005: 470). Lo preocupante es lo escuchada que es su voz de “experto” en Chile y hasta en el mundo como asesor de la UNESCO.

64

propiedad y gestión privadas. Los economistas neoliberales son los principales predicadores de la igualdad a través de la enseñanza:

“La causa última de la desigualdad no es la mala distribución de los ingresos, sino principalmente el que una fracción importante de nuestra población no tenga educación suficiente para generarlos. Por eso, mientras la mayoría de nuestros colegios y liceos sigan siendo deficientes, difícilmente tendremos una sociedad más igualitaria” (Galetovic 1996).

No obstante estas palabras —que no esconden su voluntarismo por una solución de mercado— a la fecha hay consenso en cuanto al sistema educativo chileno y los resultados de su privatización. El proceso convirtió la enseñanza en una mercancía transable en el mercado y accesible sólo a los demandantes efectivos. La instrucción llegó a cooperar al mantenimiento y reproducción de una situación de desigualdad estructural:

“Las consecuencias lógicas de implementar y configurar un sistema [educativo] como el chileno, son la segmentación de la matrícula según el nivel socioeconómico, el derrumbe de la educación pública, la privatización progresiva ‘de’ y ‘en’ la educación y lo que es más grave: Cada alumno recibirá un nivel educativo en directa proporción al ingreso que acumule el hogar en que vive” (Kremerman 2008: 34).

65

Finalmente, se puede concluir que el discurso neoconservador chileno expone explícitamente un discurso a favor de la igualdad, no obstante materializar condiciones que mantienen (o buscan) mantener una estructura socioeconómica desigual, la cual se expresa en lo educativo o lo incluye. Así, en este caso sí es posible aplicar el concepto operativo

de

“currículum

oculto”

al

proyecto

y/o

discurso

neoconservador; en cuanto su discurso público no se condice con las propuestas ni las medidas prácticas tomadas.

66

VI.

CONCLUSIONES

En la Presentación de los datos se pudo establecer con claridad los discursos sobre la igualdad y el rol de la educación del Liberalismo Clásico y del Neoliberalismo. Luego del análisis de los mismos en base al concepto operativo de “currículum oculto”, se pudo corroborar la hipótesis de trabajo de esta tesis.

Así, en primer lugar, se pudo constatar que entre los siglos XVII y XVIII el discurso en favor de la desigualdad era explícito. No se intentaba ocultar, ni siquiera disfrazar con eufemismos. Los supuestos sociales dominantes o hegemónicos tenían tal fuerza de legitimidad que lograban imponerse como cuestiones dadas. A lo cual cooperaba no sólo la aceptación de tales supuestos en gran parte de las propias clases bajas, sino la falta casi total de discursos contestatarios levantados por organizaciones coherentes y con algún peso político. 44

Aunque hoy puedan causar extrañeza propuestas tan duras como las que hacen Locke o Smith, ellas eran evidentes para la generalidad de sus 44

Durante el siglo XVII, surgieron grupos que para la época tenían propuestas

radicales, es decir, igualitaristas. Sin embargo, fueron derrotados políticamente por los grupos conservadores pro desigualdad: la alta burguesía y la aristocracia que en este sentido hacían causa común (Tawney 1959. Hill 1991).

67

pares de clase. Por ello no tenía sentido establecer un “currículum oculto”. Ni siquiera en el caso nombrado de las escuela de caridad, pues su insistencia en las jerarquías y en la sumisión, se realizaban dentro del marco ideológico y discursivo de la desigualdad; de su normalidad y conveniencia. Esa situación puede identificarse sin problemas hasta el siglo XIX (y aquí se diría que fácilmente hasta el XX):

“Debemos estar concientes de que, históricamente, el currículum oculto no estaba en absoluto oculto, sino que era la función explícita de las escuelas durante gran parte de su trayectoria como instituciones” (Appel y King 1988: 5).

En dicho contexto, se veía a la escuela como una institución dual. O sea, con un rol distinto según la clase social a la que estaba dirigida. En el caso de los ricos y los propietarios en general, se les enseñaba para tomar su puesto de directores de la sociedad en lo político, social y económico.

