Lectura levinasiana del Rostro como Juicio ético-jurídico en la Literatura de Franz Kafka

Año 2007 No. 4

Universidad Católica de Oriente

EDITORIAL 

A propósito del cuestinamiento: ¿qué significa en la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Oriente eso de ser responsables de lo que hacemos’?



Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o de la búsqueda de rutas para la inclusión social

Jhon Jairo Serna Sánchez 

Lectura Levinasiana del juicio del rostro en la filosofía. El derecho y la literatura Kafka

Abraham Magendzo K.



Educación en la nueva ruralidad en América Latina: Una mirada desde los Derechos Humanos

Ricardo Hevia Rivas 

Pasos hacia otra epistemología. Implicaciones para la Nueva Ruralidad

Eladio Alvarado Delgado

INVESTIGACIONES  ¿Es importante la investigación en la formación y acción del maestro? ¿Qué tipo de investigación? ¿Por qué? Tres miradas a la práctica docente Bernardo Restrepo Gómez

DESDE LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN  Multiculturalidad e interculturalidad en tiempos de globalización Ana Santamaría Galván 

La educación y la pedagogía en el proyecto moderno de la ilustración Pedro Elías Rentería Rodríguez

DESDE LAS NORMALES  Aprendizaje desde los grupos cooperativos DESDE LA RED  La sabiduría de lo incierto sobre ética y educación desde un punto de vista literario Joan-Carles Mèlich

Revista Conversaciones pedagógicas

Jota Gutiérrez Avendaño

CONVERSACIONES PEDAGÓGICAS  Alteridad y diversidad: componentes para una cultura y pedagogía de los derechos humanos

Facultad de Educación

No. 4

Diciembre de 2007

ISSN 1909-3322

U N I V E R S I D A D C AT Ó L I C A D E O R I E N T E FA C U LTA D D E E D U C A C I Ó N

CARATULA: Argiro Quinchia Ortiz, egresado Facultad de Educación [email protected] El espejo es sólo el reflejo, la realidad esta de frente; el otro en quien nos vemos y nos sentimos: es yo, es él, es nosotros. Estando, siendo, mirandonos hacia adentro, hacia él otro. ILUSTRACIONES: Con el apoyo de Extensión Cultural de la UCO facilitadas por Artista Martha Ligia Mejía Betancurt E-mail: [email protected]

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE - FACULTAD DE EDUCACIÓN l No. 4 l 2007 Órgano de divulgación y generador de conversaciones con y entre educadores e investigadores, y de la producción intelectual educativa y pedagógica

CANCILLER Monseñor Ricardo Tobón Restrepo RECTOR Monseñor Oscar Aníbal Marín Gallo DECANO FACULTAD DE EDUCACIÓN Juan Mauricio Arias Giraldo COORDINACIÓN GENERAL Luis Oscar Londoño Zapata Sara Nieto López Agustín García Monsalve COMITÉ EDITORIAL Pbro. Luis Argemiro García Monsalve Queipo Timaná Velásquez Ana Santamaría Galván Jhon Jairo Serna Sánchez Elkin Alonso Ríos Osorio Carmen Tulia Cano Álvarez Juan Mauricio Arias Giraldo

COMITÉ CIENTÍFICO Mario Sequeda Osorio Javier Ignacio Molina Palacio Pbro. Sergio Augusto Botero Duque Pbro. Raúl Ramírez Valencia Pedro Elías Rentaría Rodríguez Guillermo Gómez Zuluaga Aleida Salazar Garzón Gilberto Zuluaga Zuluaga Lillyam Bustamante de Zuluaga Gloria Luz Toro Angel

INTERPRETER TRASLATOR AN ENGLISH Albeiro Monsalve Marín

CORRECTOR DE ESTILO Jaime Arbey Atehortúa Sánchez

REVISTA SEMESTRAL ISSN: 1909-3322 Edita: Facultad de Educación de la Universidad Católica de Oriente Apartado Aéreo 008 Rionegro-Antioquia www.uco.edu.co/pedagogicas. E-mail: [email protected] CANJE Biblioteca Universidad Católica de Oriente E-mail: [email protected] DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN Divegráficas Ltda. PBX: 511 76 16

Contenido

EDITORIAL l

A propósito del cuestionamiento: ¿qué significa en la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Oriente eso de ser responsables de lo que hacemos?

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CONVERSACIONES PEDAGÓGICAS l

Alteridad y diversidad: componentes para una cultura y pedagogía de los derechos humanos

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Abraham Magendzo K. l

Educación en la nueva ruralidad en América Latina: Una mirada desde los Derechos Humanos

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Ricardo Hevia Rivas l

Pasos hacia otra epistemología, implicaciones para la Nueva Ruralidad

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Eladio Alvarado Delgado

INVESTIGACIONES l

¿Es importante la investigación en la formación y acción del maestro? ¿Qué tipo de investigación? ¿Por qué? Tres miradas a la práctica docente

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Bernardo Restrepo Gómez l

Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o de la búsqueda de rutas para la inclusión social

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Jhon Jairo Serna Sánchez l

Lectura Levinasiana del juicio del rostro en la filosofía. El derecho y la literatura Kafka John Jairo Gutiérrez Avendaño

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Contenido DESDE LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN Multiculturalidad e interculturalidad en tiempos de globalización Ana Santamaría Galván l

La educación y la pedagogía en el proyecto moderno de la ilustración Pedro Elías Rentería Rodríguez. M.E.

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DESDE LAS NORMALES Aprendizaje desde los grupos cooperativos

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Luz Verónica Vargas López

DESDE LA RED La sabiduría de lo incierto sobre ética y educación desde un punto de vista literario

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Joan-Carles Mèlich

Revista Conversaciones pedagógicas

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Editorial A propósito del cuestionamiento: ¿qué significa en la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Oriente eso de ser responsables de lo que hacemos?

Más que generar una respuesta concreta al interrogante ¿qué significa ser responsables de lo que hacemos?, nos interesa en esta editorial generar algunas reflexiones que nos permitan dimensionar lo que en la actualidad viene sucediendo en los desarrollos institucionales que se han venido produciendo en la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Oriente, unos desarrollos que no pueden ser simples eventos, sino que pueden convertirse en procesos de los cuales nos hacemos cargo en la medida en que los comprendamos y, más aun, en la medida en que los asumamos como parte de nuestra responsabilidad personal, profesional e institucional (una responsabilidad que compartimos con las empresas, con el Estado en su versión nacional regional y local, con la Iglesia y con las grandes religiones, con las familias y con el sistema educativo, es decir, con quienes compartimos compromisos de servicio y de trabajo solidario con quienes tenemos responsabilidades por desarrollar. Los artículos de que se compone el presente número de la revista “Conversaciones Pedagógicas” de alguna manera dan cuenta de esta aseveración, y nos permiten proponer los planteamientos que a continuación se realizan con la convicción que para nuestros lectores y lectoras serán igualmente de gran significación a la hora de reflexionar sus propias prácticas. He ahí la intención de este editorial: mirar cómo vamos y qué responsabilidad nos cabe con lo que hasta ahora hemos construido y con lo que estamos en capacidad de promover. De entrada cabe destacar que todo el esfuerzo realizado tiene sentido, en tanto ya tenemos una Maestría para desarrollar en su inicio durante el año 2008, justo en orden a la celebración festiva de los 25 años de existencia de la Universidad Católica de Oriente, una Maestría que nos va a permitir intervenir en lo educativo desde dos líneas de investigación (Educación en el medio rural y Cultura y pedagogía de los Derechos Humanos) como un

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Editorial ejercicio llamado a generar procesos relevantes, pertinentes y de calidad que abran nuevos escenarios teóricos y de transformación de las situaciones que en el momento identifican a la región del Oriente Antioqueño, al departamento de Antioquia, a Colombia y por supuesto ahora —gracias al “Congreso Internacional de Educación en el Medio Rural en Perspectiva de los Derechos Humanos”— a toda América Latina. Cuando se plantea que “Pensar ya no es contemplar sino comportarse, estar englobado en aquello que se piensa, estar embarcado en el acontecimiento dramático del estar en el mundo”1, lo que se realiza es un invitación a asumir lo que se piensa con todas sus consecuencias, a dar el paso definitivo de construir la historia como agente de ella, no sin sentir el temor propio de los que se atreven, pero también con el arrojo que da la convicción que la apuesta por construir “Otra educación” sí que es posible. Dejarse englobar por lo que se piensa es asumir un compromiso personal y de equipo de trabajo (con la convicción que se gesta en la Facultad de Educación) que permite asumir el drama de estar en este mundo en transformación con la voluntad de hacer eventos y proyectos educativos, que se inscriben en procesos significativos de corte socioeducativo, y que nos ponen en la línea de actores de nuevos rumbos para la vida, todo ello con la convicción de que el otro —en su necesidad y en su potencialidad dormida— es mi responsabilidad primera y, por ende, desde su despertar las potencialidades que le están insitas, es apto para hacer conmigo un mundo y una sociedad más incluyente y respetuosa de los Derechos Humanos. Para lograr construir esta voluntad de convertirnos en parte del proceso transformador, que por fortuna se viene gestando en otras múltiples territorialidades, hay que realizar en el mundo contemporáneo un ejercicio de apuntalar una actitud de tensión entre la identidad-desidentidad consigo mismo, en el sentido de hacer que el otro —como totalmente diferente a mí y con quien y por quien estoy haciendo mi tarea— se convierta en un álter que define mi vida, puesto que soy responsable por su éxito o su fracaso existencial. Lo anterior se entiende desde la apuesta que se viene realizando de manera consciente en la Facultad de Educación por la aplicación de un proceso de subjetividad, que no está autocentrada sino que se constituye como responsabilidad del yo hacia o para el otro y la otra, e incluso lo otro en orden a lo natural y animal y al Otro como el Ser que nos da la gracia de poder estar en ésta apuesta existencial. Igualmente cabe destacar un asunto que no es de poca significación y que consiste en que esta labor la realizamos desde una vinculación laboral y profesional que es alegre, puesto que nos mueve también hacia la convicción subjetiva y humanista que hay más felicidad en dar que en recibir. Cabe resaltar que a lo que se quiere arribar es a un tipo de reflexión de corte ético según la cual no nos podemos quedar en silencio ante lo que se está construyendo y que, igualmente por motivos de corte antropoético, hay que compartir. Parte de lo que hay que conversar con nuestros lectores y lectoras es que este ejercicio de reflexión que ahora están leyendo pasa por una convicción —del equipo de trabajo de la Facultad de Educación— según la cual la voluntad de hacerse responsables de lo que se realiza, se instaura en el momento en el que el yo, al ser proyectado hacia el exterior por la intencionalidad, no regresa a sí mismo, sino que se abre a la alteridad mediante el reconocimiento del otro, a quien acoge como huésped. La trayectoria que el sí mismo debe recorrer para llegar a ser —para constituirse como sujeto— demanda por principio una salida sin retorno de la propia identidad y un reconocimiento del otro que no soy yo. He ahí una apuesta que hay que hacer cada

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Emmanuel Levinas. Entre nosotros. Ensayos para pensar en otro. Pre-textos. Valencia 1993, p 129.

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Revista Conversaciones pedagógicas

Editorial vez más conscientemente para, desde ella, poder acompañar a quien en esa dinámica existencial se vincule y así haga viable procesos que aún están inéditos y que, al decir de Paulo Freire en “Pedagogía del Oprimido”, son posibles de ponerse en acción. Valga señalar, igualmente, que en la relación con el otro se da la apología del propio vivir, y tanto el sujeto individual actor de esta quijotada como la empresa, la familia, el Estado, la sociedad civil, la Iglesia y las las grandes religiones quedan justificadas en su existencia, no por sí mismas, sino por su opción práxica (teóricopráctica) por el otro y la otra, lo otro y el Otro, como se señaló antes. Es este un camino que hay que recorrer, pero que como se ha podido comprobar a lo largo de estas jornadas de la Facultad de Educación, es más real que cualquier mirada que se genera desde el positivismo y que, de manera diferente, se dan desde la historia, la ética y la fe religiosa que nos permiten afirmar, sin contemplaciones, que la entrega al otro es el camino en el que hay que seguir poniendo prácticas y por supuesto pensando y reafirmando cada día esa convicción para ser alguien, para ser yo (individual o colectivo institucional), auténtico, libre y trascendente. Quede entonces destacar que la certeza que mueve finalmente la voluntad de los diferentes equipos que venimos trabajando en la Facultad de Educación consiste en una mirada de la responsabilidad según la cual estar en relación con otro —cara a cara— es no poder matarlo, ni con hambre ni limitaciones al desarrollo de su libertad personal y social, ni con balas ni con la pérdida de su dignidad existencial. Una existencia que avanza en medio de conquistas, con tantas luchas y apuestas existenciales a las cuales nosotros nos sumamos responsablemente hoy.

Pbro Luis Argemiro García Monsalve Director Revista

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Conversaciones Pedagógicas Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

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Revista Conversaciones pedagógicas

Alteridad y diversidad: componentes para una cultura y pedagogía de los derechos humanos Por Abraham Magendzo K.*

Resumen Cuando se piensa en el otro y la otra, no se deben a la mismidad del poder y a las hegemonías, y que ese otro se identifica como rostro, queda la posibilidad de orientar la conducta -o la ética-, por las sendas de la diversidad, entendida ésta como el descubrimiento de la diferencia y de la alteridad, que son los caminos más indicados para entender que la autonomía propia, esta en deuda, con el alter, bajo la figura de rehén, como bien lo plantea Emmanuel Levinas. La humanidad ha iniciado un camino el cual no tiene posible reserva y éste consiste en abrir, vía postmoderidad, un tipo de pensamiento que es capaz de generar escenarios de reconocimiento a lo que es diferente, como un descubrimiento que a todos y a todas beneficia enormemente. Plantear que la alteridad es la base sobre la cual se construye la diversidad, es ya entonces una ruta abierta y por transitar que hace que la vida tenga más sentido por el reconocimiento ético del otro y de la otra que me acompañan en una senda de la historia. Palabras clave: Alteridad, diversidad, educación, derechos humanos, reconocimiento, camino, posibilidad, autonomíaheteronomía, minorías culturales, éticas y religiosas, viabilidad de procesos, inclusión. Summary When we think about the others, it is not coming from power ideologies, it is because the others have a face, and it is also possible to guide their conduct, ethics for the ways of diversity, understanding it as a discovery of the difference and the others thinking, wich are the most indicated way to understan the own autonomy, which is in debt with the alter, under the hostel figure as Emmanuel Levinas. He has indicated the possible way and has not rewind and it tends to open up looking for the post modernity, a kind of thought able to generate different spaces to acknowledge what is different as a discovery that benefits all in a huge way. To establish that alter is the base to build up the diversity, is already a way open to transmit what makes life to have sense by the ethic acknowledgement of the others and that is with me in a historical way Key words: Alter, diversity, education, human rights, acknowledgmen, way, possibility, autonomy-heteronomy, minorities, culture, ethics, religions, variable process, inclusion.

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Ph.D. Investigador internacional chileno. Director de Derechos Humanos de la UNESCO. E-mail: [email protected]

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Alteridad y diversidad: componentes para una cultura y pedagogía de los derechos humanos

A manera de presentación Debo señalar que me une una historia ya larga con Colombia, en especial aportando a la Educación en Derechos Humanos. Colombia (y su gente) es un país que quiero y admiro  profundamente. Debo expresar;  sin embargo “Lloro por ti Colombia”,  esperando que pronto podamos decir “la paz reina en  Colombia”.   Ahora bien, mi tesis —casi axiomática— es que una cultura y una pedagogía en Derechos Humanos requiere, impostergable e ineludiblemente, que focalicemos nuestra atención en dos temáticas fundantes: la alteridad y la diversidad. Esta mirada no es algo fortuito, una ocurrencia académica, sino que es fruto de un largo recorrido conceptual en la Educación en Derechos Humanos, en la educación para la tolerancia y la no discriminación, en la educación multicultural y, por sobre todo, en una mirada crítica a la realidad que nos toca vivir cotidianamente. Desde ya debo hacer notar que, si bien ahora últimamente en nuestras sociedades se ha comenzado a transitar por el camino de reconocimiento del Otro/Otra como legítimo Otro/Otra y de la existencia de la diversidad cultural y social, todavía el desafío que queda por delante es complejo y los obstáculos por salvar no son menores. No debemos olvidar que por generaciones se ha negado la presencia del Otro/ Otra distinto, diferente —inclusive se lo ha marginado y excluido— y se ha desconocido el carácter multicultural, multiétnico y multireligioso que define a nuestra sociedad. Infortunadamente, la educación, a partir del proceso de homogenización, se ha encargado históricamente de reproducir las discriminaciones e intolerancias. Pareciera que recién ahora la educación se ha abocado con decisión al tema y ha buscado caminos de enmendar paulatinamente esta situación, toda vez que hoy incorpora como parte de las políticas públicas el respeto a la diversidad social, cultural y religiosa y el reconocimiento de la inviolabilidad de la dignidad humana.

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Insistiendo en la tesis planteada, es mi opinión que en la homogenización y en el ocultamiento, en la invisibilidad del Otro /Otra y en el desconocimiento de la diversidad no sólo se viola un derecho fundamental consagrado por la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que señala textualmente que “todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, y dotados de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros”, sino que, además, se dificulta —y por qué no decirlo— se hace imposible construir una sociedad democrática, tolerante y no discriminadora. En síntesis, la alteridad y la diversidad son condiciones necesarias para edificar una cultura y una convivencia democrática, inclusiva y respetuosa del derecho de las personas. La misión de la educación es entregar un conocimiento, contribuir al desarrollo de actitudes y, por sobre todo, reforzar en los estudiantes aquellas habilidades sociales que les permitan relacionarse como ciudadanos de una misma humanidad en el reconocimiento del Otro/ Otra como legitimo Otra/ Otro.

Alteridad La relación de alteridad, en especial referida a la cultura y la pedagogía de los Derechos Humanos, exige atravesar fronteras filosóficas, epistemológicas y educacionales que requieren indagar en un campo de mucha complejidad. Sólo trataré de dar algunas pinceladas, en el buen entendido que quedarán conceptos insinuados y abiertos al diálogo y la reflexión. En primer término, y fundamentado en el pensamiento de Emmanuel Levinas,1 señalaré que reconocer al Otro/ Otra como legítimo Otro /Otra es una postura ética y no ontológica. Para Levinas, después de Auschwitz la preocupación filosófica — agregaría yo, también la pedagógica— no puede quedar remitida a los “modos de ser”, “a la comprensión del ser”, sino a

Levitas, E., Ética e Infinito, Graficas Rógar, S. A Madrid –España, Segunda Edición, 2000.

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Alteridad y diversidad: componentes para una cultura y pedagogía de los derechos humanos la ética, es decir a la relación del ser con el Otro/Otra, con la responsabilidad con el Otro/Otra, al encuentro con el Otro/Otra. La responsabilidad en Levinas es: La estructura esencial, primera, fundamental de la subjetividad, puesto que es en términos éticos como describo la subjetividad. La ética, aquí no viene a modo de suplemento de una base existencial previa; es en la ética entendida como responsabilidad, donde se anuda el nudo mismo de lo subjetivo (…) La responsabilidad, como responsabilidad para con el Otro/Otra, así pues, como responsabilidad para lo que no es asunto mío o que incluso no me concierne; o que precisamente me concierne, es abordado por mí como Rostro.2

En la respuesta de Levinas se debe rescatar, a mi parecer, un elemento central en su postura: qué es ser hombre. Para él, ser hombre significa no ser, vivir humanamente comunica, desvivirse por el otro Otro/Otra. Inclusive sostiene que la responsabilidad llega al nivel de ser responsable de la responsabilidad del Otro/Otra, me incumbe… Dado que la responsabilidad para con el Otro/Otra es parte de la esencia del sujeto, es algo irrenunciable. El yo es “rehén” del Otro/Otra. Como bien lo explicita Levinas: “La responsabilidad no es un simple atributo de la subjetividad como si esta existiese ya en ella misma, antes de la relación ética. La subjetividad no es un para sí; es inicialmente para el otro. El otro no es próximo a mí simplemente en el espacio, o allegado como un pariente, sino que se aproxima esencialmente a mí en tanto yo me siento —en tanto yo soy— responsable de él”3. Levinas va mucho más allá del concepto corriente que tenemos de la responsabilidad y de la aproximación hacia el Otro/ Otra. Por lo general, existe una responsabilidad intencionada, una aproximación al Otro/Otra, porque me es conocido, por que espero una reciprocidad. A veces soy responsable del Otro/ Otra por un sentimiento de culpa, por que debo tran-

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quilizar mi conciencia. Levinas sostendrá: “Yo soy responsable del otro sin esperar la recíproca, aunque ello me cueste la vida”. A reglón seguido trae una frase de Dostoievski: “Todos nosotros somos culpables de todo y de todos ante todos, y yo más que los otros”.4 Tal como señalamos, la responsabilidad se liga al Otro/ Otra. La interrogante es ¿quién es ese Otro/ Otra? En términos de Hans Georg Gadamer, el filósofo de la hermenéutica moderna, el conocimiento del Otro/ Otra remite al Otro/ Otra no como “instrumento”, como alguien que se pueda utilizar con fines propios, que pueda hacerse visible o invisibilizarse arbitrariamente. El Otro/Otra tampoco es el “analogón”, al que se considera como distinto, pero siempre con referencia a mí mismo, un reflejo de mí mismo. Para Gadamer, el conocimiento del Otro/Otra es el de “apertura”, cuando uno se deja hablar por el Otro/Otra. Implica “el reconocimiento que puedo estar dispuesto a dejar valer en mí algo contra mí, aunque no haya ningún otro que lo vaya hacer valer contra mí”.5 La tendencia generalizada ha sido a reducir al Otro/ Otra a lo mismo, o utilizarlo con ciertos fines o propósitos en muchos casos en desconocimiento del Otro/Otra u ocultando las verdaderas intenciones de la relación. Reducir al Otro/Otra a mí mismo es no sólo violencia sino que dominación, es ejercer sobre el Otro/Otra un poder indebido y arbitrario. Es, en definitiva, aniquilar la diversidad subsumiéndola a la homogeneidad. Para Levinas, la relación directa con el Otro/ Otra no significa tematizarlo, considerarlo un objeto conocible o alguien a quien le comunico un conocimiento. Si se desea preservar al Otro/Otra no se lo puede reducir a un objeto de conocimiento o ser experimentado desde una posición “egológica”.

Ibid, Pág. 76 Ibid., pág.80 Ibid., pág. 82 Gadamer, Hans –Georg. El círculo hermenéutico y el problema de los prejuicios. Chile,1976

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Alteridad y diversidad: componentes para una cultura y pedagogía de los derechos humanos Levinas identifica al Otro/ Otra con el “Rostro”.

En síntesis, la alteridad y la diversidad son condiciones necesarias para edificar una cultura y una convivencia democrática, inclusiva y respetuosa del derecho de las personas.

El Rostro (visage), no se ve, se escucha. El Rostro no es la cara; es la huella del Otro. El Rostro no remite a nada; es la “presencia viva” del Otro/ Otra, pura significación y significación sin contexto. Por lo general el sentido de algo depende en su relación de otra cosa. Aquí, por el contrario, el Rostro es él solo sentido. Tú eres tú. Por esta razón, el Rostro no se ve; se oye, se lee. El Rostro es la palabra del o de la que no posee voz, la palabra del huérfano, de la viuda, del extranjero. El Rostro es un imperativo ético que dice: “¡No matarás!”. El “No mataras” es la primera palabra del Rostro. Es una orden. Hay en la aparición del Rostro un mandamiento, como si un amo me hablase. Sin embargo, al mismo tiempo, el Rostro del Otro/ Otra está desprotegido; es el pobre por el que yo puedo todo y a quien todo le debo.6

Diversidad La diversidad forma parte del proceso de transformación que el discurso de la modernidad está experimentando y que algunos han denominado como el discurso de la posmodernidad, que es el “anuncio de una nueva época, posterior a la modernidad”. Hay quienes consideran que el discurso de la modernidad; caracterizado como un discurso hegemónico unificador y totalizante, propio de la razón iluminista e instrumental, comienza a agotarse (Fukuyama). Otros, en una postura más abierta, perciben el tiempo actual como un tiempo seminal, en que se están operando grandes transformaciones culturales. En este contexto, José Joaquín Brunner identifica al interior de la modernidad a las ideologías neo-comunitarias que responden a la experiencia de las comunidades integradas por individuos autónomos (o cuya liberación se postula) y de esta forma se diferencian de las

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estructuras de las comunidades tradicionales, que se caracterizan por ser jerarquizadas, con formas tradicionales de dominación, cuya legitimidad descansaba en la santidad de los poderes heredados. La racionalidad imperante en las ideologías neo– comunitarias es comunicativa más que instrumental: busca construir identidades e integrar al individuo a una asociación que moviliza sus propios recursos para realizar su valor. Dice Brunner

Frecuentemente estas ideologías se hallan ligadas a los grupos sociales ‘desheredados’ por la modernización, cuyos derechos proclaman y cuya condición buscan transformar o liberar (...). Pero al mismo tiempo, estas ideologías alcanzan expresiones que apelan a diversos grupos que se hallan en el centro de la modernidad: comunidades de vida, grupos generacionales y de género, movimientos de desprofesionalización, ciertos movimientos religiosos, comunidades terapéuticas, “contra culturas” de diversa naturaleza en los ámbitos de la salud, de la alimentación del uso de las tecnologías adecuadas, de “comunicación” del conocimiento, etc7.

En definitiva, estamos presenciando el surgimiento de una gran variedad de identidades que algunos han definido de “posmaterialistas“ y en la que se ubican, por ejemplo, grupos ambientalistas, de tercera edad, grupos que luchan por la tolerancia y la no discriminación, grupos de defensa de derechos: mujeres, indígenas, homosexuales y lesbianas, entre otros. La diversidad presupone cuestionar el conformismo, las asimetrías sociales y, también, las injusticias. En este sentido, el mensaje de la diversidad no es neutro. Asumir la diversidad como relación significa, por lo pronto, aceptar la inter y multiculturalidad como

Levitas, E., Op.Cit. Pág. 75 Brunner, José Juaquin. Cartografías de la Modernidad, Editorial Dolmen, La libertad de los Modernos. Pág. 49 En: Estudios Públicos N° 46, SantiagoChile,1992. Pág. 56-57

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Revista Conversaciones pedagógicas

Alteridad y diversidad: componentes para una cultura y pedagogía de los derechos humanos un nuevo paradigma de organización social donde conceptos como la responsabilidad social, la ciudadanía activa, el empoderamiento, la participación ciudadana y la democracia deliberativa se redefinen y vigorizan. La diversidad se produce en los más diversos campos: social, cultural, filosófico, religioso, moral y político La diversidad, que a veces se define como pluralidad, “es un hecho fáctico de toda sociedad en la que existen una variedad no coincidente de creencias, convicciones, sentimientos y puntos de vistas acerca de asuntos que se repuntan importantes como el origen y finalidad de la vida humana; la relación del hombre con una posible divinidad; la idea de vida buena y los medios necesarios para alcanzarla; la organización y distribución del poder…” 8 Tal como ya lo señalamos, históricamente ha habido intentos serios de negar la diversidad, de obstaculizar su incremento y su expresividad, de estigmatizarla como fenómeno que podría poner en riesgo la sobrevivencia de un proyecto social unitario. En ocasiones se suele ocultarla, invisibilizarla, inclusive combatirla y eliminarla. Los regímenes totalitarios, autoritarios y dictatoriales se han caracterizado, precisamente, por estos comportamientos antidiversidad. Piénsese, por ejemplo, en el racismo nazi que empleó la eliminación física de todo aquellos y aquellas que no consentían con los criterios de la “raza superior”; en las dictaduras militares de América Latina que prescribieron, con empleo de la fuerza y la violación de los derechos fundamentales, todas las manifestaciones políticas que no conformaban con el proyecto de la seguridad nacional; en los regímenes de los países de detrás de la Cortina de Hierro que prohibieron, ocultaron y sancionaron aquellas manifestaciones culturales que se alejaban de los cánones oficiales. Todos estos intentos de supresión de la diversidad

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han estado acompañados de violaciones severas a la dignidad humana y a los Derechos Humanos. La diversidad de grupos culturales y sociales distintos (con tiempos discontinuos pero que están simultáneamente presentes, la existencia de una cultura integrada por diversas tradiciones) es y ha sido una característica del mundo latinoamericano. La multiétnicidad, la multireligiosidad, la multiculturalidad y la multiclase han estado y aún están presentes en la historia de América Latina. Sin embargo, la tendencia ha sido negar la diversidad: homogenizarla, fragmentarla, marginarla, diseminarla, invisibilizarla. En nombre del orden, de la unidad nacional, de los afanes “modernizantes” y “civilizadores”, no sólo se ha negado y rechazado la diversidad, sino que se la ha combatido y censurado. Una de las manifestaciones más severas de la negación de la diversidad es y ha sido el de la discriminación, construidas sobre prejuicios y estereotipos irracionales que se han instalado en la cultura, en las actitudes y comportamientos de manera muy profunda. Razones históricas de la más diferente naturaleza han conducido a que ciertos grupos de personas hayan sido intensamente amenazados o violados en sus derechos y hayan sido objeto de discriminaciones muy severas de manera institucionalizada y sistemática. Este el caso de las mujeres, de las personas de color, los judíos, ciertos grupos religiosos minoritarios, los homosexuales y lesbianas, los discapacitados, los pobres, los jóvenes y las personas pertenecientes a la tercera edad… Esta situación ha originado (y por qué no decirlo, ha exigido) la elaboración de una serie de instrumentos internacionales tendientes a prohibir y erradicar la discriminación sistemática. Al respecto se han adoptado medidas especiales con el fin exclusivo de acelerar la igualdad de facto de estos grupos (acción positiva).

Squella, Agustin, Pluralidad, pluralismo y tolerancia en la sociedad actual en Pluralismo, Sociedad y Democracia: La Riqueza de la diversidad., Colección Fundación Felipe Herrera, Santiago de Chile, 2000, pág. 447

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Alteridad y diversidad: componentes para una cultura y pedagogía de los derechos humanos

La alteridad, condición de la diversidad Se podría decir que la alteridad es condición necesaria, si bien no suficiente, para la relación diversidad. No existe posibilidad alguna de relacionarse con la diversidad si no hay capacidad, en primer lugar, de reconocer al Otro/Otra como un legítimo Otro/ Otra, y en segundo término, si no hay responsabilidad, asunción, aprehensión del Otro/Otra como Rostro. En la invisibilidad, en el ocultamiento, en el silenciamiento del Otro/Otra es impracticable la relación de diversidad. De la misma forma, si el Otro/Otra se convierte en un Igual, si se lo subsume a lo Mismo, si se lo anagoliza, si se lo instrumentaliza… la relación de diversidad se desvirtúa, se convierte en una relación embustera, carente de posibilidades de desarrollo y crecimiento. Esto sucede, por ejemplo, cuando se “folkloiza” lo distinto, cuando no se da oportunidades de que la diversidad se manifieste en su plenitud; cuando se jerarquiza lo diverso estableciendo niveles de superioridad. Es decir, cuando se dice: ¡acepto la diversidad, pero hay diversas y diversos! Ahora bien, la relación de diversidad con responsabilidad del Otro/Otra se debe, a mi parecer, a comprender cómo una relación con Otro/Otra es un plural: un nosotros-nosotras, un vosotros–vosotras, un ellos– ellas. Es el Rostro en plural9. En consecuencia, en mi opinión, siempre estaremos relacionados con Otros/ Otras, con una multiplicidad de Otros/ Otras. En una sociedad abierta, como la que queremos construir, estaremos siempre en presencia de muchos Otros/ Otras. Es una relación que se nos asigna, nos abarca, nos abraza, nos comprende. No podemos, aunque quisiéramos —a menos que nos metiéramos a un tonel, a un gueto, a un túnel de la auto-soledad, de la auto-exclusión— prescindir de la diversidad. Se nos impone. Por consiguiente, deberemos convivir con ella. Pero esta convivencia no puede ser de im-

posición, sino que de compromiso; no puede ser de obligación, sino que de vínculo; no puede ser un fatalismo inevitable, ni tampoco una aproximación como objeto de conocimiento que se expresa en la frase: ¡qué linda es la diversidad! Es una convivencia en la responsabilidad a la que hacía alusión Levinas. Una responsabilidad sin reciprocidad. Una responsabilidad con los Otros/ Otras que me y nos enriquece, pero que no está condicionada a este enriquecimiento. Una responsabilidad con los Otros/ Otras, a pesar de que en ocasiones están distantes de mi propia identidad. Es la búsqueda de aproximaciones, de comunicación, aunque signifique ruptura de algunos de mis propios esquemas identitarios. En una responsabilidad con quiebre, con quebranto de mi identidad, pero sin abandono de ésta.

