L\'educació a Catalunya: una trajectòria complexa.docx

1





L'educació a Catalunya: una trajectòria complexa

Marina Subirats


S'han escrit, s'escriuen i es deuran seguir escrivint grans quantitats d'articles, informes i debats sobre l'educació a Catalunya. L'educació és una peça tan cabdal en un país que forçosament preocupa a la gran majoria de persones; i, a diferència d'allò que sol passar en altres àmbits considerats més tècnics, en els que el debat queda reservat als especialistes, en el cas de l'educació tothom té la seva fórmula, el seu parer, sobre quins son els problemes principals i com caldria resoldre'ls. D'aquí que es tracti d'un àmbit de la vida social especialment complicat: importantíssim, no ho nega ningú, però funcionant de manera tal que gairebé tothom es mostra insatisfet, cosa que dona lloc a continues remodelacions i retocs. Vegeu, sinó, allò que ha passat a Espanya: 5 lleis orgàniques educatives des dels anys vuitanta, i la promesa, per part de tota l'oposició al govern espanyol actual (2015) de canviar la darrera, la LOMCE, tan bon punt el PP deixi de tenir majoria al Congrés.
Examinar cada canvi i cada detall del sistema educatiu català i del seu funcionament en els darrers 15 anys, aproximadament, fora doncs tediós, i tal vegada no ens permetria avançar gaire en la comprensió dels problemes de fons que presenta i dels reptes de futur que planteja. Perquè cal dir que no només es tracta d'una part del sistema social en relació a la qual tothom es veu amb cor d'opinar, sinó que també té un altra característica difícil: és un terreny d'enfrontament entre classes socials, entre partits polítics, entre especialistes de diverses disciplines, entre professorat i famílies, entre ideologies religioses i laiques, etc. És a dir, molts dels canvis que es produeixen en el sistema educatiu no corresponen en absolut a necessitats estrictes de l'ensenyament, de la socialització de la gent jove o de la transmissió de sabers que han de fer unes generacions a les altres. Encara que vagin embolcallats amb argumentaris que esmenten tals necessitats, gairebé mai aquestes raons no resisteixen el menor anàlisi seriós. El sistema educatiu, i fins i tot l'educació en el seu sentit més ample, és un espai de fort enfrontament social, perquè és font d'un altíssim poder simbòlic i tècnic per a qui la domini. I per aquesta raó la majoria de decisions que es prenen, la majoria dels arguments que s'esmenten al seu voltant, no corresponen als reptes de fons que plantegen en aquest moment i que la societat catalana hauria de resoldre per tal de millorar la seva capacitat educativa.
I és també aquest caràcter d'àmbit de lluita pel poder que té el sistema educatiu allò que explica en gran part les dificultats per avançar, a Catalunya i arreu. L'any 2000, a Dakkar, el Fòrum Mundial per l'Educació va marcar uns objectius educatius per al 2015; aquest any, a l'hora de fer-ne el balanç, s'ha constatat que s'han produït avenços, però no s'han aconseguit els objectius fixats a l'inici del segle. Es proposen uns nous objectius per a l'any 2030, basats en tres criteris: l'augment de la qualitat, l'equitat i la inclusió. Alhora, s'ha posat l'èmfasi en dues etapes educatives que no havien estat considerades tan importants en el passat: l'educació infantil i l'educació al llarg de la vida, dos àmbits que cal ampliar per tal d'aconseguir que tota la població del món tingui accés a la igualtat d'oportunitats. Malgrat que pugui semblar, en una primera ullada, que Catalunya té un alt nivell d'escolarització i que els problemes esmentats estan resolts, una mirada més detallada a la nostra realitat ens mostra que hi ha encara moltes coses a desenvolupar i a millorar, i que en els darrers anys no solament no s'ha progressat gaire sinó que fins i tot s'ha retrocedit en alguns aspectes.
Així les coses, abordarem l'anàlisi de l'evolució del sistema educatiu a Catalunya en els darrers 15 anys per tal de fer un balanç dels avenços i retrocessos que s'han produït, per passar després a l'enumeració dels reptes actuals i les mirades que s'obren cap a un futur proper. Veurem, en un primer bloc, quina ha estat l'evolució dels seus resultats educatius, en termes de nivells assolits per la població, d'una banda, i d'altra banda en termes d'aportació al conjunt del sistema social, sigui com a preparació de la població jove en relació al mercat de treball, sigui com a sistema de reproducció o de canvi de les posicions socials d'una generació a l'altra. En un segon bloc veurem quins son els elements cabdals del seu funcionament, l'evolució de la doble xarxa pública-privada, les tendències en les polítiques educatives i l'evolució dels recursos que s'hi destinen. I en un tercer bloc exposaré un altre aspecte crucial en aquest moment: la necessitat d'ampliar els dos trams educatius esmentats, l'educació infantil i l'educació al llarg de la vida, i la necessitat de canviar el model curricular existent, i la seva forma de transmissió. En les conclusions tractaré de sintetitzar totes aquestes qüestions, apuntant els elements cabdals d'unes reformes de futur que, a mitjans de l'any 2015 apareixen ja amb caràcter d'urgència