En cuanto a las clases bajas, el rol de la educación era entregarles una enseñanza básica en el más pleno sentido del término. Principalmente, en función de capacitarlos para el trabajo y la obediencia a los grupos hegemónicos y al orden que estos habían establecido. En tal sentido, la educación era vista como un paso preparatorio a la inserción en el sistema productivo, un instrumento de control social y un difusor de ideas políticas en pro de la desigualdad y la jerarquización social exclusiva y excluyente.

68

Por su parte, en cuanto al Neoconservadurismo se tiene que, por así decirlo, coexisten dos discursos: uno explícito en favor de la igualdad y otro implícito en favor de la desigualdad. Lo cual tiene su corolario en el plano educativo. Es decir, sí es posible identificar la existencia de un “currículum oculto” en cuanto a discurso o proyecto político.

Respecto al discurso explícito, se expresa un deseo de igualdad social y de acrecentar las oportunidades en un contexto de libre mercado. O sea, se asume que la educación tiene un rol fundamental para que los países alcancen su desarrollo y los individuos acrecienten sus ingresos salariales; y por ende, sus oportunidades sociales. Ello es lo sostenido, por ejemplo, por la Teoría de Capital Humano.

Sin embargo, a la par se tiene un discurso implícito que postula la mercantilización educativa. Esto se traduce en que las opciones de ascender socialmente por medio de una mejor educación, se ven truncadas porque las clases bajas no pueden acceder a la mercancía educación de buena calidad. No tienen la capacidad de ser demandantes efectivos: no tienen el dinero suficiente para pagarla.

Por lo que a mayor avance en la liberalización —que según el discurso neoconservador explícito debería cooperar a elevar los grados de igualdad— mayor es la desigualdad. Al punto de que se llega a que en el caso de Chile, un país “modelo” de liberalización, la desigualdad sea una situación estructural. A pesar de lo sostenido por quienes respaldan el modelo neoliberal, lo que se hace al fomentar las soluciones de mercado

69

es instaurar y reproducir una educación dual: una para ricos y pobres. En otras palabras, diferente en su calidad según se sea un demandante efectivo o un demandante inefectivo. Con todo lo que ello implica en formación y desarrollo personal, y en las futuras oportunidades socioeconómicas para cada tipo de educando.

De tal forma, el discurso educativo que da lugar a políticas desigualitarias en dicho ámbito, se “oculta” bajo un discurso explícito igualitario. Mas, de todas maneras el resultado, lo que se constata en la práctica es una situación de desigualdad. Esta, por mucho que presente problemas desde la óptica economicista neoliberal —por ejemplo, en cuanto a agregar poco valor a los productos por la baja capacitación de la “mano de obra” o a mayores índices de delincuencia— parece no ser una dificultad para los grupos hegemónicos. O no lo es tanto al ensayar soluciones que se dirigen a “tapar” los problemas más que a darles una solución de fondo. A estas alturas de la vuelta a la democracia se ha podido constatar que las cúpulas políticas de ambas coaliciones dominantes, mantienen un consenso en cuanto a la mantención y hasta la profundización del modelo neoliberal. 45 45

Desde el punto de vista económico, la situación de país es de exportador de

materias primas con poco valor agregado; por lo cual no se requiere mano de obra muy especializada y al estar dirigido el esfuerzo a mercados extranjeros no se hace necesario que los chilenos y chilenas dispongan de entradas superiores: ellos no son quienes compran los productos enviados al exterior (agradezco a Héctor Toledo, profesor de la Facultad de Economía y Administración de la Universidad de Santiago, por esta comunicación personal). Desde la perspectiva de la mal llamada “seguridad

70

En otras palabras, la educación no deja de ser una cuestión con consecuencias políticas. Siempre lo ha sido. Pero con mayor razón queda ello al descubierto cuando forma parte de un sistema o proyecto sociopolítico y económico. Así, la educación no sólo tiene consecuencias políticas, es una cuestión política en sí misma:

“Una teoría de la instrucción es una teoría política en el poderoso sentido de que se deriva del consenso sobre la distribución de poder en la sociedad, ¿quién debe recibir educación? Y ¿qué roles ha de cumplir?” (Bruner, citado en Giroux y Penna 1990: 7).