Cultura y Pedagogía de los Derechos Humanos: Educación en Derechos Humanos Me propongo, ahora que hemos hecho el recorrido de la mirada de la alteridad y la diversidad, a hacer una reflexión respecto a los mensajes que de estas miradas se desprenden para la cultura y la pedagogía de Derechos Humanos. Los mensajes son diversos, dignos —a mi parecer— de ser discutidos y por qué no decirlo, son también audaces, ya que implican profundizar en el rol ético-político que le corresponde jugar a la educación. Rescato, en primer lugar, el hecho irrefutable que después de Auschwitz, después de las dictaduras latinoamericanas, después de la violación sistemática e institucionalizada de los Derechos Humanos, después de haber escuchado la negación de estas violaciones, de los intentos de querer ocultarlas, minimizarlos y distorsionarlos: la ética de la atención se nos impone

Es interesante señalar que el término rostro en hebreo, que figura en la Biblia en numerosas ocasiones, siempre es plural: PANIM . Incluso cuando antropomorficamente, refiere al rostro de Dios, lo hace en plural.

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Revista Conversaciones pedagógicas

Alteridad y diversidad: componentes para una cultura y pedagogía de los derechos humanos como un imperativo moral insoslayable. Un imperativo en la Memoria y en el Nunca Más. La cultura y la pedagogía están llamadas a crear condiciones para aprender a mirar, a escuchar, a sentir, a vigilar al Otro/Otra. Están emplazadas a contribuir en la construcción de un lenguaje, una cultura, una conciencia que pregunta sin reparos, sin condiciones, sin búsqueda de reciprocidad: “¿Dónde estas tú?” Que no responde con un “¡acaso yo soy guardián de mi hermano!”, cuando se le interroga “¿dónde está tu hermano?”; que no contesta acerca del Otro/Otra con evasivas, con excusas, con dilaciones. Es rol de la Educación en Derechos Humanos es enseñar a mirar de frente, aunque esa mirada cause sufrimiento, angustia, impotencia. Enseña a que no se puede dar la espalda y decir “no es asunto mío” aunque no sea asunto mío; o decir “por qué yo... que se preocupen otros, los más cercanos” aunque sea yo el más lejano de los lejanos. La Educación en Derechos Humanos está llamada a instalar expresiones y comportamiento que dicen: “¡sí, esto es de mi incumbencia!” y a erradicar del lenguaje y en las acciones, manifestaciones como: “¡yo me mantengo al margen!” La Educación en Derechos Humanos es, por definición, una educación para la responsabilidad, es una educación para forjar “vigilantes” alertas del Otro/ Otra, personas precavidas, atentas del Otro/Otra. Pero no por un afán altruista, aunque no estamos descartando el altruismo —no por una pretensión de una humanidad en abstracto— sino una humanidad en concreto, identificada en un sujeto histórico, un sujeto de carne y hueso. La Educación en Derechos Humanos se hace vigilante de todo Otro/Otra indistintamente de su origen o procedencia, de su ubicación social o cultural, de su género u étnia, de su edad, de su orientación sexual, de su adscripción religiosa o espiritual. Sin embargo, es más alerta con aquellos grupos que históricamente han visto sus derechos atropellados y violados, su dignidad humillada, su “Rostro” degradado. De esta forma, la cultura y la pedagogía de Derechos Humanos, su ethos ético-político en la procura de mayor

justicia social, de igualdad de oportunidades, de mayor equidad, de eliminación de las discriminaciones. La responsabilidad es una responsabilidad ética con aquellos que históricamente han sido marginados, excluidos, relegados, estigmatizados y perseguidos. Ahora bien, encontrase con la diversidad no es algo conquistable y accesible de manera simple. Es un aprendizaje que no se logra con un encuentro, en especial, cuando hemos estado apegados a vivir en la homogeneidad, cuando no tenemos la suficiente flexibilidad y apertura para aceptar valores distintos, costumbres distintas, hábitos distintos, miradas distintas, tonalidades distintas. A veces la diversidad nos sobrepasaba, excede la capacidad de de-construir los mensajes explícitos e implícitos, de tantas historias, de tantas postergaciones, de tantos símbolos, de tantos colores, olores y sabores, de tantas miradas. La multiplicidad de identidades superaba en ocasiones el entendimiento. Se requiere poseer la fuerza intelectual y afectiva para lidiar con todas y con cada una de ellas. El encuentro con la diversidad de identidades es un cometido pedagógico, en un aprendizaje no sólo para los discriminadores y opresores, sino que también para los discriminados y oprimidos. Un aprendizaje para todos. Un aprendizaje largo en la alteridad, en el conocimiento del Otro /Otra. Un cambio cultural significativo.

A manera de cierre Deseo retomar lo señalado en la introducción y hacer notar que en la perspectiva de la implantación cultural y pedagógica de un modelo único-nacional, la educación se ha caracterizado históricamente por haber transmitido un esquema de significaciones y representaciones simbólicas que corresponden a la cultura de los grupos culturalmente dominantes de la sociedad. De esta forma, se ha desconocido el carácter diverso que conforma nuestra sociedad. Este desconocimiento ha estado cargado, en forma notoria, por la descalificación y desvalorización de toda manifestación cultural que se aleja del núcleo homogenizante, en el cual se han engendrado todo tipo de prejuicios que han derivado en discriminaciones

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Alteridad y diversidad: componentes para una cultura y pedagogía de los derechos humanos instaladas profundamente en el ser nacional de nuestros países. Para nadie es desconocida la cantidad de prejuicios que se han levantado en contra de todos aquellos que se apartan de la cultura dominante. Sin embargo, hay que hacer notar que desde las políticas públicas se ha hecho, pienso que por primera vez, una crítica frontal al carácter reproductor de la educación de las desigualdades, la inequidad, y las injusticias sociales. Se ha constatado que las discriminaciones, el etnocentrismo, la marginación y la homogeneización han sido características predominantes del servicio educativo. No obstante, el camino que queda por recorrer es largo. La pregunta es cómo se convierte este discurso en una práctica educativa consistente, en una cultura en una pedagogía de la diversidad y la alteridad. Sin ánimo de simplificación, pienso que la Educación en Derechos Humanos tiene al respecto un rol proactivo muy importante que jugar. Por de pronto, es primordial que identifique y haga notar que la diversidad es un derecho consagrado en múltiples instrumentos nacionales e internacionales. Requiere ligar este derecho con otra serie de derechos sociales, culturales, económicos y políticos y mostrar las tensiones que

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la vigencia de estos derechos, tiene en una sociedad que promueve la homogenización con fines de dominación. Cierto, la Educación en Derechos Humanos fundada en el reconocimiento del Otro/ Otra y en el respeto y promoción de la diversidad social, cultural y religiosa es un camino largo, pero no imposible.

Bibliografía Brunner, José Juaquin. Cartografías de la Modernidad, Editorial Dolmen, La libertad de los Modernos. Pág. 49. En: Estudios Públicos N° 46, Santiago- Chile, 1992. Pág. 56-57. Gadamer, Hans –Georg. El círculo hermenéutico y el problema de los prejuicios, Teoría, Universidad de Chile, 1976. Levinas, E., Ética e Infinito, Graficas Rógar, S. A Madrid, España, Segunda Edición, 2000. Squella, Agustin, Pluralidad, pluralismo y tolerancia en la sociedad actual en Pluralismo, Sociedad y Democracia: La Riqueza de la diversidad., Colección Fundación Felipe Herrera, Santiago de Chile, 2000, pág. 447.

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Educación en la nueva ruralidad en América Latina: Una mirada desde los Derechos Humanos1 Por Ricardo Hevia Rivas*

Resumen El texto analiza, desde la perspectiva de los Derechos Humanos, la educación en el contexto de la nueva ruralidad que está surgiendo en América Latina. Para ello, parte de la descripción, en primer lugar, de algunos rasgos que caracterizan el contexto en que se desarrolla la educación rural; luego identifica los principales desafíos que ella enfrenta. En seguida, señala algunas recomendaciones que tanto la UNESCO como la FAO han hecho a las políticas sobre educación para la población rural desde un enfoque del derecho a una educación de calidad para todos. Para esto, el artículo describe en qué consiste una educación de calidad para todos, que en lo fundamental requiere ser relevante, equitativa y pertinente. Finalmente el escrito reflexiona sobre el papel que pueden jugar las instituciones que forman personal para trabajar con las poblaciones rurales. Palabras clave: Nueva ruralidad, Derechos Humanos y Educación, educación relevante, educación equitativa, educación pertinente, educación de calidad, fundamentos de racionalidad, fundamentos emocionales, confianza. Summary: The reading analyze from the human rights perspectives, education in context of the new rural areas that is emerging in America Latina. That is why mentions part of the description in a first term on the rural context education, then identifies the principal challenges that it faces. After that it points out some recommendations coming from UNESCO and FAO that have worked for politics on education with quality for all. Finally the article describes what is education made of, education with quality which requires fundamentally being relevant, equal and ad equated. And it ends with a reflection on the role that the institution plays about educating people to work in rural areas. Key words: New rural areas, human rights and relevant education, equal education, adequate education, quality education, rational fundaments, and emotional fundaments, trust.

Ponencia presentada en el Congreso Internacional “Educación en el Medio Rural en la perspectiva de los Derechos Humanos”. Universidad Católica de Oriente, Rionegro, Antioquia, Colombia, 29 – 31 octubre de 2007. * Asesor e investigador de la UNESCO. E-mail: [email protected]

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Educación en la nueva ruralidad en América Latina: Una mirada desde los Derechos Humanos

INTRODUCCIÓN

población en los países continente. Hoy se sitúa entre el 14% y el 30%, a excepción de Honduras y Paraguay que muestran un relativo equilibrio entre la población urbana y la rural. Esto se traduce en que la escuela rural cada día atiende proporcionalmente a menos personas que las que son atendidas en la escuela urbana, lo que hace disminuir también su importancia y el porcentaje de los recursos que a ella se destinan. Sin embargo, la población rural sigue concentrando la mayor cantidad de pobres y de indigentes.

Comencemos, de manera preliminar, por analizar las características del contexto en que se desarrolla la educación para la población rural2. La primera evidencia que salta a la vista cuando se describe el contexto de la ruralidad es la disminución relativa del peso de la población rural. Hace 50 años la población rural constituía prácticamente el 50% de la

Año

Porcentaje de pobre urbanos

Porcentaje de pobres rurales

1980

25

54

9

28

1990

36

56

13

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A esto se suma la disminución de la importancia del sector rural en las estrategias de desarrollo de los países. Hasta la primera década del siglo XX existía en la región un modelo de desarrollo muy basado en la producción agrícola tradicional y en un mejoramiento paulatino de las condiciones de vida de la población rural. Las estrategias de desarrollo que se siguen a partir de los años 80 tienden a basarse en la acumulación y desarrollo de capital humano y no sólo en el aprovechamiento de los recursos naturales. Como consecuencia de esto, disminuye el peso político y económico de la sociedad rural. El mundo rural latinoamericano continúa siendo un sector subdesarrollado dentro de un continente subdesarrollado. Sin embargo, en los últimos años con el avance de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, y la inversión en bienes de capitales aplicados a la explotación agrícola, en algunos países se ha conformado una nueva élite agroindustrial de carácter exportador que crecientemente se diferencia del sector agrícola tradicional. Se produce con ello una mayor segmentación social dentro del mundo rural,

Porcentaje de Porcentaje de indigentes urbanos indigentes rurales

con lo que se hace más difícil distinguir con nitidez la especificidad propia del mundo rural.

PRINCIPALES PROBLEMAS DE LA EDUCACIÓN PARA LAS POBLACIONES RURALES Así como los sectores rurales concentran la mayor cantidad de pobreza en el continente, también concentran los menores niveles de logros educativos. Algunos de los problemas que la educación en el sector rural ha enfrentado en los últimos años son:  Los indicadores internacionales (PISA, TIMMS, OREALC) muestran muy bajos niveles de aprendizaje alcanzados por los alumnos latinoamericanos, especialmente los que viven en el medio rural. Se da una situación deficitaria de la educación rural en comparación con la educación urbana. Si ambas se comparan, son peores los resultados de la educación rural. El sector rural se ha constituido en una suerte de núcleo duro de rezago educati-

Gran parte de los datos que se presentan en éste y el próximo apartado han sido tomados de la publicación de FAO y UNESCO “Educación para la Población rural en Brasil, Chile, Colombia, Honduras, México, Paraguay y Perú”. Santiago, 2005.

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Revista Conversaciones pedagógicas

Educación en la nueva ruralidad en América Latina: Una mirada desde los Derechos Humanos vo, cuyas expresiones más críticas son la tasa de analfabetismo y la insuficiente cobertura, tanto en la educación primaria como en la secundaria. Por ejemplo, en el año 2000 en Brasil el analfabetismo en el sector rural era de 29.8%, en tanto que en el sector urbano era de sólo el 10.2%. Esto es una consecuencia de los años de escolaridad promedio de la población en Brasil: en el sector urbano es de 7 años y el sector rural es de 3.4 años de escolaridad promedio. Del mismo modo, la educación secundaria muestra muy bajos niveles de cobertura en el medio rural. Esto es complicado porque, al no tener los estudiantes de primaria expectativas de continuar sus estudios en la secundaria, éstos se desmotivan y por tanto disminuyen también los logros de aprendizaje en el nivel primario. Una educación primaria con bajos niveles de logro se torna absolutamente insuficiente para generar movilidad social y capital humano adecuado para los cambios productivos importantes que el medio rural requiere.

necesarios de transmitir a las nuevas generaciones mediante la enseñanza escolar.  La falta de especificidad de lo rural hace que la educación rural se enfrente también a un serio problema de factibilidad, por los altos costos que ella requiere y por la dificultad de formar docentes para que puedan hacerse cargo con éxito de la complejidad de la educación rural. Un sistema de educación rural claramente diferenciado de uno urbano requiere no sólo de tiempos escolares distintos, sino también de currículos y de modalidades pedagógicas particulares, las que a su vez presuponen un sistema de formación docente adecuado a su realidad específica. Esto aumenta los costos del servicio educativo en las zonas rurales.  Los profesores que atienden aulas multigrado deben tener una formación inicial y permanente, así como una supervisión constante (que es más compleja y costosa que la formación y supervisión de los profesores urbanos).

 Un segundo problema que enfrenta la educación  Relacionado con lo anterior, surge el problema de en el medio rural es el de aprendizajes insuficienla relación entre lo étnico y lo rural. Una parte imtes y poco pertinentes. A los malos resultados de portante del tema rural ha tendido a entremezaprendizaje se suman los contenidos inadecuaclarse con la realidad indígena. Las movilizaciones dos que deben aprender los alumnos. Los curríindígenas de los últimos años y la reciente aproculos de las escuelas rurales son una transposibación de los Derechos de los Pueblos Indígenas ción de los de la escuela urbana. No se enseña hecha por las Naciones Unidas dan cuenta de un nada muy específico sobre las culturas camperenacer de la temática indígena, así como de una sinas, ni se toman en cuenta las necesidades de preocupación por parte de los gobierdesarrollo del sector rural. Hoy nos por implementar políticas nacionatambién es más difícil definir con claridad las características Para hacer más pertinente la les y también educativas, diferenciadas de la sociedad rural, de sus ha- educación rural se requiere de la realidad campesina global de los países. Surge la Educación Intercultubitantes y del futuro de la ruracontar con docentes ral Bilingüe (EBI) que alude tanto a las lidad en cada país, por lo que altamente calificados, y diferencias culturales como a la diversitampoco es fácil establecer con propiedad las bases de un en especial profesores que dad lingüística. Las políticas destinadas al mundo rural y al mundo indígena currículo más pertinente con puedan enfrentar la realidad tienen áreas comunes de acción, pero relación, por ejemplo, a cuáles de las aulas multigrado. tienden a separarse y especificarse. De son los hábitos, tradiciones y hecho, parte importante de la poblacostumbres de la cultura rural Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

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Educación en la nueva ruralidad en América Latina: Una mirada desde los Derechos Humanos ción indígena en muchos países habita hoy en zonas urbanas.

RECOMENDACIONES DE POLÍTICAS PARA LA EDUCACIÓN RURAL Desde la perspectiva de los derechos humanos, todos los niños y jóvenes que viven en zonas rurales tienen el mismo derecho a recibir una educación de calidad que el que tienen los que habitan en las zonas urbanas. Ellos también son sujetos de derechos. Ahora bien, una educación de calidad para todos es, en lo fundamental, relevante, pertinente y equitativa, además de eficaz y eficiente. Si alguno de estos componentes falla, no podríamos hablar de una educación de calidad para todos. En esta ocasión nos referiremos sólo a los tres primeros descriptores. a) Relevante. La escuela rural debe poder proveer a los niños y jóvenes las competencias que se necesitan para enfrentar los cambios que se están produciendo con el nuevo desarrollo agroindustrial y tecnológico de las zonas rurales. La pregunta es cómo lo que se enseña en la escuela puede contribuir a elevar la productividad del sector rural y a combatir la pobreza de las familias campesinas. Para ello, se requiere darle un carácter más técnico a los contenidos curriculares de la escuela, desarrollar competencias ligadas al manejo de nuevas tecnologías, hacer un esfuerzo mayor para asegurar la vinculación de las escuelas rurales a los sectores productivos, y acompañar y hacer seguimiento a los estudiantes que completan su enseñanza en el proceso de incorporarse al mercado laboral o de continuar sus estudios en niveles superiores del sistema3. La alfabetización en el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación es de vital importancia para el desarrollo de competencias que requieren

los estudiantes para insertarse productivamente a los mercados de trabajo, y constituye también un verdadero potencial para el mejoramiento de los programas educativos en las zonas rurales. Pero una educación relevante no es sólo aquella que ayuda a producir más, sino la que ayuda a vivir mejor, con más justicia, con más respeto y honestidad, con una visión puesta más en la construcción solidaria de la comunidad y en la responsabilidad frente al otro y al bien común. b) Pertinente. Desde el punto de vista de los derechos humanos una educación rural de calidad debe ser también pertinente a la cultura y aspiraciones de las personas que viven en los sectores rurales. Esta pertinencia se puede lograr mediante:

• Procesos de consulta participativos que permitan a los diferentes actores del medio rural establecer una visión que oriente el desarrollo de la educación en la comunidad. • El establecimiento de ofertas educativas flexibles, que permitan a los actores de las zonas rurales participar en los procesos productivos y educativos en forma equitativa (flexibilidad de calendarios, horarios, asignaturas, entre otros). • El involucramiento y mayor participación de las familias en el desarrollo de los programas educativos. Para hacer más pertinente la educación rural se requiere contar con docentes altamente calificados, y en especial profesores que puedan enfrentar la realidad de las aulas multigrado. La formación de profesores con estas características tiene un alto costo que debiera preverse en el diseño de políticas educativas para la población rural. Pero en general, hacen falta marcos educativos acordes a los contextos rurales, lo que significa asignatu-

En el caso de Finlandia se la da gran importancia a la transición de los alumnos de la escuela primaria y secundaria inicial a la secundaria superior. Para ello, los alumnos disponen durante los tres últimos años de la secundaria inicial (6º a 9º) de dos horas semanales de asesoramiento y planificación educativa. Esto reduce el riego de que los alumnos tomen decisiones sobre sus futuros estudios basadas en una información insuficiente. (Pasi Sahlberg, “Subiendo el listón: Cómo responde Finlandia al doble reto de la educación secundaria”. Banco Mundial, 2006)

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Revista Conversaciones pedagógicas

Educación en la nueva ruralidad en América Latina: Una mirada desde los Derechos Humanos ras, horarios y metodologías diferenciadas y no solamente traspasar estructuras educativas urbanas a los alumnos rurales. Por otra parte, para hacer más pertinente la educación rural conviene diferenciar claramente las propuestas dirigidas a la población rural en general de aquéllas dirigidas a la población indígena. Estas últimas deben considerar muy particularmente la situación del bilingüismo, tema que debe integrarse a los contenidos curriculares con mayor fuerza que los programas destinados a la población rural en general. Finalmente, la pertinencia cultural de la educación rural se debe analizar teniendo en cuenta la especificidad y diferenciación de la educación rural a la luz de las proyecciones del mundo rural en cada país. En un contexto de acelerada urbanización, de aumento de las comunicaciones y de pérdida de nitidez entre los límites de lo urbano y de lo rural, la definición de aquello que es propio de uno u otro sector se vuelve cada vez más difícil. Esto hace que la definición del habitante rural sea un tema también cada vez más complejo, y que las consecuencias para la educación sean también la pérdida de nitidez respecto a la definición de una educación específica y distinta para los sectores rurales. Por tanto, a pesar de la dificultad que esto encierra, se requiere definir con mayor precisión el tipo de desarrollo rural al cual se dirigen los programas educativos, así como también el futuro deseado para los niños y jóvenes que asisten a las escuelas rurales, siendo muy conscientes que sus localidades de origen van a experimentar en las próximas décadas un profundo proceso de transformación cultural, social y productiva. c) Equidad. Enfrentar el rezago educativo rural es una condición necesaria para aumentar los indicadores educativos globales y contribuir a la equidad social de los países. América Latina no avanzará en equidad social si no mejora decisivamente la cobertura y los rendimientos educacionales en las zonas rurales. Se necesita de políticas que

enfrenten el rezago y la falta de oportunidades educativas en los sectores rurales del continente y que tengan como meta equiparar los indicadores educativos rurales al nivel de sus homónimos urbanos. En primer lugar, es necesario asegurar la mayor cobertura posible en la enseñanza primaria y aumentar decisivamente la cobertura de la educación secundaria. La notable ausencia de oferta de educación secundaria es un fuerte freno al desarrollo educativo del continente, a la equidad social y a las oportunidades educativas de los jóvenes rurales. La ausencia de esta oferta educativa tiene consecuencias negativas no sólo para los jóvenes sino para la sociedad rural en su conjunto, puesto que la migración de los jóvenes para proseguir estudios en otras localidades puede hacer que los sectores rurales pierdan a la población con mayor capital humano. Es necesario aumentar y diversificar la oferta de educación secundaria en o para sectores rurales, a partir del incremento del número de establecimientos de educación secundaria en los sectores rurales de manera tal que se posibilite el acceso a ellos de jóvenes de distintas localidades aledañas. También se pueden incrementar las posibilidades de los jóvenes para asistir a establecimientos educacionales secundarios aun cuando ellos se encuentren en zonas urbanas. Ambas opciones son igualmente válidas como estrategias de políticas de ampliación de oferta secundaria en el sector rural. Aumentar el financiamiento para la educación rural es otra de las condiciones necesarias para mejorar la equidad de la oferta del servicio educativo en estas zonas. En general, parece que hoy el financiamiento de la educación es inversamente proporcional a las necesidades de desarrollo de los estudiantes. Del mismo modo, la escuela rural tiene un gran desafío de fomentar la equidad social al procurar desterrar de ella todo tipo de discriminaciones, particularmente aquellas que se dan contra las niñas y contra los indígenas.

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Educación en la nueva ruralidad en América Latina: Una mirada desde los Derechos Humanos

LAS INSTITUCIONES FORMADORAS DE FORMADORES PARA TRABAJAR CON POBLACIONES RURALES Desde el punto de vista de una educación con enfoque de derechos humanos, las instituciones que forman profesionales para trabajar en el campo no sólo tienen que preocuparse de formar buenos técnicos ––esto es, personas que manejan saberes específicos de su área de conocimientos––. Eso es relativamente fácil. Hoy el sector rural requiere profesionales que enseñen a construir en la sociedad rural una convivencia justa. Para ello, hay que enseñar a fundamentar racionalmente y emocionalmente una buena convivencia humana en el medio rural. Fundamentar racionalmente un modo de convivencia justa significa enseñar saberes específicos para que las personas puedan, mediante una participación responsable, construir una sociedad mejor, sin exclusiones, más cohesionada. Nuestras escuelas primarias y secundarias deben capacitar a nuestros niños y jóvenes para saber leer los signos de la injusticia, de las minorías excluidas y de las necesidades insatisfechas de la población rural; deben capacitarlos para aprender a pensar críticamente a partir de su propia práctica social, para lo cual necesitamos formar a los docentes rurales como sujetos pluralistas que sean capaces de respetar las diferencias, escuchar al campesino, dialogar con razones, dirimir los conflictos dentro de los marcos legales, buscar consensos y respetar los disensos fundados. Formar a un docente pluralista no es formarlo sólo para ser tolerante. La mera tolerancia no puede fundar la convivencia y la paz. Se trata de formarlo para que pueda construir y compartir proyectos comunes con quienes piensan diferente, que pueda acordar y

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respetar reglas del juego y formas civilizadas de resolver los conflictos. Hay que formar a los futuros docentes rurales para que enseñen a aprender a ser ciudadanos democráticos ––no en condiciones ideales, sino en las situaciones reales de exclusión, marginación, y dominación social que se viven en el mundo rural––. Para fundamentar emocionalmente una convivencia humana justa en el medio rural se requiere desarrollar una pedagogía que se funde en la emoción de la confianza. Todas las instituciones sociales, particularmente aquéllas orientadas a la constitución de lo social –– como la escuela–– requieren desarrollar un clima de confianza en su interior para poder funcionar bien. Para la escuela y los institutos formadores de maestros esto es doblemente importante porque todo aprendizaje se basa en la confianza. El aprendizaje es un acto de confianza, tanto del profesor que enseña como del alumno que aprende. La confianza es un indicador de cómo nos sentimos en nuestras relaciones con los demás. La confianza es un disolvente del miedo, nos da seguridad, aumenta nuestro optimismo y reduce la incertidumbre. Por el contrario, la desconfianza nos vuelve inseguros, nos sentimos amenazados, nos inhibe, nos paralogizamos y hace que nos representemos al mundo en forma hostil. Las instituciones que funcionan bien operan sobre la base de la confianza, del respeto al otro y no del miedo al castigo. Sin embargo, muchas veces nuestras escuelas y nuestros institutos de formación funcionan sobre la base del miedo, del chantaje y de la culpa. Hay notables diferencias cuando las escuelas o nuestros institutos de formación funcionan sobre la base del miedo o de la confianza.

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Educación en la nueva ruralidad en América Latina: Una mirada desde los Derechos Humanos Cuando la escuela funciona sobre la base de la confianza

Cuando la escuela no funciona sobre la base de la confianza

* Los alumnos opinan con libertad, crece la autonomía y la responsabilidad

* Los alumnos difícilmente se expresan, se autodescalifican, y baja su autoestima

* Se genera un clima de acogida cordial, afectuosa, de inclusión y de no discriminación

* Se genera un clima de indiferencia, de hostilidad, de maltrato, de exclusión y discriminación

* Los grupos de intereses son abiertos, se mezclan, * Los grupos se convierten en ghettos cerrados, intercambian, enriquecen y se respetan las diferencias excluyentes; son prejuiciados y no se respetan * Los docentes tienen altas expectativas de aprendizajes sobre todos

* Los profesores no creen que todos pueden aprender

* Los docentes estimulan el trabajo en equipos y grupos cooperativos de aprendizaje

* Los grupos no funcionan cooperativamente y se convierten en obstáculos para el aprendizaje

* Los reglamentos y normas son consensuadas y transparentes

* Las normas se imponen y pierden su sentido de favorecer el bien común

* Se crean mecanismos para resolver pacíficamente los conflictos

* Los conflictos estallan frecuentemente con violencia

* Las sanciones se consideran una reparación moral al colectivo

* Las sanciones no tienen sentido reparador y no se aprende de ellas

* Se crean mecanismos y canales de participación para todos

* La participación es escasa y se excluye a quienes piensan distinto

* Los PEI se construyen en colaboración con todos, incluidos los padres

* Los PEI se construyen burocráticamente y sin la participación de la comunidad

* Se trabajan proyectos con y para la comunidad

* No hay mayor interacción con la comunidad

* A las familias se las ve como colaboradoras y se las incorpora a las propuestas de formación y desarrollo institucional

* Se desconfía de las familias, no se acepta que se meten, y se las culpa por los deficientes resultados de aprendizajes de sus hijos

* Se valoran las diferencias y son consideradas como oportunidades de aprendizaje

* Las diferencias se manipulan para fomentar la división y el antagonismo

* En la confianza florece la tolerancia, la inclusión, el pluralismo y la equidad

* En la desconfianza florece la intolerancia, la exclusión, la discriminación y la desigualdad

* El orden se logra con autoridad y sin recurrir a la fuerza o al miedo

* El poder se ejerce autoritariamente y con arbitrariedad

* Se fomenta la solidaridad y el hacerse cargo de los problemas de los otros

* La escuela (y cursos) se cierran en sí mismo y no tienen en su horizonte hacerse cargo de los otros.

Con respecto al tema de la confianza, es muy ilustrativo el caso de Finlandia. Los estudios que analizan el éxito de la educación finlandesa sostienen que, en gran medida, ello se debe a que los padres, los estudiantes y las autoridades confían en los profesores y

en los colegios. Esto no fue así desde siempre. Hubo un movimiento hacia una gestión educativa basado en la confianza y la profesionalidad de los docentes en los años 80. Y no tardó mucho tiempo para que la cultura de la confianza penetrara en la administración

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Educación en la nueva ruralidad en América Latina: Una mirada desde los Derechos Humanos del sector educativo en los años 90. Sin embargo, desde entonces las políticas neoliberales en la gestión pública han empezado lentamente a reemplazar la confianza con la competencia, la productividad y otros valores del mercado. La cultura de la confianza significa que el sistema educativo cree que los profesores, junto con los directores, padres y comunidades saben cómo aportar la mejor educación posible para los estudiantes. Ahora bien, la cultura de la confianza se ha podido extender en Finlandia por el ambiente que genera un gobierno responsable y poco corrupto. La honestidad y la confianza son vistas como los valores básicos de la sociedad finlandesa. Confiar en los colegios y en los profesores es, por tanto, una consecuencia natural de una sociedad civil que funciona con eficacia. La confianza emergente en las escuelas tuvo una consecuencia importante. Los profesores se dieron cuenta de que las escuelas y las comunidades eran los lugares donde las decisiones sobre el currículo y la gestión de la enseñanza debían ocurrir. Es decir, la pertinencia curricular sólo fue posible en una ambiente de alta confianza en la autonomía de las escuelas y los profesores.

te pertinente para las poblaciones rurales; que por medio de él los estudiantes tengan acceso a los conocimientos que les permitan insertarse en el mundo de la tecnología y del conocimiento. Una escuela que tome a la cultura local como punto de partida de los aprendizajes, pero que tenga como meta la cultura universal. •

Una escuela que no se le considere aislada sino en red y en relación con las escuelas vecinas, y que permita recuperar la vieja tradición de los “núcleos educativos” diseminados con distintos nombres por toda la región.

•

Una escuela que cuente con nuevos y mejores maestros, que cuando sea necesario hablen la lengua de las comunidades indígenas, que sepan trabajar en escuelas multigrados, que respeten la cultura local, que sepan dialogar y trabajar con los líderes de sus comunidades.

•

Una escuela que utilice los recursos humanos de la propia comunidad para formar a sus estudiantes y que reconozca las competencias de los niños, niñas y jóvenes que trabajan en el campo, de modo que sus saberes previos se aprovechen en su formación y no se constituyan en obstáculo para sus nuevos aprendizajes.

•

Una escuela flexible y abierta a la comunidad. Una escuela que responda a las expectativas de los niños, jóvenes y de toda la comunidad. Una escuela que incluya a todos, a los más pequeños con sus familias, a los niños, jóvenes y hasta a los adultos. Una escuela que permita que toda la población rural ejerza, gracias a ella, el derecho a una educación de calidad a lo largo de toda la vida.