Èxits i fracassos de l'educació a Catalunya
Malgrat les moltes opinions crítiques amb el sistema educatiu català, un balanç global permet constatar que el desenvolupament de l'educació al nostre país a partir dels anys vuitanta, moment en que, ja en democràcia, gran part de les competències educatives van ser transferides a Catalunya, és una història d'èxit. Els nivells educatius de la població han pujat de manera sorprenentment ràpida, en comparació amb els països del nostre entorn en els que el creixement educatiu s'havia iniciat gairebé quaranta anys abans. Una història d'èxit que no implica l'absència de punts negres, però que està amenaçada sobretot en els darrers anys pels efectes de la crisi, de les retallades pressupostàries, de les polítiques errònies i, potser de manera especialment destacada, per la incapacitat d'innovar i fins i tot de canviar de model per adequar-se a nous temps i a noves formes de la societat.
Parlem, però, en primer lloc, dels èxits aconseguits, i, en aquest sentit, cal remuntar-se a èpoques anteriors a l'any 2000. Durant l'etapa franquista, el nivell educatiu de la població era encara molt baix. Per exemple, l'any 1960, gairebé el 94% de la població espanyola havia fet únicament estudis primaris; a partir dels seixanta s'inicia un creixement, però encara feble, de manera que en començar el segle XXI, a Catalunya, les persones que tenien entre 35 i 64 anys, el nivell de les quals reflectia les condicions d'escolarització durant el franquisme, presentaven les següents característiques: un 11% eren analfabetes, gairebé un 24% havien cursat únicament l'educació primària, un 30% havien assolit la ESO, equivalent a l'antic batxillerat elemental, un 21,1% havien arribat a la secundària no obligatòria –F.P. o batxillerat-, i només un 14,4% havien aconseguit un títol universitari. Una distribució que correspon encara a la imatge piramidal, amb una base ampla que es va estrenyent en la part alta, si sumem analfabetisme i instrucció primària. Amb tot, la comparació per generacions ja mostrava el gran creixement educatiu que s'estava produint; així per exemple, a la província de Barcelona, l'any 2000, la comparació entre el grup d'edat de 25 a 34 anys i la de més de 65 mostrava que els percentatges de persones analfabetes o que no havien acabat l'ensenyament primari havien passat de 46,6% per a la generació vella a només 1,2% per a la jove, mentre els titulats universitaris havien passat de 3,9% en la vella a 23,2% en la més recent, és a dir, s'havien multiplicat gairebé per 6.
Onze anys més tard, l'any 2011, els nivells educatius havien augmentat fortament: si ens fixem en les generacions que tenen en aquell moment entre 25 i 34 anys, és a dir, les que ja han estat educades en l'etapa de la democràcia, trobem el següent: l'analfabetisme afecta únicament el 2,7% de la població; encara és alt per a aquesta franja d'edat, però cal tenir present que és el moment en que hi ha hagut una forta onada immigratòria procedent de països no europeus, i que, en qualsevol cas, s'ha reduït a una quarta part del que trobàvem en les generacions anteriors. Ja només un 6,2% de la població d'aquesta edat s'ha aturat al terme de l'educació primària, i gairebé un 24% a la ESO. És a dir, aproximadament un terç de la població de 25 a 34 anys no ha anat més enllà dels estudis obligatoris, cosa que implica que dos terços han fet estudis mitjans i superiors, en proporcions molt similars: un 34,3% estudis de batxillerat o FP i un 33,1% estudis universitaris. Els titulats universitaris s'han multiplicat gairebé per 2,5 respecte dels nivells de les generacions anteriors, i els nivells educatius més baixos han disminuït dràsticament.
Fins aquí allò que podem considerar un èxit: millora dels nivells educatius. Però hi ha també elements de fracàs que cal posar de relleu, i especialment un en el que podem considerar que rau el major repte educatiu que té avui Catalunya: el fracàs escolar molt elevat. Un fracàs escolar que, tècnicament, correspon a dues grans causes: abandonament escolar prematur, abans d'haver assolit el nivell de la ESO, i baixa graduació en aquesta titulació, l'Educació Secundaria Obligatòria, que marca allò que socialment es considera el nivell mínim de titulació en la nostra societat.
L'abandonament escolar prematur era a Catalunya l'any 2012 d'un 24%. Altíssim, com es pot veure, gairebé una persona de cada 4. La taxa de graduació a la ESO, el mateix any, era de 79,3%, és a dir, una de cada 5 persones no arriba a obtenir aquest títol a 16 anys. Hi ha una dada que cal remarcar especialment, perquè al meu entendre ens dona una pista de les causes profundes del fracàs escolar: tant la taxa d'abandó prematur com la de no graduació a la ESO mostren molta disparitat en els resultats de nois i noies: gairebé nou punts percentuals en el primer cas, 7 en el segon, sempre a favor de les noies. Com es pot explicar aquesta diferència? Des del meu punt de vista, ens diu molt sobre l'actual desorientació dels nois, als que s'educa encara per imposar-se i ser triomfadors al mateix temps que tenen molt escasses possibilitats de trobar feina, de manera que estudiar ja no es veu com una possibilitat d'èxit, sobretot en ambients de classe treballadora. Evidentment tampoc les noies tenen bones perspectives de feina, però en ser educades per a seguir la norma i obeir, opten més sovint per valorar les possibilitats que els dona el sistema educatiu; el gran salt que han fet les dones en termes de titulacions ens ho mostra clarament, en estar avui per damunt dels percentatges de titulacions masculines.
Quin balanç podem fer, si ens comparem amb els països del nostre entorn? Doncs estem en uns nivells mitjans, millor o pitjor segons quin sigui l'indicador que utilitzem. Vegem-ne alguns: si comparem amb les xifres mitjanes de la UE-27, estem bastant per damunt en la taxa de població de 30 a 34 anys amb estudis superiors: 41,8% a Catalunya, 35,8% de mitjana a la UE. Però no totes les dades son positives: en abandó educatiu prematur, per exemple, estem molt pitjor: 24% a Catalunya, com hem apuntat més amunt, 12,8% a la UE el mateix 2012. Gairebé el doble d'abandó prematur, fet que es complementa amb un altre indicador preocupant: el percentatge de població que ni treballa ni estudia. 24,8%, a Catalunya, l'any 2012 i 17% de mitjana a la UE. Situació que té relació, òbviament, amb l'altíssima taxa d'atur de la gent jove a Catalunya, atur que, al seu torn, influeix negativament en les ganes de seguir estudiant i millorant el nivell de coneixements, quan s'ha constatat que tal vegada és un esforç inútil.
Més endavant veurem que, en realitat, estudiar és probablement el millor que es pot fer per trobar un lloc de treball, encara que no constitueixi ja un antídot segur contra l'atur. De moment, però, hi ha una primera constatació en relació a l'ús social del nostre sistema educatiu, en comparació amb els països de la UE: si bé als nivells alts estem per damunt de la mitjana, en els baixos estem pitjor; és a dir, el nostre sistema educatiu mostra la imatge d'un país més dualitzat que la mitjana de la Unió Europea. Hi ha més titulats superiors, però també més gent jove que queda despenjada, en unes condicions que poden conduir-la fàcilment a la marginació. I els nivells mitjans d'educació, els que corresponen a l'educació secundària no obligatòria, el batxillerat i la formació professional, son relativament més baixos també que la mitjana de la UE; per exemple: el percentatge de població de 20 a 24 anys amb estudis secundaris post obligatoris assolits era del 64,9% a Catalunya l'any 2012, mentre a la UE, el mateix any, era de 80,2%.
La comparació amb els valors educatius mitjans que presenta la Unió Europea ens dona per tant aquesta imatge: el sistema educatiu català –molt semblant a l'espanyol en aquest aspecte- hauria de ser més ample en la seva part central. Ara té, aproximadament, la forma d'un rectangle, amb tres terços molt similars; caldria sobretot que anés disminuint el terç inferior i que anés creixent el terç mitjà, per tal de millorar els nivells educatius del conjunt de la societat i no augmentar encara més unes desigualtats que sabem que estan creixent en la distribució dels recursos. L'etapa democràtica ha permès passar d'una distribució piramidal de l'educació a una distribució rectangular, per dir-ho gràficament; és tot un progrés, però no suficient, perquè hi ha un conjunt d'indicadors que mostren que existeix el perill que una part important de la gent jove no aconsegueixi acabar la secundària obligatòria, i fins i tot el perill, en aquest moment, que no creixi o tendeixi a disminuir el nombre d'estudiants universitaris, com a conseqüència de l'atur, de les baixades de salaris i dels augments de les taxes universitàries. En una societat en la que augmenten les desigualtats, el risc d'una dualització creixent de l'educació és molt alt. I això és especialment greu perquè, més enllà del paper de transmissió dels sabers que té el sistema educatiu, en té un altre de fonamental, socialment parlant: és, en una societat moderna, el principal mecanisme que permet la mobilitat social i que ajuda a trencar les barreres de classe. De manera que si el sistema educatiu deixa de fer aquesta funció, és ja impossible afirmar que existeix la igualtat d'oportunitats.

