Revista de Investigaciones y propuestas Educativas Nº 12 – Año 2014
Instituto de Enseñanza Superior Nº 28 Olga Cossettini Rosario – Santa Fe - Argentina
ISSN 2362-406X
Diseño de Tapa: Mauser (Lucía Baratero)
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Lectura y escritura multimedial: una propuesta didáctica para la formación docente en inglés Prof. Mariel R. Amez IES Nº 28 "O. Cossettini" ISPI Nº 9123 "San Bartolomé" (Rosario)
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Resumen: Este trabajo presenta una secuencia didáctica mediada por TIC diseñada para la cátedra de Literatura en Lengua Inglesa III del Profesorado en Inglés. La propuesta se centra en una participación activa del sujeto que aprende, cuyos aprendizajes se enriquecen y potencian en instancias de trabajo colaborativo, para contribuir a fomentar la reflexión intercultural y a desarrollar “e-competencias” en los alumnos futuros profesores. Puede actuar como disparador para que otros docentes diseñen secuencias adecuadas a sus propios contextos, tanto de lenguas extranjeras como de lengua materna, sea en el nivel superior como en otros niveles del sistema educativo.
Palabras clave: literatura, TIC, formación docente, lenguas extranjeras.
Fundamentación TIC y formación docente La Web, y las TIC en general, ha sufrido una enorme transformación en los últimos años, y con ello sus posibilidades de uso en el entorno docente. Internet ha pasado de ser un medio en que la información se almacena, se transmite y se consume, a una plataforma en que se crean contenidos, se comparten, se recombinan, se discuten, se reorientan, y se pasan a otras personas en un proceso creativo y expansivo sin límites 2. Ya no se trata únicamente de leer libros, de ver TV o de escuchar radio, sino de tener conversaciones con un vocabulario que no sólo consta de palabras sino también de imágenes, vídeo, multimedia y cualquier otro elemento digital. Cobo Romaní3 señala que la introducción efectiva de las TIC en el aula debe focalizarse en enfoques que promuevan el aprendizaje colaborativo y basado en la resolución de problemas, donde se favorezcan esquemas de aprendizaje cruzado entre docente y alumnos y al mismo tiempo se revalorice el rol del docente por ejemplo en cuanto a la validación y selección de la información y los impactos 2
Ver DOWNES, Stephen, (2005) “E-learning 2.0”, eLearning Magazine. Recuperado el 20 de abril, 2013 de www.elearnmag.org/subpage.cfm?section=articles&article=29-1 3 COBO ROMANÍ, Cristóbal. (2010).¿Y si las nuevas tecnologías no fueran la respuesta?. El Proyecto Facebook y la posuniversidad. Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje. Piscitelli, A. et al. Barcelona – Madrid: Ariel y Fundación Telefónica. Recuperado 10 de noviembre, 2013 de http://www.fundacion.telefonica.com/es/arte_cultura/publicaciones/detalle/4 . pp 141-143
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sociales, legales y éticos de las TIC. Siguiendo a Cope y Kalantzis4 podemos decir que como docentes debemos buscar “una pedagogía transformada y transformadora en un entorno de aprendizaje ubicuo”. Los futuros docentes, a lo largo de toda su carrera, deben no sólo estudiar las dimensiones teóricas que subyacen al desarrollo de las “e-competencias” (Cobo Romaní, 2009), sino también familiarizarse con una variedad de recursos tecnológicos desde una perspectiva práctica, que les permita experimentar novedosas formas de aprendizaje para así "investigar usos creativos de la tecnología para implementar en su propia actividad docente"5 y convertirse en docentes “que sean capaces de crear, conectar, enriquecer y transferir el conocimiento entre las personas”6. Esto es especialmente necesario si, con Dussel7, creemos que “es importante pensar en una introducción de las nuevas tecnologías que no las consideren solamente un recurso didáctico que amplía las posibilidades materiales del aula, sino también, y sobre todo, un ámbito productivo y recreativo de la cultura, la política y la economía contemporáneas que tiene muchos efectos sobre nuestras propias vidas, las de los docentes y las de los alumnos.”
La enseñanza de la literatura en el Profesorado en Inglés La normativa vigente, en el caso de la formación docente en lenguas extranjeras, propicia un enfoque intercultural, entendido éste como un “doble reconocimiento de identidades” 8 que, “al favorecer el encuentro de dos o más culturas, permite la exploración en la propia cultura y en la cultura extranjera, animada más por el deseo de conocimiento, comprensión e interpretación que por el de descripción o enjuiciamiento”. Desde este enfoque, los textos literarios, entre otras manifestaciones culturales, son considerados “soportes privilegiados para las prácticas sobre la alteridad” en tanto constituyen “expresiones polifónicas que reúnen las distintas voces del universo cultural y, al mismo tiempo, están mediadas por la lengua de manera transversal”.