CONCLUSIONES En resumen, la escuela rural hoy atiende a las poblaciones social y económicamente más disgregadas, marginadas, discriminadas, con mayor concentración de población indígena, y recibe para ello menos recursos que las escuelas urbanas. Para cambiar esta situación, se requiere: •

•

Una escuela que reciba el máximo apoyo de las autoridades educativas en recursos humanos, técnicos y financieros, para que pueda transformarse en una verdadera comunidad de aprendizaje y en centro de desarrollo cultural para la población que atiende y pueda ayudar así al empoderamiento de las comunidades rurales. Una escuela cuyo currículo sea relevante para el mundo rural y para el país, y que sea culturalmen-

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Lo mejor de todo es que una escuela de estas características existe en muchos rincones de nuestro continente. Por todas partes se pueden encontrar centros innovadores que ejercen su autonomía con valor e inteligencia, y que pueden mostrar con éxito que la escuela del mañana ––es decir, aquella que incluye a todos, que respeta la diversidad cultural y la legitimidad del diferente–– es posible.

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Pasos hacia otra epistemología Implicaciones para la Nueva Ruralidad1 Por Eladio Alvarado Delgado*

Resumen El texto propone una reflexión sobre cómo dar pasos de transición hacia otra epistemología que permita superar la ciencia reduccionista y compartimentada ––que nació con la modernidad y que sirvió de base al industrialismo y a la idea de progreso que aún hoy es el móvil de nuestra civilización––. Palabras claves: Epistemología, epistemología y educación, Bateson, conciencia, propósito conciente, evolución y ecología, desarrollo replicable y sostenible, nueva ruralidad Summary The article Intend to propose a reflex ion on living spaces of changes towards epistemologies that may allow overcome the redacting sciences and with compromise that was born with modernity and helped as base of industrialism and the idea about progress that is still today the mobile of our civilization. Key words: Epistemology, epistemology and eductaion, Bateson, conscience, evolve, development, new rural

1 *

Ponencia presentada en el Congreso Internacional “Educación en el Medio Rural en las perspectivas de los Derechos Humanos”. Universidad Católica de Oriente, Rionegro, Antioquia, Colombia, 29-31 de octubre de 2007. Investigador en educación, BID-Costa Rica. E-mail: [email protected]

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Pasos hacia otra epistemología. Implicaciones para la nueva ruralidad

INTRODUCCIÓN El presente escrito busca aportar elementos que evidencian la existencia de una base científica que da soporte a una crítica radical de la ciencia de la modernidad y, de paso, abre las puertas a una espiritualidad que no riñe con la ciencia. Después, a partir de Bateson, se señalan cuáles son ––desde lo epistemológico–– las principales ideas de la visión actual que deben atacarse. Con base siempre en el pensamiento de Bateson, se explican algunos de los componentes de esa nueva visión epistemológica. Acto seguido, se realiza un análisis relacional entre conceptos como conciencia, propósito conciente, evolución y ecología. Posteriormente, se concreta una visión crítica del desarrollo como proceso replicable y sostenible, se señalan las limitaciones de la rentabilidad como motor de toda actividad productiva, se plantean algunas visiones alternativas más allá de la economía tradicional y se concluye con el esbozo de algunos peligros para la idea de nueva ruralidad, si no se convierte en una unidad de ruptura alimentada por esa nueva epistemología. Es bueno aclarar de partida que, en este contexto, cuando se habla de Epistemología no se le da el contenido tradicional que puede darle por ejemplo un autor como Mario Bunge, para quien Epistemología es una disciplina que se ocupa de la delimitación del tipo de problemas que estudia una ciencia particular, así como sus métodos. Cuando se habla de Epistemología se piensa en el esclarecimiento de las formas como conocen, piensan y deciden los humanos y de sus implicaciones. Comencemos, entonces, con dos citas ––una de Steinbeck y otra de Laing––, con las que se pretende sintetizar la visión destructiva e incompleta de la ciencia imperante. El pez sierra mexicano tiene 17 más 15 más 9 espinas en su aleta dorsal. Son fáciles de contar. Pero si el sierra tira bruscamente del sedal de tal modo que nos quema las manos, si el pez se sumerge y casi se escapa y pasa, finalmente, por encima de la borda, con sus colores palpitantes y su cola golpeando al aire, ha na-

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cido una exterioridad totalmente nueva, una entidad que es más que la suma del pez más el pescador. La única manera de contar las espinas del sierra mexicano sin ser afectados por esta segunda realidad relaciona, es sentarse en un laboratorio, abrir un frasco maloliente, sacar del formol un pez rígido e incoloro, contar las espinas y escribir la verdad. Ha quedado así registrada una realidad que no puede atacarse, probablemente la realidad menos importante en cuanto al pescado o a usted mismo. Es bueno saber lo que se está haciendo. El hombre con este pescado marinado ha establecido una verdad y en su experiencia ha registrado muchas mentiras. El pez no tiene ese color, ni esa textura, ni esa muerte, ni huele así. John Steinbeck, citado en Peters y Waterman (1991).

El programa de Galileo nos ofrece un mundo muerto: fuera quedan la vista, el sonido, el gusto, el tacto y el olor y con ellos desaparecen la sensibilidad estética y ética, los valores, las cualidades, el alma, la consciencia y el espíritu. La experiencia como tal queda excluida del reino del discurso científico. Probablemente nada haya cambiado tanto nuestro mundo en los últimos cuatrocientos años como el ambicioso programa de Galileo. Teníamos que destruir el mundo primero en teoría, para poder hacerlo después en la práctica. Laing, citado en Capra (1999)

Es muy fácil concordar con Boff cuando dice que el pobre es el ser más amenazado de la naturaleza. Pero si después de aceptar tan obvia y dolorosa verdad, imaginamos un nuevo escenario sin esa pobreza lacerante, ¿qué tendríamos enfrente? Imaginemos una economía pujante, con pleno empleo, y un mundo más equitativo. Ante tal panorama ¿estaría en menor riesgo el equilibrio ecológico, habría menos violencia, se consumirían menos drogas, sería mejor la educación, habría más equidad de género, habría menos corrupción? En una palabra, ¿cuáles de las grandes amenazas que enfrenta la vida hoy desaparecerían o se mitigarían sustancialmente? Sí, la pobreza y la desigualdad son el principal problema, pues la solución o parte importante de ella consiste en producir más, perseguir el progreso y promover más desarrollo, aumentar las utilidades, abrir más industrias, distribuir mejor el producto, poner la tecnología y la ciencia al servicio del industrialismo, generar más empleo. Seguramente todos estamos Revista Conversaciones pedagógicas

Pasos hacia otra epistemología. Implicaciones para la nueva ruralidad familiarizados con este planteamiento y seguramente ya percibimos que, en ese modelo, por más que mejoren algunas condiciones, los problemas fundamentales permanecerán casi inalterados, si no es que en muchos casos empeorarían. ¿De dónde vienen, entonces, las causas principales, o ––de otra forma–– qué debería cambiar primero para que el modelo, como un todo, cambie? Para ello es necesario, para empezar, realizar una crítica radical de las ciencias humanas, y de las bases filosóficas que han sustentado la ciencia de la modernidad, sobre la que se construyó, a su vez, el industrialismo. Es necesaria, en suma, una crítica epistemológica.

Las condiciones adecuadas para elaborar una crítica epistemológica se han empezado a hacer evidentes hace más o menos 100 años.

Sí la pobreza y la desigualdad son el principal problema, pues la solución o parte importante de ella UNA AMPLIACIÓN DEL consiste en producir más, HORIZONTE CIENTÍFICO perseguir el progreso y En el contexto del conocimiento promover más desarrollo, científico que emerge a partir de la aumentar las utilidades, revolución de la física (primero la relatividad y después la cuántica) abrir más industrias, ––pero que no se reduce a ella, pues distribuir mejor el producto, incluye campos como la cibernética, la biología, la química y la neurocienporner la tecnología y cia––, empieza a quedar bastante la ciencia al servicio del claro que ese fenómeno maravilloso que llamamos «vida» se caracteriza industrialismo, por ser un proceso que se gestiona generar más empleo

Algunas de las ideas que están presentes a lo largo de este trabajo, se hable o no de ellas explícitamente, se relacionan con una pregunta tan inquietante como inusual, ¿somos los humanos un callejón sin salida de la evolución? Esa pregunta bastaría para ocuparnos mucho tiempo, pero hay otras también relevantes: ¿es posible abandonar la idea de la competencia como fin de toda acción humana?, ¿es posible abandonar la falacia maestra de nuestra cultura, de que más de una cosa siempre es mejor? Por otra parte, para contextualizar esta reflexión, ¿qué papel puede jugar la nueva ruralidad en esa crítica epistemológica?, ¿bajo qué condiciones sería esta visión alternativa un paso adelante y bajo cuáles otras se convertiría en un retorno a más de lo mismo? ¿Es viable una crítica epistemológica?, ¿en qué consistiría tal ejercicio?

a sí mismo. Así, la auto organización, mediante un sutil equilibrio de conservación y de cambio, se convierte en motor de la evolución (coevolución en realidad). De los avances de la biología, de la construcción filosófica que se ha cimentado sobre la revolución cuántica y del aporte de la cibernética, han surgido elementos que permiten aceptar ––por lo menos transitoriamente–– que no hay un plan de la naturaleza que de forma preestablecida marque el rumbo de la vida. Las consecuencias de tal desengaño no son en ningún campo para nada triviales. En realidad, la ubicación de un Dios externo al universo y de la humanidad sobre la naturaleza es una consecuencia del modelo newtoniano y una muestra de sus limitaciones. Las ciencias post einstenianas no sólo no niegan a Dios, sino que le abren un espacio dentro del universo viviente y permiten contextualizar a la humanidad en la naturaleza2 y no sobre ella.

En palabras de San Agustín, el Dios inmanente es sensorialmente comprobable: “Plotino, el platónico, demuestra por medio de los capullos en flor y de las hojas de los árboles que del Dios Supremo, cuya belleza es invisible e inefable, la providencia llega hasta las cosas de esta tierra. Señala que estos frágiles y mortales objetos no podrían estar dotados de una belleza tan inmaculada y tan exquisitamente forjada si no emanaran de la divinidad, que impregna infinitamente todas las cosas con su invisible e inmutable hermosura” (Citado en Bateson, 1993).

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Pasos hacia otra epistemología. Implicaciones para la nueva ruralidad Al caerse con el modelo newtonian, la base que sostenía la idea de un futuro prefijado, y abrirse, por lo tanto, la incertidumbre de un futuro que es producto de la acción y la omisión humanas, estamos frente al redescubrimiento de la libertad. Esto obliga a un replanteo, pues si sólo somos un hilo de la trama de la vida (Boff, 2002), con lo que se nos autoriza a sepultar la miserable y patética metáfora de Bacon que manda a explotar y torturar a natura (Capra, 1999), estamos obligados a redefinir nuestras relaciones con la biosfera y con nuestros semejantes. El universo de Newton era perfecto, auto-explicado y auto-referenciado. Tan completo era que el mismo Dios debió colocarse fuera porque dentro no era posible explicarlo: no cabía. A partir de cualquier punto o momento se podía calcular la trayectoria de un cuerpo hacia atrás o hacia adelante en el tiempo. Por el contrario, el universo post-einsteniano es probabilístico, no determinístico. Con la nueva concepción de mente, proceso mental y cognición y conceptos como autopoiesis (Maturana) y las estructuras disipativas (Prigogine), se plantea que la vida es un proceso que se construye a sí mismo, no mediante la adaptación a un entorno rígido (pues éste también es dinámico, también está vivo), sino mediante co-evolución. Frente a la corriente imperante de explicar los fenómenos a partir del conocimiento de las partes que lo componen, surge la teoría de sistemas que destaca, más que las partes y las fronteras entre éstas, las relaciones, las propiedades emergentes y la complejidad de los procesos.   Ahora bien, si el universo no tiene un destino prefijado y si la vida se construye a sí misma, estamos, entonces, frente a un mundo en el que no hay un plan de Dios, ni una partitura de la naturaleza. Podríamos decir, entonces, con Lincoln Barnett, (1997): La física cuántica demuele dos pilares de la vieja ciencia, causalidad y determinación, pues al trabajar con estadísticas y probabilidades abandona toda idea de que la naturaleza exhibe un orden inexorable de causa y efecto. Y al admitir los márgenes de incertidum-

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bre abandona la antigua esperanza de que la ciencia, dados el estado presente y la velocidad de todos los cuerpos materiales del universo, pueda predecir la historia del cosmos en todos los tiempos. Un producto derivado de este abandonar esa esperanza es un nuevo argumento a favor de la existencia del libre arbitrio. Porque si los sucesos físicos son indeterminados y el futuro no se puede predecir, la cantidad desconocida llamada «mente» puede guiar el destino humano por las infinitas incertidumbres de un universo caprichoso.

Es claro que los avances en disciplinas como la Biología, la Cibernética o la Teoría de Sistemas, entre otras, hacen hoy más evidente que nunca que los seres humanos somos parte de una red de vida en la que jugamos un papel que no es de dueños y señores, sino de hijos.  En un mundo incierto, cambiante, en riesgo de deteriorarse más allá de los límites de elasticidad; en un mundo donde las nuevas condiciones parecen propiciar y nutrirse de la injusticia y la desigualdad; en un mundo, en fin, en el que están cambiando incluso algunos de los principios del sistema capitalista que alguna vez se supuso inamovibles, ¿no habría obligación de revisar a fondo todos nuestros supuestos.

CRÍTICA EPISTEMOLÓGICA (CON BASE EN GREGORY BATESON) Gregory Bateson (1993) señala claramente tres nociones o premisas epistemológicas que dan fundamento a la destructiva visión imperante del mundo y que consecuentemente deberían ser el primer blanco de nuestro enfoque crítico: - El dualismo cartesiano que separa el “espíritu” de la “materia”. - El extraño fisicalismo de las metáforas que empleamos para descubrir y explicar los fenómenos espirituales: “potencia”, “tensión”, “energía”, “fuerzas sociales”, etc. Nuestro supuesto antiestético ––fruto del acento que Bacon, Locke y Newton pusieron mucho tiempo atrás en las ciencias físico-naturales–– de que todos los fenómenos (incluidos

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Pasos hacia otra epistemología. Implicaciones para la nueva ruralidad los espirituales) pueden y deben ser estudiados y evaluados en términos cuantitativos. - La concepción del mundo ––la epistemología latente y en parte inconsciente–– que esas ideas, en su conjunto, generan está perimida en tres aspectos diferentes: Desde el punto de vista pragmático, resulta claro que estas premisas y sus corolarios llevan a la codicia, a un crecimiento monstruosamente exagerado, a la guerra, a la tiranía y a la contaminación ambiental. En este sentido, día a día se demuestra que nuestras premisas son falsas. Desde el punto de vista intelectual, esas premisas son obsoletas por cuanto la teoría de los sistemas, la cibernética, la medicina holística, la ecología y la psicología de la guestalt brindan modos demostrablemente mejores de comprender el mundo de la biología y del comportamiento. Desde el punto de vista religioso, las premisas mencionadas han dejado de servir de base y se han vuelto a todas luces intolerables ––y por ende obsoletas–– hace más o menos cien años. Esto fue enunciado de manera bastante trasparente, en el período que siguió a la teoría darwiniana de la evolución, por pensadores como Samuel Butler y el príncipe Kropotkin, pero ya en el siglo XVIII William Blake había vislumbrado que la filosofía de Locke y la de Newton solo podían generar “oscuros molinos satánicos”. Veamos ahora cual es la propuesta de Bateson para una epistemología que supere el dualismo cartesiano

EN BUSCA DE NUEVAS METÁFORAS La estrategia que Bateson diseñó para un nuevo abordaje de estas cuestiones centrales consistió en “hacer con palabras como espíritu o mente o amor lo que los físicos hicieron con palabras como fuerza, energía o masa”, (Bateson y Bateson, 2000, p21).

Nueva Epistemología Según Bateson, la epistemología es una “rama de la ciencia combinada con una rama de la filosofía. Como ciencia, la epistemología es el estudio de cómo organismos particulares o conjuntos de organismos ‘conocen’, ‘piensan’ y ‘deciden’. Como filosofía, la Epistemología es el estudio de los necesarios límites y de otras características de los procesos de conocer, pensar y decidir” (Bateson y Bateson, 2000, p205). Ambas cuestiones, su noción de epistemología y su posición respecto del dualismo Cartesiano, son de una importancia crucial para delinear una visión crítica del pensamiento filosófico y científico imperante durante los últimos cuatro siglos.

Monismo, la opción batesoneana Fuera de la Creatura, nada puede conocerse. Fuera del Pleroma nada hay que conocer. (Bateson y Bateson, 2000).

Para Bateson, el pensamiento de Descartes (15961650) fue “el punto culminante de una prolongada decadencia” (Bateson y Bateson, 2000, pp. 24-25). Es importante saber que Bateson se dedicó durante más de cincuenta años a estudiar la ética de distintas culturas y la epistemología implícita en esos sistemas culturales. De ahí empieza a emerger su visión monista, la cual trata de explicarnos así: En su libro (se refiere a Siete Sermones a los Muertos), Jung insistía en el contraste que hay entre el Pleroma, la esfera crudamente física gobernada sólo por fuerzas y choques, y la Creatura, la esfera gobernada por distinciones y diferencias. Era evidente que las dos series de conceptos hacían juego entre sí y que en el Pleroma no había mapas, que sólo podían existir en la Creatura. Lo que del territorio puede ser delineado como mapa es la noticia de la diferencia y, en ese punto, reconocí que la noticia de la diferencia era un sinónimo de información. Cuando este reconocimiento de la diferencia fue considerado junto con la clara comprensión de que la Creatura estaba organizada en series (trenes) circulares de causación, como las que describe la cibernética y que estaba organizada

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Pasos hacia otra epistemología. Implicaciones para la nueva ruralidad en múltiples niveles de tipos lógicos, concebí una serie de ideas que juntas me permitieron entender sistemáticamente el proceso mental como algo diferenciado de las secuencias simplemente físicas o mecanicistas, pero sin concebirlo desde el punto de vista de dos «sustancias» separadas. (Bateson y Bateson, 2000, pp. 26,27).

La Piedra no es el Hito Se puede revisar con más detalle este punto crítico del pensamiento de Bateson (Bateson y Bateson, 2000, p30): “nuestros tratados sobre la materia inanimada están colmados de información. Pero esa información es toda nuestra, es parte de nuestros procesos vitales. El mundo de la materia inanimada ––el Pleroma–– descrito por las leyes de la física y de la química no contiene él mismo ninguna descripción. Una piedra no responde a la información ni emplea la información ni aplica el método de la prueba y el error en su organización interna…” “... Yo puedo describir la piedra, pero la piedra no puede describir nada. Puedo usar la piedra como una señal, tal vez como un hito. Pero la piedra no es el hito”. Bateson usa el término Pleroma que toma de Carl Gustav Jung ––de Siete sermones a los muertos–– para describir el mundo inanimado, y utiliza el término Creatura ––también de Jung–– para designar el mundo de la explicación (Bateson y Bateson, 2000, p31): “Aunque existe un aparente dualismo en esta dicotomía de Creatura y Pleroma, es importante tener presente que estas dos esferas no están en modo alguno separadas o puedan separarse, salvo como niveles de descripción. Por un lado, todo lo de la Creatura existe dentro del Pleroma y por obra de éste; el empleo del término Creatura afirma la presencia de ciertas características de organización y comunicación que

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no son ellas mismas materiales. Por otra parte, el conocimiento del Pleroma existe solo en la Creatura. Podemos abordar ambas esferas sólo en combinación, nunca separadamente”.

LOS LÍMITES DE LA CONCIENCIA Y DEL PROPÓSITO CONCIENTE La vida depende de circuitos interconectados de contingencias, en tanto que la conciencia sólo puede ver pequeños arcos de aquellos circuitos que interesen a la actividad humana. (Bateson 1998).

La vida, toda la vida sobre este planeta, depende de circuitos interconectados de contingencias que no son fácilmente comprensibles ni se pueden manejar a placer ––con lo cual se cae la utopía racionalista de la ciencia de la modernidad––, y eso que llamamos conciencia racional o propósito consciente sólo permite un limitado acceso a pequeños arcos de esos circuitos.

La Conciencia: Un Arma de Doble Filo Se hizo notar anteriormente que la conciencia es necesariamente correctiva y parcial; es decir, que el contenido de la conciencia es, en el mejor de los casos, una pequeña parte de la verdad de la persona. Pero si esa parte se selecciona de alguna manera sistemática, no cabe duda de que las verdades parciales de la conciencia serán acumuladas, una distorsión de la verdad de una totalidad mayor. (Bateson, 1998).

La vida en este planeta está alterada. Los mecanismos que la rigen han sido alterados por el dualismo cartesiano, porque ignoramos sistemáticamente que “… El ser es un todo, no es mente y cuerpo actuando por separado, o los dos interactuando; es mente y cuerpo al mismo tiempo y en todo momento” (Payán, 2000). La ciencia y acción humanas desde hace cuatrocientos años son incapaces de una visión de totalidad, en parte por la extensión de la visión newtoniana a las ciencias de la conducta y, por supuesto, a causa también de que la revolución industrial y el capitalismo han promovido que los humanos vivan contra natura. Y esta alteración ha surgido del hecho de que

Revista Conversaciones pedagógicas

Pasos hacia otra epistemología. Implicaciones para la nueva ruralidad nuestra racionalidad consciente es incapaz de entender esos mecanismos que equilibran la vida; por lo que cedemos a la tentación de confiar en los dictados ––la teleología–– de nuestra conciencia. Bateson (1998), ilustra así las limitaciones de los mecanismos de nuestra conciencia: En el caso del iceberg, podemos conjeturar, a partir de lo que sobresale de la superficie del agua, el material que permanece debajo de ella, pero no podemos hacer la misma extrapolación a partir del contenido que emerge en la conciencia. Y no es exclusivamente la selectividad de la preferencia –por medio de la cual los esqueletos se acumulan en el inconsciente freudiano– lo que hace que esta extrapolación resultara ilegítima. Una selección por preferencia como ésta no haría más que promover el optimismo.

Para Bateson, (1998), lo que es decisivo es que la conciencia resulta en una negación de la integración de la totalidad de la vida: Lo que es serio es el entrecruzamiento de los circuitos de la mente. Si, como tenemos que creer, la totalidad de la mente es una trama integrada (de proposiciones, imágenes, procesos, patología neural, o lo que usted quiera, según el lenguaje científico que prefiera usar) y si el contenido de la conciencia es sólo una muestra extraída de diferentes partes y localidades de esta red, entonces, inevitablemente, la visión consciente de la red como totalidad es una negación monstruosa de la integración de esa totalidad. Como efecto del corte llevado a cabo por la conciencia, lo que aparece sobre la superficie son arcos de circuitos y no los circuitos completos o los circuitos completos mayores formados por otros circuitos.

Para apreciar el carácter sistémico de la mente, la conciencia requiere la ayuda de las artes, los sueños y cosas semejantes. En cierto sentido una rebelión contra todo tipo de lógica instrumentalizadora.

EVOLUCIÓN COMO PARADOJA Nuestra idea de la evolución contiene errores que han sustentado, a su vez, filosofías erradas. Los humanos, al trabajar específicamente en nuestra supervivencia, damos pie a una paradoja, pues esa es la vía para alterar los mecanismos propios de los macro sistemas. Los

últimos cien años lo han demostrado empíricamente, pues cuando un organismo o agregado de organismos se pone a trabajar con el interés centrado en la propia supervivencia y piensa que ésa es la manera de seleccionar sus movimientos de adaptabilidad, su «progreso» desembocará en la destrucción del ambiente. Y se nos está haciendo evidente que si un organismo destruye su ambiente, de hecho se está destruyendo a sí mismo. La unidad de supervivencia no es el organismo en desarrollo, o la línea familiar, o la sociedad. La antigua unidad ha sido corregida parcialmente por los genetistas especializados en población. Han insistido en que la unidad evolutiva no es, de hecho, homogénea. Una población silvestre de cualquier especie incluye siempre individuos cuya constitución genética presenta amplias variaciones. En otras palabras, la potencialidad y madurez para el cambio están incorporadas ya a la estructura de la unidad de supervivencia. Las alteraciones artificiales que organiza la especie humana para su propio «beneficio», sus fines y su propia «supervivencia», resultarán, al final, en alteraciones a la misma vida, y en detrimento de la supervivencia de la especie y el ambiente: La heterogeneidad de la población silvestre constituye ya la mitad de ese sistema de ensayo y error que es necesario para interrelacionarse con el ambiente. Las poblaciones artificialmente homogenizadas de animales y plantas domésticas que organiza el hombre son poco aptas para sobrevivir. Y hoy día es necesario corregir otra vez aquella unidad. La flexibilidad del ambiente tiene que ser incluida junto con la flexibilidad del organismo, porque como ya dije antes, el organismo que destruye el ambiente se destruye a sí mismo. La unidad de supervivencia debe ser el flexible organismo-en-su-ambiente. (Bateson, 1998).

ECOLOGÍA DISLOCADA Dado que la limitación de nuestra conciencia solamente nos permite ver arcos ––es decir, parte de los circuitos––, tanto las personas individuales ––en la relación enfermedad, medicina, médicos, personas––, como la especie en su ambiente ––ecología––, actúa de formas que dislocan los equilibrios naturales.

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Pasos hacia otra epistemología. Implicaciones para la nueva ruralidad Bateson (1998), insiste en aportar pruebas de los efectos nocivos de muchas de las intervenciones humanas y de los efectos multiplicadores de esos daños: Característicamente, los errores se producen cuando la cadena causal alterada es parte de una estructura grande o pequeña de un sistema. Y el resto de nuestra tecnología (de la cual la ciencia médica es sólo una parte) hace lo posible por perturbar el resto de nuestra ecología… Si usted emplea DDT para matar insectos, puede lograr reducir la población de insectos hasta un punto tal que los insectívoros mueren de hambre. Entonces tendrá que usar más insecticida que antes para matar los insectos que los pájaros han dejado de comer. Aunque lo más probable es que usted mate los pájaros en la primera vuelta cuando coman los insectos envenenados. Si el DDT mata los perros, necesitará más policías para reprimir los ladrones de casas. Los ladrones de casas se armarán mejor y se volverán más astutos... y así siguiendo.

Bateson se esfuerza en poner frente a nuestros ojos evidencia de que el sentido común, o sentido práctico, que suele mover la acción humana debe ser reconectado a una visión más amplia, profunda y sutil de la vida. Es posible que ese sea el mejor resumen de la monumental tarea que tenemos enfrente en relación con la vida en sociedad: lograr que ésta refleje esa necesidad de reconexión: “Tal es el mundo en que vivimos ––un mundo de estructuras en circuito–– y el amor sólo puede sobrevivir si la sabiduría (es decir, en un sentido, el reconocimiento del hecho de la circuitidad) cobra una voz eficaz”. (Bateson, 1998) Se puede observar que, según Bateson, los fenómenos de la evolución y de la ecología son difíciles de asir para nuestra conciencia porque existe, en nosotros, una tendencia a perseguir fines y corregir con inmediatez. La medicina moderna, la economía ––en particular la búsqueda del crecimiento ilimitado y la tasa de ganancia como objetivo último de toda acción humana–– son muestras claras de lo catastrófico que puede resultar nuestro propósito consciente. Concretamente, en el caso de la medicina, Bateson (1998) plantea:

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Esa concepción puede ilustrarse prácticamente con una analogía: el cuerpo humano viviente es un sistema completo, integrado cibernéticamente. Este sistema ha sido estudiado por los hombres de ciencia, principalmente los médicos, durante muchos años. Lo que ellos saben actualmente sobre el cuerpo puede compararse acertadamente con lo que la conciencia, sin ayuda, sabe acerca de la mente. Por ser médicos, tenían ciertos fines: curar esto y aquello. Sus esfuerzos de investigación estuvieron, por lo tanto, focalizados (de la manera como la atención focaliza la conciencia) en aquellas cortas cadenas causales que podían manipular, mediante drogas u otras intervenciones, para corregir estados más o menos específicos e identificables o síntomas. Cada vez que descubrían una “cura” eficaz para algo, dejaban de investigar en esa zona, y la atención se dirigía hacia otra. Podemos ahora evitar la poliomielitis, pero nadie sabe mucho más que antes sobre los aspectos de esa apasionante enfermedad. La investigación sobre ella ha cesado, o a lo sumo se limita al mejoramiento de las vacunas existentes.

REINTEGRAR LA VIDA El temor a la muerte y el dolor individuales nos proponen que sería “bueno” eliminar las epidemias, y solo después de cien años de medicina preventiva venimos a descubrir que la población ha crecido en demasía. (Bateson, 1993).

Para Bateson, la ecología, la salud y los equilibrios que requiere la vida no se alcanzan por los medios parciales del conocimiento y la conciencia humanos: De todas maneras, lo que en este trabajo me propongo no es atacar la ciencia médica, sino demostrar un hecho inevitable: que la mera racionalidad teleológica, sin la ayuda de fenómenos tales como el arte, la religión, el sueño y otros semejantes, es necesariamente patogénica y destructora de la vida; y que su virulencia surge específicamente de la circunstancia de que la vida depende de circuitos interconectados de contingencias, en tanto que la conciencia sólo puede ver pequeños arcos de aquellos circuitos que interesen a la actividad humana. En una palabra, la conciencia, huérfana de ayuda, tiene siempre que complicar al hombre en algún tipo de estupidez, del que fue culpable la evolución cuando obligó a los dinosaurios a adoptar los valores de senti-

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Pasos hacia otra epistemología. Implicaciones para la nueva ruralidad do común de una carrera armamentista. La evolución inevitablemente reconoció su error un millón de años después y los borró de la faz de la tierra. (Bateson, 1998).

Así como la ecología es un cuadro amplio de explicación de las interacciones de los sistemas vivos en los macro procesos que los relacionan entre sí y con sus ambientes, así también la salud individual y los comportamientos culturales y sociales son susceptibles de entenderse en una guestalt mayor. Tanto la medicina como la salud pueden ser explicadas en términos de totalidades que la conciencia racional apenas vislumbra. Uno de los principales problemas por estudiar en el marco de la obra de Bateson es que la conciencia, al limitar sustancialmente la visión, impide conocer las regularidades de los procesos mencionados. Bateson propone, entonces, ayudar a la conciencia integrando, además de la razón, lo ético, lo estético y lo sagrado. Es decir, requerimos establecer pautas que conecten totalidades a las que apenas tenemos acceso. Veamos un corto sobre este tema.

DESARROLLO ¿SOSTENIBLE? La cuestión que entonces se plantea es la siguiente: ¿es posible mantener la lógica de la acumulación, del crecimiento ilimitado y lineal y al mismo tiempo evitar la quiebra de los sistemas ecológicos, la frustración de su futuro por la desaparición de las especies, la depredación de los recursos naturales, sobre los que también tienen derecho las futuras generaciones? ¿No se da un antagonismo entre nuestro paradigma hegemónico de existencia y la conservación de la integridad de la comunidad terrestre y cósmica? ¿Podemos responsablemente llevar adelante esta aventura tal como fue conducida hasta hoy? Con la conciencia que hoy tenemos acerca de estas cuestiones, ¿no sería sumamente irresponsable y por ello antiético continuar en la misma dirección? ¿O es urgente que cambiemos de rumbo? (Boff, 2002).

Es frecuente la idea de que más desarrollo es mejor que menos desarrollo; que más consumo es mejor que menos; que más dinero es mejor que menos. A lo sumo, la discusión se centra en los mecanismos de

distribución de la riqueza producida. No es usual que se critique la raíz misma de la idea de desarrollo, ni la influencia que el sustento epistemológico imperante irradia a las nociones que permiten crear y transmitir unos determinados valores, una determinada visión de lo que es bueno y de lo que realmente es trascendente. Es bueno aclarar que este trabajo tiende a pensar que todo desarrollo es insostenible. Esto parece muy temerario de afirmar, pero si se respeta el contexto en que se ha usado el concepto de desarrollo ––el cual es asimilado a menudo con crecimiento y en todo caso siempre con utilidades––, se verá más adelante que no es tan descabellado. En todo caso, sirva la altisonancia de la afirmación para ubicar este trabajo en el tono y clave que le interesan: una crítica que promueva una nueva visión epistemológica, un paso adelante en la comprensión de los fenómenos que nos atañen, en cuanto seres vivientes, y una decodificación de formas de pensamiento que impiden entender las interrelaciones del fenómeno de la vida, así como una toma de postura en relación con la tarea imprescindible de construir una cultura respetuosa y propulsora de la vida que requiere enfrentar una ruptura epistemológica.