L'educació, trampolí de mobilitat social
Una qüestió fonamental per a totes les societats i que les diferencia entre sí, és el grau d'apertura o tancament dels seus diversos grups socials, i especialment de les seves classes. Les societats que presenten un alt grau de tancament reprodueixen les classes socials sense gaires variacions d'una generació a l'altra; la desigualtat és llavors innegable, perquè molt probablement cada persona romandrà, durant tota la seva vida, en el grup social en el que ha nascut. Certament, sempre hi ha algunes variacions, algunes vies de progressar o de baixar de nivell: una família es pot arruïnar, un individu pot fer fortuna traslladant-se a un altre país o tenint molt èxit en algun negoci, honorable o no, etc. Però son casos esporàdics, que no canvien el caràcter classista d'aquestes societats.
Les societats democràtiques no poden funcionar així, perquè la contradicció entre el principi d'igualtat i la realitat fora massa evident; necessiten disposar de mecanismes que permetin una certa mobilitat social, de manera que, encara que les desigualtats segueixin sent molt visibles, hi hagi un gruix relativament important de persones que, havent nascut a la classe treballadora, han assolit posicions de classe mitjana i fins i tot, en alguns casos de classe alta. Si això succeeix, l'origen social ja no és viscut com un destí indefugible, sinó com una circumstància que pot ser canviada en funció de l'esforç i la vàlua personal. En les nostres societats occidentals, aquesta mobilitat ascendent, "l'ascensor social", com ha estat anomenat entre nosaltres, té sobretot un instrument: el sistema educatiu. Hi ha altres vies, sens dubtes –èxit en els negocis, casaments interclassistes, etc.- però son vies estretes, difícils de transitar. Mentre en canvi, el sistema educatiu, sense ser totalment fàcil ni còmode, es presenta com un sistema obert a tothom, com un mecanisme socialment legitimat per permetre a qui s'esforça millorar la seva posició, i, alhora, per utilitzar les millors capacitats humanes en favor de la col·lectivitat, en la mesura en que tothom té oportunitat d'arribar als nivells educatius més elevats, i, a partir d'aquí, a desenvolupar feines socialment més útils.
El sistema educatiu català ha complert, d'una manera creixent, aquesta funció de possibilitar l'ascens social a persones nascudes a la classe treballadora i a les capes més baixes de la classe mitjana. Molt feblement a l'inici, cap als anys seixanta, quan el sistema productiu es basava encara fonamentalment en l'activitat industrial molt repetitiva, amb una majoria de llocs de treball que en tenien prou amb gent de poca formació. Però a mesura que el sistema productiu va canviant, que es transforma sobretot en un sistema de serveis, el nivell educatiu requerit augmenta; es va ampliant la classe mitjana professional, que necessita un nivell universitari i que absorbeix persones que procedeixen de la classe mitjana i de la classe treballadora. La classe mitjana professional, a Catalunya, abasta ja, en la dècada del 2000, un 30% de la població, i s'alimenta de persones procedents de tots els grups socials, perquè la condició bàsica per formar-ne part no és el nivell econòmic familiar, sinó la possessió de títols universitaris.
Vol dir això que tothom té, efectivament, les mateixes oportunitats d'arribar a nivells econòmics i socials alts, a través del sistema educatiu? Bé, realment, no. D'una banda, els nivells de recursos assolits per la classe mitjana professional no son homogenis ni son els més elevats: es troben molt lluny dels nivells econòmics dels hereus de grans fortunes o dels presidents i gerents de grans corporacions. Però sobretot, no tothom arriba en les mateixes condicions al sistema educatiu ni té exactament les mateixes oportunitats d'assolir els màxims nivells educatius. L'origen social juga encara un paper fonamental, si bé el seu pes en els destins individuals ha anat canviant en el temps. És a dir, el nivell d'estudis ja no és valorat sobretot perquè marca el nivell cultural de les persones, la seva capacitat per desxifrar codis culturals diversos i per gaudir de la riquesa cultural humana; el nivell d'estudis ha estat, d'una manera creixent, el passaport cap a possibilitats de treball diverses i més ben remunerades, i, en aquest sentit, cap a una mobilitat social ascendent o fins i tot descendent, en determinats casos. I aquesta característica ha actuat a la vegada com a esquer per arribar al nivell d'estudis més alt possible per a molts sectors de població, i al mateix temps ha condicionat enormement la concepció i organització mateixa del sistema educatiu.
Tornaré més endavant sobre aquest aspecte, que avui és cabdal per entendre les dificultats i mancances del sistema educatiu a Catalunya, com en tants altres països. Però vegem primer com s'ha anat transformant el valor dels estudis en el mercat de treball, passant de constituir un element gairebé suficient però no necessari per a arribar a ocupar un lloc relativament elevat dins el sistema productiu, a, inversament, convertir-se en un element necessari però no suficient per a ocupar aquests llocs. I vegem també com ha estat afectada aquesta funció de l'educació respecte del mercat de treball en el moment de la crisi, i si els estudis superiors, com s'ha dit, han perdut el seu valor econòmic o bé si encara el mantenen.
La crisi ha posat de relleu el valor que el mercat de treball concedeix als estudis: de 2007 a 2014, la taxa d'ocupació de les persones que tenen de 25 a 44 anys i estudis fins a primària passa de 62 a 41%, mentre la taxa d'ocupació de les que tenen estudis mitjans passa de 76 a 62% i per als que tenen estudis superiors passa, en els mateixos anys i per a les mateixes edats, de 86 a 77%. Queda clar: quan més elevat és el nivell educatiu, menys pèrdua de llocs de treball, i més elevat és el percentatge de persones que han pogut mantenir la seva feina, malgrat que, de tota manera, en tots els nivells s'observa l'impacte negatiu de la pèrdua de llocs de treball en aquest periode.
Aquest mateix avantatge dels estudis s'observa en l'evolució de la taxa d'atur: a major nivell d'estudis, menys atur, i viceversa. I, alhora, el nivell d'estudis te també una notable influència damunt la duració de l'atur: l'any 2011, 64,6% dels aturats sense estudis ho eren ja de llarga durada, és a dir, feia més d'un any que es trobaven a l'atur, mentre per als aturats amb estudis superiors només el 44% eren de llarga durada. De manera que qualsevol indicador que relacioni estudis i treball mostra l'efecte beneficiós dels nivells d'estudis elevats en relació a la posició en el mercat de treball. Com també hi ha una clara relació entre baix nivell d'estudis i risc de pobresa: un 33,3% dels joves que abandonen els estudis es troben en risc de pobresa, mentre que la taxa per als qui no els abandonen és nomes del 12,4% . Conclusió: malgrat allò que s'ha dit i es repeteix encara sovint que estudiar ja no és una inversió rentable, la realitat mostra que segueix sent 'ho, encara que els retorns econòmics d'aquesta inversió siguin més incerts del que ho han estat en altres moments. I gran part de la gent jove n'és conscient: malgrat totes les dificultats que ha suposat la crisi, l'accés a les universitats s'ha mantingut en taxes relativament altes fins al curs 2012-2013, moment en el que el nombre de persones matriculades a les universitats catalanes va començar a disminuir. L'esforç de la població per arribar a alts nivells d'estudis s'ha mantingut fins i tot més del que es podia esperar en l'etapa de la crisi, i només hi ha hagut sectors que han hagut d'abandonar els estudis superiors en el moment en que la situació econòmica els ha impedit totalment de continuar, entre altres coses pel fort augment de les matrícules que es va produir l'any 2012.