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COPE, Bill y KALANTZIS, Mary (2009), “Aprendizaje ubicuo”, en Ubiquitous Learning. Exploring the anywhere/anytime possibilities for learning in the age of digital media, Champaign, University of Illinois Press. Trad: Emilio Quintana. p. 8 5 UNESCO París. División de Educación Superior (2004) Las Tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente: guía de planificación. Montevideo: Ediciones Trilce. Recuperado 20 de agosto, 2014 de http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001295/129533s.pdf). p. 38 6 COBO ROMANÍ, Cristóbal. Strategies to Promote the Development of E-Competences in the Next Generation of Professionals: European and International Trends. ESRC Centre on Skills, Knowledge and Organisational Performance, Department of Education, Oxford University & The School of Social Sciences, Cardiff University, 2009. Recuperado 10 de noviembre, 2013 de http://www.skope.ox.ac.uk/publications/strategies-promote-development-e-competencies-nextgeneration-professionals-european-an p. 11 7 DUSSEL, Inés (2009). “Los nuevos alfabetismos en el siglo XXI. Desafíos para la escuela”, conferencia en Virtualeduca 2009. Recuperado 15 de febrero, 2014 de http://www.virtualeduca.info/Documentos/veBA09%20_confDussel.pdf . p. 9 8 Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) e Instituto Nacional de Formación Docente (INFD). Proyecto de mejora para la formación inicial de profesores para el nivel secundario. Áreas: Geografía, Historia, Lengua y Literatura y Lenguas Extranjeras. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2011. Recuperado 15 de agosto, 2014 de http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/89787/Proyecto%20Mejora%20Lenguas%20Extranj eras.PDF?sequence=6 pp 174-175
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El abordaje tradicional del texto literario en el Profesorado consiste en el tratamiento (a cargo del docente o a través de investigación bibliográfica por parte de los alumnos) del movimiento correspondiente y la biografía del autor, seguidos de la discusión áulica oral de la obra basada en un cuestionario guía. El texto ha sido leído en forma individual extra áulica por los alumnos previamente. La propuesta que se desarrolla a continuación busca abandonar la clase frontal y construir ambientes de aprendizaje donde convergen múltiples flujos de información mediados por TIC. A partir de una participación activa del sujeto que aprende, cuyos aprendizajes se enriquecen y potencian en instancias de trabajo colaborativo, contribuye a fomentar la reflexión intercultural y a desarrollar “ecompetencias” en los alumnos futuros docentes.
Propuesta didáctica Introducción La siguiente propuesta recoge algunas actividades realizadas en el aula en forma aislada y las integra en una secuencia didáctica, definida ésta por del Carmen como “un conjunto de elementos que presentan unas relaciones características, y dan lugar a una sucesión dotada de constancia interna y especificidad de actuación”9. Está dirigida a alumnos de Literatura en Lengua Inglesa III, unidad curricular del 4to año del plan de estudios en vigencia en la provincia de Santa Fe del Profesorado en Inglés para la Educación Secundaria del Instituto de Educación Superior “Olga Cossettini” de Rosario. La competencia lingüística de los alumnos en este curso se define en el diseño curricular como de nivel C2 del Marco Común Europeo de Referencia de Lenguas, aunque en casos específicos puede ser más cercana al nivel C1. Tienen experiencia en la lectura literaria y conocimientos sobre el contexto político-cultural de la primera parte del siglo XX adquiridos en asignaturas correlativas anteriores, aunque no han abordado aún una novela que se enmarca en la técnica del flujo de la conciencia. El tema elegido es la novela de Virginia Woolf To the Lighthouse. Se estima un tiempo de realización de seis semanas. Propósitos generales Estimular la indagación, reflexión y análisis crítico en torno a la lectura literaria en general y al modernismo en particular. Propiciar el desarrollo de una actitud constructiva y de apertura hacia el intercambio internacional desde el reconocimiento de la propia identidad lingüística y cultural. Promover el trabajo en red individual y colaborativo, la discusión y el intercambio entre pares, la realización en conjunto de propuestas, la autonomía de los alumnos y el rol del docente como orientador y facilitador del trabajo.