EL DESARROLLO, ¿PROCESO REPLICABLE? Con el fin de ampliar la perspectiva es oportuno introducir algunos conceptos basados en el informe “La situación del mundo 2004” (WorldWatch Institute, 2004). En particular el apéndice 1, bajo el título “El metabolismo de la economía española”, redactado por Carpintero y Nadero. De este trabajo deriva un rico instrumental conceptual que, por su visión crítica, su rigor y su contenido innovador, puede ampliar y profundizar la base de discusión. Suele hablarse del desarrollo haciendo una abstracción de tiempo y lugar, siendo que en realidad cualquier desarrollo de hoy es imposible de comparar con el fenómeno que se dio con la revolución industrial.

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Pasos hacia otra epistemología. Implicaciones para la nueva ruralidad De igual forma, la economía tradicional mutila la realidad cuando suprime del análisis los flujos de materias primas y desechos, con lo que nos pone frente al mito de una economía desmaterializada: la economía de la sociedad del conocimiento. Estos autores proponen algunas ideas que permitirían desmitificar tanto el concepto de desarrollo, como el de una economía del conocimiento desmaterializada. En primer lugar, está claro que la economía, como disciplina, debe revisarse para ampliar su marco de referencia, de manera que se entienda que el deterioro ecológico es un fruto obligado del concepto de desarrollo que hasta hoy se manejó, y que sus consecuencias ni siquiera se miden adecuadamente: La cuestión de la sostenibilidad ambiental de las economías industriales ha suscitado en los últimos años un debate en el que ––salvo escasas excepciones–– ha dominado más la retórica que la cuantificación rigurosa apoyada en un instrumental adecuado. Se trataría, una vez más, del viejo debate sobre las restricciones ambientales a la expansión del sistema económico dentro de la biosfera que ––con variantes, cambios de tono y nuevos argumentos–– se ha desarrollado desde hace casi dos siglos. Una discusión que se empobrece cuando se aborda la cuestión del «crecimiento y el desarrollo» desde el ángulo exclusivo de la economía estándar (cifrándolo mediante los agregados monetarios de producción y renta) sin que exista ninguna teoría que lo ligue al mundo físico (como tampoco, de forma generalmente reconocida, al mundo social), y como si siempre se hablara del mismo fenómeno en todo tiempo y lugar. Sin embargo, en nuestra opinión, poco tiene que ver el fenómeno del «desarrollo» que aconteció en los países cuna de la revolución industrial durante las fases industriales del capitalismo, del que se opera en nuestros días en plena era de la «globalización» (ecológica y financiera). Pero, además, al atribuirse a dichos indicadores de renta y producción (PIB, etc.) la misma función e importancia en cualquier tiempo y lugar, se dificulta el análisis del propio metabolismo de las sociedades, configurado precisamente por la introducción entre realidades físicas, socio-institucionales,... y monetarias.

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MÁS ALLÁ DE LO MONETARIO Entre otras cosas, es crucial el cambio de enfoque que proponen Carpintero y Nadero, según el cual ––para apreciar en toda su magnitud las consecuencias ocultas del desarrollo económico––, es necesario “un enfoque que vaya más allá del seguimiento de las actividades económicas en términos monetarios para ayudar a registrar, desde el ángulo físico, las consecuencias ambientales que esconde la simple adquisición de riquezas preexistentes bajo el manto de la «producción» económica”. La economía ecológica es la reacción al enfoque tradicional de la economía estándar: ... con el ánimo de suplir sus carencias utilizando el aparato conceptual de la ecología para analizar la interacción de las sociedades humanas con el medio físico en el que se desenvuelven. Aunque estos enfoques deberían ser por naturaleza transdisciplinares, la compartimentación habitual del mundo académico tiende a considerarlos como una especialidad más, soslayando las propuestas de integración de los enfoques parcelarios que habitualmente conllevan. De esta manera, se sigue produciendo un claro divorcio entre los enfoques económicos y los enfoques ecológicos. Y la propuesta de construir un enfoque eco integrador «que trate de reconciliar en una misma raíz eco la utilidad propugnada por aquellos y la estabilidad estudiada por éstos, precisando con claridad el contenido y el alcance de las contradicciones que pueden plantearse entre ambos niveles», no parece que haya alterado el quehacer diario del grueso de los economistas, que siguen aplicando el razonamiento parcelario de rigor.

Es en respuesta a estas carencias conceptuales y de instrumental analítico que surge “... a partir de finales de la década de los ochenta cuando algunos debates en el seno de Naciones Unidas y la UNESCO dan como resultado que autores como Robert Ayres, junto a Udo Simonis, recojan la vieja metáfora algo abandonada y popularicen la noción de «metabolismo industrial»: un proceso donde ––al igual que los organismos vivos que ingieren energía y alimentos para mantenerse y permitir su crecimiento y reproducción–– la economía convierte materias primas,

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Pasos hacia otra epistemología. Implicaciones para la nueva ruralidad energía y trabajo en bienes finales de consumo ––más o menos duraderos––, infraestructuras y residuos. Al ir «más allá del valor económico», se hace preciso considerar los impactos ambientales de la producción de bienes y servicios «desde la cuna hasta la tumba», esto es, recayendo sobre los recursos naturales antes de ser valorados, y sobre los residuos generados que, por definición, carecen de valor monetario”.

VIDA, BIOSFERA Y

Así como la ecología GANANCIA es un cuadro amplio El instrumental de la economía tradicional, su marco conceptual y sus de explicación de las referentes filosóficos y epistemolóinteracciones de los gicos son el sustento de una visión sistemas vivos en los instrumentalizadora y, por lo tanto, destructiva de la vida. Vamos a tomar macro procesos que los dos ejemplos: relacionan entre sí y con sus ambientes, así también ¿Es la biosfera un factor de producción? Mora y Hinkelammert planla salud individual y los tean que: comportamientos culturales Una economía de mercado total autorrey sociales son susceptibles gulada, persigue y requiere transformar progresivamente la biosfera en «tierra», de entenderse en una esto es, en factor de producción, ignorando que la biosfera cumple, además guestalt mayor.

Esta cuestión es de la mayor importancia, porque permite plantearse, más allá de la retórica, que “...Una evaluación sería de los comportamientos económicos en términos de «sostenibilidad» requeriría; por tanto, hacer un seguimiento exhaustivo de los flujos de energía y materiales que recorren los sistemas económicos, con el fin de calibrar hasta qué punto los países están viviendo más allá de sus posibilidades en términos de recursos, o han superado la capacidad de los ecosistemas para absorber los residuos”.

En este proceso es cuando surgen aportes que permiten entender mejor algunas fases del proceso de producción, que normalmente quedan ocultas o son ignoradas pues no se miden ni se expresan de forma alguna; por ejemplo “... la aportación de Frederick Schmidt-Bleek, resultó decisiva para la consolidación de conceptos como el de «mochila ecológica» (flujos ocultos de recursos necesarios para la obtención de un recurso o la fabricación de un producto que no forman parte del mismo ni son valorados) o el de Input Material por Unidad de Servicio (MIPS), en el que se intentaban recoger ––«desde la cuna hasta la tumba»–– todos los flujos de energía y materiales que incorporaba la extracción de un recurso o la fabricación de un producto”.

de funciones económicas (suministro de recursos), funciones vitales para la vida en el planeta, que de ser severamente trastornadas, amenazan los fundamentos mismos de la vida (biodiversidad, regulación del clima, paisaje, asimilación de residuos, etc.). Se pretende incluso asignarle un «valor económico» a lo que fundamentalmente tiene un «valor ecológico».

Por otra parte, en relación con el efecto distorsionador de la tasa de ganancia, señalan que: La tasa de ganancia, lo mismo que cualquier razón de productividad, mide solamente el aporte al crecimiento del producto producido y, en este sentido limitado, mide la eficiencia formal. No mide los costos implicados en el proceso destructivo más o menos subyacente. En primer lugar, el costo de los insumos medido por la contabilidad de la empresa capitalista es un costo de extracción del producto a partir del «trabajo» y de la «tierra», en cuanto que «factores de producción» (precios de mercado). En segundo lugar, los efectos destructivos sobre el ser humano y sobre la naturaleza derivados de esta producción tampoco entran en el cálculo (externalidades negativas). La doble reducción del ser humano al «trabajo » y de la naturaleza a la «tierra» (factores de producción), está,

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Pasos hacia otra epistemología. Implicaciones para la nueva ruralidad por tanto, en la base de la transformación de una tensión necesaria en una tensión autodestructiva. Como resultado, la producción capitalista se transforma en un proceso que impulsa paralelamente, hasta cierto límite, el crecimiento del producto producido (efectivo) y el proceso destructivo de las fuentes de la producción de toda riqueza (potencial). En este sentido, la tasa de ganancia orienta hacia la destrucción, a la vez que la participación en esta destrucción asegura y aumenta las ganancias en un círculo perverso compulsivo, al menos mientras la destrucción total no se consuma.

NUEVA RURALIDAD El imperativo de nuestro tiempo es superar el dualismo cartesiano, construir una visión integradora de la vida, superar los esquemas convencionales de consumo y acumulación de forma que entendamos que lo que debe ser sostenible es la trama de la vida, no la sociedad ni el desarrollo. Así mismo, es indispensable abandonar el espejismo del progreso que sembró la ciencia de la modernidad. En cierto sentido, habría que superar el programa de Galileo para que la ciencia recupere los matices que le hizo perder el reduccionismo. Luis Buñuel, cineasta español, dijo alguna vez: “la ciencia no me interesa. Ignora el sueño, el azar, la risa, el sentimiento y la contradicción, cosas que me son preciosas”, pues nuestro objetivo debe ser construir una epistemología, una forma de conocer, que recupere para la ciencia todas esas facetas.

CONCLUSIONES: ¿Cómo la nueva ruralidad puede ser portavoz de una nueva epistemología? • • •

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No centrándose en el ser humano, sino en una nueva unidad indivisible: las personas y su ambiente. Creando una cultura que sea capaz de auto imponerse límites, pues no siempre más de una cosa es mejor. Promoviendo el disfrute de la belleza de su entorno.

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Organizando un gobierno horizontal. Renunciando a todo afán de conquista de lo ajeno. Escogiendo sus opciones productivas con base en una visión que va más allá de la tasa de ganancia y considera el proceso productivo desde la materia prima hasta el manejo de los desechos. Educando a sus jóvenes, no para el éxito, sino para la promoción y la conservación de la vida, entendida esta como una visión integrada de lo que acontece en la biosfera. Subordinando la supervivencia a la convivencia.

En resumen, la nueva ruralidad sólo podría ser tal si es expresión de una nueva epistemología. Escribí en el arenal los tres nombres de la vida: vida, muerte, amor. Una ráfaga de mar, tantas claras veces ida, vino y nos borró. Miguel Hernández

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Pasos hacia otra epistemología. Implicaciones para la nueva ruralidad Chomsky Noam, 2000, El Beneficio es lo que cuenta, Editorial Crítica, Barcelona. Hinkelammert, Franz J., Mora, Henry Ml, 2003, por una economía orientada hacia la vida, Escuela de Economía, Universidad Nacional, Revista Economía y Sociedad: Números 22-23. Morin, Edgar, 1999, Los siete saberes necesarios a la educación del futuro, UNESCO. Morin, Edgar, 2003, El Método. Madrid: Editorial Cátedra, 2003. Morin, Edgar, 1996, La necesidad de un pensamiento complejo. Publicado en “1966-1996: La passion des idées”, Hors Serie de Magazine Littéraire, París, 1996, pp. 120-123. Traducción libre de Luis Carvajal Urresta. Partes de este artículo se encuentran en la Introducción al pensamiento complejo, sobre todo en el capítulo “El pa-

radigma de complejidad” y en Ciencia con consciencia. UniversidaddeGranadawwwww.ugr.es/~pgomez/docencia/tc1/}documentacion.html – Payán, Julio César, 2000, Lánzate al vacío, Mcgraw Hill, Bogotá. Peters Tohmas y Waterman Robert, 1991, En Busca de la Excelencia, Editorial Norma, Colombia, Séptima Edición. Romero Picón, Yuri, 2002, Autores de la complejidad paradigmática y vecindades: Holismo y conocimiento en la obra de Francisco Varela, en Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo, reproducción. Thorpe, Scott, 2001, Editorial Norma, Bogotá, Cómo pensar como Einstein. WorldWatch Institute, 2004, La situación del mundo Barcelona: Icaria Editorial S. A.

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¿Es importante la investigación en la formación y acción del maestro? ¿Qué tipo de investigación? ¿Por qué? Tres miradas a la práctica docente Por Bernardo Restrepo Gómez*

Resumen El artículo hace y responde tres preguntas. La primera tiene que ver con la importancia de la investigación para el maestro, que se sustenta en el énfasis que la UNESCO, los gobiernos del mundo y la comunidad académica en general dan a esta preparación de los docentes. La segunda se refiere a qué tipo de investigación puede hacer el maestro. La respuesta es: investigación pedagógica, principalmente sobre su práctica, y para ello la Investigación-Acción le depara una herramienta importante, eso sí, siempre y cuando la mirada de esta práctica se fundamente en lo pedagógico, en las relaciones sociales en la escuela y en la determinación social que viene del marco externo de la escuela. Y la tercera pregunta —sobre el para qué— tiene tres respuestas: para construir saber pedagógico, para leer investigación científica y oxigenar el currículo, y para acompañar la investigación en el aula. Palabras clave: Pedagogía, investigación-acción, investigación de aula, saber pedagógico, sociología de la educación, sociología educativa, maestro investigador. Summary The article makes and Answers questions. The first is related with the importance of the research for the professor that is stated in the UNESCO emphasis, the governors of the world and the academic community in general gives this preparation to teachers. The second refers to the kind of pedagogical investigation, specially its practice, and so the Research-Action will give you an important tool, if the looking of this practice is based is done from the pedagogy, from the social relations that come from external facts of the school. And the third question that has three answers: To build up pedagogical knowledge, to read scientific investigation and oxygen the curriculum and to accompany classroom investigation. Key words: Pedagogy, investigation- action, classroom research, pedagogical knowledge, education sociology, educative sociology, professor researcher.

* Ph.D., Asesor y consultor de entidades oficiales y privadas. Director Maestria en Educación, Universidad Católica de Oriente, Facultad de Educación. E-mail: [email protected]

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¿Es importante la investigación en la formación y acción del maestro? ¿Qué tipo de investigación?...

INTRODUCCIÓN ¿Es importante la investigación para el maestro? ¿Qué tipo de investigación? ¿Y por qué? Sí es importante; lo señalan hoy la UNESCO, las universidades, la profesión docente y los gobiernos. Desde la década del 70 del sigloXX, Lawrence Stenhouse, conocido pedagogo inglés, planteó la necesidad y posibilidad de un maestro investigador y luchó por un cambio de modelo en la formación de los docentes. Claramente sostuvo que el practicante de la educción es el investigador mejor dotado para investigar las prácticas educativas y el mejor situado para hacerlo. También el mejor dotado por la motivación y preparación pedagógica, y el mejor situado, ya que tiene a su disposición, como nadie, el laboratorio de las aulas y la escuela como un todo. “El maestro entra a las aulas diariamente con el currículo como hipótesis”, afirma en su obra “Investigación y Desarrollo del Currículo” (1981). El gobierno colombiano —desde la década del 70, por intermedio de Conciencias, fundada en 1969 por el presidente Carlos Lleras Restrepo— promovió la investigación educativa, y a partir de 1990 —tras la reforma del mismo Colciencias en la Ley 29 sobre Ciencia y Tecnología— profundizó la tesis de llevar la investigación a la escuela por medio del maestro. Los programas “Cuclí Cuclí”, “Ondas”, “Pequeños investigadores” y el fomento de grupos de investigación en colegios y entre docentes buscan generar movimientos que generen investigación entre éstos últimos. La Ley 30 de 1994 consagra la investigación como característica fundamental de la Universidad Colombiana y de todos los programas ofrecidos por ésta. En la acreditación de alta calidad, la investigación será factor determinante. Entre 1997 y 1998 el gobierno toma medidas especiales para cualificar la formación de formadores, entre ellas, la acreditación previa de las Normales y de los programas de licenciatura de las

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facultades de educación. En estos decretos resalta el énfasis puesto en la investigación como núcleo único de la formación de docentes. En el documento “Monitoreo de la Educación Global”, la Unesco, en el año 2005, solicita que en los currículos de formación de docentes se propicien maneras para que el docente reflexione permanentemente sobre su práctica pedagógica con miras a transformarla. En esta solicitud se reflejó la corriente sobre el maestro investigador planteada desde las década del 50 por Stephen Corey en la Universidad de Columbia, en Nueva York, y en la década del 70 por Stenhouse, en Inglaterra. No hay duda, entonces, que la investigación es considerada como factor vital en la formación y en la acción del maestro en todo el planeta. La segunda pregunta se refiere al tipo de investigación que puede hacer el maestro, de acuerdo con su formación y disponibilidad de tiempo y con su equipo humano y técnico. Esta pregunta nos lleva a otra más tajante aun: ¿puede investigar el maestro? Hay quienes afirman que no, puesto que no cuentan con el tiempo ni con los recursos económicos, técnicos ni humanos que la investigación moderna demanda. Otros sostenemos que sí, porque estamos hablando de la investigación pedagógica, para la cual sí cuenta con todo lo que la investigación demanda, como bien lo planteó Stenhouse en su tiempo. Los que sostienen que no, lo hacen pensando en investigación de saberes específicos distintos a la pedagogía, o mejor aún, a la práctica pedagógica, pues en gracia de discusión podemos conceder que la investigación teórica de la pedagogía como disciplina es difícil para el maestro que se dedica de tiempo completo a la docencia. Pero si hablamos de la práctica pedagógica cotidiana, sí que es capaz el maestro, el más capaz y el mejor dotado, y puede hacerlo a la vez que enseña. El grupo de investigación de la Corporación Educación Solidaria viene realizando desde

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¿Es importante la investigación en la formación y acción del maestro? ¿Qué tipo de investigación?... 1998 investigación-acción pedagógica con docentes de todos los niveles: diez años ya verificando la hipótesis del maestro investigador. Se han llevado a cabo 26 cohortes o grupos de maestros investigadores en Antioquia y la Costa Atlántica y por ellas han pasado cerca de 920 docentes. La conclusión general que puede extraerse de este programa de investigación es que la hipótesis es válida: el maestro puede investigar a la vez que enseña y puede transformar su práctica pedagógica en diversos aspectos más allá de la simple didáctica. Esta conclusión será apoyada con evidencias en un libro en el que se expondrá la sistematización de una década de investigación. Continuando con la respuesta a la segunda pregunta, podemos decir, entonces, que el maestro puede hacer investigación cualitativa del tipo de Investigación-Acción Educativa, dirigida a transformar prácticas educativas diversas; e Investigación-Acción Pedagógica orientada a la transformación continua de su práctica pedagógica. Esta modalidad o tipo de investigación ha sido sometida a prueba en muchos sitios del mundo y, entre nosotros, durante el tiempo que ya mencionamos.

dios explicativos propios de la sociología educativa. Una de las generalizaciones derivadas de la sistematización de los protocolos de las 26 cohortes de Investigación-Acción Pedagógica recomienda, en efecto, que ésta retome el análisis sociológico, sin abandonar el pedagógico. La generalización plantea que la práctica docente es —a la vez— individual, escolar y social, es decir, que tiene tres componentes igualmente relevantes, a saber: la práctica docente como acción pedagógica del maestro, la práctica docente como componente dialéctico en la práctica del aprendizaje de los estudiantes, y la práctica docente como componente dialéctico de las expectativas sociales de los grupos atendidos por la escuela. Stephen Kemmis, destacado exponente de la Investigación-Acción Educativa, resalta la conexión de la práctica educativa con la acción social (1993) como elemento indispensable de la Investigación-Acción. En otras palabras, el alcance de la transformación de la práctica pedagógica va más allá del compromiso con la efectividad de la enseñanza. Es menester tener en cuenta la agenda del estudiante y las expectativas y necesidades de la comunidad. Sólo si se tienen en cuenta los tres aspectos, la transformación de la práctica adquiere mayores probabilidades de ser exitosa y contribuir al desarrollo de la sociedad como un todo. La incorporación del análisis sociológico es una necesidad sentida al reconstruir la práctica pedagógica, ya que ésta es una práctica social. Ahora bien, debe realizarse desde dos enfoques complementarios, el de la sociología educativa y el de la sociología de la educación.

Pero hay otras posibilidades que, en un programa auspiciado por el Ministerio de Educación, el sociólogo Rodrigo Parra ha estado comprobando en todo el país. Se trata de la investigación etnográfica, que también fue trabajada por la Fundación para la Educación Superior, FES, de Cali, la cual realizó en el pasado reciente varios estudios sobre el maestro y con la participación directa de maestros de varios departamentos del país. Entre los docentes se ha estudiado el tema de los estudiantes problema, pero con el interrogante Aquí podemos incorporar la tercera pregunta de “¿Estudiante problema o maestro problema?”, se ha partida: ¿Por qué o Para qué un maestro investiinvestigado también el problema de la adolescencia gador, o por qué es importante la investigación en Colombia, que se llevó a cabo en varios departapara el maestro y, de contera, para mentos del País, y otros temas edula educación? El para qué se relacativos. “El maestro entra a las aulas ciona con la construcción de saber Este último tipo de investigación —la etnográfica— puede aplicarse a estu-

diariamente con el currículo como hipótesis”

pedagógico y con la lectura de los contextos internos y externos de la escuela.

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¿Es importante la investigación en la formación y acción del maestro? ¿Qué tipo de investigación?... La Investigación-Acción Pedagógica actúa como medio para que el docente sistematice su práctica y construya saber pedagógico al adaptarla al contexto específico en el que aquella se desarrolla. En un principio, y hasta las cohortes intermedias de la experiencia de diez años, el análisis de la práctica se centró en la actividad pedagógica del docente. La autoinvestigación, apoyada en los registros del diario de campo y otras técnicas de búsqueda de datos, indagaba por las actividades pedagógicas de iniciativa del maestro, análisis que debe seguir haciéndose. Pero desde las cohortes 11 y 12 los docentes investigadores comenzaron a mencionar las relaciones con los estudiantes como aspecto importante para solucionar el problema de la práctica. Se hace evidente, entonces, que no basta el análisis pedagógico, sino que es menester hacer uso de conceptos y de herramientas de análisis sociológico para dar cuenta, de manera más holística, de la situación de la práctica. Los objetivos de la Investigación-Acción Pedagógica seguirán siendo la transformación de la práctica pedagógica y la construcción de saber pedagógico por parte del maestro, pero ambos en el contexto en que se dan, esto es, teniendo en cuenta el microcontexto social de la escuela y el macrocontexto de la comunidad. La investigación-Acción Pedagógica busca, pues, en primer término, cambiar la práctica pedagógica personal de los maestros investigadores elevando a estatus de saber pedagógico sistemático los resultados de la práctica discursiva de los mismos, mediante procesos investigativos lo más holísticos o completos que se pueda. Como bien lo ha señalado Foucault en su “Arqueología del Saber” (1970), la práctica discursiva lleva a una formación discursiva que comprende grupos de objetos, enunciaciones, conceptos y elecciones teóricas implícitas orientadoras que la práctica discursiva (o discurso pedagógico en términos de B. Bernstein) va moldeando. A partir de todo esto se construyen proposiciones coherentes (o no), se desarrollan descripciones más o menos exactas, se efectúan verificaciones y se despliegan teorías que se someten a ensayo. Esto constituye “saber” según

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Foucault (ibidem), previo a la constitución de teorías generales validadas, en últimas, de ciencia formalizada. Estos componentes, aunque no se constituyan en ciencia, son la unidad de análisis de la práctica pedagógica consciente de los maestros. ¿Cómo observar estos elementos de la práctica, cómo registrarlos, cómo sistematizarlos y cómo transformarlos y evaluarlos? Ahí entra la Investigación-Acción Pedagógica como herramienta para trabajar el saber pedagógico y objetivarlo por escrito. El futuro maestro debe ser dotado de métodos de análisis que le permitan elaborar estas contextualizaciones de la teoría pedagógica, del discurso oficial que aprende en las Normales y en las Facultades de Educación, de tal manera que le permitan construir su propio saber al adaptar la teoría a las circunstancias personales y sociales que enfrenta, para que teoría y práctica concuerden. Una razón, un porqué de la importancia de la investigación como atributo de los docentes, es la construcción de saber pedagógico. En la variante construida en estos últimos diez años, como Investigación-Acción pedagógica, la observación se ha concentrado en la práctica pedagógica, su estructura y efectividad, más que en todas las relaciones que se dan en el aula. La teoría, o mejor el saber pedagógico, se va construyendo gradualmente a partir del examen de observaciones acumuladas, lo que caracteriza la cualidad de las situaciones particulares. Cuando se tienen suficientes registros de la práctica, mediante el diario de campo y otras técnicas, se sistematizan los textos o transcripciones en busca de categorías o temáticas relevantes y recurrentes y se pasa al análisis de las mismas. El sentido de la deconstrucción es la búsqueda continua de la estructura de la práctica y sus raíces teóricas para identificarla y someterla a crítica y mejoramiento continuo. Al hablar de la estructura de la práctica nos referimos a que ésta consta de ideas (teoría), herramientas (métodos y técnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos) susceptibles todos de de-

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¿Es importante la investigación en la formación y acción del maestro? ¿Qué tipo de investigación?... construcción. Este concepto es de gran utilidad para diagnosticar y criticar la práctica anterior y corriente en el momento de investigación, para ello se utilizan, entre otras técnicas, un diario de campo detallado que privilegia la escritura sobre el discurso oral (Graves, 1998), pero que revela el discurso pedagógico del maestro sometiéndolo a riguroso examen de interpretación hermenéutica para hallar las bases íntimas de la práctica antes de ensayar alternativas de acción. De especial consideración en los fundamentos teóricos del prototipo de I-A Pedagógica que hemos ido construyendo es el hecho de que la transformación de la propia práctica pedagógica pasa por una pedagogía emancipatoria, pues el maestro penetra su propia práctica cotidiana —a veces fosilizada—, la desentraña, la critica y, al hacer esto, se libera de la tiranía de la repetición inconsciente, pasando a construir alternativas que investiga y somete a prueba sistemática. Se aplica aquí el planteamiento de Edgar Morin (1999) según el cual no sólo poseemos ideas, sino que existen ideas posesoras, es decir, ideas que nos poseen y enajenan y que dirigen nuestro pensamiento y acción. De este tenor son las teorías implícitas u operativas que fosilizan nuestra práctica. La crítica y autocrítica, propias de la Investigación-Acción, develan estas ideas posesoras y nos permiten desarmarlas. La introspección y el autoexamen crítico nos permiten, además, descubrir nuestras debilidades pedagógicas y dejar de asumir siempre la posición de juez en todas las cosas (Morin, 1999:24). En estos procesos de deconstrucción y reconstrucción, la relación ética educador-educando se revisa y se erige como la relación más destacada de la práctica pedagógica. El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrítica y catarsis de éstas derivada, la comprensión más profunda del proceso pedagógico y sus aristas y la identificación de fuerzas conflictivas que subyacen en la práctica llevan al docente, de la inseguridad y la confusión profesional, a la serenidad frente al proceso pedagógico y le permiten dudar sin pánico de los esquemas organizativos de la clase y de los métodos preferidos o simplemente utilizados.

Todo este proceso consiste en pasar de un conocimiento práctico —más bien inconsciente— que, como dice Schon, es un proceso de transito entre la reflexión en la acción o conversación reflexiva con la situación problemática (Schon, 1983), y un conocimiento crítico y teórico, así sea local y subjetivo, toda vez que no se pretende alcanzar validez universal dado el carácter cualitativo de este tipo de investigación. Hay que resaltar aquí, como se hace en otros apartes de este informe, que el objetivo de la I-A Pedagógica es la transformación de la práctica por medio de la construcción de saber pedagógico individual. No se trata de construir teoría general, como bien lo dice Stenhouse (1981: 211). Con respecto a la reconstrucción, por otro lado, ésta sólo es posible —con una alta probabilidad de éxito— si previamente se da una deconstrucción detallada y crítica de la práctica. No se trata tampoco de apelar a una innovación total de la práctica y desconocer el pasado exitoso. Es una reafirmación de lo bueno de la práctica anterior, complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformación de aquellos componentes débiles, inefectivos e ineficientes. La última fase es la evaluación de la nueva práctica. Para ello se monta ésta y se deja actuar por cierto tiempo, no sin dejar de acompañar su accionar con notas en el diario de campo sobre indicadores de efectividad. Después de observar sus resultados, se analizan las notas del diario de campo y se juzga el éxito de la transformación de la práctica pedagógica: ¿es suficiente este análisis?

OTRAS MIRADAS A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Los desarrollos de las últimas cohortes de Investigación-Acción, como ya lo hemos mencionado, nos están diciendo que hay que ir más allá de la mirada pedagógica de la práctica del maestro. Otra razón de la fundamentación y práctica investigativa en los do-

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¿Es importante la investigación en la formación y acción del maestro? ¿Qué tipo de investigación?... centes proviene precisamente de la doble mirada sociológica como acompañamiento al análisis pedagógico de la práctica docente. Algunos sociólogos de la educación y otros expertos educativos han planteado una diferenciación entre sociología de la educación y sociología educativa. Ellos afirman que la primera ha estudiado las relaciones de la educación como institución con la cultura y otras instituciones y actividades de la sociedad al analizar, en primer término, el proceso mismo de la socialización humana y las relaciones de la educación con el desarrollo, la democracia, los grupos, el empleo y otros campos; por su parte, la segunda —la sociología educativa o de la enseñanza— apunta al estudio científico de las relaciones sociales internas de la escuela y de los procesos resultantes de su actividad de educar formalmente, los problemas de género, el manejo de la inclusión, el problema de los códigos lingüísticos, las creencias de los maestros y su influencia en el desarrollo del currículo, el auge de las TICs y el cambio en el acceso al conocimiento, entre otras. Mannheim y Stewart (1962) hacen la diferenciación entre sociología de la educación y sociología de la enseñanza en el capítulo XIV de su obra “Una Introducción a la Sociología de la Educación”. En este capítulo, denominado “Sociología para el Educador y Sociología de la Educación”, aluden a la necesidad de familiarizar al docente con la naturaleza de la ciencia sociológica, es decir, con los procesos sociales básicos que explican la relación entre la naturaleza humana y el orden social, el impacto de los grupos sociales sobre el individuo, la estructura social, las causas de las crisis sociales, económicas y espirituales que confirman la crisis de la democracia misma, y familiarizarlo también con los instrumentos del análisis sociológico. Como asuntos propios del estudio de la sociología de la educación aluden a la historia social de la educción y de la escuela como una de las instituciones encargadas de la educación formal, a la influencia que ha tenido la escuela en la construcción del tipo de hombre y de sociedad de cada época, a las funcio-

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nes cambiantes de las escuelas y universidades en la historia, al prestigio diferencial de las instituciones educativas, a los problemas de inclusión, a la relación entre acceso al conocimiento y acceso al empleo y al poder, a la relación educación y democracia, a la construcción de ciudadanía desde la escuela… En lo concerniente a la sociología de la enseñanza plantean, como objeto de estudio, la relación del currículo con el mundo externo a la escuela, con el clima de las relaciones en la escuela, con el grado de esfuerzo colectivo y con la conciencia que se vive en las aulas, con en las actividades colectivas (deportivas, actos cívicos, ceremonias y otros actos), con los estilos de autoridad ejercidos en las instituciones, con la distancia social entre los estamentos de la escuela, con los roles del educador y con la evolución de los mismos en relación con la edad, con el tipo de sociedad en la que le ha tocado vivir a él y a los estudiantes, con los impactos de este tipo de sociedad sobre el aprendizaje, con la organización escolar… Otros autores, como Waller (1965), Henry Giroux (1986), Stephen Kemmis (1993), para citar no más tres, han insistido en esta doble mirada de la sociología en el análisis de las relaciones socioeducativas. Al tenor de lo planteado hasta aquí, es conveniente analizar, en las cohortes futuras de maestros investigadores, el sentido completo de la práctica pedagógica como una práctica social y rehacer el análisis de la Investigación-Acción Pedagógica al articular el análisis pedagógico con los análisis sociológicos en sus dos perspectivas. El cambio o transformación que busca este tipo de investigación será más completo y, por ello, más pertinente.