Nivell educatiu i origen social
Els estudis, doncs, seguint una tendència que ja havíem constatat des dels anys 80, s'han convertit en cada vegada més necessaris no ja per arribar a nivells alts del mercat de treball, sinó fins i tot per tenir alguna feina, i aquesta tendència augmenta amb la crisi, de manera que la distància entre les oportunitats de les persones amb diversos nivells d'estudis tendeix a créixer. En aquest sentit, la importància del nivell d'estudis assolit augmenta encara, atès que ens trobem en una societat cada vegada més competitiva, en la que, al mateix temps, escasseja la feina, situació agreujada de forma brutal per la crisi econòmica que han patit Catalunya a partir dels anys 2007-2008. En una conjuntura tan difícil per a qui busca feina, especialment si es tracta de població jove, tenir o no tenir estudis esdevé cabdal per a les possibles oportunitats. I esdevé també encara més important saber quines son les circumstàncies que afavoreixen arribar als màxims nivells educatius, i fins a quin punt la societat garanteix una igualtat d'oportunitats en aquest sentit.
Des de fa anys, la igualtat d'oportunitats educatives està, aparentment, garantida a Catalunya, atès que l'escolarització és, en principi, gratuïta, i que tothom i té accés, entre els 3 i els 16 anys, i obligatòriament des dels 6. Aquest és un factor cabdal d'igualació de les oportunitats per a tothom, i un dels elements fonamentals aconseguits en el període democràtic que fa suposar que, en principi, la igualtat d'oportunitats educatives és ja un fet.
Amb tot, sabem que la igualtat d'oportunitats no ha estat realment assolida a Catalunya. És cert que el primer obstacle per a aquesta igualtat és sempre l'econòmic: un cost educatiu diferencial actua com a filtre per a les diverses classes socials. Aquest filtre segueix existint parcialment, i sobretot s'agreuja en els darrers anys, pel fet que el cost de les matrícules universitàries ha augmentat molt ràpidament. Però no es tracta únicament de les diferències econòmiques: tots els estudis mostren que els nivell educatiu del pare, i sobretot de la mare, té molta relació amb el que assoleixen els fills i filles. En les classes socials amb baixos nivells educatius, la classe treballadora, fonamentalment, l'accés a la universitat de les noves generacions és molt més limitat; i, atès que posició econòmica i cultural estan relacionades, sabem que, habitualment, el sistema educatiu afavoreix l'èxit de la gent jove procedent de la classe alta i mitjana més que de la gent procedent de famílies treballadores. Ara bé, la democràcia, en principi, tendeix a disminuir aquestes desigualtats, encara que no ha arribat mai encara a anul·lar-les. En quin punt d'aquest procés ens trobem a Catalunya i quines son les tendències que s'apunten per als propers anys?
Ens falten estudis precisos sobre aquest punt, és a dir, sobre l'origen econòmic i social de les persones que arriben a les diverses titulacions acadèmiques; però alguna informació tenim que ens mostra les tendències. I efectivament, des dels anys vuitanta l'accés als estudis superiors s'ha anat democratitzant, cosa que no vol dir que s'hagi igualat: les persones nascudes en famílies de classe alta tenien l'any 1995 unes cinc vegades més de probabilitats d'arribar a obtenir un títol universitari que les persones nascudes a la classe treballadora. Onze anys més tard la proporció era ja de 3,5 major probabilitat; és a dir, en aquells anys estaven obtenint títols universitaris una major proporció de persones procedents de la classe treballadora. Amb tot, com es pot veure, la distància era encara considerable.
Doncs bé, un estudi recent fet a partir de les dades del PISA 2012 i que les compara amb les dades del PISA 2003 ha permès de veure que el nivell econòmic familiar té un pes importantíssim en l'èxit escolar, i, per tant, en el nivell final que s'acabarà assolint. Els autors assenyalen que el percentatge d'alumnes en risc de fracàs escolar és gairebé sis vegades superior entre les persones amb un nivell socioeconòmic baix que entre els estudiants pertanyents a famílies acomodades. I constaten que el sistema educatiu català «no aconsegueix neutralitzar les diferències socials durant el procés educatiu i distribuir els resultats independentment de l'origen familiar». I la tendència, en comparació amb els resultats obtinguts l'any 2003, ha empitjorat. Així mateix es constata el pes del nivell educatiu familiar damunt l'èxit o fracàs escolar; el 28% de joves que tenen entre 28 i 34 anys l'any 2012 i que només han assolit el nivell obligatori (ESO), presenten la següent procedència cultural: un 7% provenen de pares universitaris, un 16% de pares amb estudis secundaris i un 77% de pares que com a màxim han arribat als estudis bàsics. Proporció aquesta darrera molt superior al volum de famílies amb aquest baix nivell d'estudis, com hem pogut veure a l'inici del capítol. L'herència doncs, segueix comptant, i molt, a l'hora d'assolir nivells d'estudis elevats. El sistema educatiu català no és igualitari pel que fa a les possibilitats d'èxit o fracàs dels diversos grups socials; ha millorat en l'etapa democràtica, però segueix mantenint un alt grau de desigualtat, i és molt probable que en els propers anys hàgim de constatar que aquesta desigualtat tendeix a augmentar, com a resultat de la crisi.

L'estructura educativa: l'etern debat pública-privada.