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DEL CARMEN, Luis. Cuadernos de Educación 21. El análisis y secuenciación de los contenidos educativos. Barcelona: ICE-Horsori, 1996. Recuperado 7 de febrero de 2014 desde http://www.neuquen.edu.ar/regresoreceso/materiales%20otros/DEL_CARMEN-criterios_de_secuenciacion_cap_2_y_9.pdf
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Estimular la búsqueda y selección crítica de información proveniente de diferentes soportes, la evaluación y validación, el procesamiento, la jerarquización, la crítica y la interpretación Propiciar el desarrollo de competencias comunicativas relativas a los procesos de comprensión y producción de textos escritos y multimediales y la apropiación reflexiva de las posibilidades que brinda el lenguaje en función de la optimización de los procesos de comprensión y producción de textos Promover el uso de los equipos portátiles en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Desarrollo 1- Actividades previas a la lectura Función: Motivación/ Introducción Predicciones: Los alumnos graban en Voice Thread sus predicciones sobre la novela a partir de una serie de portadas comerciales con las que ha sido publicada 10. Este artefacto se presenta insertado en el blog de la clase. El docente provee un tutorial para esta herramienta. (cfr Magadán, 2012)
2- Actividades durante la lectura Realización de un diario individual de lectura Función: desarrollo a- El docente presenta a los alumnos una posible matriz de valoración analítica para la evaluación de la actividad, con criterios que describen la realización sobresaliente, satisfactoria e insatisfactoria en una serie de aspectos. Los alumnos realizan sus aportes y se consensua este instrumento11. b- El docente propone preguntas guía para la confección en el blog de la clase de dos entradas a realizar durante el proceso de lectura y una al finalizar la novela. Las mismas favorecen la indagación en otras fuentes, interpretación, respuesta intelectual y emocional y reflexión sobre la lectura literaria. Se acuerdan las etiquetas a utilizar, que incluirán el nombre del autor para facilitar el seguimiento del trabajo de los alumnos. Se espera que los alumnos comenten las producciones de al menos dos compañeros en cada entrada. Como alternativa para obtener créditos adicionales se establece la opción de realizar una de las entradas como una serie de Tweets con el hashtag de la materia o hacerlo en forma oral a través de Audioboo (el docente provee un tutorial para esta herramienta). c- Los alumnos van creando su diario a medida que avanzan en la lectura. Además de los compañeros, el docente también comenta sobre las entradas formulando preguntas para profundizar la reflexión y 10
Ver un ejemplo de esta actividad realizada en http://tinyurl.com/pp2nc69 Ver un ejemplo en inglés, incluyendo los comentarios de los alumnos durante el proceso de construcción, en http://tinyurl.com/p3l8ycs 11
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señalar convergencias y discrepancias con otros aportes. Simultáneamente en la clase se van trabajando otros contenidos.12
3- Actividades posteriores a la lectura a- Discusión áulica de la novela. Función: desarrollo Los alumnos ya han presentado hipótesis sobre las que han recibido retroalimentación de docente y compañeros, y así han ganado confianza para exponer sus reflexiones e interpretaciones en la puesta en común áulica. b- Actividad de reflexión intercultural Función: profundización Deliberadamente se ha pospuesto trabajar sobre el aspecto biográfico de la autora de la novela para favorecer el contacto directo y la respuesta personal al texto literario, aunque se espera que algunos elementos hayan sido introducidos por los alumnos en su diario de lectura. En cambio, se presenta la biografía de Virginia Woolf luego de la discusión de la obra y en conjunto con la de dos autoras argentinas: Alfonsina Storni y Alejandra Pizarnik. Las tres escritoras fueron mujeres que desafiaron los códigos de su época, revalorizaron el rol de la mujer y pusieron fin a su propia vida. Alfonsina Storni, además de ser contemporánea de Woolf, en su infancia y adolescencia vivió en Rosario (ciudad donde se desarrolla el proyecto). Como disparador se utilizarán estos trabajos: Alfonsina Storni: el dulce daño http://tinyurl.com/o6yfgsc ¿Quién es Alejandra Pizarnik? http://tinyurl.com/pea3tky En pequeños grupos los alumnos profundizan sobre la vida y obra de las tres autoras y sintetizan las coincidencias encontradas en un afiche en Glogster http://www.glogster.com/ o Tackk https://tackk.com/ que insertan en el blog de la clase. El docente provee un tutorial para esta herramienta. c- Actividad de expresión multimedial Función: integración/ cierre Como actividad posterior a la lectura (cfr Magadán, 2012) se plantean dos opciones de elaboración de artefactos multimediales a realizar en pequeños grupos, en los que se revele la comprensión del texto y se posibilite la expresión y la creatividad. El artefacto diseñado debe publicarse en el blog de la materia, seguido de un comentario sobre los objetivos perseguidos y la manera de alcanzarlos, así como una dimensión técnica sobre las herramientas utilizadas, dificultades experimentadas y beneficios 12
Ver un ejemplo de diario de lectura sobre esta novela en http://tinyurl.com/o872nmg