Así las cosas, esta investigación ha confirmado su hipótesis. Efectivamente el Liberalismo clásico o ilustrado estructuró una propuesta explícita de desigualdad educativa en relación a las diferentes clases sociales (asalariados y propietarios). Mientras que el Neoliberalismo, en tanto continuación ideológica del Liberalismo clásico, asumió ese proyecto de desigualdad educativa. Pero, dadas las diferentes condiciones ideológicas en cuanto a que en la actualidad se ha difundido y legitimado la valoración de la igualdad, el discurso público neoconservador lo presenta como una propuesta política de igualdad. ciudadana”, se ha visto como un Estado preocupado por el bienestar ha dado paso a uno con énfasis penal y el control social institucionalizado a través de las policías, la “guerra” al delito y la criminalización de los movimientos sociales y de la protesta contra el sistema: a menos estado benecfactor más estado penal (Wacquant 2004).

71

Por otro lado y en términos más generales, se ha visto aquí que utilizar la noción de “currículum oculto” como concepto operativo, sí permitió analizar los discursos y políticas sobre la igualdad y la educación del Liberalismo Clásico y del Neoliberalismo. Sobre todo en este último caso, ha servido efectivamente para develar objetivos políticos que no se presentan de manera abierta. Y que de hecho se hace todo lo posible porque no se establezcan las relaciones explícitas entre lo dicho y lo que ocurre en realidad en la sociedad. Que de hecho es lo contrario: a más (neo)liberalización educativa, menos igualdad educativa y socioeconómica.

Finalmente, se puede concluir sobre las consecuencias del imperio de la Economía en lo educativo, tal como se ha establecido en Chile. Es decir, desde la postura económica neoconservadora u ortodoxa.

En primer lugar, se tiene una cuestión de profundas consecuencias y contenido político. Es sabido que los partidarios acérrimos del libre mercado, los fundamentalistas del mercado, quienes son los mismos que postulan la mercantilización de la educación, se oponen a cualquier intervención al sistema de libre mercado. Según ellos, dichas acciones sólo causarían desequilibrios. No sólo en un mercado intervenido en particular; sino en todo el sistema de mercados en los que se ha conformado la sociedad a partir de dicha ideología.

72

De tal forma, el discurso de la educación como “el” modo de fomentar la distribución de la riqueza y las oportunidades, de la igualdad finalmente, cumple el papel de evitar la intervención del sistema que causa la desigualdad. Las esperanzas no están ni deben estar en la regulación; sino únicamente en la educación. Así, la autonomía del sistema se mantiene y se protege por un objetivo al cual nadie podría oponerse sin serios costos políticos o de tener una pésima imagen ante la opinión pública. Al tiempo que se mantiene abierto un lucrativo mercado.

Luego, con el imperio de la Economía en lo educativo se tiene el problema de que se limita la educación a ser mera entrenadora laboral. Con lo cual se pierden metas como de un desarrollo personal más allá de lo estrictamente material, de opinión crítica o de ciudadanía. Y con la consecuencia extra de que personas carentes de pensamiento crítico e informado, son manipulables con mayor facilidad.

Esa educación meramente utilitaria limita las posibilidades de acrecentar la conciencia de sí a la vez que la social; y pone su énfasis en “fabricar” personas sumisas, con escasa visión de contexto. Es una educación con su énfasis en tener habitantes y buenos trabajadores atomizados, más que ciudadanos activos con visión amplia (que tendrán un trabajo donde replicarán esas características). Con mayor razón, cuando desde el discurso oficial se propone capacitarse como una única solución y en tanto solución “total”:

73

“Empero, un enfoque centrado exclusivamente en el aspecto operacional de la educación margina cuestiones como la reflexión sobre el propio pensamiento, la comprensión de los propósitos, las situaciones y las personas, el aprendizaje de las reglas que ordenan el discurso de las disciplinas que se ejercitan y el desarrollo de una actitud escéptica; a la vez, clausura la apertura mental necesaria para dialogar con todas las instituciones, (sean políticas, económicas u otras” (Perla 2007: 24).

Por el contrario, aquí se tiene la concepción de una educación en un sentido amplio. Y se cree que más pleno. Educación cual manera de encuentro personal y social, de aguzar las capacidades de cada educando, de traspasar una actitud crítica, de formar una ciudadanía activa y solidaria. Y, por supuesto, también en un modo de entregar las capacidades técnicas que permitan ganarse la vida dignamente. No hay ninguna contradicción en la conjunción de todos esos objetivos. Por el bien de todos no debe haberlos.