En les pàgines precedents hem pogut veure una funció cabdal de l'educació en relació al conjunt del sistema social: la seva contribució a determinar les posicions socials de les persones de les noves generacions. Aquesta funció és molt important, perquè afecta un dels temes centrals per a tota societat: la lluita pels recursos i pel poder i la seva reproducció generacional. De manera que l'estructura mateixa del sistema educatiu queda condicionada per aquests fets.
Dels múltiples aspectes en els que es pot assenyalar la petja d'interessos de classe en les característiques que te en cada moment l'educació, n'hi ha un a Catalunya –comú, d'altra banda, al conjunt d'Espanya- que ha tingut un especial relleu, i entorn al qual es desenvolupen constantment lluites, fins al punt que gran part dels canvis que s'han produït des dels anys vuitanta fins ara en la legislació educativa reflecteixen aquestes lluites, i mostren l'alternança de punts de vista i interessos diferents segons quin sigui el partit polític que governa en cada moment. L'aspecte en el que és més visible aquesta disparitat de criteris i interessos és justament el que fa referència a la titularitat dels centres educatius: centres públics, centres privats i, entre aquests, els concertats i no concertants. Pel fet d'existir aquesta diferència, que curiosament va ser consolidada durant una etapa de govern del Psoe, hi ha gairebé contínuament enfrontaments entre els diversos sectors socials, que tracten de millorar les seves posicions enfront dels altres. En efecte, l'educació obligatòria és gratuïta de 6 a 16 anys, i fins i tot la gratuïtat ha estat ampliada a l'etapa 3-6. Però la inversió educativa no és igualitària: tan els centres públics com els concertats son finançats per l'administració, és a dir amb fons públics, però els concertats, a més, disposen de quotes que, amb diversos noms i justificacions, així com també amb diversa quantia, segons el sector social al que es dirigeixen, paguen les famílies com a complement als concerts finançats per l'Estat. Aquest és un element central de la desigualtat, si bé no l'únic, perquè cal tenir en compte igualment qüestions de prestigi, superior en moltes de les escoles privades al prestigi de les públiques.
Quina és la situació a Catalunya en relació a la distribució de centres públics i privats? El primer fet que cal constatar és que, des dels inicis d'aquest segle, el creixement de la població en edat educativa a Catalunya ha estat molt important, com a conseqüència de la forta onada immigratòria. Durant el curs 2000-01 el percentatge d'alumnat estranger matriculat a primària era d'un 2,8% i a secundària obligatòria d'un 3,2%; el curs 2012-13, a primària era de 12,2% i a secundària de 15,9%. Aquest increment d'alumnat ha repercutit fonamentalment sobre l'escola pública: cal distingir entre un alumnat estranger de nivell econòmic alt o mitjà, que té accés a la privada, i el que sol considerar-se immigrant, de baix nivell econòmic, que sovint suposa un esforç a les escoles perquè no solament ha de ser educat sinó socialitzat d'acord amb els nostres hàbits culturals: llengua, hàbits de comportament, costums, cultura catalana, etc. Dons bé, aquest darrer, el més nombrós, té poc accés a l'escola privada concertada, tant per raons econòmiques –el pagament d'unes quotes que sovint no està al seu abast- com per les barreres que moltes concertades oposen a la seva entrada. De manera que, durant el curs 2012-13 un 15,9% de l'alumnat de la primària pública era estranger, mentre a la privada aquest percentatge era només del 4,9%; a la ESO, les proporcions eren encara més desequilibrades: 20,7% al sector públic i 8,00% al sector privat; així, segons Albaigés i Ferrer-Esteban, que van treballar en els anuaris educatius publicats per la Fundació Jaume Bofill, "Catalunya és una de les comunitats que menys garanteix la igualtat d'accés de l'alumnat estranger en les dues xarxes educatives" . Aquesta desproporció ha estat desfavorable per al sector públic, tant per la càrrega de treball que suposa com per la por de moltes famílies a que la nombrosa presència de criatures immigrants fos un obstacle a l'aprenentatge escolar dels seus fills i filles.
I ha estat desfavorable al sector públic sobretot perquè, a partir de 2008, Catalunya entra en un període de crisi que afecta greument els pressupostos públics i genera les conegudes "retallades" en els recursos destinats a l'educació, entre d'altres àmbits. De seguida em referiré a les qüestions de finançament, però en qualsevol cas cal assenyalar que les retallades han suposat uns considerables augments de ràtios als centres públics. Així per exemple, a la ESO la ràtio –mitjana d'alumnat per docent- ha passat de 26,8 durant el curs 2006-07 a 28,3 el curs 2012-13; mentre, en canvi, al sector privat la ràtio disminuïa d'una dècima. Aquest augment de les ràtios es degut a les polítiques de congelació de les plantilles adoptada pel govern del PP i fidelment seguida a Catalunya pel govern de CIU. Aquesta política ha generat un dèficit estimat en 5.752 places docents, cosa que, "a més de provocar una clara disminució en la qualitat de l'ensenyament, contribueix a accentuar l'envelliment de les plantilles catalanes, en no permetre noves contractacions de professorat jove", en opinió de CC.OO. . En qualsevol cas, Catalunya es troba en tercer lloc entre els països europeus amb ràtios més elevades a l'educació primària, amb 22,9 alumnes per grup, només per darrere del Regne Unit i d'Irlanda i amb una notable diferència respecte del conjunt d'Espanya.
En relació a la pugna entre sector públic i sector privat per veure quin d'ells augmenta els seus efectius i la seva implantació territorial, cal dir que en aquests darrers anys el percentatge d'escola pública ha tendit a augmentar a Catalunya, malgrat que tant la legislació com l'orientació de la política educativa han estat molt favorables a l'escola privada. Com a efecte de la crisi, el sector on augmenta la demanda és sobretot el sector públic, que fins i tot acull famílies que en moments anteriors acudien a l'educació privada i han hagut de deixar de fer-ho. De manera que els augments de centres educatius i de places escolars s'han produït sobretot en el sector públic, encara que amb diferències segons els trams educatius a que ens referim. El cas més espectacular és el de les escoles bressol, l'equipament educatiu que acull les criatures entre 4 mesos i 3 anys: després d'anys d'un escàs desenvolupament en el sector públic, els Ajuntaments van fer un gran esforç i van iniciar la construcció d'escoles bressol a partir dels primers anys 2000, de manera que el percentatge de places escolars públiques van passar de menys del 40% durant el curs 2003-2004 al 62,3% durant el curs 2013-2014. En els darrers 3 anys, i com a conseqüència de canvis demogràfics a la baixa, de canvis en el finançament i de les dificultats econòmiques de les famílies, la creació d'escoles bressol s'ha alentit; en algunes poblacions fins i tot s'han tancat alguns centres, mentre en altres, com Barcelona, en segueixen mancant en una proporció elevada.
En els altres nivells educatius el creixement del sector públic no ha estat tan espectacular, però si notable: per al segon cicle de l'educació infantil (3-6 anys) el sector públic ha passat, per als mateixos anys esmentats més amunt, del 62,7% al 68,7%, i això malgrat que a principis dels anys 2000 es van establir concerts també per a aquest tram educatiu; per a la primària, del 60,2% al 66,9% i per a la ESO del 56,8% al 62,7%. També per a la Formació Professional l'educació pública ha augmentat la seva quota, passant de 66,1% a 77,2% per a la FP1, i de 67,6% a 70,6% per a la FP2. De moment, doncs, no hi ha perill de reducció numèrica de l'escola pública, malgrat totes les tendències a la privatització dels serveis públics que s'estan manifestant en aquest període.
Però si que hi ha, en canvi, perill de pèrdua de qualitat, degut a les esmentades retallades: als augments de ràtio cal afegir la disminució relativa de professorat, la rebaixa dels pressupostos, l'eliminació de recursos que s'havien posat en marxa fa uns anys per atendre les necessitats dels nouvinguts, les retallades en les beques. Un conjunt d'incerteses que pesen d'una manera negativa damunt el sistema educatiu català, i que fan que sigui urgent abocar-hi més recursos per, almenys, tornar al nivell de finançament aconseguit fa uns anys.