El sentido de la deconstrucción es la búsqueda continua de la estructura de la práctica y sus raíces teóricas para identificarla y someterla a crítica y mejoramiento continuo. Revista Conversaciones pedagógicas

¿Es importante la investigación en la formación y acción del maestro? ¿Qué tipo de investigación?... El aprendizaje de los estudiantes como práctica social. El aprendiz, su medio y su agenda. Papel de la sociología educativa. El contexto de la práctica pedagógica comprende el ambiente social escolar, lo que incluye la agenda del estudiante, esto es, su cultura, sus preferencias, sus conocimientos previos, sus conflictos, sus motivaciones y las relaciones de grupo que llevan a que el estudiante se identifique o no con el cambio de práctica pedagógica propuesto por el docente. Así como existe el discurso pedagógico del maestro (que es más que la retórica del docente y que puede identificarse con la práctica pedagógica total —en la que los valores que porta el modelo de formación que la sociedad promueve son impulsados por los docentes—), también existe la agenda del estudiante que es más que los compromisos académicos y comportamentales que se supone debe realizar en la escuela. El estudiante no va a la escuela como si fuera una tabla rasa; ha vivido y tiene una carga vivencial que hay que asumir como hecho real. Aquí el papel del análisis microsociológico de la escuela y de la clase, de las interacciones múltiples que allí ocurren —así como el macrosociológico de los determinantes sociales de la vida del estudiante— son fundamentales para que el maestro tome conciencia de la complejidad de su práctica y la moldee autónomamente en el marco de las fuerzas sociales que la estructuran. El aprendizaje, como práctica social, ya no es tan individual, sino colaborativo. Se aprende en el contexto de la clase, que es más que el contexto del aula. La deconstrución y reconstrucción de la práctica pedagógica del docente pasan, en efecto, por la relación con el mundo del estudiante y con su agenda. La enseñanza tiene su razón de ser en el aprendizaje de los alumnos, de manera que reflexionar sobre la práctica y transformarla tiene que ser en diálogo con el mundo del estudiante. La relación entre el docente y los estudiantes como grupo e individualmente es determinante para planear transformaciones exitosas de la práctica. De ahí que no basta con la voluntad

de cambio del maestro sin el auscultamiento de la opinión y aporte de los alumnos para concertar una práctica pedagógica que convenza a uno y a otros. Al maestro se le debe formar para que pueda hacer uso de conceptos, métodos y procedimientos sociológicos en el análisis de las relaciones sociales en el aula y de los fenómenos que de ellas se desprenden y que inciden en la práctica pedagógica y en la práctica del aprendizaje, como relación de alteridad entre el que enseña y el que aprende. Especial atención hay que dedicar —en relación con la práctica docente y la práctica de aprendizaje del estudiante— al lenguaje, a los códigos diferenciales que manejan en la escuela los docentes, códigos de la clase media y alta, y los códigos que los estudiantes de los sectores populares, estratos bajo, medio-bajo y medio traen de sus hogares y barrios, que son códigos restringidos con respecto a los que se hablan en la escuela. Según Basil Berstein, esta diferencia de códigos lingüísticos afecta el rendimiento académico (Berstein, 1977). La transformación de la práctica pedagógica de los docentes debe tener en cuenta la realidad de estos códigos lingüísticos. El examen del uso del lenguaje en la acción de la práctica de enseñanza es de primer orden en su reflexión. Este es apenas uno de los rasgos de la cultura del estudiante. Y no se trata de que el docente se adapte al lenguaje de los estudiantes en los barrios populares y sectores rurales, sino que parta de su realidad para ir enriqueciéndolo y ubicándolo en el lenguaje propio de los espacios académicos que tiene que enfrentar. En la misma dirección habría que plantear otros rasgos de la agenda del estudiante, como sus motivaciones, sus intereses de clase, sus conceptos previos, su historia, la subcultura juvenil y aquellos cambios especiales que han traído la sociedad del conocimiento y la globalización de la comunicación, para mencionar sólo algunos. Con respecto a los últimos cambios, hay que reconocer que, asociada a las TICs, se desarrolla una educación multimedial en la cual la autonomía

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¿Es importante la investigación en la formación y acción del maestro? ¿Qué tipo de investigación?... cognitiva del aprendizaje se afianza cada vez más y con ella el énfasis está en el aprendizaje, más que en la enseñanza (Batista, 2007). El rol del docente está cambiando al perder fuerza la función original de dispensador del conocimiento que van tomando aceleradamente las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, incorporadas como parte irreversible de la agenda del estudiante. Esta nueva forma de acceso al conocimiento plantea nuevas relaciones entre docentes y estudiantes y nuevas prioridades en la escuela que ameritan análisis, no sólo pedagógicos, sino también sociológicos. La investigación de aula o en el aula, por ejemplo —que se venía planteando desde la década del 70— se potencia con las posibilidades que ofrecen las TICs y cada vez se facilita más y se desatará en múltiples formas y métodos al ritmo febril del desarrollo tecnológico de las mismas TICs.

LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y LA EDUCACIÓN PERTINENTE. PAPEL DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. ENFRENTAR EL AMPLIO CONTEXTO. La educación no tiene como propósito único la enseñanza y formación de los alumnos. Le ha sido delegada la función del mejoramiento social, de la elevación de la calidad de vida de las comunidades; debe responder, en su ámbito, a las necesidades sociales que éstas enfrentan. Esta relación entre educación y satisfacción de necesidades sociales se conoce en educación como pertinencia curricular, variable básica para evaluar modernamente la calidad de la educación. Stephen Kemmis (1993) ha sostenido reiterativamente que la Investigación-Acción Emancipatoria o Liberadora, como también la llamaba Paulo Freire (citado por el mismo Kemmis) está siempre conectada a la acción social; es decir, su aspiración es cambiar el mundo social o educativo “al mejorar las prácticas sociales y la situación en que dichas prácticas se llevan a cabo”. En este sentido, no basta el mejoramiento

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de las relaciones sociales en la escuela, sino que es menester trascender el mejoramiento educativo hasta tocar las necesidades sociales de las comunidades atendidas En este sentido vale preguntar qué espera la nueva sociedad de la escuela, qué impactos generan, por ejemplo, la globalización, la sociedad del conocimiento, el cambio en la institución familiar y la participación democrática en la escuela, y qué repercusiones tienen estos cambios sobre la práctica pedagógica. El análisis sociológico de las relaciones internas y externas de la escuela lleva a los docentes a comprender en qué tipo de sociedad les está tocando educar y —sobre todo— en qué tipo de sociedad les ha tocado vivir a sus alumnos. En otras palabras, hay que propender por un maestro lector de contextos. Estos análisis responden, pues, a la tercera pregunta formulada como el porqué y el para qué de la investigación por parte del docente. Otra razón u otro para qué de la formación investigativa del docente es la habilidad para consumir investigación en la era del conocimiento, esto es, para leer informes de investigación que cada vez más aparecen en las revistas científicas en todas las áreas del conocimiento. Si el docente no puede hacer investigación en saberes específicos, debe estar preparado para seguir el desarrollo y progreso de éstos. Finalmente, el docente, por los cambios que la educación experimenta en la era del conocimiento —uno de los cuales es el énfasis en la investigación desde la escuela primaria— tiene la función de acompañar la investigación de aula, es decir, la investigación orientada a que los estudiantes aprendan a investigar.

CONCLUSIONES El análisis de los tres componentes —pedagógico, microsocial y contextual externo a la escuela— permite tener una mirada holística de la práctica. No

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¿Es importante la investigación en la formación y acción del maestro? ¿Qué tipo de investigación?... basta el conocimiento de una parte, ni siquiera el de las tres como partes esenciales. Hay que mirar también las relaciones entre las partes, es decir, la práctica como un todo. Tomar una sola de las partes para analizarla y derivar de allí su transformación puede ocultar causas de la situación problemática que se estudia o generar el rechazo de los actores de una de las partes. El enfoque holístico de la investigación cualitativa y el enfoque crítico de la Investigación-Acción plantea que la comprensión de los objetos sociales y la solución a su problemática no se encuentra en las partes por separado, pues el todo es más que la suma de las éstas y la relación de las mismas confiere al todo propiedades que no tienen las partes por separado. Para el sociólogo Raymond Boudon, citado por Cerda (2001), la noción de totalidad, aplicada al análisis del cambio, indica que éste sólo puede ser comprendido si se lo refiere al conjunto de elementos que constituyen la realidad social. Los cambios de la práctica serán tanto más apropiados cuanto más se mire el todo que estamos planteando. Y con respecto a las tres preguntas iniciales, las respuestas son: sí es importante la investigación para el maestro; el tipo de investigación que puede hacer se relaciona con la investigación pedagógica, principalmente la Investigación-Acción Pedagógica, la etnografía crítica y el análisis sociológico; y le sirve para construir saber pedagógico, para consumir investigación científica de los saberes y para acompañar la investigación en el aula.

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Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o de la búsqueda de rutas para la inclusión social Por Jhon Jairo Serna Sánchez*

Resumen Cuando se piensa en la violencia, lo primero que hay que hacer frente a ella es desandar la estructura mental que la habilita, y tal posibilidad la tenemos sólo si se realiza un cambio de paradigma ético en la cultura, cambio que consiste en hacer que los derechos del otro y de la otra entren a convertirse en criterio de definición de conductas, que por lo demás permiten que se de “otra cultura posible” y, con ello, la inclusión social como manera de ser comportamentalmente practicada en la cotidianidad. Palabras clave: inclusión, exclusión, Derechos Humanos, otredad, diferencia, autonomía, heteronomía, marginación, invisibilización, Emmanuel Levinas Summary When we think about violence, the first thing we have to do in front of her, is to destroy mental structure that enables it and such possibility only if a change is done from the ethical paradigm in the culture, that change consists in doing other’s rights and from the other side they become in a definition criteria and behavior, that also allow to create another possible culture and with it the social inclusion as a way of being done throughout behavior in the daily life. Key words: Including, exclude, human rights, altered, difference, autonomy, heteronomy, Margi nation, blindness, Emmanuel Levinas.

* Phd. Docente Facultad de Educación - Coordinador Grupo de Investigación Ciencias Sociales y Humanismo Universidad Católica de Oriente. E-mail: [email protected]

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Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o de la búsqueda de rutas para la inclusión social

Introducción En el ensayo de Derrida de 1964, “Violencia y metafísica”1, se afirma que Levinas no pretendía proponer leyes o reglas morales, ni determinar una moralidad, sino que habría intentado desvelar la esencia de la relación ética en general. Derridá llamó al ejercicio realizado la construcción de “una ética de la ética”. “Mi tarea —dice Levinas— no consiste en construir la ética; intento tan sólo buscar su sentido”2. Cabe señalar que su preocupación ética arrancó con la observación de Heidegger en la “Carta sobre el humanismo”3, cuando señala que la ética fue un desarrollo tardío si se le compara con la cuestión del ser y llegó a concluir que hacer depender la cuestión de la filosofía de la cuestión de la ética, tal como lo hizo Levinas, no puede a la postre sino suponer un fracaso a la hora de estudiar la eticidad de la ética. Como se pudo exponer en el IX Foro de Filosofía de la Universidad Católica de Oriente, “El otro o más allá de Martín Heidegger” 4 publicado en la Revista de la UCO, lo que se ha generado como reflexión, a propósito del pensamiento de este autor, es un postulado que se relaciona con el cuestionamiento de la tradición filosófica occidental, en una línea que pone en crisis el esquema de la racionalidad tradicional de occidente, como un ejercicio que requiere de revisión si es que de verdad se quiere realizar una aproximación a la forma de concebir la vida del filósofo lituano. Si bien entrar en esta temática no es la intención del presente texto, sí cabe proponer que esta base teórica es oportuna tomarla en consideración para continuar con la reflexión que acá se propone. La tarea que emprende Levinas es intentar liberar una palabra —la ética— de sus determinaciones históri-

cas. Su proclama de “la ética como filosofía primera”5 consiste en promover la revelación de la ética como aquello que sobrepasa la filosofía griega sin una referencia pormenorizada a cómo ha sido tratada la ética en dicha tradición, sin entrar a revisar las distintas escuelas de ética propias de la filosofía occidental; en cambio sí proponiendo un replanteo de lo que se ha visto como factor generador de felicidad y, con ello, suscribir una propuesta exterior a las verdades y propósitos éticos propios de las tradiciones de los pensadores continentales y británicos. Como se podrá argumentar a lo largo de este ensayo, y a lo ancho y profundo del mismo, de lo que se trata es de generar desde la filosofía de la alteridad, no como una ruptura con la opción ética autonómica, pero sí desde ella y como crítica de lo que hasta ahora se ha entendido como filosofía, vía desconstrucción de esta óptica, posibilitar que se dé la reconstrucción de la misma, como un ejercicio que sea apto para generar una filosofía otra, en la que haya la posibilidad que sea la heteronomía su lógica de desarrollo, como una opción por el otro y la otra que no deja a un lado la definición de sí mismo, entendiendo que la relación de los términos es el producto de una propuesta que es apta para la potenciación de la opción por el otro, la otra y por otro mundo posible, desde sí mismo. Si bien en este ejercicio de replanteo filológico señala el filósofo lituano: “la palabra ética es griega, ella me lleva a pensar en la santidad, en la santidad del rostro del otro, en la santidad de mi obligación como tal”6. Pero, eso sí, considerando la diferencia entre lo santo y lo sagrado, una diferencia que se establece a partir de la pregunta por su coexistencia. Tal ejercicio teórico le permite arribar a la conclusión que la palabra que puede aportar a una mejor manera de

Derrida, J., “Violencia y metafísica”, Ensayo sobre el pensamiento de Emmanuel Levinas, en “La escritura y la diferencia” (1967) trad de P. Peñalver, Barcelona, Antrhopos, 1989, p 150. 2 Levinas, E., Ética e Infinito, Madrid, Visor, 1991. Trad. de J.L Pardo, p., 84. 3 M. Heidegger. “Carta sobre el humanismo”, Incluida en la Revista Politeia N 21, Bogotá Universidad Nacional, 1997. 4 Serna S, Jhon Jairo, “El otro o más allá de Martín Heidegger”, Revista Universidad Católica de Oriente N 22, 2006. Divergráficas Medellín, pp. 13-29. 5 Levinas, E., “Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad”, Salamanca, Sígueme, 1995, Trad, de D.E Guillot. 6 Poirié, E., “Emmanuel Levinas. Qui etes –vous?” Lyon, La Manufacture, 1996, p 108. 1

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Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o de la búsqueda de rutas para la inclusión social su comprensión es la instalación de la misma en el mundo bajo la forma de la justicia (tema que desarrolla Jota Gutiérrez en este mismo número de la revista “Conversaciones Pedagógicas”). Tal es la fuerza que éste término asume en su construcción filosófica que llega a decir que “la desconstrucción es la justicia”7. Una justicia que aboca la definición de una relación heterónoma con el otro, un tipo de interacción que Levinas no duda en llamar una relación en la que soy rehén del rostro del otro que me manda. Para poder entender en su justo sentido la filosofía que propone Levinas, hay que asumir que ella está concebida desde la óptica de la nueva filosofía de la que habló Franz Rosenzweig8. Ahora bien, en esta nueva filosofía una de las características que se asumen es la de negar la ingenuidad, una actitud con la cual muchos que escuchan hablar de este autor consideran que él lo es. Una de las argumentaciones que vale destacar del pensamiento de este personaje consiste en señalar que en ella no existe espacio a la manipulación ni a la ingenuidad, como efecto de la manipulación y del poder. Una de las características del poder que desarrolla quien lo ejerce es la de enseñar y la de poder asumir rostros de humildad, que de ninguna manera se compadecen con los criterios propios de la otredad, como poder primero que se ejerce sobre el propio proyecto de vida, puesto que del poder no pueden surgir más que mascaradas de bondad, como bien lo expresa Maquiavelo en su teoría política9. La idea de justicia, que en Levinas asume la característica de infinita, sobrepasa las reglas y los cálculos; para él no podría haber justicia sin ética, ni ética sin justicia. En un texto, “El otro, la utopía y la justicia”10, habla de las demandas del amor y de la justicia propias de la tradición judía, señalando que allí se prefiere la justicia al amor, porque el amor exige justicia, y ella se da en la relación con los terceros que también son mi

prójimo, unos terceros que no son más que quienes buscan la posible aptitud para incluir a quien es diferente, o lo que es lo mismo, la lógica del respeto y de la dignidad del otro y de la otra. La comprensión que permite afirmar que es gracias a la razón que se dota de significación a la realidad es el constructo humano por excelencia, un dispositivo que además nos crea a nosotros mismos y que no es más que el de la cultura, en cuyo nombre se fijan unos objetivos para perseguir en lo social: unos fines no sólo legales, sino también legítimos (política), procurándose unos medios para que tales objetivos puedan cumplirse (economía), como el espacio más adecuado para poner a funcionar al interior de este proceso humano complejo, el principio de no apropiación que va a ser de gran utilidad como hilo conductor de este texto. La tarea que toca asumir desde el quehacer educativo, para impactar lo cultural, pasa por lo que ha sido calificado como “echar de nuevo las cartas”; en un ejercicio que sin necesariamente aprobar los desarrollos de la postmodernidad como ejercicio filosófico, sí apuesta por la concreción de una revisión a fondo de la filosofía moderna que ha sido activada por la postura del deseo de dominación, cuyo efecto más inmediato es la exclusión, y que clama a las puertas de la filosofía para abrir las rutas que se tienen que postular para así poder garantizar que hayan otros espacios para la estructuración de otra postura ante el otro y la otra.

La violencia como camino filosófico (mental) para desandar En la misma óptica, Levinas deja dicho expresamente que “el estado de guerra suspende la moral… La gue-

Derrida, J., “Fuerza de ley. El fundamento místico de la autoridad” (1994), trad. de A. Barbera y P. Peñalver, Madrid, Tecnos, 2002. Rosenzweig, Franz, “La estrella de la redención”. Trad. Miguel García Baró. Sígueme, Salamanca, 1997. Maquiavelo, Nicolas, “El príncipe”, Los grandes pensadores 12 Sarpe 1983. 10 Levinas, Emmanuel,“Entre Nosotros. Ensayos para pensar en otro”, Valencia, Pre-textos, 1993, Trad de J.L Pardo, p. 278. 7 8 9

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Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o de la búsqueda de rutas para la inclusión social rra no se sitúa solamente como la más grande de las pruebas que vive la moral. La convierte en irrisoria”11. Pero en la lógica de la guerra una de las cosas que más claras quedan es que la primera víctima que ella se cobra es la verdad. Esto explica que para la Semana por la Paz del año 2008, definida por las ONGS y por la institucionalidad de la Sociedad Civil que han emprendido iniciativas por la paz, sea el tema de la verdad el que brille por su demanda para construir la paz. Una paz que no puede ser más que el fruto vía la verdad, como ruta que conduce a la conquista de la justicia y de la reparación. Cuando se afirma que se da la suspensión de la moral, a lo que se está haciendo alusión es a la pérdida de los sentidos de lo humano con lo cual se abren las puertas al mal y, con ello, a la negación de lo humano por lo humano mismo La tendencia totalizadora es a suprimir la diferencia y la particularidad, en un ejercicio de poder omnímodo que no acepta más realidad que la suya propia, lo que la habilita para convertirse en un gran esquema de pensamiento global que no acepta la heterogeneidad, es decir, que no permite el pluralismo y con ello la lógica misma de la vida. Lo total, o la tendencia a la totalidad —como lo que pretende convertirse en absoluto, fuera de lo cual no hay salvación— no es otra cosa que la definición de violencia tal como la asume Emmanuel Levinas. “La ontología, como filosofía primera, es una filosofía del poder. Surge en el Estado y en la no-violencia de la totalidad sin asegurarse contra la violencia de la que esta no-violencia vive y que se manifiesta en la tiranía misma del Estado. La universalidad se presenta como algo impersonal, y esto es otra inhumanidad”12. Tal postura levinasiana explica que los textos “Ética e infinito”13 y “Totalidad e infinito” se estructuran teóri-

camente para dar respuesta a la ruptura que establece esta filosofía nueva con la versión ética que tiene occidente; la ética como filosofía primera queda entendida como la opción, no sólo racional, sino también desde el sentir por lo infinito. Lo anterior significa que la tarea del infinito, o de la utopía14, pasa por la negación de la totalidad, en sus versiones propias de la exclusión de lo otro y del otro y de la otra. En ambas obras queda claro que para el filósofo lituano lo que hay es una llamada a la donación y de paso a la ampliación de conciencia y, con ello, a la lógica de la inclusión, completamente diferente a la postura filosófica y política de la exclusión que es ahora vigente en el escenario cultural en el que habitamos y en particular en la Colombia de nuestros días. La tendencia, como pathos al infinito, es lo que permite entender que el otro es el pobre, esto porque “La desnudez del rostro es la indigencia. Reconocer al otro es reconocer el hambre. Reconocer al otro es dar. Pero es darle al maestro, al señor, a aquel a quien nos acercamos en una dimensión de altura”15. Altura que es considerada factor de moralidad; el otro me domina desde una posición de altura, yo y el otro no somos iguales, y esto por asumir la bondad. “La bondad consiste en tomar una posición tal que el otro cuente más que yo mismo”16. La idea es ir más allá de la tradición filosófica, no más allá de la filosofía. Ir en pos de otro futuro en el que el otro y la otra figuren en el primer orden. La alteridad, como utopía, es también válida para pensar y diseñar el álter mundo. Si el otro y la otra son los nuevos referentes para postular en la mirada de lo real, igualmente a como es visto el álter en la relación con el yo, lo que se abre es una postura según la cual a lo que hay que abrir espacios es a la conducta ética

Ibid, 1995, p. 47. Ibid, p 46. Op Cit, p 46. 14 Serna S, Jhon Jairo, “Emmanuel Levinas y la utopía”, Divegráficas, Medellín, 2007. 15 Ibid, 2007, p 75. 16 Op Cit, 2007, p. 247. 11 12 13

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Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o de la búsqueda de rutas para la inclusión social ontológica, aquello que excede a que aporta los fundamentos para toda ontología (Decir); si bien esa actuar desde el apoyo y el comproLa tarea que emprende imponga por parte de miso, entendidos como criterios Levinas es intentar liberar una exigencia Levinas el uso de un lenguaje dipara abrir paso a la inclusión del palabra —la ética— de sus fícil, poblado de frases nominales otro y de la otra. Desde esta perspectiva, es posible señalar que por determinaciones históricas. que evitan la trampa del es, de series enunciativas que, al borde de lo menos en principio los Objetivos la saturación semántica de la sedel Milenio son el proceso de la lucuencia, someten al lector a un angustioso ejercicio cha contra la alienación, siendo así como la apuesta hasta el ahogo. La apuesta es por la reconstrucción es por la realización práctica de la opción que deja del sujeto en clave ética —que no ontológica—: la Wallerstein17 de acceder a otra lógica del mundo, siparadójica conversión de la autonomía en un tipo de tuación que explica por qué la idea de comprender relación complementaria con heteronomía, eso sí, ese momento de la historia de la humanidad que nos poniendo como prioritario lo segundo, pero sin obpermite estar, no en medio de una época de cambios, nubilar lo primero. sino en un cambio de época. La situación en la que la humanidad está en este momento de la historia en el que ahora nos encontramos es la de la crisis civilizatoria que, de fondo, lo que está posibilitando es el parto de un nuevo modo de ser, de un nuevo proyecto convivial, así que las múltiples y dolorosas transformaciones a las que en la actualidad estamos asistiendo es al nacimiento de otro modo de ser humano, o lo que es lo mismo, las estructuras del sistema mundo como las llama Wallernstein están cediendo y sufriendo un cambio de época que ya es imparable en su concreción. Si tal es el sentido que tiene las múltiples angustias por las que la humanidad viene atravesando, bien vale la pena disponer de un instrumental teórico, como el levinasiano, para hacer frente a la crisis de paradigmas y a un “Humanismo del otro hombre”,18 apto para generar otra cultura, y de paso —por supuesto— una nueva antropología de la mano de la ética que allí se propone. En la búsqueda de redefinir nuestro futuro, es necesario re-escribir (o sea: des-decir y re-decir) aunque para ello haya que hacer violencia al lenguaje (Dicho), instándole a expresar, contra su espontánea vocación

Para arribar a esta postura filosófica, en la que el filósofo lituano propone su pensamiento, se hace necesario revisar el lenguaje, como bien lo postula Jaques Derrida cuando plantea la tarea de la reconstrucción en filosofía como un ejercicio que permite poner nuevos acentos, tal como Levinas lo supo hacer en su giro copernicano ante la tradición filosófica. Como fruto de este esfuerzo conceptual, se llega a poner en escena la heteronomía como un tipo de propuesta apta para postular otra lógica, que es la que permite superar los esquemas de pensamiento propios de la mentalidad guerrera —que explica la actitud de exclusión del otro y de la otra—, en un ejercicio que trae consigo la negatividad como no reconocimiento al otro, tal como lo propone Paul Ricoeur.19 Desde la ética se puede incluso acceder a otro proyecto de inteligibilidad20, puesto que en ella se contiene una forma de inteligibilidad exterior a la tradición filosófica de Occidente surgida de la racionalidad inherente al ser; exterior también a la ética surgida de esta racionalidad. La suya es una ética frente a la ética. Ética que no es la ética del éxito propio, producto de

Inmmanuel Walerstein, “Después del liberalismo”. Siglo XXI, México, 1996. Emmanuel Levinas, “Humanismo del otro hombre”, Madrid, Caparrós, 1993 Trad de G. González R. –Arnaiz. Ricoeur, Paul, Caminos del reconocimiento. Tres estudios, FCE México 2006. 20 Ibid, 1993, p 185. 17 18 19

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Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o de la búsqueda de rutas para la inclusión social la preocupación por sí mismo, sino que es la ética de sí como éxito personal, pero desde la realización del álter. Esa es una actitud que se deriva de la no apropiación y que, en cambio, sí lo es de la inclusión que está en posibilidad de poner en cuestión la ética de occidente; una actitud de respeto al otro, producto de la responsabilidad asumida ante la situación del mismo, para que éste sea reconocido en su condición de dignidad. La ética de Levinas no es una moral sino la esencia de la relación ética en general. Es una crítica contra la teoría abstracta sobre la realidad (ontología) porque ésta ejerce violencia contra los casos singulares, casos que son los de los seres humanos individuales. En el entendido que la libertad no es un ejercicio sobre sí mismo sino que es la disponibilidad interior que se posee para la responsabilidad, que se convierte en un llamado al cumplimiento de la justicia ante las víctimas. Tal actitud en Colombia se traduce de hecho en la negación de la industria de la guerra, y en la afirmación del clamor por la justicia, como respuesta ante el dolor de las víctimas. He ahí la disponibilidad que reclama Levinas en la escucha, del quejido del ay que lastima la sensibilidad humana, emitido por las madres que han perdido sus hijos a manos de los violentos —en esta guerra colombiana como uno de los casos que mayor significación tiene— y que nos convoca a convertirnos en parte de una sociedad que clama por la justicia ante la negación a que muchos y muchas han sido sometidos. Eso explica que la ética de la no indiferencia, que se puede colegir de esta propuesta, se convierta en una gran alternativa a la hora de optimizar lo que se hace —desde el compromiso personal— en orden a asumir la tarea que nos cabe como especie humana, ante el dolor del otro y de la otra, tal y como ocurre

hoy con nuestros connacionales en el caso del desplazamiento21. El pensamiento de Levinas permite un juego de posibilidades a la filosofía de este orden, porque en su definición se establece desde la tradición judía, o lo que es lo mismo, adquiere una posición privilegiada al ubicarse desde fuera de la tradición Occidental22, así que su pensar está generado y calificado como un ensayo desde la exterioridad, y desde otro modo que ser diferente a lo vigente. La tarea, propia de la filosofía nueva, pasa entonces por reconstruir, tal y como se lo propuso la ética nietzscheana de situarse más allá del bien y del mal —es decir, más allá de la ética burguesa—, con el interés de liberar una gran energía moral reprimida por legislaciones, imperativos y máximas. El nuevo principio, o criterio de definición del quehacer ético en la arquitectura propuesta para la ética, es el criterio de la no apropiación que es valor contrario al de la de apropiación, con todas sus secuelas de exclusión. Cuando desde el título de este texto se habla de mirar en Levinas rutas para la inclusión, se hace oportuno revisar la diferencia que se establece entre su pensamiento y las categorías que utiliza Martín Buber23, quien es otro de los teóricos que trata el tema de la alteridad. Mientras el segundo valida la afirmación del tú desde el yo, el primero lo hace desde el otro y la otra impersonal, lo que equivale a decir que su óptica filosófica se adecua mejor para dar cuenta de los temas de la multiculturalidad, el pluralismo y la demanda de identidad de las etnias y grupos humanos que buscan ser tenidos en cuenta en lo específico que ellos son en uso de la equidad, a que como sectores poblacionales tienen derecho. Cuando tal aserto se realiza a propósito de la significación del bagaje teórico de Levinas, lo que cabe reconocer es que desde él están los elementos básicos

Serna S., Jhon Jairo, “Rionegro, por una mirada de alianza regional solidaria con quien sufre el desplazamiento” Divegráficas Medellín, 2006. Levinas, Emmanuel, “De otro modo que ser o más allá de la esencia”, Sígueme, Salamanca, 1995 23 Friedman, Maurice y otros, “Levinas y Buber: diálogo y diferencias”. Lilmod, Buenos Aires, 2006. 21 22

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Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o de la búsqueda de rutas para la inclusión social necesarios para habilitar un ejercicio de diálogo con los otros y otras diferentes, que en su lógica de trabajo específica como parte de lo que la humanidad es, tienen el derecho a existir en la especificidad de ser los y las otros, sin los calificativos de anormales a que nos hemos acostumbrado a señalarles24, y en cambio sí, como se argumenta hoy, en la posibilidad de abrir espacios al diálogo con ese otro capaz de hacernos parte de una sociedad plural, en la que la diferencia sea el sello que está no sólo en la práctica de lo cotidiano como efectivamente acontece, sino también en lo mental y emocional, producto de la ampliación de conciencia ética que nos hace aptos, además, para entrar en el diálogo de lo social particular con lo global general, lo cual significa que desde este esquema filosófico el sujeto ético se hace apto para pasar de lo incluyente cercano a lo incluyente lejano, o lo que es lo mismo, generar la ruptura con un esquema que todo lo pretende ingerir, a un modo de ser humano —cultural— en el que al diferente se lo pone como testigo de mi capacidad de amplitud de miras, así en el mismo proceso haya espacio para el conflicto, con la novedad que éste ya no es ejercido desde la voluntad de negación, sino desde los criterios de la inclusión y, con ello, del ethos social de la alteridad. La ontología nos ha acostumbrado a realizar la apropiación de un objeto por un sujeto, como una opción por un dominio que es el que se ejerce desde la forma como se concibe el conocimiento, no sólo del yo sobre lo otro, sino del otro y de la otra, además de las relaciones entre ambos esquemas de aprehensión de la realidad. Y, como queda claro de la lectura hasta acá generada, lo que hace nuestro filósofo es proponer que se inviertan los términos25. La no apropiación es leída desde el paradigma de la donación, que también Derrida reconoce como la ética de la hospita-

lidad que es contraria a la ética de la inhospitalidad (que es propia del individualismo y las relaciones sociales) que instaura de exclusión, de dominación. Como es evidente, de esa tradición no es fácil desprenderse, y ella es la que genera violencia y guerra, entendida como el tipo de manejo que se le da a la intervención en el conflicto. En la perspectiva levinasiana, la manera que se propone para habitar en el conflicto pasa por la postura propia del reconocimiento, o lo que es lo mismo, del tipo de actitud que se da en relación con la dignidad y el respeto, como responsabilidad con su condición de vida. Por lo anterior, el conflicto es asumido no simplemente como sometimiento al otro, o desde la negación del mismo (como se hace en la mirada ontológica, como producto de la negación de lo que significa una relación de alteridad). De lo que se trata ahora es de generar una mirada de la diferencia de intereses, que es apta para entender que el otro, en la defensa de sus demandas, tiene tanta validez como yo, y que si bien él asume desde ésta mirada ética el factor de prioridad, esto no significa que se irrespete lo propio, como una voluntad de negación de la posibilidad de realización de sí mismo, que también es otro ante el otro de que venimos hablando en la relación interhumana. El arje o principio primario que se impone al pensamiento fuera de él es el que se ejerce desde la ley de la verdad. Ahora bien, la imposición que tal verdad trae consigo es la que se traduce en el mundo de la política como imposición, convirtiéndose en relación de poder y de dominio que, a su vez, se manifiesta en un dominio esclavista del otro. “De la misma manera que el hombre es dado en propiedad al ser, el ser, por su parte, ha sido dado en propiedad al hombre”26.