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percibidos. El docente provee tutoriales de herramientas posibles e indica bibliotecas de recursos licenciados bajo Creative Commons a utilizar como insumo de las producciones. Se sugiere Citation Machine para la elaboración de las referencias bibliográficas, específicamente http://tinyurl.com/q73zzm8 para imágenes y videos. Opción 1: Reescritura de un fragmento de la novela en formato hipertextual ilustrando las asociaciones realizadas durante la lectura e integrando elementos multimediales.13 Opción 2: Elaboración de un perfil de Facebook de uno de los personajes. 14
Evaluación El trabajo en el blog que se propone permite que la retroalimentación sea parte del proceso de producción. A través de comentarios, el docente puede brindar guía y soporte, interpelando y generando intervenciones que ayuden al alumno en la realización de la tarea. Asimismo, los comentarios de los compañeros proveen elementos de una evaluación colegiada, que contribuye a “preparar a los alumnos para trabajar con otros, ejercitar la tolerancia y la capacidad de escucha, valorar el aporte del compañero, respetar las posturas diferentes y tener capacidad para defender con argumentos las posturas personales”15 . Sin embargo, un proceso de valoración que se entiende y se establece como cualitativo no impide que podamos adjudicar una nota, construida también, aunque no vacía. La utilización de una matriz de valoración analítica (rúbricas) se constituye en un elemento de auto-regulación, ya que permite a los estudiantes, al conocer los criterios con que serán evaluados, enfocar sus esfuerzos durante el proceso y eventualmente conocer con claridad sus fortalezas y debilidades. Como ya se ha dicho, los alumnos participarán de su proceso de construcción, y además deberán autoevaluar su desempeño en una hoja de cálculo individual que le compartirá el docente, el cual otorgará la calificación final incorporando comentarios en caso de discrepar con la apreciación del estudiante. Los aspectos a evaluar en la realización del diario de lectura son: Content (Contenido: percepción – insight- , comprensión y reflexión) – 20% Linguistic range, appropriacy and accuracy. (Flexibilidad y eficacia en el uso de la lengua) – 20% Enhancements (Realces: uso de herramientas de formato e integración de multimedia) – 10% Mechanics (Mecánica: etiquetas y citas bibliográficas) – 10% Community (Comunidad: participación respetuosa, sucinta y significativa en comentarios) – 20% Frequency and Timeliness (Frecuencia y puntualidad) – 10% Créditos adicionales por originalidad de las contribuciones, incorporación de discusiones, materiales y temas adicionales; investigación adicional - 10% 13
El sitio http://www.hypertextopia.com/ proveía una interfaz sencilla para construir textos de estas características pero parece haber sido discontinuado. Blogs, wikis o Google Drive son alternativas posibles 14 Se sugiere proveer una plantilla modelo para que los alumnos trabajen colaborativamente en Google Drive. Ejemplo diseñado por la autora disponible en http://tinyurl.com/p8z54uc ) 15 ROLDÁN, Paola. (2013). Clase 4: Evaluación en contextos con tecnologías digitales. Seminario Intensivo 1 Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. pp 7-8
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Se confeccionará además una matriz específica para el artefacto multimedial de cierre, en la cual la evaluación será grupal, repitiéndose por lo demás el procedimiento mencionado.
Reflexión final Señala Coll16 que “la potencialidad mediadora de las TIC sólo se actualiza, sólo se hace efectiva, cuando estas tecnologías son utilizadas por alumnos y profesores para planificar, regular y orientar las actividades propias y ajenas, introduciendo modificaciones importantes en los procesos intra e inter-psicológicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje.” La mera introducción de TIC en el aula no garantiza mejores prácticas pedagógicas, a no ser que esté acompañada de los marcos conceptuales adecuados. En la propuesta planteada, la publicación de las actividades en el blog de la clase brinda acceso a las producciones de los pares desde una perspectiva de colaboración y construcción compartida del conocimiento. La escritura se convierte en una práctica realmente social, ya que se cuenta con una audiencia plural, y los intercambios de opiniones que se plasman en los comentarios – a diferencia de lo que ocurre en los foros – son generados por los alumnos mismos, por lo cual se modifican las estructuras de poder tradicionales en la clase y se fortalecen las relaciones interpersonales, creándose lazos afectivos entre los miembros. La investigación sobre autoras argentinas propone la interacción de la cultura vehiculizada por la lengua extranjera y la cultura que se asocia a la lengua materna. Finalmente, el diseño y aporte de materiales multimediales por parte de los alumnos rompe con el monopolio de la "palabra autorizada" del texto o el docente y, además de favorecer estilos diversos de aprendizaje, estimula el desarrollo de la creatividad y de habilidades para utilizar recursos tecnológicos complejos, potenciando las capacidades de expresión y comprensión, a través de la investigación, la reflexión y la producción de distintos lenguajes y códigos tanto en forma individual como colaborativa. Si bien esta propuesta está claramente basada en contenidos específicos de una asignatura del Profesorado en Inglés, consideramos que puede actuar como disparador para que otros docentes diseñen secuencias adecuadas a sus propios contextos, tanto de lenguas extranjeras como de lengua materna, sea en el nivel superior como en otros niveles del sistema educativo.
Fuentes bibliográficas -
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