La política educativa en els darrers anys

Així dons, la crisi econòmica ha suposat un retrocés per a l'educació a Catalunya i ha generat malestar en els cossos docents, que han vist com disminuïen els seus ingressos –eliminació de pagues extra, no renovació de les plantilles, etc.- mentre creixia la seva feina, amb l'augment de ràtios, la desaparició d'ajuts per a les criatures amb més dificultats o d'altres efectes negatius. Però els problemes amb que s'enfronta actualment l'educació a Catalunya no es deriven únicament de les dificultats econòmiques, sinó també d'una política educativa inestable i, en els darrers anys, profundament conservadora, amb aspectes que es poden titllar directament d'antidemocràtics.
Cal tenir present un fet: si bé les competències educatives exclusives corresponen a Catalunya, l'ordenació de l'educació recau en el govern de l'Estat. I, com he dit més amunt, des dels anys vuitanta s'han succeït diverses lleis educatives, amb orientacions molt diferents segons es fessin sota governs socialistes o conservadors. A tall de recordatori, heus aquí les lleis orgàniques que s'han anat succeint: LOECE (1980), LODE(1985), LOGSE(1990), LOPEG (1995), LOCE (2002), LOE(2006) i LOMCE (2013). A aquestes lleis de caràcter estatal cal afegir la LEC (2009), Llei d'Educació de Catalunya, d'àmbit autonòmic.
LODE, LOGSE i LOPEG corresponen a una mateixa política educativa, la política del PSOE, i van suposar un canvi en profunditat de l'àmbit educatiu, una reestructuració total, que acabava amb tot allò que encara es mantenia de l'època franquista; les lleis posteriors, però, s'han produït cada vegada que hi ha hagut alternança de PSOE i PP en el govern de l'Estat, i responen en major mesura als interessos i obsessions d'aquests partits que a necessitats educatives reals. De manera que s'han anat produint avenços i retrocessos en la democratització de l'educació, en l'autonomia del professorat i dels centres, en la inclusió de la religió, en l'estructura mateixa del currículum i en el concepte d'allò que cal transmetre a les noves generacions. El resultat d'aquest anar i venir ha estat francament negatiu per al sistema educatiu: tot és provisional i alhora s'han anat instaurant més controls, més formes burocràtiques, més desconfiança en el professorat, més rigideses. Fins arribar a la LOMCE, llei vigent en aquest moment (2015), que presenta uns signes clars de retrocés en la democràcia, al introduir bifurcacions curriculars abans dels 16 anys, acumular exàmens i proves, eliminar les assignatures més innovadores, com per exemple l'educació per a la ciutadania, reintroduir les classes de religió, etc. I, en el cas de Catalunya, especialment, tractar, a través de la legislació, de "españolizar a los niños catalanes", segons va manifestar el ministre Wert que volia fer. Acció que consistia, bàsicament, en reintroduir a les escoles catalanes el castellà com a llengua vehicular, després de molts anys en que el català hagués fet aquesta funció.
Cal que ens aturem un moment per a comentar la política lingüística, tan important per a l'educació. En l'etapa de restabliment de la democràcia, la situació lingüística a Catalunya era perversa: gran part de les persones immigrants de mitjans del segle XX no coneixien el català o amb prou feines l'entenien, malgrat que feia ja molts anys que vivien a Catalunya. Les condicions de segregació dels barris immigrants, unida a la política lingüística del franquisme de prohibició del català a les institucions havia fet impossible la transmissió de la llengua. El castellà és encara avui llengua majoritària a Catalunya, de manera que si no s'hagués fet un immens esforç per a la difusió i aprenentatge del català entre la població immigrant de segona generació, la continuïtat de la llengua hauria estat probablement afectada.
Dons bé, l'opció que es va prendre en aquell moment va ser la d'introduir el català a l'escola no solament com a matèria d'estudi i d'aprenentatge, situació similar a la del castellà, sinó també com a llengua vehicular, és a dir, l'emprada de manera habitual a les escoles per a la comunicació entre professorat i alumnat. Certament, això no ha impedit que molt sovint l'alumnat es comuniqués entre si en castellà, quan aquesta era la llengua habitual o majoritària en un barri; però l'ús quotidià del català ha permès que les noves generacions, sigui quina sigui la llengua familiar, siguin catalanoparlants, alhora que castellanoparlants. Quan, més tard, han arribat onades migratòries procedents d'altres contrades lingüístiques, aquest ha estat també l'instrument que ha permès que les noves generacions tinguessin accés a la nostra llengua i l'utilitzessin amb tota normalitat.
Però, justament perquè el sistema educatiu ha estat tan eficaç per a l'aprenentatge i difusió de la llengua, els atacs contra la immersió lingüística en català han estat constants. Sovint amb l'excusa dels drets de les famílies a rebre l'ensenyament exclusivament en castellà, o invocant un menor coneixement del castellà per part de l'alumnat de Catalunya, fet que mai no s'ha pogut demostrar empíricament. Atacs, curiosament, generats des dels governs de l'Estat, o des d'institucions estatals diverses; sabem que a Catalunya no hi ha hagut enfrontaments per raons lingüístiques entre la població, si s'exceptuen alguns pocs casos molt aïllats. La població jove que viu a Catalunya és avui perfectament bilingüe, i passa amb tota naturalitat d'una llengua a l'altra. I, entre la població gran, el coneixement del català està molt estès, amb l'excepció de persones d'immigració recent. El conflicte dons no és un conflicte de drets lingüístics, sinó que té un origen estrictament polític en la voluntat d'imposició del castellà per part dels partits centralistes, i especialment del Partit Popular, que ha utilitzat la LOMCE per tractar de fer retrocedir el català en l'àmbit educatiu, no solament a Catalunya sinó també a les Balears.
L'orientació antidemocràtica de la LOMCE, clarament neoliberal, es fa patent a partir del seu articulat, sobretot en les primeres redaccions: fer un sistema educatiu d'èlite pensat sobretot per a la producció, que filtri bé als qui arribaran a ser dirigents i als qui no ho seran, i rebaixar costos per a l'educació d'aquests darrers. Amb aquesta intenció, i aprofitant que la crisi econòmica ha instaurat una justificació per a les retallades, el finançament de l'educació ha disminuït enormement en els darrers anys. Les xifres de la despesa pública en educació l'any 2013 mostren que, per al conjunt de l'Estat, aquesta havia baixat al nivell de l'any 2006, malgrat que s'havien incorporat 1,2 milions d'estudiants més que en aquell any. Si es compara el pressupost del 2013 amb el del 2009, últim any en que aquest pressupost va créixer, la disminució és del 14,6% mentre l'alumnat creixia en un 8%. Pel que fa a la despesa educativa a Catalunya, no estem pas millor: l'any 2013 la disminució de la despesa, respecte del 2009, va ser del 16,7%, un 2,1%, superior a la mitjana espanyola, i va ser de 890 Euros per habitant, en posició dotze entre les comunitats autònomes. Alhora, si es considera el percentatge del PIB que s'inverteix en despesa educativa, estem a la cua dels països de l'OCDE i de la UE. Espanya inverteix el 4,42% del PIB, la mitjana de països de l'OCDE el 5,6%, la mitjana de la UE el 5,25%. Catalunya el 2,8%!. Evolució que porta a concloure a autors com Martínez i Albaigés que "l'esforç inversor per part dels poders públics en el sistema educatiu català , que es calcula en funció del percentatge de depesa pública en educació sobre el PIB, és més d'un 25% inferior a la mitjana europea".