Foucault, Michel, “Los anormales”, FCE, México 2001. Ibid, 1995, p 71 26 Heidegger, M. “Identidad y diferencia” (1957), Ed. Bilingüe, trad de H. Cortés y A. Leyte, Barcelona, Antrhopos, 1988, p. 85 24 25

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Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o de la búsqueda de rutas para la inclusión social La mayoría de las verdades que se han construido en la historia se han abierto paso a costa de múltiples sacrificios, pero también lo han hecho al precio del horror, producto del sometimiento de miles de personas a quienes les ha correspondido sufrir los rigores de un totalitarismo de quienes, una vez que se han instalado como verdad única, se han generado a sí mismas como dispositivo de poder en la sociedad, excluyendo de paso cualquier alternativa posible de pensamiento. Tal esquema de poder es el que Levinas cuestiona y, en adelante, en ese planteamiento ético lo que se asume como válido es lo que pasa por el filtro del álter. La verdad nueva es una verdad que más allá de la discursividad, lo que hace es comprometerme con la suerte de ese otro, en un compromiso que es apto para habilitar un tipo de conducta ética que inhibe la exclusión y que sí en cambio llama al cuidado y a la protección de ese álter que me llama desde su realidad a hacerme responsable suyo. La propuesta es la de realizar un hacerme cargo de la intraducibilidad, del otro y su mundo al mío; una distancia y una diferencia para con él y ella, que se niega a convertirse en apropiación y dominio. Véase como, en el reconocimiento de esta distancia ante el otro que no soy yo, se da origen a la mixtificación, entendida como un romper consigo mismo como actor central, y en cambio sí abrirse a la relación. He ahí una manera de entender la vida y la relación interhumana, que rompe con lo egológico desde sí y para sí y, por lo tanto, la disposición que habilita defender no lo del yo o lo del tú, sino lo de el nosotros como fraternidad a vehicular.

“La desnudez del rostro es la indigencia. Reconocer al otro es reconocer el hambre. Reconocer al otro es dar. Pero es darle al maestro, al señor, a aquel a quien no acercamos en una dimensión de altura”

La ruta cultural: entre la inclusión y la exclusión o del cambio de paradigma ético En esta propuesta se ha hablado de la posibilidad de pasar de la exclusión a la inclusión, producto de otra lógica del pensamiento o, lo que es lo mismo, la propuesta de Levinas contiene en sí una gran riqueza y un inmenso potencial utópico, que no sólo sirve para criticar lo establecido, sino para proponer vía filosófico-política y pedagógicamente la construcción de otra realidad posible27, desde un esquema de pensamiento complejo —que echa mano de múltiples herramientas— y que si algo lo caracteriza es el no renunciar y en cambio sí abrir de forma constante caminos de pensamiento, que no se resignan ni se entregan a manos de quienes quieren —vía metafísica— mantener el desorden de cosas que hoy son vigentes en el mundo que, por fortuna, sigue viniéndose abajo ante nuestros ojos. En el esquema de pensamiento, propio de la racionalidad occidental, el dominio se entiende como lo que le da significación ontológica a lo real, presentándolo la filosofía no como el producto de un determinado esquema de organización de las relaciones sociales, sino como el producto natural de un tipo de entidad metafísica del ser y, por lo tanto, como parte de la misma humanidad de los seres humanos. Incluso llega a tal nivel de mixtificación la presentación de la dominación que, además, presenta tal tipo de relación como un ente que se reviste de formas intemporales, que han de ser las propias de todo tipo de relación social, lo que les otorga un poder legítimo, validado desde sí y para sí o, lo que es lo mismo, la dotación de validación o legitimidad de las relaciones de dominio. Desde la perspectiva metafísica se naturalizan las relaciones de apropiación, presentándolas como realidades en sí, anteriores y superiores a las relacio-

Foro Social Mundial. Porto Alegre. Hacia el partido de oposición. Manuel Monereo y otros. El viejo Topo, Málaga, 2002.

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Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o de la búsqueda de rutas para la inclusión social nes sociales; he ahí la configuración que adquieren los conceptos de ser y realidad como piezas centrales a la hora de validar los esquemas de poder hoy vigentes en las sociedades occidentales. Así, en este juego conceptual, lo que queda claro es que el dominio de lo otro en el conocimiento se hace de manera análoga en la dominación del otro en la esclavitud, lo que abre el espacio a fenómenos sociales como el racismo, la xenofobia, el odio al otro hombre del que tanto se duele Levinas cuando presenta su texto “Totalidad e infinito”, dedicándolo a los millones de seres humanos que han sido negados por el mismo odio a quienes no pueden ser considerados como parte de la especie humana, sino sólo como enemigos a quienes hay que liquidar a toda costa.

ca y reconstructiva de la ética de la apropiación como camino a la integración de los factores que hoy andan fracturados, como productos de la guerra que vive Colombia, y que claman por una ética nueva que sea capaz de echarse a rodar desde las dinámicas de la cotidianidad, para que otra realidad se haga posible y con ello se puedan reconstruir los espacios de un tejido social roto que clama por el “No Mas, Nunca Más,”30 y que tiene todo que ver con las tareas por asumir en la reconstrucción de un país como el nuestro que, al decir de Abraham Magendzo, le genera lágrimas de solidaridad con su situación, una situación de la que es posible emerger si se dan los pasos necesarios para reorientar su dispositivo cultural según las reflexiones anteriormente expuestas.

En esta dinámica relacional, que es de corte ontológico, surge la mirada ética de la afirmación del otro como un tipo nuevo de pensar, al que sólo se puede activar desde la afirmación de responsabilidad de unos para con otros, en una apertura de las rutas de la inclusión que es la que hay que potencializar, para así poder garantizar lo señalado anteriormente de otro mundo posible. Y a tal opción es posible llegar desde la lógica que propone “la ética judía elaborada sobre la relación entre el hombre y el otro hombre”28. La tarea que asumió el filosofo lituano consistió en demostrar la importancia de argumentar un tipo de filosofía caracterizada por dar cuenta de la diferencia y la alteridad con el otro y con la otra, poniendo una ruta para seguir que consiste en asumir la responsabilidad, la acogida y la hospitalidad para con el otro, que constituye el punto nodal de su discurso.

La autoposesión no deja de ser importante como ética autónoma kantiana, pero sufre igual perturbación que la de la dominación al estar prendida de la apropiación hacia sí de todo lo existente bajo la figura de las ideas, que también son las argumentaciones de las que se revistió el iluminismo y la razón moderna.

Indudablemente la ética alternativa que se propone no posee la tradición social y los hábitos que le den su sustento cultural, de allí que yo la llame utópica cuando en mi libro hablo de “Emmanuel Levinas y la Utopía”29 desde donde se establece una relación críti-

Lo anterior significa que la exterioridad desde la cual Levinas construye su propuesta ética le permite no invitar a la violencia y a la disciplina del concepto, sino que lo hace en términos de negar la violencia propia de la lógica del señor ante sus esclavos. En la referencia al primado de lo ético, de la relación hombre a hombre como la relación irreductible sobre la que se estructuran todas las demás relaciones, que supera la ontoteología cristiana. El Otro ético es diferente al Otro teológico. En el primero se establece una relación de señorío y altura con el yo, al que inviste en su libertad y al que impone una relación de responsabilidad31. Acá el señor corre a cargo del otro ético, desde la desnudez de lo que se aparece como rostro el poder lo tiene el que desde la

Ibid, 1993, pp. 13-23. Serna, 2007, Op. Cit., p 77. 30 Reyes Mate, “Memoria de Austwitz. Actualidad moral y política. Editorial Trotta, Madrid 2003. 31 Ibid, 1995, p 124 28 29

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Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o de la búsqueda de rutas para la inclusión social suma impotencia política, expresada como la miseria del rostro, sólo le queda el poder ético de interpelar al yo pidiéndole justicia, esa interpelación de poder es el recurso de que dispone el otro como altura ética sobre el yo. La ética y la política son anteriores al espacio ontológico y no al revés, donde el don, la generosidad y la responsabilidad ocupan el lugar más preponderante, un don que se da a los lectores, pues al dar su obra pone en práctica el don como donación del escritor al lector sin que nada retorne al escritor. Pero el otro no es un tú sino un él, como un contacto con lo sublime impersonal.

Los Derechos Humanos como derechos de los otros Ahora estamos en la posibilidad de asumir por qué Levinas se pone más acá de la racionalidad de la dominación occidental32, un más acá que hace anteceder la alteridad a la ontología: la guerra de apropiación contra el otro cuya base es la exclusión del otro de los agentes de apropiación y, por supuesto, de los que se benefician de lo apropiado33 se convierte en un ejercicio de totalización de un esquema que conduce a apropiarse de lo diferente y, con ello, del otro y de la otra como piezas de una maquinaria que ha sido echada a andar desde y por los criterios de su dominación. El problema fundamental al que se enfrenta la ética es al de la guerra y la violencia, por lo cual viene la pregunta de si la moral es una farsa (Nietszche y Marx) o un acto de lucidez como el poder permanentemente verla34. Por eso dedica “De otro modo que ser o más allá de la esencia” a las víctimas que son millones de

seres humanos masacrados por el mismo odio del otro hombre, el antisemitismo en general, que lleva a uno de los paramilitares más radicales de Colombia a decir en entrevista televisiva que de lo único que se arrepentía era de no haber empezado antes de lo que efectivamente lo hizo a proceder a matar guerrilleros. Y en medio de la confrontación en la cual se borra el rostro humano al enemigo, se procede a arrasar territorios, a expulsar la población y a repoblarla con “nuevos dueños”, lo que trae consigo una crisis humanitaria de primer orden que conduce a un estado de cosas inconstitucional, cuyo impacto directo ha sido sobre el 10 por ciento de la población nacional y al esquema de sociedad que hoy en día tenemos en Colombia. Frente a la problemática del desplazamiento que deja a un grueso número de pobladores colombianos por fuera de su territorio y, con ello, a la pérdida de su condición de ciudadanas y de ciudadanos, en un proceso que se denomina de ciudadanía cero (que además se invisibiliza por medio de los diferentes subterfugios utilizados para validar el sistema social como un todo), a más de la puesta en uso de dispositivos de amnesia, que son los que conducen a perder de vista la memoria histórica como coartada para mantener el establecimiento tal como ha venido funcionando en los procesos históricos del país. Lo anterior explica que uno de los problemas más espinosos para alcanzar la paz sigue siendo el retorno de los (as) desplazados (as), un retorno que no es posible generarse en las condiciones del conflicto político armado, razón por la cual Levinas es leído en clave latinoamericana como lo hace Dussel, con los temas de la dependencia y el sometimiento, convirtiendo al otro en pobre que es preciso liberar. En el

El derecho Internacional de fronteras producido por el imperialismo, sobre los territorios que apropiaron militarmente. ¿Quién pone en peligro la seguridad de quien? ¿Por qué? 33 La guerra contra Colombia tratan de justificarla desde sus obsesiones de seguridad que se compadecen con los terrores del 11 de septiembre de 2001¿Cómo se entiende que el factor lavado de dólares vía exportación de drogas alucinógenas, un factor que no es visto desde Norteamérica, pero que si lo descubrieran, por supuesto, ese pueblo, no colaborarían en igual forma con esta guerra de mantenimiento del sometimiento a la égida norteamericana sobre nuestro país. 34 Ibid, 1995, p 47. 32

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Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o de la búsqueda de rutas para la inclusión social otro, bajo la figura del pobre y del vulquienes para ser sometidas a tal situanerado esencialmente en sus derechos, “De la misma manera ción son violentadas en sus derechos se hace presente la miseria del excluido, manifestación de la violencia que el hombre es como que se puede leer en clave de marginainstitucional, y que niega la satisfacción dado en propiedad de los Derechos Humanos, sociales, lización del sur del mundo, y que pone en entredicho las relaciones del sistema al ser, el ser, por su políticos y económicos a la mayoría de mundo, que son puestas en entredicho parte, ha sido dado en la población a manos de un sistema por la postura filosófica de los Derechos social que en el capitalismo muestra su Humanos que propone el filósofo litua- propiedad al hombre” peor rostro en el esquema de adminisno cuando cuestiona esa postura que ve tración de lo público, conocido como como natural la exclusión de las mayorías del mundo, neoliberalismo. al costo del dolor y el sufrimiento de las mayorías del La tarea, ante estas dos evidencias, consiste —como mundo. lo hace Levinas— en realizar una apuesta seria por Si bien es cierto el tema de los Derechos del Hombre deconstruir el concepto de violencia, para reconsson el horizonte ético más importante que la humanitruirlo en términos de limpiar lo bélico, de la cultura dad ha producido desde el pensamiento occidental, occidental, una cultura en la que no se tiene reparo y que en tal avance se logra un alto status para la vaen hacer uso de los Derechos Humanos como pretexloración moral del sujeto humano, en lo que se relato para dominar a otros pueblos (como en el caso de ciona con la libertad y la inviolabilidad de la dignidad Irak), y de justificaciones de totalitarismos en nombre humana, que se traducen en realizaciones de igualde esa noble causa, así que lo que hay que recordar dad y de justicia, no deja de ser igualmente cierto que una vez más es que sobre el principio de los Derechos los Derechos Humanos son producto de la matriz de Humanos está el principio de la apropiación, que es el apropiación, propia de la cultura producida por la que da al traste con la dignidad de todo el hombre y ontología occidental, generada conforme a la lógica de todos los hombres y mujeres. del individualismo posesivo. O lo que es lo mismo, la La lógica de la apropiación, que da paso a la exclusión exclusión del otro y de la otra por la violencia y por la social, ha de ser sometida a revisión paradigmática guerra, situación que explica los usos guerreristas que para poder dar paso al diálogo intercultural, que está se le han dado a estos derechos en la modernidad. siendo negado como producto de la guerra de civilizaciones, donde esos derechos se traducen a la lógica La violencia, como manifestación de la voluntad de político-militar como estrategia de imposición de una dominación propia de occidente, se respalda en la distorsión del rostro, producto de la negación de su cultura y de una economía sobre esas cerrazones de imposición y de homologación a manos de los poalteridad, y con ello a la postura que en el medio acaderes de turno que vienen dominando en la historia. démico y cultural cotidiano se considere como “naDesde esta consulta al existir más que al ser, como tural” que la guerra se enseñoree de la vida familiar, una y otra vez plantea Levinas, lo que se impone es la laboral, educativa, y política. Esta manera de vivir, que se instaura como la forma de ser normal, es la que formulación de una pregunta generadora: ¿Los Deredefine las maneras de ser culturales que se dan en los chos Humanos se pueden liberar de esa herencia de exclusión? distintos escenarios en los que transcurre la existencia humana, en la cual existen dos evidencias: 1. La racioEn esa pregunta por el poder sacudir a la herencia nalidad occidental se configura por la violencia y 2. La cultural occidental, de la tara de la exclusión, muy en violencia surge de la exclusión del otro y de la otra,

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Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o de la búsqueda de rutas para la inclusión social concreto en el tema de los Derechos Humanos, es donde se juega el salto cualitativo de los esquemas ontológicos de la apropiación-exclusión a la dinámica de los procesos para construir —vía educativa, política y filosófica— el reconocimiento-inclusión o, lo que es lo mismo, a la justicia identitaria, como uno de los pasos —si se quiere, de los fundamentales— para generar una efectiva ruta que se convierta en el camino a andar, apto para que la alteridad y el altermundo o alterhistoria se conviertan en una realidad tal que se convierta en el indicador35 más claro, para dar cuenta del giro que hay que dotarle a esta conquista de la humanidad, para así dar cuenta efectivamente una nueva ética en los Derechos Humanos o, lo que es lo mismo —también en este orden de ideas— generar una alterética capaz de abrir nuevas rutas a la inclusión del otro y de la otra que me responsabilizan con su situación, justamente por ser mi propio álter ego y, con ello, mi compromiso y tarea prioritaria.

torno a ella lo que se han puesto en ejercicio son dispositivos de poder hedonista, según la cual la mirada que se tienen de los derechos propios va a construirse desde la perspectiva de sus derechos en competencia con los derechos de los otros. En el origen de la temática de los Derechos Humanos lo que se tiene es la concepción de un yo estructurado sin relación con otro, como un sujeto que clama por la indiferencia e irresponsabilidad para con el álter con quien convive. De lo que se trata ahora en esta nueva configuración del pensamiento filosófico con el primado de la ética, producto de la reconstrucción filosófica de su condición de sujeto, es de abrir una ruta en la cual, en adelante y producto de la nueva filosofía, el sujeto ético se ve abocado a asumir desde la emoción y desde la razón una postura autónoma, según la cual nadie responde por el álter en mi lugar, responsabilidad que, a su vez, se convierte en el criterio de individualización desde la perspectiva ética de Levinas.

La propuesta, que mueve el discurso de Levinas, consiste en proceder, vía reconstrucción y reconstrucción filosófica de la categoría violencia, a la apertura de la ruta necesaria para desmentir el núcleo ético posesivo de los Derechos Humanos, y poner en su lugar la ética del otro36. La propuesta que genera el filósofo lituano se abre camino como la oferta de una ruta de inclusión en la cual se realiza una opción por una ética de la hospitalidad, lo que trae consigo la necesidad de la construcción ética del otro, ante la perspectiva del egoísmo psicologista, que compromete la buena voluntad de que parte Kant para hablar de los Derechos Humanos.

La ruptura que la filosofía levinasiana propone consiste en abrir camino a la no indiferencia, como una ruta que garantiza si se camina adecuadamente vía presión por movimiento social, vía educación y vía apropiación de otra manera de ver el mundo y su lógica por la filosofía. Es justamente una ruta en la que también hay que caminar en orden a descentrar al sujeto de sí mismo, como una tarea terapéutica de la filosofía, en la cual la y el sujeto entran a ser sanados de la obsesión por su ser propio, para abrir espacio a la salida en defensa del otro.

Lo anterior significa que desde el análisis filosófico es posible dar cuenta que una expresión tan preciada culturalmente como la de los Derechos Humanos, pero que se devela como mal formada, por cuanto en

Según el esquema de Levinas, la libertad humana se convierte en el resorte o en el factor determinante para la elección entre las posibilidades que quedan abiertas ahora cuando se ha comprendido la lógica de la ontología versus la lógica de la ética. Lo anterior nos lleva a plantear que la filosofía nueva del autor

Jaramillo Cardona, Rubén Darío, “¿Qué es construir indicadores sociales desde el enfoque de Derechos Humanos?” Revista Conversaciones Pedagógicas Facultad de Educación, N° 2, Diciembre de 2006, Divergráficas, Medellín pp 69-81 36 Levinas, Emmanuel. “Los Derechos Humanos y los Derechos del Otro”. En “Fuera del Sujeto”, Traducción de Roberto Ranz Torrejón y Cristina Jarrillot Rodal, 1991, Caparrós Editores, p. 137. 35

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Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o de la búsqueda de rutas para la inclusión social lituano se da a la tarea de revisar de fondo el rol que ha de cumplir el sujeto en su quehacer existencial, más que en su ser esencial, en un ejercicio que lo que hace es constituir al actor humano de la trama de la historia en un sujeto hombre o mujer capaz de la altura de la que se reviste cuando asume su historicidad, como un alguien moral que se da a la tarea de realizar procesos históricos, incluyentes del álter en su propia realidad humana. Así que más que hablar en este momento histórico de Colombia, de nuestros o mis derechos, la opción es por los derechos del otro y de la otra,37 como la tarea para emprender desde ahora y hacia un futuro otro que desde esta perspectiva tiene más posibilidades de realizarse que desde lo que hasta ahora se había considerado.

Para cerrar esta reflexión y abrir tareas de análisis en el escenario de Colombia Lo de los y las víctimas de la violencia en Colombia pasa de cifras por miles de seres humanos, masacrados por un régimen político estructurado desde una opción ontológica incapaz de aceptar la pluralidad y la diferencia, que es propia de una sociedad como la nuestra en la cual los esquemas de poder definen que a algunos les quede casi nada o nada para vivir y a otros les sobren los recursos a tal nivel que incluso no saben cuantificar la cantidad de capitales que poseen. Parte de la respuesta responsable ante lo que sucede pasa por la disposición que cada vez hay que generar para la escucha de los lamentos, voces y llamados de atención que claman al cielo por la justicia y que, por supuesto, terminan convirtiéndose en un grito de indignación, que reclama ser visibilizado y

visto como otro legítimo otro38 como actitud básica fundante de la ética de la alteridad, que lo importante es poder entrar a generar.39 Inicialmente, cabe reconocer que al conglomerado de víctimas le faltan fuerzas para entablar su lucha, y les corresponde trabajar por la organización de su configuración ética, como pasa con las familias que han perdido uno de sus miembros hombres o mujeres a manos de los guerreros de todos los bandos, a la población en situación de desplazamiento que pasa de tres millones de personas en el país, a los millones de personas que no tienen un espacio mínimo para realizar su proyecto de vida, por la ausencia de un empleo o, en su lugar, de un subsidio posible de construir desde propuestas tales como las de la tasa Tobin40 y otras iniciativas que se vienen generando en la vida económica y social del mundo contemporáneo. Las luchas que en las sociedades se vienen promoviendo se dan en el orden de lo local, y por vía de las redes, entran a la órbita de lo mundial, que por la inclusión que traen consigo, merecen ser mencionadas y, por supuesto, dejadas insinuadas para posteriores exposiciones que permitan poner en práctica eso que afirma Levinas y que hacen alusión a las afirmaciones de los textos de este autor cuando pone en boca del otro afirmaciones y órdenes como: “no me mates”, “no me dejes morir”, “te pido justicia”… afirmaciones que traen consigo las dinámicas de los movimientos sociales y de las fuerzas contraculturales que retan un establecimiento cuyo régimen pasa por cuestionar las estructuras sociales, como un factor humanizador que va logrando poner en cuestión las formas de dominación que ejercen los poderes establecidos, dentro de la mirada capitalista que está (como vimos anteriormente) en un momento de cambio y de gran

Ibid, p 138. Maturana, Humberto. La democracia es una obra de arte. Colección Mesa redonda. Ed Magisterio. Instituto para el desarrollo de la democracia: Luís Carlos Galán. Bogotá 2003. 39 Dussel, Enrique. Lo político en Levinas (Hacia una filoofía política crítica). En: un libro de las huellas. Aproximaciones al pensamiento de Emmanuel Levinas. Edición de Moisés Barroso Ramos y David Pérez Chico. Trotta, Madrid, pp 271-293. 40 Bernal Medina, Jorge Arturo, “Globalización e ingreso de ciudadanía (El derecho a la existencia)”, Revista Foro N 43, pp 51 - 59 37 38

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Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o de la búsqueda de rutas para la inclusión social significación histórica: de lo que hagamos ahora y con los principios con que lo hagamos determinará la propuesta futura, puesto que el paradigma filosófico vigente está siendo transformado hoy día. En síntesis, es posible afirmar que estamos conviviendo dentro de una lógica producida por la ética de la exclusión, de la cual, como se cuida de argumentar Emmanuel Levinas, se puede salir si es que nos decidimos a caminar por la ruta de la inclusión que queda insinuada e incluso con atisbos de recorrido (ahora más expeditos que hace algunas décadas), por cuanto existen insinuaciones y desarrollos actuales en los cuales se hace evidente que es posible hablar de inclusión responsable, que se cuida de reconstruir el esquema anticonvivial excluyente que se mueve en la dupla amigo-enemigo, que es la perspectiva que más se pone en uso para validar un conflicto político armado como el colombiano, en el cual la visión de un Estado guerrerista genera a su derredor proyectos existenciales de exclusión y de inhibición de lo que es diferente. Ahora bien, esta bina se complementa con la bina bueno–malo, donde la ética es utilizada para calificar al otro y a la otra que tienen perspectivas diferentes a las mías (independientemente de quien o quienes como grupo dice ser dueño del poder y desde allí hablar en nombre de una totalidad que por supuesto no existe) como un mecanismo de incentivación, desde una falsa moral de la guerra, tal como se dio en la organización del esquema de trabajo nazi, y en las sociedades que consideran que el otro distinto desde su especificidad desafía lo establecido como amistad y bien, en un ejercicio lamentable de estructuración social, que por fortuna hoy se revienta ante nuestros ojos, que no hacen sino ver caer pedazos de una sociedad que ha agotado en el esquema decadente de un tipo de civilización que muere y de otra que nace.

No es casualidad que en De l’hospitalité y en Adios a Emmanuel Levinas, Jaques Derrida defina la obra clásica del filósofo lituano “Totalidad e Infinito” como un inmenso tratado de hospitalidad41, una hospitalidad que como cuidado y como confianza se viene imponiendo como discurso pedagógico que en otro momento se podrá desarrollar, en orden a entender que el pensamiento que acá estamos asumiendo es apto también para abrir espacios a otra pedagogía, capaz de entender que la relación docente-discente es un tipo de relación que, si bien entiendo que el conflicto está ahí como parte de la vida, también en ella están presentes los componentes de la confianza y de la hospitalidad, que son los que se están poniendo en evidencia para acompañar los procesos de soledad y de pérdida del rostro que viven en la actualidad los (as) jóvenes. Incluso este aserto se retoma en la afirmación de Levinas: “el sujeto es un anfitrión”42, y no simplemente debe ser un anfitrión, sino que está llamado a, desde esa condición existencial, criticar eso que se conoce como realidad, toda vez que “la relación con el otro no se produce fuera del mundo, sino que pone en cuestión el mundo poseído”43.

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Lectura Levinasiana del juicio del rostro en la filosofía. El derecho y la literatura Kafka1 Por John Jairo Gutiérrez Avendaño*

Resumen Al seguir una lectura de la obra de Franz Kafka, emergen fuertes voces que hacen eco en la filosofía de Emmanuel Levinas. Es así como resulta significativa la interpretación que hace, desde la literatura, el filósofo del rostro sobre sus propios planteamientos. De ahí que el texto sugiere una forma —pedagógica si se quiere— para que los estudiantes y docentes lectores se aproximen a los conceptos y contextos, tanto implícitos como explícitos, de la filosofía de Levinas, puestos en escena entre las luces y las sombras del espacio literario. Palabras Clave. Rostro, Justicia, Totalidad, Alteridad, Anormalidad, Levinas, Kafka. Summary Following alone a reading of Franz Kafka strong voices come up that make an echo to the Emmanuel Levinas´s philosophy. In that way it appears meaningful that interpretation done, from the literature, the face philosopher on his own statements. From that the reading suggest a pedagogical way if we can say so, so that students and teachers as readers we get closer to the concepts and contexts from Levinas´s philosophy, coming alone between lights and darkness of the literature space. Key words: Face, justice, totally, alter, not normal, Levitas, Kafka.

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Temática trabajada por el autor en el Grupo de Investigación Filosofías de la Alteridad, Universidad de Antioquia. Filosofo e Investigador, miembro del grupo de investigación “filosofías de la alteridad” U. de A. E-mail: [email protected]

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Lectura Levisiana del juicio del rostro en la filosofía, el derecho y la literatura de Kafka

Introducción El trabajo aborda, desde la filosofía, la literatura y el derecho, una perspectiva de la fisonomía como juicio ético–jurídico del rostro y del cuerpo, cuyas transgresiones en la ley natural y social dan origen al hombre criminal, del mismo modo como surge el monstruo moral y político, de acuerdo con los conceptos de la anormalidad en Foucault, entendida como alteración en la alteridad. Por otra parte, desde las corrientes humanistas contemporáneas, se ha venido argumentando la necesidad de una “Justicia con Rostro Humano”, a la luz del concepto de “Rostro como Justicia” en Levinas, contrario a las pretensiones de una “Justicia sin Rostro”, como se evidencia en El Proceso, de Kafka, donde se retrata la teatralidad y la monstruosidad del poder.

Sobre totalitarismo: Lectura de Kafka en clave levinasiana La pregunta inicial para abordar esta temática es, sin más, ¿qué tienen en común la literatura de Kafka y la filosofía de Levinas? En primer lugar, es preciso señalar que ambos autores —el escritor Checo y el filósofo Lituano—son de origen judío y vivieron exiliados de su tierra. Es así como vienen precisas las palabras de Levinas sobre el hecho de que “negar refugiándose, al mismo tiempo en lo que se niega, perfila los lineamientos del Mismo o del Yo. La alteridad de un mundo rechazado no es la del extranjero, sino la de la patria que acoge y protege.”1 En este sentido, Kafka según Blanchot tuvo una posición sionista y antisionista para sí mismo y, aunque si bien no se refiere explícitamente a la cultura judía, mantuvo una estricta relevancia entre la exigencia religiosa y la exigencia li-

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teraria, subordinándolas entre sí, en una hermenéutica que descifra la salvación en la escritura.2 Del mismo modo como hace Levinas, por su parte, asumiendo la doctrina del judaísmo entre la ética y la exegética, dentro de su filosofía de la alteridad. Desde otro acercamiento, se sabe que Levinas leyó los grandes clásicos rusos del siglo XIX: Pushkin, Turgueniev, Tolstoi y Dostoievski. De este último toma una cita de Los hermanos Karamazov, que acaso le dé más peso al planteamiento de la ruptura de la totalidad: “Todos somos culpables de todo y de todos ante todos, y yo más que los otros.”3 No obstante, se trata, no sólo de una culpabilidad, sino de una responsabilidad total para con el otro, más allá de una obligación impuesta por la mismidad totalitaria. A esto se refiere Derrida en su crítica al derecho como Fuerza de ley, donde sostiene que “la justicia del derecho —la justicia como derecho— no es justicia. Las leyes no son justas en tanto que leyes. No se obedecen porque sean justas, sino porque tienen autoridad”4. En esa medida, a propósito de Levinas, Derrida plantea una justicia más allá del derecho, la cual no se entrega a la violencia del discurso coercitivo; antes bien, se trata de una justicia infinita, cuya responsabilidad no tiene límite justificado, a lo que Levinas llamaría, justamente, derecho infinito; así dice que “la extensión de un derecho del Otro es la de un derecho prácticamente infinito”, cuyo fundamento no es la persona en sí misma, sino el Otro como tal.5 Por otra parte, donde cabe hallar —quizás de la manera más compleja— la severa expresión, la fisonomía y la puesta en marcha de la maquinaria burocrática de la justicia y de su cuerpo de funcionarios es en un lugar ya común de interpretación del derecho en la literatura, como es Crimen y Castigo de Dostoievsky y El Proceso de Kafka, obras que guardan entre sí

Levinas, Emmanuel. Totalidad e Infinito. Salamanca: Ediciones Sígueme, 2002, p. 65. Blanchot, Maurice. “Kafka y la exigencia de la obra”, en: El espacio Literario. España: Paidós, 1992, p. 76. Levinas, Libertad y Mandato. Madrid: Trotta, 2001, p. 82. Derrida, Jacques. Fuerza de Ley, el “fundamento místico de la autoridad”. Madrid: Tecnos, 2002, p. 45. Levinas, Emmanuel. “Un droit infini”, Du Sacré au Saint. Cinc nouvelles lectures talmudiques, Minuit, P arís, 1977, ps. 17-18. En: Derrida, Ibid,. p. 51.