Antes de terminar se quisiera acudir al gran educador brasileño Paulo Freire, cuyas enseñanzas aunque dirigidas a los analfabetos, los marginados de entre los marginados, se cree aquí que son válidas para cualquier proceso de enseñanza liberador. Liberador en su sentido político y social, pero por supuesto que también personal, aquel íntimamente humano:

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“Para que los seres humanos se muevan en el tiempo y en el espacio en cumplimiento de su ‘vocación’, en la realización de su ‘destino’, obviamente no en el sentido común de la palabras, como algo a lo que se está condenado como un sino inexorable, es preciso que participen constantemente en el dominio político, rehaciendo siempre las estructuras sociales, económicas, en que se dan las relaciones de poder y se generan las ideologías. La vocación de ser más, como expresión de la naturaleza human que se construye en la historia, necesita condiciones concretas sin las cuales la vocación se distorsiona” (Freire, citado en Ahumada 2006: 163-164).

Y para quienes desde las alturas de su catedral del pragmatismo puedan con desdén esbozar una sonrisa por este “idealismo” o tengan lástima por los ingenuos esfuerzos que sólo lograrán chocar contra la pared de la realidad, para aquellos que tienen una pobre opinión de lo que ellos mismos pueden ser capaces de hacer y de la educación, se recordará una cuestión muy relevante. El propio Freire (1969: 29) nos cuenta en su “Pedagogía del oprimido” que sus “afirmaciones se sustentan siempre sobre situaciones concretas”. En otras palabras, que su forma de alfabetizar liberando o de liberar alfabetizado tiene un carácter empírico.

Educar y liberar se puede conseguir. Y es lo que intentan hacer y hacen miles de buenos y comprometidos educadores a través del mundo.

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VII. PROYECCIONES INTERNAS Y EXTERNAS

Este trabajo ha pretendido establecer un nexo, por así decirlo, entre el aula y la sociedad. El vehículo para ellos ha sido el usar operativamente el concepto de “currículum oculto” de Jackson. Concepto que de hecho sirvió para mostrar relaciones entre la educación y la política, para contextualizar la escuela y las aulas en una situación general no exenta de influencias ideológicas.

Pero de esas influencias ideológicas que no se refieren estrictamente a las teorías pedagógicas. Sino a las que pretenden ordenar la sociedad y el mundo. Una sociedad y un mundo del que la escuela forma parte y donde hasta puede ser usada para contribuir a la mantención y reproducción de ese tipo de sociedad y de mundo. He ahí el tema que plantean Giroux y Penna (1990: 1), cuando hablan del “reconocimiento de las complejas e íntimas relaciones existentes entre la institución escolar y la sociedad en general”.

Incluso ese nexo, como aquí se ha mostrado, no “empezó” a fines de los sesenta con Jackson. En la tradición liberal occidental le puede identificar hace siglos; a lo menos desde el siglo XVII. Y esto no es sólo historia, meras y vanas preocupaciones “librescas”. Aquí se pretende haber establecido relaciones de dependencia ideológica directas entre ese

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pasado y la actualidad. Y esas relaciones de hecho se materializan hoy en la realidad.

Así, este tipo de trabajos esperan transformarse en insumos para quienes se dedican al ámbito general de la enseñanza (en aula, educando futuros educadores, en gestión o en investigación). A darles contexto, a remarcarles que sus acciones y omisiones tienen un antecedente. El cual sigue presente y tiene una poderosa influencia aunque no se lo nombre, ni aparezca con claridad o a pesar de ser negado. Y, en tal sentido, hay que estar alertas. Ni la mejor de las voluntades, ni la mejor de las metodologías, ni los más selectos contenidos bastan si no se tiene claridad del escenario donde se realizan o donde cobran sentido.

Por eso, precisamente, se quiere finalizar con la misma cita con que comienza este trabajo. Al empezar se la usó para indicar cuál era el espíritu de este trabajo. Al terminar se vuelve a recurrir a ella en la esperanza de aportar a que...

“...el maestro que ha desarrollado una comprensión de su posición como parte de un proceso aún más amplio, estará en mejor posición para comprender cómo y dónde es posible alterar la situación. El educador que es moralista por necesidad debe preocuparse por las precondiciones sociales y económicas para conseguir sus ideales” (Sharp y Green, citados en Appel y King 1988: 14).

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