La transmissió cultural

Cal finalment parlar d'allò que, teòricament, hauria de ser el centre de la reflexió en els sistemes educatius: la transmissió cultural. Quins elements culturals, en quins moments, de quina manera? Dit altrament, educar per a què? Amb quins models d'esser humà, amb quines finalitats, més enllà de les relatives a l'estratificació social, que ja hem analitzat llargament en aquest article?
De tot això se'n parla poc, malgrat que en aquest moment és probablement el tema més urgent a plantejar en relació al sistema educatiu. A partir del predomini del pensament neoliberal es tendeix a assumir que cal educar per al mercat de treball, per a poder trobar una bona feina i perquè les persones siguin el màxim de productives possible. O, en el llenguatge habitual, perquè siguin competitives, paraula que expressa una barreja de capacitats i alhora de possibilitats de vèncer en el mercat. I aquesta tendència ha portat al desenvolupament d'una sèrie de trets culturals que han marcat fortament l'educació catalana en les darreres dècades.
Donada l'amplada de la qüestió, plantejaré només dos aspectes, de manera molt sintètica: en primer lloc, les necessitats educatives al llarg de la vida i l'adequació o no de les respostes que avui es donen a Catalunya en relació a aquest tema. En segon lloc, què i com ensenyar, en el moment present i en la societat actual, en funció de les necessitats reals de les noves generacions.
Pel que fa al primer tema: en una societat tan canviant i innovadora com la nostra, en la que els models tradicionals de comportament han quedat obsolets i cada persona ha d'inventar en alguna mesura la seva manera de viure, l'educació no pot ser entesa com una etapa inicial de la vida, sinó com un continu reciclatge, atès que el coneixement mateix ha deixat de ser un corpus definit i ha esdevingut dinàmic, en construcció, de manera que cada dia varien moltes de les certeses que consideràvem immutables. Cal, per tant, apostar per una educació permanent, que comenci gairebé des del moment de néixer i no tingui un límit d'edat.
En aquest sentit l'educació a Catalunya té encara buits molt importants: manca de places d'escola bressol, especialment de places públiques, malgrat que va quedant demostrat que l'escolarització en aquesta etapa afavoreix el desenvolupament de les criatures; poca atenció a la formació professional, malauradament considerada com una branca menor del sistema educatiu; i sobretot, manca d'organització suficient de l'educació permanent, amb una classificació obsoleta entre els ensenyaments ocupacionals, que, en el seu conjunt, presenten un baix nivell tècnic, i els màsters i reciclatges universitaris. I un vincle encara massa feble entre organitzacions productives i sistema educatiu per complementar-se en el transvasament d'innovacions que potenciïn tant la formació com la productivitat de les organitzacions.
El sistema educatiu català s'ha de repensar en profunditat, per respondre als reptes del segle XXI. Però no s'ha de repensar en la direcció en què habitualment s'ha fet: quantes escoles públiques i quantes privades, quantes proves, exàmens i avaluacions, quantes hores de presència i en quins moments, etc. Aquests son, fins a cert punt, temes menors, malgrat que tants interessos hi estiguin vinculats. S'ha de repensar en profunditat en relació a una qüestió que no és organitzativa, sinó conceptual: què vol dir avui educar, quins son els continguts més necessaris i com s'han d'organitzar al llarg de la vida per tal de donar el màxim de rendiment en cada moment.
El sistema educatiu es va anar dissenyant en una societat amb una forta composant rural, on les comunicacions eren difícils, la transmissió cultural lentíssima, la informació sobre el món, la ciència, el pensament, totalment escassa. La funció de les escoles, en aquest panorama era fonamentalment la d'eixamplar els coneixements de les noves generacions de manera tal que sabessin alguna cosa del patrimoni cultural que la humanitat havia anat confegint, i que tinguessin un mínim d'habilitats cognitives i operatives: llegir, escriure, sumar, restar, etc. i poca cosa més. La transmissió d'informació era cabdal; la socialització, en canvi, tenia altres agències: la família, la comunitat, l'Església, bàsicament. El procés d'urbanització i de la cultura urbana va fer que els coneixements transmesos pel sistema educatiu s'anessin densificant; la vinculació entre jerarquies produïdes pel sistema educatiu i jerarquies en el sistema productiu va anar convertint l'educació en un sistema de filtres, filtres basats sobretot en l'adquisició de coneixements instrumentals –matemàtiques, ciències naturals i socials, llengües, etc.-, fins al punt que s'ha pogut parlar de la funció principal del sistema educatiu com d'una funció etiquetadora: estampar en cada persona un segell que acrediti el seu valor en relació al mercat de treball. Aquesta evolució ha quedat reflectida en la funció i transformacions del currículum, que ha passat de ser un conjunt de directrius sobre què calia transmetre a una graella de coneixements mesurats i tipificats que ocupen la gran majoria del temps i l'atenció escolar en tota l'educació obligatòria, aquella en la que cal transmetre no solament coneixements instrumentals sinó també hàbits ètics i cívics.
Aquesta evolució ha provocat que la transmissió cultural que podem considerar més socialitzadora hagi anat quedant fora del sistema educatiu, per manca de temps i de prestigi equivalent al dels coneixements instrumentals.
Alhora però s'estava produint un altre procés: el desenvolupament d'una cultura urbana cada vegada més complexa i l'afebliment de les agències socialitzadores tradicionals, com la família i la comunitat. Situació que, unida al predomini de l'individualisme i a la crítica dels models de vida tradicionals –els models de gènere, de relacions, de ciutadania, de producció, etc.- han creat un dèficit en la socialització de les generacions joves. Avui els hàbits i els models de vida son transmesos en gran part a través dels mitjans de comunicació i de les xarxes socials, que no han estat pensades per a educar, sinó com a instruments de diversió, i que actuen més aviat des dels mecanismes que juguen amb el desig, i fins i tot el desig no conscient, més que des de les pautes ètiques i cíviques. La conseqüència d'aquesta forma de socialització i de l'afebliment d'aquesta funció per part del sistema educatiu ens està portant a la sorpresa d'unes generacions ultraeducades, si es mesura en termes de títols i d'anys d'escolarització, però en les que, al mateix temps, es detecten comportaments d'un primitivisme esfereïdor: violència de gènere, violència contra el professorat, contra les famílies, contra la ciutadania, submissió en les noies, i a la vegada adopció de comportaments violents en alguns casos, etc. Comportaments que evidentment no afecten a la totalitat de la població jove, però que van augmentant en la seva freqüència.
Alhora es detecten altres tipus de mancances en la socialització, mancances agreujades per l'arribada de persones provinents de cultures molt diferents de la nostra: s'han trencat hàbits molt consolidats, com les formes d'alimentació, de salut, de relació sexual i afectiva, de relació familiar, els hàbits cívics, i tants altres que afecten a la vida quotidiana i que constitueixen la base mateixa de la convivència. No solament aquests patrons de comportament han perdut la seva vigència, sinó que també les formes de la seva transmissió s'han afeblit, o passen exclusivament per uns mitjans de comunicació que no pretenen educar, sinó sovint vendre un producte o il·lusionar amb un comportament.
Tenim dons una situació inversa, en certa manera, a la que existia quan es van anar dissenyant els sistemes educatius: la informació sobre el món, sobre els coneixements científics, els coneixements instrumentals, és sobreabundant, està per tot arreu; allò que falta no és la informació, sinó els criteris per a triar-la. I, al mateix temps, hi ha un dèficit en les agències socialitzadores –en general la família ha perdut capacitat de socialització per una sèrie de raons en les que no entrarem aquí- i un dèficit en els models de persona adulta que es volen reproduir.
Aquesta situació implica que cal fer un canvi de fons en els objectius de l'educació obligatòria: els actuals currículums, farcits d'interessos polítics i corporatius, han de ser reconsiderats, i cal posar al centre de l'acte educatiu un altre tipus de coneixements: aquells que es dirigeixen a l'educació d'hàbits i valors. En aquest sentit, la coeducació, l'educació per a la ciutadania, l'educació per a la diversitat, l'educació ecològica, l'educació afectiva i sexual, l'educació per a l'alimentació i la salut, per a la seguretat, etc. son fonamentals en la transmissió de cultura a les noves generacions, si no volem formar unes persones amb una gran quantitat de coneixements abstractes però sense capacitat de convivència i d'autogestió de la pròpia vida.
Vol dir això que el sistema educatiu ha de deixar de transmetre coneixements instrumentals? No, en absolut. Però vol dir que ho ha de fer d'un altra manera, no com a finalitat en sí mateixa, sinó justament com el que son, instruments per a viure i conviure. I que, en canvi, ha de posar al centre de la transmissió cultural uns objectius diferents, relatius justament a estimular la gent jove a adquirir el màxim d'instruments per a poder ser útils a la comunitat i a la societat, no en un línia de competició que està resultant nefasta en molts sentits, sinó en una línia de cooperació que cada dia és més necessària per a la convivència i el progrés.
Aquest canvi cultural no és fàcil: el professorat és encara format, a Catalunya, per a un tipus de transmissió cultural tradicional; la formació del professorat de secundària és clarament deficient, des del punt de vista d'una transmissió que no estigui basada en l'academicisme, i en conseqüència el canvi serà forçosament lent. Però alhora el propi professorat és conscient, en aquest moment, de la inadequació del currículum actual i de les mancances educatives en altres àmbits, i per tant de la necessitat de repensar a fons el sistema educatiu i dur a terme els canvis necessaris. I a Catalunya hi ha un gran nombre d'equips, d'experiències educatives i de persones que estan ja treballant en aquesta direcció, que tenen molta capacitat per innovar i que estan desitjant poder dur a terme aquests canvis que ens han de permetre formar millor a les noves generacions i superar un conjunt de problemes que tenim plantejats, entre els quals, fins i tot cal situar el fracàs escolar, fruit de la desmotivació, la violència que es va fent patent a les escoles o la manca de responsabilitat i compromís que s'observa en bona part de les generacions joves.