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Lectura Levisiana del juicio del rostro en la filosofía, el derecho y la literatura de Kafka un entramado y una construcción especial, ya que la obra de Kafka es otra versión implícita o palimpsesto de la estructura literaria de fondo contenida en Crimen y Castigo.6 En esa medida, puede plantearse que al interpretar a Kafka se está leyendo entre líneas a Dostoievsky. De ahí, de acuerdo con Levinas, se puede entrever cómo prevalece en ambos autores la idea de un mundo que se totaliza en la indiferencia frente al “todo es posible” en lo humano y al “todo está dicho” en la ley, lo cual se opone al decir pleno del rostro como justicia.7 A propósito de la alteridad, en contra de la totalidad que reduce el Otro al Mismo, Levinas —con respecto a Blanchot, quien lo instó al estudio de Kafka— se refiere al habla impersonal de la literatura, que releva al «tú», sin interpelación y sin vocativo; por el contrario, se declina en acusativo y, justamente, así sucede en El Proceso, donde todo hombre, en sí, es un acusado de la totalidad, que pierde incluso el nombre y el rostro. De ahí que, para Levinas, “Kafka comenzó verdaderamente a escribir cuando utilizó ‘él’ en lugar de ‘yo’, pues el escritor pertenece a un lenguaje que nadie habla”.8 En la literatura, una voz cobra sentido en el rostro del otro, persistencia del rostro humano en medio de la vida y la catástrofe, pues, “por medio de la literatura habla —o balbucea, o se disimula, o lucha con su caricatura— el rostro humano.”9 Según Levinas, refiriéndose a Dostoievsky, “es de creer que el elemento plástico de la realidad es, a fin de cuentas, el fin mismo de la novela psicológica.”10 No obstante, sólo en la literatura, el rostro del Otro cabe dentro de su plasticidad enmascarada, pero asumido como palabra y gesto ético no se reduce a lo Dicho, como tal, en la ontología de la escritura; por el contrario, se entrega a la exterioridad que, en tanto expresiva, es infinita y, por lo tanto, hace, pide y dicta justicia.

La alteración de la alteridad y la monstruosidad política Por otra parte, en este encuentro inesperado de Kafka y Levinas se establece un antes y un después de la catástrofe humana. En kafka se encuentran mensajes cifrados que anticipan el holocausto, desencadenado en Auschwitz, epicentro del exterminio sistemático de los judíos, acontecimiento que Levinas cargará de significado desde una crítica al totalitarismo, que retoma de Franz Rosenzweig, planteando la idea de la exterioridad de lo Otro: “lo que por excelencia no es tiránico y hace posible la libertad se opone a nosotros, porque se vuelve hacia nosotros; más allá de la violencia de la brutalidad”.11 De hecho, en Kafka se evidencia la totalidad constrictora, en tanto negación del individuo, acusación, persecución y vulnerabilidad del Otro de cara a la violencia del poder, en la medida en que los acusados enfrentan lo desconocido y lo inconfesable en manos de una justicia arbitraria. El poder opuesto a la vida hace que la totalidad irrumpa en lo cotidiano y en la autonomía del individuo, como sucede en la habitación de Joseph K. invadida por funcionarios y convertida en una sala de interrogatorios, donde lo retienen sin razón aparente, le ordenan cómo vestirse y hasta se comen el desayuno que tenía servido, lo cual es sin duda un hecho fútil, pero en esos detalles minúsculos se encuentran los ruidos de aviso. De esto da cuenta Rosenzweig, antes de Auschwitz, cuando afirmaba que “derecho y vida, lo permanente y lo mudable parece que van distanciándose. Entonces, es cuando el estado revela su verdadero rostro. El derecho no era más que su primera palabra; pero esta palabra no puede sostenerse contra el cambio de la vida. Pronuncia ahora su segunda

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Cf. Sánchez, Guillermo. Crimen y Castigo de Franz Kafka, Anatomía de El Proceso. Medellín: Universidad Autónoma Latinoamericana, 2002, pasim. Levinas, E. Sobre Maurice Blanchot. Madrid: Trotta, 2000, p. 71. Ibid. p. 35 Levinas, E. Trascendencia y Altura. Madrid: Trotta, 2001, p. 98. 10 Levinas, E., La Realidad y su Sombra: Madrid: Trotta, 2001, p. 60. 11 Levinas, E., Libertad y Mandato., OP. Cit, Pág. 84. 6 7 8

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Lectura Levisiana del juicio del rostro en la filosofía, el derecho y la literatura de Kafka palabra: la palabra de la violencia.”12 Es así como para Levinas la violencia del rostro consiste en la reducción del Otro al Mismo, instaurada en el discurso retórico de la política, anulando la relación autentica del cara-a-cara.

rra los conceptos desarrollados en este La alteridad de un trabajo, tal y como sucede en La Metamundo rechazado no morfosis, donde se ve retratada la cara deshumanizada de la marginación y es la del extranjero, de la indiferencia por el Otro —mórsino la de la patria bido, lisiado, desvalido, incapacitado y que acoge y protege. reducido— igual que Gregorio Samsa, Común a estos planteamientos, Reyes a un monstruoso insecto, encerrado Mate en un dossier sobre La filosofía en la dura coraza del cuerpo, absorto después del Holocausto, precisa cómo Kafka descubre en la repetición maquinal de sus funciones vitales y en su presente que “la mitificación del derecho enhabituales; un ser que no comprende a nadie y que mascara la eliminación de toda garantía. Descubre es incomprensible para todos. La anulación del Otro, que la mitificación de la humanidad enmascara la como alteración en la alteridad, es, en sentido estricanimalización del ser humano. Descubre que la mitifito, una monstruosidad del fracaso humano. cación de la técnica enmascara la mecanización de la Desde una interpretación de la transgresión en la litemuerte.”13 Kafka previó con una lucidez abrumadora ratura, se encuentra en Crimen y Castigo de Dostoievslos extremos a los cuales quedaría reducida la condiky más de veinte alusiones a la monstruosidad, como ción humana, la prefiguración del hombre acosado, calificativo despectivo en algunos de los personajes preso en una maquinaria invencible de prohibiciones, y, sobre todo, referido a la planeación del proyecto persecuciones y barreras burocráticas. Frente a este criminal como una astuta y monstruosa maquinación planteamiento, cabe referirse a lo que dice Levinas que lleva al éxito o al severo fracaso.16 Tal y como, se sobre la animalidad del hombre y la anticipación de cuestiona Raskolnikof hacia el final de la obra: la catástrofe humana: No se trata de dudar de esta miseria humana —de este imperio que las cosas y los malvados ejercen sobre el hombre— de esta animalidad. Pero ser hombre es saber que es así. La libertad consiste en saber que la libertad misma está en peligro. Pero saber o ser consciente es tener tiempo para evitar y prevenir el momento de inhumanidad.14

A propósito del nexo que hay entre la obra de Kafka con la de Dostoievsky, se encuentra que La Metamorfosis tiene de fondo el acontecimiento del despertar de Raskolnikov convertido en un monstruo criminal y asesino.15 Es así como la literatura de Kafka encie-

¿Por qué les parece tan monstruoso mi acto?, ¿Por qué fue un crimen?, ¿Qué significa la palabra crimen? Tengo la conciencia tranquila. Cierto que he cometido una transgresión; la ley ha sido violada, y la sangre vertida; bueno, tomad mi cabeza ¡y basta!17

De igual manera, el monstruo moral aparece en El Extranjero de Camus, dentro del juicio en contra de Meursault, donde piden su cabeza, según las palabras del Procurador, “por el horror que siente delante del rostro de un hombre en el que no lee más que monstruosidades”.18

Rosenzweig, Franz. La estrella de la redención. Salamanca: Sígueme, 1997, p. 394. Reyes, Mate. “Los avisadores del fuego”: Rosenzweig, Benjamin y Kafka. En: Isegoría, Revista de Filosofía Moral y Política, Madrid, No. 23, diciembre 2000, p. 67. 14 Levinas, Totalidad e Infinito, Op. Cit., pág. 59. 15 Cf. Sánchez, Guillermo. Edición Crítica de El Proceso de Kafka. Medellín: Universidad Autónoma Latinoamericana. 2005, p. 17. 16 Cf. Dostoievsky, Fedor. Crimen y Castigo. Barcelona: Editorial Bruguera, 1974, p. 473. 17 Ibidem. 18 Camus, Albert. El Extranjero. Barcelona: Editorial Planeta, 2000, p. 32. 12 13

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Lectura Levisiana del juicio del rostro en la filosofía, el derecho y la literatura de Kafka El monstruo guarda, entonces, por su propia naturaleza, un carácter antagónico en relación con el ser humano: es anormalidad brusca, alteración, exceso, desorden, abominación, horripilancia, fealdad. No obstante, la monstruosidad humana es, según Foucault, una noción jurídica crucial y controvertida de finales del siglo XVIII y principios del XIX, de acuerdo con un riguroso estudio acerca de los conceptos de la anormalidad, donde plantea que “sólo hay monstruosidad donde el desorden de la ley natural toca, trastorna e inquieta al derecho, ya sea el derecho civil, el canónico o el religioso.” 19 Más adelante dice que “es el monstruo el que constituye un problema, es el hombre que interroga al sistema médico y al sistema judicial. La figura esencial alrededor de la cual se reorganizan las instancias del poder y los campos del saber es el monstruo”.20 Según estos planteamientos, la monstruosidad humana no consiste sólo en una transgresión de la naturaleza, sino también en lo que implica el exceso de poder y de fuerza que violan las leyes de la sociedad. De ahí que, para Foucault, el monstruo moral aparece, en principio, como monstruo político21 en la medida en que, históricamente, ha sido una figura grotesca y despótica que ha azolado la tierra y sembrado el terror en los pueblos. No en vano, Thomas Hobbes, representa al estado como un Leviatán, (monstruo bíblico), imponente y autoritario, devorador de individualidades, cuyos tentáculos someten, por la fuerza, a los hombres que se aniquilan entre sí en la disputa por el poder.

El juicio ético del rostro Hay que precisar que el concepto del «rostro» y del «cara-a-cara» —si bien tienen sentido fisionómico—

están planteados en la fenomenología de Emmanuel Levinas en otro plano que trasciende el rostro a una altura del concepto que lo define como (la) «manifestación» que tiende y se enrostra en el «cara-a-cara» como relación primordial que funda la ética. Ahora bien, ¿cabría tomar la ética del rostro en Emmanuel Levinas como una fisionómica de corte fenomenológico, o sin más, una fenomenología del rostro? En un hecho significativo, Levinas habla del rostro en entrevista concedida a Philippe Nemo, quien hace la pregunta: ¿En qué consiste y para qué sirve esa fenomenología del rostro, es decir, ese análisis de lo que pasa cuando miro al Otro a la cara? Así responde Levinas: No sé si pueda hablar de «fenomenología» del rostro, puesto que la fenomenología describe lo que aparece. Por lo mismo, me pregunto si se puede hablar de una mirada vuelta hacia al rostro, pues la mirada es conocimiento, percepción. Pienso, más bien, que el acceso al rostro es, de entrada, ético. Cuando usted ve una nariz, unos ojos, una frente, un mentón, y puede usted describirlos, entonces usted se vuelve hacia el otro como hacia un objeto. ¡La mejor manera de encontrar al otro es la de ni siquiera darse cuenta del color de sus ojos!22

Es importante precisar que, si bien Levinas no se refiere a una fenomenología como tal, de todas maneras no la excluye, puesto que el planteamiento que hace es diferente de la fenomenología sensu estricto, a saber, de aquella que se ocupa de lo que aparece. Antes bien, Levinas asume, justamente, lo que no-aparece, o en otras palabras, lo invisible desnudo en el rostro que escapa a la percepción del cuerpo. De tal modo que el rostro está por encima del fenómeno y, es más, antecede al fenómeno mismo, lo enfoca.23 Común a estos planteamientos, Deleuze y Guattari, en contra

Foucault, Michel. Los anormales. México: Fondo de Cultura Económica, 2000, p. 67. Ibid., pág. 68 21 “Poseer por su status efectos de poder de los que su calidad intrínseca debería privarlo”. Ibid,, p. 25. 22 Levinas, Emmanuel. Ética e Infinito. Madrid: La balsa de la Medusa, 2000. p.71. 23 «La fenomenología es un método filosófico, pero la fenomenología —comprensión por iluminación— no constituye el acontecimiento último del ser» como revelación ni como develamiento. Cf. Levinas, Totalidad e Infinito. Salamanca: Ediciones Sígueme, 2002, p. 54. Nota: En adelante se citará como TI. 19 20

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Lectura Levisiana del juicio del rostro en la filosofía, el derecho y la literatura de Kafka de la «mirada» en Sartre y de la noción del «espejo» en Lacan, definen el concepto de rostro como «rostridad», según el cual el rostro no se remite a una “forma de subjetividad, de humanidad reflejada en un campo fenomenológico, o escindida en un campo estructural”.24 De acuerdo con Levinas, el rostro alcanza su propia dimensión excediendo los significantes y los sujetos previos. El rostro escapa a la individuación que reduce la intensidad del cuerpo a la totalidad de la identidad, pues la identidad supone como respaldo que haya un rostro (retratado, fotográfico, fisionómico) y una huella (dactilar, gráfica, histórica). A propósito, común a estos planteamientos, pregunta Jean Baudrillard: ¿Acaso el hombre no ha evolucionado hacia una forma tal que su rostro se le hace invisible y se convierte definitivamente en no identificable, no sólo en el secreto de su rostro, sino en el de cualquiera de sus deseos?25. El rostro no se inscribe dentro de los códigos cifrados del plano facial. No hay en él semióticas implícitas ni explícitas como las que designaría un lenguaje del cuerpo; es decir, no se agota en definiciones fijadas a partir del rostro como objeto significante que tendría determinado significado. La ética se funda desde el otro, en lugar del sí mismo o desde el «Yo», en la medida en que el otro se origina y se da como rostro: primacía del gesto ético. Puesto que el rostro es una presencia viva, la ética es expresión por excelencia.26 Así, a la expresión le pertenece un êthos o actitud que, desde la fenomenología, se halla en la plena génesis del sentido, de donde bien se puede decir que hay que devolver al rostro su legítima expresión ética.

No se trata de una ética en la cual se emiten juicios de valor sobre el rostro. El rostro por sí mismo responde, atestiguando lo que es en su autenticidad expresiva: el rostro funda el juicio como tal. Así dice Levinas que “la posición de cara, la oposición por excelencia sólo es posible como juicio moral. Este movimiento parte del Otro”.27 Y esto se debe a que el juzgar nace en el pleno sentido del lenguaje, y en la medida en que está presente el lenguaje ya se ha hecho presente el rostro como principio ético.28 Con todo, el juicio es juicio del Otro y de lo que se da como lo otro: la diferencia. El otro se concibe justamente como diferente, es decir, fuera de lo ente. No se da en el orden de lo mismo como Idem-ente. El otro se da como rostro, por su propia naturaleza, en la exterioridad que rebasa toda experiencia sensible, todo lo que se ve, se oye, se toca; en fin, la exterioridad es el tercer término que comprende la obra Totalidad e Infinito, cuya impronta se plasma en la idea de la «Epifanía del rostro», o manifestación primordial de lo infinito.29 Es así como la exterioridad tiene lugar, en tanto infinito, como lo que permanece siempre exterior al pensamiento y lo desborda, en la medida en que lo absolutamente otro encarna un rostro, que es ya lenguaje. Al margen de la gestualidad, la expresión como tal cobra esencialmente un rostro, cuya manifestación prima por encima de todo acto del ser humano. De ahí que el acontecimiento ético empieza por ser rostro; mientras que en el espacio social se evidencia, cada vez más, cómo cuesta sostener la mirada y resistir la cercanía del otro. Para decirlo con Deleuze y Guattari, la sociedad es una «máquina abstracta de rostridad»30, cuya función es producir rostros: el rostro de Dios, el rostro de la ley, el rostro del poder, el rostro

Deleuze-Guattari. Mil Mesetas. Valencia: Pretextos, 1997, p. 177. Baudrillard, Jean. El crimen perfecto. Barcelona: Anagrama, 2000, p. 10. Cf. Levinas, Totalidad e Infinito, Op. cit., p. 271. 27 Ibid., p. 209. 28 «Llamamos justicia a este acceso de cara, en el discurso. Si la verdad surge en la experiencia absoluta en la que el ser brilla por su propia luz, la verdad sólo se produce en el verdadero discurso o en la justicia». Ibid., p. 94. 29 «Es pues, recibir del Otro más allá de la capacidad del Yo; lo que significa exactamente la idea de lo infinito». Ibid., p. 75. 30 Deleuze-Guattari, Op. Cit, p. 174. 24 25 26

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Lectura Levisiana del juicio del rostro en la filosofía, el derecho y la literatura de Kafka del mal, el rostro de la pobreza; rostros y más rostros implantados para hacer visibles las formas de poder que individualizan al hombre. Ante esta evidencia, el verdadero rostro de la humanidad permanece imprevisible al sometimiento de toda forma de totalidad.

Acusación del Otro y justicia sin rostro en Kafka Un asunto inquietante de El Proceso es que el acusado, Josef K., no tiene rostro, ni aspecto físico caracterizado —salvo algunas alusiones a sus trajes—, como sí lo tiene Raskolnikof en Crimen y Castigo, donde en diversos lugares se describe con rostro pálido y de ojos enardecidos: “…parecía absorto en una triste idea, y su palidez era extrema. Exteriormente parecía un herido, o un hombre que hubiera sufrido un violento dolor físico: sus labios estaban apretados y su mirada inflamada.”31 En esta patología de la expresión se evidencia la somatización de la culpa y la forma como el proceso que enfrenta el acusado compromete crucialmente su vida. De hecho, se asume como “cuerpo del delito” a la propia carne, ya que el cuerpo es, finalmente, lo que se ha de tipificar, lo que se somete, se priva y se ajusticia; incluso el rostro, identificado, fichado y tachado por la culpabilidad. Otro aspecto de la fisionomía en la obra de Kafka se encuentra en el discurso de Josef K. quien, enfrentado cara a cara contra la muchedumbre, escrutaba los rostros de la primera fila del tribunal, como una forma de persuasión o quizás como una petición de solidaridad de los otros; así exclama: ¡Qué rostros a su alrededor! (p. 113,116). De igual manera, se enfoca en la forma supersticiosa de “leer el resultado del proceso en el rostro del acusado, y sobre todo en el dibujo

de sus labios” (p. 214), tal y como, se descifró el grave designio de Josef K mirado a través de este “polígrafo visual”. Ahora bien, ¿qué sentido tiene que en El Proceso el acusado no tenga rostro? La anulación del rostro significa la ocultación de la identidad de una persona y suele asumirse que el criminal siempre está enmascarado o carece de rostro, mientras permanece en la impunidad, de tal modo que, al mostrar su rostro, se hace justicia ante la óptica y la opinión pública. De hecho, en la historia del rostro, a partir del siglo XVI, los asaltantes y los asesinos empezaron a usar máscaras, y “quienes más necesitaban cubrirse el rostro eran los caballeros, ya que sus víctimas de hoy podían ser sus compañeros de cena mañana.”32 Sin embargo, en el relato de Kafka no sólo se desconoce el rostro del acusado —al igual que el proceso como tal— sino también el de los grandes jueces a los que nunca pudo ver cara a cara. Un total desconcierto y sinsentido embotan al acusado, quien se pregunta ¿De quién viene la acusación? ¿Qué autoridad dirige el proceso? (p. 87). Es así como asevera Josef K. que “le han lanzado el proceso en pleno rostro” (p. 112), lo que significa, en clave levinasiana, una grave ofensa contra el Otro, entendida como injusticia que vulnera el mandato que demanda el rostro con su expresión y presencia. ¿Se trata, entonces, de una alusión a la justicia sin rostro en El Proceso de Kafka? No en vano la justicia sin rostro ha existido en los sistemas penales inquisitoriales de algunos estados, donde si bien cualquiera podía saber quiénes eran los jueces sin rostro, nadie sabía qué proceso llevaban, ni quiénes eran los delatores que declaraban en contra del acusado; una justicia rigurosa en condenar primero y después juzgar sobre la inocencia de los acusados, sobre todo contra los opositores políticos del estado.33 De esto da cuen-

Ibid, p. 202. McneilL, Daniel. El Rostro. Barcelona: TusQuets, 1999, p. 162. La justicia de excepción, secreta o sin rostro, es el retorno a una práctica abominable que comenzó en el Concilio de Verona (1183), que creó la Inquisición para inquirir y castigar los delitos contra la fe católica, mediante métodos inhumanos, como los testigos y jueces secretos o encapuchados, los delatores, la ausencia de defensa para el acusado, las torturas, tratos crueles y degradantes y la pena de muerte decretada por tribunales de la Iglesia. Cf. Camargo, Pedro. Justicia de excepción, inquisición en Colombia. Santafé de Bogotá: Editorial CIMA, 1995, p. 45.

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Lectura Levisiana del juicio del rostro en la filosofía, el derecho y la literatura de Kafka ta el relato, donde “el procedimiento Si bien esta interpretación de la justicia ante los tribunales de justicia sería seEn la literatura, una sin rostro se sigue con respecto a El Procreto […] el asunto judicial aparece de de Kafka, cabe precisar que dentro voz cobra sentido ceso este modo en su horizonte sin que con de las corrientes humanísticas del derefrecuencia sepan de dónde viene, y pro- en el rostro del otro, cho se insiste en el fundamento de una sigue sin que sepan adónde va.” (p. 165). persistencia del rostro Justicia con Rostro Humano, en el senEn este mismo sentido, pensaba Josef humano en medio de tido de la defensa de los derechos uniK. que “al desconocer la acusación forversales, “protegidos por un Régimen de mulada y sus posibles dilataciones era la vida y la catástrofe, Derecho, a fin de que el hombre no se preciso rememorar la vida entera en sus pues, “por medio de vea compelido al supremo recurso de la más pequeños actos y acontecimientos, rebelión contra la tiranía y la opresión.”35 la literatura habla retratarla y revisarla desde todos los ánesa medida, tanto para las victimas —o balbucea, o se En gulos” (p. 170). En efecto, en la literatura como para los acusados es imprescinde Kafka se devela la totalidad del po- disimula, o lucha con dible el derecho al debido proceso —ser der, investida por el secreto, escapando oído cara a cara ante la justicia— como su caricatura— a ser contenida y encubierta por su forun derecho humano, más aun cuando ma aparente. Este fenómeno de la ley no se adelantan procesos de “justicia, versólo suprimía la palabra hablada por la escritura en dad y reparación”, donde es necesario devolverles el secreto, sino también el rostro del acusado por una rostro y la huella, la memoria y la identidad a las victiimagen estática en un expediente: individualización mas del conflicto. deshumanizante del rostro que, en sí mismo, encierra el primer gesto ético, a saber, la palabra. Es así como, de acuerdo con Foucault, la monstruosidad jurídica es aquella que hace perder el rostro y la palabra por Lo inconcluso 34 efectos de la autoridad arbitraria. Incluso para BauAsí como hay un desenvolvimiento de sentido, al drillard la supresión de la presencia por la imagen es considerar que lo concreto es, en sí, lo más abstracel Crimen perfecto, aquel donde no aparece un rostro, to, del mismo modo las fisionomías, las capas de la ni se dejan huellas del sujeto, tal y como se interpreta superficie y las estructuras aparentes tienen una prola palabra “crimen”, del griego krinw, entendida como fundidad insondable. De ahí que la fisonomía como separación y supresión; de ahí que en el acto del criexpresión viva sea inagotable en definiciones que men se separa el cuerpo del alma y, en este caso, el recorren y auscultan el cuerpo —extraño y entrañarostro de la palabra. Por otra parte, de acuerdo con Levinas, el rostro no se reduce a un juicio de poder, en ble—, que encarna al mismo tiempo la visibilidad de tanto acusación de la totalidad. Más aun, si la justicia lo invisible: el cuerpo imperceptible de tanto ser visto es trascendencia del rostro en la oposición del «cara– y el cuerpo impensado de tanto ser dominado por a–cara», por lo tanto, es inconcebible la instauración las maquinaciones discursivas y prácticas, a lo que de una justicia sin el pleno sentido de la palabra (del) Levinas y Foucault llamarían biopoder o políticas del Otro. cuerpo.

Ibid, p. 94. ONU. Declaración Universal de los Derechos Humanos, 1948.

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Lectura Levisiana del juicio del rostro en la filosofía, el derecho y la literatura de Kafka Indagar por la monstruosidad humana es ahondar en lo acallado y lo inconfesable dentro de las teorías científicas y de los discursos políticos, sociales y humanistas. Como diría Derrida es una “demonstruación” que se da frente a lo ilegible y lo indemostrable. Levinas, por su parte, se refiere al “teratomorfismo” que origina la deshumanización en una nueva especie de hombre totalitario.36 El monstruo —por naturaleza y definición— es, además de impredecible, imprevisible. La monstruosidad acecha donde está implicado el deseo y el poder; por lo tanto, cualquier hombre puede convertirse de un simple mortal a un monstruo que, impulsado hacia la transgresión de la ley natural y jurídica, impone su mandato y su voluntad por encima del Otro. Sobre esto advierte Nietzsche que “todo hombre que luche contra monstruos ha de procurar que al hacerlo no se convierta en otro monstruo.” En efecto, hay monstruos que por su propio poder —y por estar dentro de él— parecen invencibles; no obstante, detrás de los “locos” interdictos y de los criminales castigados están encubiertos temibles monstruos mimetizados de uniforme y de traje; aquellos involucrados en torturas, desapariciones y masacres humanas. En esa medida, parafraseado a Hobbes, el hombre es monstruo para el hombre. La dialéctica de la representación se mueve en tres dimensiones, a saber: la esencia, la presencia y la ausencia. En esa medida, lo esencial como invisible es aquello que se presenta como ausente, es decir, que siendo más que evidente escapa al fenómeno de la percepción: la carne en Merleau-Ponty como silencio en la expresión, el rostro en Levinas como palabra en la ética, el poder en Foucault como paradigma del discurso y la literatura en Kafka como enigma del poder en su pleno sentido vital y fáctico. Es así como en el relato de Kafka, que usualmente es interpretado como un proceso inconcluso, la retórica y la teatralidad del poder tienen una trama que se

enreda, como el nudo ciego en la venda que cubre el rostro de la justicia, cuyo retrato hablado habrá de atestiguar en silencio —en nombre de los Otros— lo que los hombres dictan, hacen y justifican en contra de ellos mismos.

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Multiculturalidad e interculturalidad en tiempos de globalización Por Ana Santamaría Galván*

Resumen El texto presenta una serie de reflexiones en torno a las grandes paradojas de los tiempos modernos de globalización y neoliberalismo, en donde, por un lado se plantea la defensa de la libertad, de los derechos humanos, el respeto a las diferencias y al mismo tiempo se viven guerras, fundamentalismos religiosos, xenofobia, homofobia, feminicidios y que no son más expresiones de intolerancia de la democracia restringida que, particularmente viven los países de América Latina y el Caribe. En este contexto se evidencia también la aparición de actores sociales que en respuesta al embate de la economía de mercado construyen los grandes movimientos de resistencia, de entre los que se enfatiza el movimiento indígena. La construcción de sociedades basadas en el pleno respeto a los derechos humanos, requiere pensar la multiculturalidad y la interculturalidad como ejes fundamentales. Palabras clave: Multiculturalidad, interculturalidad, globalización, neoliberalismo, movimientos sociales, resistencia. Summary The text offers a variety of reflections about different analogies of the modern times on globalization and neoliberalism, where in one side is stated the defense of liberty, human rights and the respect to the differences and at the same time war is being lived, religious fundamentalism, xenomorphic, homophobia, and so on, they are intolerance expressions about restricted democracy specially from those people living in Latin America and the Caribbean side. In this context is also clear the appearing of social facts that as an answer to the economy of the market build up huge movements of resistance, specially those called indigenous. Building a society based on respect to the human rights required to think on multicultural and intellectual facts as bases of the building. Key words: Multicultural, globalization, neoliberalism, social movements, resistance.

* Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora investigadora de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, integrante Comité Editorial Revista Conversaciones Pedagógicas UCO Facultad de Educación. E-mail: [email protected]

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Presentación Los tiempos actuales muestran una realidad de suyo compleja y contradictoria, de cambios constantes y multideterminados, como dice Toureine (1997), al reflexionar sobre la interrogante ¿podremos vivir juntos?: “el desarrollo ya no es la serie de etapas a través de las cuales una sociedad sale del subdesarrollo, y la modernidad ya no sucede a la tradición; todo se mezcla; el espacio y el tiempo se comprimen. En vastos sectores del mundo se debilitan los controles sociales y culturales establecidos por los estados, las iglesias, las familias o las escuelas, y la frontera entre lo normal y lo patológico, lo permitido y lo prohibido, pierde su nitidez. ¿No vivimos en una sociedad mundializada, globalizada, que invade en todas partes la vida privada y pública de la mayor cantidad de personas? Por lo tanto, la pregunta planteada, “¿podremos vivir juntos”?, parece exigir en primer lugar una respuesta simple y formulada en presente: ya vivimos juntos”

Efectivamente, ya vivimos juntos es un hecho, pero, también como dice el autor, no porque se trate de una sola cultura, sino porque los medios de comunicación mundiales ofrecen un estilo de vida común, que se sobrepone a las culturas nacionales, que las desestructura y las redimensiona; al mismo tiempo que surgen manifestaciones sociales en busca de identidad, grupos diversos que se reorganizan alrededor de liderazgos que a veces se radicalizan. Parece que en la actualidad la construcción de identidades se plantea como un movimiento que enfrenta la homogenización planetaria. Pero, ¿cómo vivir juntos, sin perder la identidad o sin que la identidad propia niegue al otro? Las identidades unifican y confrontan, de ahí la importancia de pensar la multiculturalidad y la interculturalidad como conceptos orientadores para la construcción intencionada de la convivencia humana. Las sociedades de mercado establecen un modo particular de “ser”, “de comportarse”, un estilo de vida

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eminentemente diferenciador, injusto e inhumano. Las grandes contradicciones sociales crean, al mismo tiempo, las condiciones para que los movimientos sociales surjan y se expresan en los contextos modernos por el derecho a ser y por el derecho a vivir una vida digna. El propósito de este escrito es apuntar algunas reflexiones sobre los nuevos contextos y como se expresan diferentes actores sociales, particularmente en el sector rural. Se anotan al final algunas pistas para la construcción de relaciones humanas basadas en la interculturalidad.

De la globalización y el neoliberalismo “Cuando miramos hacia el futuro, se nos presenta lleno de incertidumbre, ¿cómo será el mundo de nuestros hijos, de nuestros nietos y de las hijos de nuestros nietos? Pero al menos de algo podemos estar seguros: si queremos que la tierra pueda satisfacer las necesidades de los seres humanos que la habitan, entonces la sociedad humana debe transformarse” Francisco Mayor (Prefacio a la obra: Los siete saberes necesarios para la educación del futuro de Edgar Morin (2001)

El proceso de globalización responde a la lógica internacional del capital, aunque los procesos de internacionalización económicos existen desde hace siglos. El nuevo orden internacional responde a la forma en que se encuentra actualmente dividido el mundo (países pobres y países ricos) y se está realizando en condiciones diferentes que plantean situaciones distintas para cada país. “La globalización es un equivalente a la “internacionalización económica”, y por lo tanto es un fenómeno íntimamente vinculado con el desarrollo capitalista, intrínsecamente expansivo y que tiene en la experiencia colonial e imperial una de sus más claras expresiones históricas y contemporáneas. Es en este sentido, que la globalización ocurre en los contextos de poder y contra-

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Multiculturalidad e interculturalidad en tiempos de globalización dicciones del capital. Si por globalización entendemos la internacionalización económica en sus momentos de apertura relativa, es decir, la existencia de una economía internacional preponderantemente abierta y con grandes y crecientes flujos de mercancías, de tecnología, y de inversión de capital entre las naciones, entonces no es un fenómeno nuevo, inédito ni irreversible. “...El fenómeno de la internacionalización económica, es decir el de la globalización entendida como una categoría científica en base al análisis histórico, plantea que el presente estadio del capitalismo no muestra rupturas fundamentales con la experiencia del pasado por lo que se refiere al asimétrico contexto de poder internacional y nacional en el cual ocurren los flujos comerciales, de inversión, las transferencias de tecnología y de esquemas productivos…. queda claro que el proceso no puede explicarse adecuadamente sin tener presente, de manera explícita, que ocurre en un largo torrente histórico y en un caldo de poder profundamente leonino en el orden económico-estratégico, conocido en la literatura científica como “imperialismo”, signado por la inequidad, el conflicto, la dominación, la apropiación del excedente y las contradicciones inter-estatales, de clase y etnia, de género y de mercados”(Saxe-Fernández,2000)

En América Latina y el Caribe y, en una situación de crisis agudizada por una deuda externa cuyo impacto constituye uno de los factores de mayor peso en la desarticulación y en la incapacidad de las economías de los países para enfrentar las exigencias del desarrollo social y económico sostenido, se presencia, en las últimas décadas, la reestructuración de sus economías sobre la base de una estrategia de mercado, la participación indiscriminada, la disminución del espacio de acción económica y social del Estado, la privatización de los servicios sociales y la asunción de compromisos internacionales sin contraprestación. Esta propuesta de desarrollo ha venido mostrando el alto costo social en prejuicio de los sectores más pobres e intermedios y su carácter eminentemente concentrador. Se ha implantado como internacionalización, apertura económica y ha conducido a un círculo vicioso en el que se ha presentado (Ghiso, l995): •

Reducción de la capacidad de negociación del país frente a organizaciones internacionales y agencias acreedoras.