A tall de conclusió
Al terme d'aquest breu recorregut per les qüestions majors del sistema educatiu català, què podem concloure? Quin és el balanç d'avenços i retrocessos, d'èxits i de fracassos, que se'n pot fer?
Recapitulem molt breument: el sistema educatiu de Catalunya s'ha desenvolupat a partir dels anys vuitanta i ha aconseguit fer augmentar moltíssim el nivell educatiu de la població: la gratuïtat de l'ensenyament obligatori, l'augment de qualitat de l'escola pública, l'escolarització mixta, la normalització del català, entre altres elements importants, han permès a les noves generacions assolir uns nivells educatius molt més elevats que els que posseïen les generacions anteriors, i aquest fet ha determinat la possibilitat d'una disminució de les desigualtats i d'una mobilitat social ascendent en grups de població que es trobaven anteriorment en la part més baixa de la piràmide social.
Malgrat aquests avenços, el sistema educatiu català no ha arribat mai a ser igualitari, i continua conferint més possibilitats d'èxit escolar a les criatures procedents de famílies de classe alta o mitjana que a les procedents de famílies de classe treballadora. De fet, quan comparem el sistema educatiu català amb altres sistemes europeus, es fa palès que en el nostre cas existeix una major dualització, característica que implica sempre la permanència de desigualtats profundes. Aquest tret, que s'anava resolent fins als primers anys d'aquest segle, ha tendit a empitjorar amb la crisi econòmica. La crisi ha determinat un conjunt de retrocessos molt importants en els sistema educatiu, al produir-se unes retallades que aguditzen les desigualtats i amenacen la qualitat educativa. La darrera llei orgànica d'educació, la LOMCE, ha contribuït a deteriorar la qualitat i la igualtat educatives, de manera que en molts sentits ens trobem en una fase de retrocés i de pèrdua de capacitat del sistema educatiu.
Enfront d'aquesta situació, cal un replantejament en profunditat, tant pel que fa als recursos i la formació del professorat com, sobretot, pel que fa al propi contingut de l'educació i formes pedagògiques emprades. És urgent reconsiderar el currículum vigent, sobretot en les etapes de l'educació obligatòria, i és urgent redefinit quines son les finalitats i les prioritats de l'educació, en relació a les generacions d'un món tan canviant com el nostre. Catalunya compta amb molts recursos humans per a fer aquest replantejament, des del propi professorat fins a persones expertes en molts àmbits; compta, a més, amb una gran tradició d'innovació educativa, d'escola activa, comprensiva i democràtica. És absolutament necessari recuperar l'esperit d'aquesta forma d'educar per repensar a fons l'educació del segle XXI i fer un conjunt de canvis que ara han d'afectar, sobretot, als continguts de l'educació i a les formes pedagògiques.


Bibliografia

M. i Albaigés, B. (dir.) (2013) L'Estat de l'educació a Catalunya. Anuari 2013. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.
Bonal, X. (dir), Castejón, A., Zancajo, A. I Castel, J.L. (2015) Equitat i resultats educatius a Catalunya. Una mirada a partir de Pisa 2012. Barcelona: Fundació Jaume Bofill. http://www.fbofill.cat/intra/fbofill/documents/publicacions/610.pdf
"Envelliment del professorat a Catalunya", a EducAcció, n. 5, gener 2015. CC.OO. Educació, Barcelona
Escola Politècnica Superior (2015) Estudi AQU. "Universitat i treball a Catalunya 2014" http://eps.blogs.udl.cat/2015/02/26/estudi-aqu-universitat-i-treball-a-catalunya-2014-sobre-la-qualitat-de-la-insercio-de-les-persones-graduades/
Izquierdo, M.J., Miguélez, F. I Subirats, M. (dir.) (1987) Enquesta Metropolitana 1986. Condicions de vida i hàbits de la població de l'àrea metropolitana de Barcelona. Barcelona: Institut d'Estudis Metropolitans.
Martínez M. i Albaigés, B. (dir.) (2013) L'Estat de l'educació a Catalunya. Anuari 2013. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.
Martínez-Celorrio, X. (2015) "Reptes de l'educació a Catalunya. L'impacte de la crisi i les polítiques d'austeritat en el sistema educatiu". L'estat de l'educació a Catalunya. Anuari 2015, Barcelona: Fundació Jaume Bofill.
Martínez-Celorrio, X. (2013) "Crisi econòmica i educació: impacte en la mobilitat social a Catalunya". a L'estat de l'educació a Catalunya. Anuari 2013. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.
Ministerio de Educación y Cultura (2015) Estadística del gasto público en educación http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/estadisticas/educacion/recursos-economicos/gasto-publico.html
OCDE. (Febrer 2015) Education at a glance Interim Report. Update of Employment and Educational Attainment Indicators. http://www.oecd.org/edu/EAG-Interim-report.pdf
Rodríguez Martínez, C. (coord.) (2014) La LOMCE y la postdemocracia en educación. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, (AUFOP), NÍM. 81 Zaragoza, diciembre 2014.
Sarasa, S., Porcel, S. I Navarro-Varas, S. (2013) L'impacte social de la crisi L'àrea metropolitana de Barcelona i a Catalunya. Primers resultats de l'Enquesta de condicions de vida i hàbits de la població de Catalunya, 2011. Papers 56. IERMB.
Serracant, P. (2013) "Joves, crisi econòmica i estratègies educatives", a Martínez M. i Albaigés, B. (dir.) (2013) L'Estat de l'educació a Catalunya. Anuari 2013. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.
Subirats, M. (2014) "La LOMCE: hacia una educación antidemocràtica" a Rodríguez Martínez, C. (coord.) (2014) La LOMCE y la postdemocracia en educación. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, (AUFOP), NÍM. 81 Zaragoza, diciembre 2014.
Subirats, M. (2012) Barcelona. De la necessitat a la llibertat. Les classes socials al llindar del segle XXI. Barcelona: L'Avenç.
Subirats, M. (2002) "Nivell d'estudis de la població", a Enquesta de la Regió de Barcelona 2000. Informe General. Institut d'Estudis Regionals i Metropolitans de Barcelona.



IDESCAT. Nivell d'instrucció de la població de 16 anys i més. Any 2001

Subirats, M. (2002)
Albaigés, B. i Ferrer-Esteban, G. , 2013.
No és, però, la tendència general. Serracant ha mostrat que, com a tendència general, la crisi ha fet pujar el valor dels estudis entre la gent jove, fet que posa de manifest que son conscients de l'avantatge que suposa a l'hora d'entrar en el mercat de treball. Però és evident també que per a determinats grups socials aquest avantatge és molt menys visible. (Serracant, 2013)
Martínez, M. i Albaigés, B. (2013)
AQU 2014, p. 20 i ss.
Sarasa et allí (2013).
Serracant (2013)
Ja en la primera EFVHP, l'any 1985, llavors realitzada únicament a Barcelona i la seva Àrea Metropolitana, vam poder constatar aquesta tendència: els estudis superiors anaven deixant de ser una garantia d'ocupació de nivell alt, com havien estat en la majoria de casos durant l'etapa franquista, donada la baixa proporció de població amb estudis superiors d'aquells moments, però s'anaven convertint, en créixer el nombre d'efectius, en una condició necessària per arribar a nivells alts d'ocupació. Dit d'un altra manera, deixaven de ser una condició suficient però no necessària per a ocupar llocs elevats en l'escala salarial per passar a ser una condició necessària però no suficient. Aquesta és la tendència que s'ha anat consolidant a partir d'aquella data, i que amb la crisi econòmica s'ha fet encara més evident. (Izquierdo et allii 1987).
Subirats 2012.
Bonal et allii (2015)
Martínez-Celorrio 2013.
Albaigés i Ferrer-Esteban (2013) p. 97.
Albaigés i Ferrer-Esteban (2013)
Envelliment del professorat a Catalunya (2015)
Elaboració propia a partir de les dades del Departament d'Ensenyament.
Per a una anàlisi més detallada de la LOMCE podeu veure Rodríguez(2014) i especialmente Subirats (2014)
Ministerio de Educación y Cultura (2015) i Martínez-Celorrio, X. 2015)
Martínez i Albaigés (2013) p. 515.