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Incremento de la desconfianza de las empresas locales. Tendencia de la economía a tornarse recesiva y consumista. Reestructuración industrial plagada de quiebras, cierres de empresas, desempleo creciente por concentración de la producción. Amplias facilidades de acceso y operación de las transnacionales y de la inversión extranjera en general.

Este nuevo orden desplaza los intereses nacionales del desarrollo económico y social (desnacionalización) y requiere, como algunas de sus condiciones: la desestatización, la privatización de los servicios de salud, educación, comunicaciones y transporte, así como la descentralización de la gestión pública. En el ámbito político se ha puesto un nuevo énfasis en el proceso democrático. Este énfasis se presenta como la continuidad de un modelo de organización política de “democracia restringida”, en donde se plantean estrategias nacionales de apertura, participación, diálogo y concertación, de descentralización y se evidencia el miedo a perder el poder de quiénes dirigen los pueblos. El incremento de la violencia estructural e institucional que se vislumbra en una constante violación a los derechos humanos, el fortalecimiento de los ejércitos, al aumento del terrorismo y del narcotráfico, así como el deterioro ambiental, son algunos saldos.

Paralelamente las paradojas se evidencian “Nunca como ahora se ha avanzado en la promoción de los derechos humanos y el bienestar humano, en la lucha por la libertad, pero al mismo tiempo se presenta una realidad recurrente de hechos dramáticos: guerras, fundamentalismos religiosos, nacionalismos exacerbados, degradación de la biosfera, debilitamiento de las

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Multiculturalidad e interculturalidad en tiempos de globalización ideologías, carrera armamentista, desigualdades económicas y sociales entre Norte y Sur, desempleo, consumo de drogas, racismo, xenofobia, transgresión de los derechos humanos, pobreza, ignorancia. Problemas todos ellos asentados en la cultura de la llamada postmodernidad” (Motos, T. 2002)

En este proceso de globalización, la migración entre los países se incrementa, pero mientras se enarbola que ya todos y todas somos ciudadanas (os) del mundo, grupos de migrantes del continente africano son atacados en Europa y en la frontera norte de México se construye el muro del silencio o ¿de la vergüenza? Mientras se asume luchar contra toda forma de discriminación y violencia contra las mujeres, asusta el incremento de los feminicidios tanto en Europa como en América Latina y el Caribe. Específicamente en México, la Secretaría de Desarrollo Social reconoció 5 242 muertes violentas de mujeres sólo en el 2002. Por un lado, se sostiene la legitimidad de las diferencias y por otro, la afirmación de la identidad propia a costa de todo se ha traducido en violencia, de hecho vivimos un mundo en donde la violencia nos persigue.

Sobre la multiculturalidad Desde la antropología, la multiculturalidad hace referencia a la pluralidad, a la diversidad desde una postura ética. Pero la globalización, ha hecho de este concepto un engañoso amasijo, en donde se busca la convivencia de universos aislados, de entidades en “convivencia armónica” para mantener el modelo existente, es la aplicación de la predominancia del individuo al grupo. La globalización trata de homogeneizar a las sociedades de consumo, mediante el comercio, los tratados comerciales, la información, de ahí que se plantea la ciudadanía universal, todos somos ciudadanos del mundo, pero se trata tan solo de la “ética neoliberal”

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del mercado, la institucionalización y aplicación de los conceptos, principios, para mediatizarlos y para lograr la internacionalización del capital. Si la democracia que este modelo ofrece, es plural como se dice y además flexible para modificar sus estructuras, entonces ¿para qué los grupos sociales aspiran a otra cosa? En este marco, se aprovechan las demandas ciudadanas de respeto a la pluralidad y a la inclusión, pero son mediatizadas por las relaciones de mercado que imponen formas desiguales y discriminatorias tanto en las relaciones entre naciones y entre los diversos grupos sociales al interior de cada país. Sin embargo, el multiculturalismo es también una fuerza, como lo plantea Hopenhayn (2002): “Tanto en Europa como en América Latina y el Caribe, el actual escenario de globalización y postmodernidad exacerba tanto el multiculturalismo (como realidad y como valor), como también las dificultades para asumirlo proactivamente. Entiendo el multiculturalismo proactivo como una fuerza histórica positiva capaz de enriquecer el imaginario pluralista-democrático, avanzar hacia mayor igualdad de oportunidades y al mismo tiempo hacia mayor espacio para la afirmación de la diferencia. Un multiculturalismo proactivo necesita conciliar la no-discriminación en el campo cultural con el reparto social frente a las desigualdades”. Los nuevos escenarios muestran una vez más, el fracaso no sólo del desarrollo, sino de la civilización misma, no en vano a esto se le ha llamado crisis civilizatoria que también es crisis ambiental, como se expresa en el Manifiesto por la vida…. Por una ética de la sustentabilidad: 1. La crisis ambiental es una crisis de civilización. Es la crisis de un modelo económico, tecnológico y cultural que ha depredado a la naturaleza y negado a las culturas alternas. El modelo civilizatorio dominante degrada el ambiente, subvalora la diversidad cultural y desconoce al Otro (al indígena, al pobre, a la mujer, al negro, al Sur) mientras privilegia un modo de producción y un estilo de vida

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Multiculturalidad e interculturalidad en tiempos de globalización insustentables que se han vuelto hegemónicos en el proceso de globalización. 2. La crisis ambiental es la crisis de nuestro tiempo. No es una crisis ecológica, sino social. Es el resultado de una visión mecanicista del mundo que, ignorando los límites biofísicos de la naturaleza y los estilos de vida de las diferentes culturas, está acelerando el calentamiento global del planeta. Este es un hecho antrópico y no natural. La crisis ambiental es una crisis moral de instituciones políticas, de aparatos jurídicos de dominación, de relaciones sociales injustas y de una racionalidad instrumental en conflicto con la trama de la vida.

Está situación, que ahora se vislumbra planetaria, ha permitido la emergencia de diversos actores sociales por la defensa de la madre tierra y por los derechos humanos. En el siguiente apartado se presentan algunos aspectos importantes en relación con los impactos del desarrollo moderno en el sector rural, en donde, se evidencian formas específicas de resistencia. Sin pretender generalizar, se parte de un ejemplo concreto del Estado de Michoacán1, México.

Así hablan los campesinos y los indígenas de Michoacán “Antes, éstas tierras producían mucho. Podíamos recoger buenas cosechas de maíz, fríjol, haba, lenteja, teníamos suficientes calabazas, Luego, vinieron a ofrecer fertilizantes químicos, era parte de un programa de gobierno y varios le entramos. Y sí, durante un tiempo empezamos a tener mejores cosechas, estábamos bien contentos, pero esto, sólo duró algunos años. Las cosas empezaron a cambiar, las tierras ya no producían bien, entonces les poníamos más fertilizantes, pero ahora eran más caros y las tierras empezaron a necesitar más. Muchos también utilizaban aparatos para mover la tierra, pensaban que así entraba mejor el fertilizante. Pero las cosechas disminuyeron. Empezaron a surgir plagas, como la gallina ciega que se come la raíz del maíz. Las lluvias también empezaron a escasear o a ser muy irregulares. Nosotros veíamos los montes cómo iban quedando pelones. Cada vez se llevaban más madera, a veces íbamos al cerro y ya no estaban los árboles. También nosotros hemos tomado leña, pero en menos de 20 años, los talamontes clandestinos tomaron más de lo que nosotros en toda la vida de nuestra comunidad

Michoacán se localiza en el centro de la República Mexicana y es uno de los Estados de mayor diversidad biológica y cultural, que se han visto fuertemente impactados, al igual que en el resto del país, debido, en gran parte, a la dinámica de los modelos de desarrollo implementados desde la década de los 40. El proceso de modernización y apertura económica, ha ocasionado una creciente masificación, pauperización y desarticulación en la vida privada de los actores integrados al consumo y a la modernidad. Se ha aumentado el deterioro de los recursos naturales y la calidad de vida de amplios sectores de la población, específicamente de las comunidades indígenas. De las 62 etnias que habitan actualmente el territorio mexicano, 4 se ubican en Michoacán: puhépecha, nahua, mazahua y otomí, que se localizan en 25 municipios de los 113 que conforman el Estado. De ellos, tres son considerados como de extrema pobreza, pues carecen de servicios básicos como agua potable, salud y educación. La mayor parte de la población indígena se ubica en los 13 municipios de la Meseta Purépecha; ahí habitan 70.708 indígenas, que representan el 58 por ciento de la población total. Todos están distribuidos a lo largo de 151 comunidades indígenas: 131 purépecha, 14 mazahua – otomí y 6 nahua. La migración es un hecho importante en el Estado y se ha incrementado en las comunidades indígenas, sobre todo hacia Estados Unidos o a los campos agrícolas de Sinaloa y Durango, lo que ha obligado a la mayoría de mujeres a luchar por sacar adelante a sus familias en ausencia de sus parejas. Se estima que por cada 10 mujeres indígenas, siete viven en la marginación derivada de la migración, la falta de oportunidades de empleo y la sobreexplotación de los recursos naturales Las organizaciones indígenas exigen el respeto a la autonomía de sus pueblos y las lenguas madres. Además, hay una repetida demanda para que el estado les brinde servicios de salud, vivienda y educación. De igual manera, insisten en la solución de los conflictos agrarios que por años han ocasionado división y enfrentamiento entre comunidades. En la actualidad, las comunidades también tienen que enfrentar la imposición de los cultivos transgénicos y específicamente la población purhépecha, los estudios del genoma humano, sin haber sido consultada. La cuestión del genoma humano, tiene en la actualidad implicaciones éticas que es necesario reflexionar. En primera instancia es necesario reconocer que los estudios de esta naturaleza se están haciendo con la participación de empresas transnacionales y que la manipulación genética puede tener implicaciones importantes en la condición de salud – enfermedad de la población y el control de la cura por parte de la industria farmacéutica involucrada. Por otra parte, en el caso de México y específicamente de Michoacán, en donde no existe una legislación clara al respecto, el genoma humano como patrimonio de los pueblos, puede perderse debido al riego de ser patentado en el extranjero, ya que las investigaciones se realizan en el marco de los tratados internacionales (Loeza, F. 2007). La realización de éstos estudios, ya fue denunciado en Ecuador: “los derechos indígenas una vez más, no son respectados. Esta vez, es el Proyecto Genográfico (The Genographic Project), comandado por el genetista Spencer Wells, que tiene el objetivo de recolectar muestras de ADN (ácido desoxirribonucleico) de casi 250 mil personas de todo el mundo, pero en las 25 mil pertenecientes a pueblos indígenas, él lo está haciendo sin consentimiento previo de los pueblos”. (Adital, 2007)

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Multiculturalidad e interculturalidad en tiempos de globalización y así, ahora cada vez caminamos más para encontrar la leña. Empezaron a llegar los aserraderos, la madera, dicen algunos, se vendía a buen precio. A veces, quemaban el monte para llevarse “con permiso”, lo que quedaba en pie. Ahora, muchos montes ya están pelones. Por eso las lluvias cambiaron y el clima también. Creo que también se debe a que ahora se está cambiando el uso del suelo, antes se veían los pinos y los encinos, ahora en algunos lugares, como por el rumbo de Quiroga han introducido muchos animales y en casi todas partes, se han introducido las huertas de aguacate que es bien apreciado en Estados Unidos, este cultivo no lo ponemos nosotros, son “los otros”, que pueden mandar sus productos al extranjero, pero a veces no les alcanzan sus tierras y por eso invaden las de las comunidades o también las van comprando a bajos precios, sobre todo, desde que se dijo que ahora éramos propietarios y que nuestras parcelas ya no eran ejido y se podían vender, muchos han vendido sus parcelas y ahora vienen los “extranjeros a poner sus negocios” o a sembrar aguacate o a meter su ganado o a querer hacer sus centros turísticos, como lo han querido hacer allá por el rumbo de Zirahuen o aquí a las orillas del lago de Pátzcuaro, porque han comprado las tierras perimetrales y han puesto sus grandes negocios. Se han cerrado los caminos por donde pasaban nuestros animales y donde podíamos recoger las plantas medicinales o los hongos. Ya desde antes muchos turistas venían, pero ahora vienen más y como la tierra produce cada vez menos, muchos se dedicaron a hacer productos para vender a los turistas y van a las ciudades como Pátzcuaro y Quiroga a venderlos, a veces de manera directa, pero muchas veces se los venden a los dueños de las tiendas que los compran a bajos precios. Los turistas también vienen a nuestros lugares, les gustan nuestra vida y nuestras bellezas naturales, vienen “en cantidad” a ver nuestras fiestas y tradiciones, pero dejan mucha basura que luego tenemos que quemar, incluso los plásticos y los empaques. Ahora hay muchos, se ven por todos lados, a las orillas de los caminos y a veces hemos encontrado a varios animales muertos con un plástico atravesado en los intestinos. Pero no es sólo culpa de los turistas, también en los pueblos han abierto varias tienditas y la gente compra refrescos y otras cosas como las papitas en bolsa. En la escuela, también les vendan a los niños estos productos. Además nunca falta la cerveza, llegan los grandes camiones de cerveza y las pilas para las grabadoras y otros aparatos que traen del norte. Desde hace algunos años, cuando la tierra dejo de producir lo suficiente, aumentó la migración, antes sólo se iban unos cuantos, pero ahora se va la mayoría, a

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veces sólo se quedan las mujeres cuidando de sus hijos y de sus casas, hay pueblos enteros que así son, pero ahora también se están yendo las mujeres y en algunos pueblos sólo quedan los mayores cuidando a los nietos. Antes las mujeres no participaban tanto como ahora y ahora ya también se están defendiendo de los maltratos y de los abusos. Las mujeres también han estado participando ante las oficinas del gobierno para que tengamos más apoyo. Ahora las comunidades han exigido más. Antes, había muchos peces blancos en el lago, además había suficiente chuspata para los artesanos, pero las cosas han cambiado. El lago es una fuente principal de vida, pero está muriendo, tanto que se han tenido que decretar vedas y mientras tanto ¿nosotros qué hacemos? Las ciudades han crecido mucho y todas sus aguas negras van al lago y ahora se ve que en las comunidades están metiendo el drenaje y la mugre también va al lago. Antes teníamos nuestras letrinas. Muchos de nosotros no fuimos a la escuela, ahora, es obligatorio que mandemos a nuestros hijos e hijas, eso está bien, pero no todos terminan y algunos sólo acaban su primaria. Pero ya hay más escuelas y esto esta bien. También ahora hay más programas de gobierno y vienen más personas de las universidades y de las organizaciones civiles a trabajar con las comunidades. Hemos tenido muchos problemas, pero desde hace algunos años, la gente se ha organizado para defender lo que es suyo. Me acuerdo de cuando quisieron poner una termoeléctrica en el lago de Pátzcuaro, ahí nos organizamos gente de muchas comunidades, principalmente los de Santa Fé de la Laguna, hombres y mujeres, también vinieron personas de Morelia, de otras organizaciones y así todos juntos, no dejamos que pusieran su termoeléctrica. En la meseta los campesinos han detenido a los que vienen de fuera para sembrar grandes extensiones de tierra con aguacate”. (Joaquín Vargas de la comunidad de Uricho y Paulina Padilla de la comunidad de Nocutzepo. Entrevistas 2007))

En Zirahuen, la lucha ha sido larga para defender sus tierras, sus bosques y su lago. “Nosotros los campesinos, cuando tenemos nuestra tierra podemos vivir con tranquilidad y organizarnos para nuestras tareas diarias y nuestras creencias no se pierden y nuestro amor por los hijos crece. Crece con la seguridad de que cuando sean grandes tendrán un lugar para estar.

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Multiculturalidad e interculturalidad en tiempos de globalización Cuando sembramos y vemos crecer nuestras plantas, cuando vemos esos árboles inmensos encontrarse en el cielo, cuando miramos a los animales cautelosos moverse libremente por el monte, cuando nuestros ojos se alegran con las aguas de nuestro lago y cuando la lluvia nos recompensa, entonces queremos mucho a nuestros campos y nos sentimos parte de ellos y es como si fuéramos uno solo. Por eso cuando nos arrebatan las tierras nos quitan todo y nosotros no podemos permitirlo, porque la tierra es nuestra vida y la de nuestros hijos y quien no la defienda perderá poco a poco su libertad y su vida. Los comuneros estamos organizados para defender las tierras y sus recursos, porque al defenderlos se va defendiendo la cultura, se va defendiendo el respeto, se va defendiendo que se cumplan los derechos que todos tenemos en el país. Se va luchando para que se respeten las costumbres de las comunidades, para que se respete su cultura. Aquí en Zirahuen ser indígena es una cosa muy grande, saber como éramos antes es muy importante para nosotros, que nuestros niños lo sepan y lo aprendan. Por eso decimos que en las escuelas se debe enseñar cómo éramos nosotros y cómo hemos luchado, Hemos ido perdiendo nuestra cultura, por ejemplo, los jóvenes que se dejan engañar con esa música moderna que traen de otros países y se olvidan de las pirekuas, de las bandas, de esa música que es de nosotros, tan criolla, como nosotros. Los mayores les decimos a los jóvenes que no se dejen enajenar, que así lo pierden todo. Para nosotros enajenar quiere decir que los niños y los jóvenes ya no quieren saber nada de sus costumbres y de su lengua, porque quieren ser de otra manera a como somos nosotros y se avergüenzan de lo nuestro. Para nosotros eso es enajenarse”. Luchamos para que no se pierda nuestra cultura, porque si se enajena nuestra mentalidad se pierde mas

Parece que en la actualidad la construcción de identidades se plantea como un movimiento que enfrenta la homogenización planetaria. fácilmente la tierra y para nosotros la tierra es sagrada” (Marcos Paz. Entrevista 1007 y en Santamaría, A. 1993)

En Michoacán, a principios de 2002, las instancias oficiales mencionan que han quedado algunos pendientes con las comunidades indígenas purhépecha, mazahua, otomi y nahuatl y que se implementaría una reforma integral, después de muchos meses de trabajo entre diversos sectores sociales para presentar la reforma integral, al final se desvía hacia una mera propuesta de modificación legislativa2. De tal manera, que la asignatura seguirá pendiente No cabe duda que estas palabras dicen mucho de los contextos rurales y de los impactos de los modelos de desarrollo y también nos muestra esta dimensión política y educativa de la participación en los movimientos sociales. Y digo educativa porque los aprendizajes se construyen en la participación y la formación de conciencia crítica, se recrea sólo en la participación activa. Estos son los aspectos que ahora se descubren en lo que se ha llamado nueva ruralidad.

“Las expectativas eran otras, permítasenos hablar con claridad. La Propuesta de Reforma Constitucional en Materia de Derechos y Cultura Indígenas, presentada por el grupo parlamentario del Partido de la Revolución Democrática (PRD), ante la sexagésima novena Legislatura del Estado de Michoacán de Ocampo, es muy distante de la concepción de una reforma constitucional de avanzada. La propuesta carece de imaginación, determinación y coraje para poner los cimientos de un nuevo perfil de desarrollo estatal y de una relación más consistente del Estado con los pueblos indígenas y con la sociedad en general. En el proyecto de reforma, el problema indio se sigue abordando como una situación pluricultural y no hacia la eliminación de la pobreza y la marginación de manera definitiva. Por el contrario, pretende entronizar, en el ámbito constitucional estatal, un modelo indigenista de desarrollo contrario al bienestar comunal y busca elevar igualmente al altar, una estrategia gubernamental de intervención basada en los recursos del programa Oportunidades, otros subsidios individuales y la fragmentación de programas en cada sector. Este modo de proceder refleja una falta de entendimiento de las verdaderas necesidades y aspiraciones de bienestar de los pueblos y comunidades indígenas de Michoacán” (Dimas, B. 2007)

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A propósito de la nueva ruralidad Los espacios rurales se han ido transformando debido a los impactos de los modelos de desarrollo que ni han tenido vocación social ni voluntad política para resolver la problemática de las poblaciones humanas, ni para respetar a la naturaleza. Entonces la relación entre lo global y lo local es un componente que no se debe perder de vista. El medio rural es un conjunto de territorios en donde se manifiestan formas diversas de reproducción de la vida material, social y cultural. En él se expresan relaciones de intercambio y de solidaridad entre los habitantes, entre los grupos cercanos y con el exterior. La vida se sustenta en el territorio y sus recursos y dependiendo de la forma en que se ha realizado su apropiación, que está en estrecha relación con la cosmovisión del grupo, se establecen relaciones simbólicas de intercambio con la naturaleza para su cuidado, conservación y defensa; es decir, su afirmación cultural y resistencia frente a la sociedad mayor. Bajo la lógica del “progreso”, lo rural ha sido subordinado a lo urbano, de ahí que a pesar de los intercambios y relaciones asimétricas, que se establecen con el exterior y que constituyen la base alimentaría de los centros urbanos, la producción agrícola tradicional no se ha fomentado y apoyado lo suficiente. El campo no es una unidad homogénea, en él se distinguen tipos diversos de sujetos, dependiendo de la forma específica de relación con la propiedad del suelo (privada, comunal, ejidal, pequeña propiedad) y por ende de los recursos naturales que en él existan. Se entiende que “campesino “ es toda persona que establece una relación con la tierra, los productores directos, sin embargo, no todas las personas vinculadas a la tierra son indígenas, mientras que la población indígena, toda, es campesina. Se identifican también otros propietarios que han ido creando unidades

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agroindustriales orientadas a la exportación, que se modernizan rápidamente y han ido cambiando la configuración del sector rural. Por lo tanto, en el espacio rural, se recrean diversas formas de reproducción social de grupos diversos. Además, se reconocen otros agentes sociales y oficiales que coexisten, bien para la asistencia o la promoción del desarrollo local o bien para impulsar los programas desde la esfera gubernamental. La histórica dicotomía entre lo rural y lo urbano, se reestructura en los tiempos actuales, debido al avance del desarrollo modernizador, la urbanización, vía los megaproyectos turísticos, industriales y comerciales en las zonas de mayor biodiversidad y que casualmente son el espacio territorial de las comunidades indígenas. La geografía rural se transforma, no sólo por éstos proyectos, sino también, por el deterioro de los recursos naturales, al mismo tiempo que se notan los efectos de la sociedad de la información y los avances tecnológicos. La falta de apoyos a la producción agrícola tradicional, el uso indiscriminado de agroquímicos, la agricultura y la ganadería intensivas, la deforestación, así como el impacto ambiental en el paisaje y escenarios ecológicos locales y regionales, han afectado la calidad de vida, aumentando con ello los flujos migratorios, a tal grado que ahora, las remesas que manda la población migrante ocupan ya, uno de los primeros lugares en el producto interno bruto. La migración no sólo aporta remesas, también se nota la desestructuración cultural y del paisaje ya que se ha transformado también la arquitectura de las localidades rurales. La migración ha resignificado el papel de las mujeres y sus niveles de participación, pero en circunstancias

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Multiculturalidad e interculturalidad en tiempos de globalización adversas, se habla ahora de la feminización de la pobreza. Se incrementa la migración femenina y aparecen formas específicas de violencia de género que viven al cruzar la frontera. Se expanden las vías carreteras y se juega con la propiedad de los recursos nativos. Al introducir especies manipuladas (transgénicos) y se promueve la cultura del consumo. Es evidente que ha habido cambios estructurales en el sector rural, que se han intensificado en los últimos tiempos y que están ligadas a los efectos de los modelos dominantes que dicta la globalización. Al mismo tiempo que se van produciendo estas transformaciones, van surgiendo nuevos actores (movimientos) y nuevas formas de negociación con el Estado para la solución de las demandas sociales. Se produce un reacomodo y recomposición de las relaciones sociales Desde la perspectiva de Hubert C. De Grammont, la noción de nueva ruralidad “implica (en sí misma) la existencia de cambios importantes en el campo que parecen marcar una nueva etapa en su relación con la ciudad y la sociedad en general, tanto en el nivel económico como en el social, cultural y político.” (Hubert C. De Grammont, 2004) Las conceptualizaciones entre lo urbano y lo rural, lo industrial y lo agrícola y lo moderno y lo tradicional, ya no son suficientes para dar cuenta de estos cambios y de ahí surge la nueva ruralidad, que cobra auge en América Latina en la década de los 90 y que permite evidenciar también el fracaso del proceso modernizador.

¿Otra multiculturalidad? La multiculturalidad está ligada a la cultura, a la autonomía de la cultura. Al hablar de multiculturalidad,

necesariamente se tiene que hacer referencia a los pueblos originarios (pueblos testimonio), a los pueblos trasplantados y a los radicados voluntariamente en otros espacios territoriales, debido a los procesos de migración y desplazamiento forzado, entendiendo que cada pueblo es portador de cultura, que les da identidad. En América Latina y el Caribe, esta identidad parte de los componentes de las sociedades amerindias, europeas, africanas y que mediante procesos de asimilación, simulación, síntesis, imposición, constituyen hoy el mozaico cultural que nos caracteriza. La situación de subordinación que ha caracterizado a los pueblos originarios, ha tenido su justificación en la visión occidental de la cultura como una relación de superioridad – inferioridad, que se ha traducido en el etnocidio (muerte de la cultura), en el genocidio (muerte física de los pueblos y por ende de su cultura), colonización y saqueo. Desde esta perspectiva, es lógico comprender porque la multiculturalidad tiene que ver con la autonomía, con la resistencia y por ende con los movimientos contrahegemónicos que han caracterizado a los pueblos para lograr su permanencia a lo largo del tiempo. Ahora, la defensa de la cultura tiene una connotación mundial de respeto a los derechos humanos, basada en el respeto a la diferencia, a la diversidad, a la dignidad humana. Porque la diferencia, en ningún sentido debe ser motivo de discriminación. Autonomía, significa entonces, el reconocimiento de los pueblos, en sus propios espacios vitales, la aceptación de la idea de Estado - pueblo” (López y Rivas, 2002), de su reconocimiento de hecho y de derecho. Sólo esto podrá permitir superar la situación de pobreza en la que actualmente se encuentran. Las actuales condiciones de vida de los pueblos tiene su origen en la histórica relación con los estados hegemónicos, que los han reconocido pero al mismo tiempo los han inferiorizado y subordinado, de-

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Multiculturalidad e interculturalidad en tiempos de globalización jándolos como asignatura pendiente, violentando permanentemente sus derechos. “Tras siglos de exclusión y dominación, a principios del nuevo milenio los pueblos indígenas, afrolatinos y afrocaribeños, así como los migrantes de países vecinos, presentan en América Latina y el Caribe los peores indicadores económicos y sociales. La mayor parte de los pueblos indígenas y de las poblaciones afrolatinas viven en condiciones de extrema pobreza. Si se toman en cuenta indicadores clásicos como logros educativos, remuneración al trabajo, formalización en el empleo, calidad de los asentamientos y dotación de patrimonio, estos grupos ocupan hoy el lugar más bajo en la estructura social”. (Hopenhayn, 2002)

en sociedades que cada vez son más El incremento de la complejas y en donde la incertidumbre parte de la vida cotidiana y en donde violencia estructural es es necesario posibilitar el encuentro ene institucional tre culturas. Pero “el discurso de la interque se vislumbra culturalidad no puede construirse desdel contexto social e ideoen una constante conectado lógico de la propia diversidad cultural, violación a los desligado del análisis de cómo se proderechos humanos, el ducen las relaciones entre distintos grusociales y culturales u ocultando las fortalecimiento de los pos estructuras políticas y económicas que ejércitos, al aumento las condicionan. Se deben comprender del terrorismo y del los conflictos que necesariamente surgen en este contexto (riesgo de asiminarcotráfico. lación, de pérdida de identidad cultural, de marginación social...) y que aporten elementos para definir políticas críticas capaces de enfrentar lo que constituyen los auténticos obstáculos en este camino: la injusticia y la desigualdad”

Sobre la Interculturalidad Cuando pensamos sobre la interculturalidad, es inevitable pensar en los movimientos indígenas y sociedad civil que, por ejemplo en América Latina, en las últimas tres décadas, lograron que se hicieran importantes reformas constitucionales que permitieron reconocer a los Estados como pluriculturales, pluriétnicos y plurilinguísticos, multinacionales, y con ello el establecimiento de la educación intercultural. Aunque es evidente, es importante recordar que todos los grupos son portadores de cultura, no debemos olvidar que la interculturalidad tiene que ver también con otros grupos no indígenas. La interculturalidad se refiere al encuentro entre las culturas, al intercambio de saberes, a la convivencia,

Ya se mencionó que la autonomía, la resistencia y la movilización, son parte constitutiva de la multiculturalidad ahora diremos que la columna vertebral de los movimientos3 étnicos, tiene que ver con la lucha por la interculturalidad, con la política de la identidad, con un proyecto histórico para si, de tal manera, que van más allá de sólo la identidad, ya que se manifiestan en formas mas complejas de organización, niveles locales y regionales de participación y en cuestionamiento a la vertebración, organización y funcionamiento del estado nacional existente. Un factor constitutivo de la interculturalidad es el reconocimiento de la pluriculturalidad, que significa el reconocimiento de la diversidad cultural, que solo puede ser pensada, vivida, conjugada y declinada en plural, que solo exis-

De acuerdo con Alan Touraine, tres son los rasgos característicos de un movimiento social (citado en: Gaytan, V. 2002): o Identidad. o Oposición, visión compartida frente opositores, conflictos y perspectivas, que permiten al grupo alcanzar un posicionamiento social y político que les permita reconocimiento. o Un proyecto histórico con objetivos y metas o reivindicaciones político - sociales.

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Multiculturalidad e interculturalidad en tiempos de globalización te en cuanto relación y reconocimiento con las otras culturas, diferentes, asentadas y recreadas en un territorio, unidad social, cultural, que se manifiestan en intercambios con actores diversos, con diferentes categorías de expresión, la interculturalidad esta presente en las demandas de los pueblos que tradicionalmente han sido excluidos. Las interculturalidad busca la revaloración del otro en función de un proyecto en común. Articulado alrededor de los ejes de: equidad, interaprendizaje, participación, manejo de conflictos. (Gaytan, V. 2002) En las primeras etapas, los movimientos estaban focalizados en los espacios locales o regionales y nacionales, ahora, la construcción de redes o de frentes al interior de los países y con otros países del continente y del mundo, es la tónica necesaria para construir la fuerza necesaria para lograr la interculturalidad. La vinculación con los movimientos urbano – populares, sindicales, estudiantiles, de mujeres, etc. también es parte del proceso de integración. Parece que así como se globaliza la economía, la respuesta ha sido la globalización e interconexión de los movimientos, que se constata en los diversos encuentros continentales que se han realizado con la confluencia de representantes movimientos regionales y nacionales. Como ejemplo de lo anterior veamos algunos de los últimos encuentros:

o Chimoré, Cochabamba - Bolivia, 12 de octubre del 2007



 Celebración de la aprobación de la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (más de 370 millones de indígenas alrededor de 70 países del mundo)



o Encuentro de Pueblos Indígenas en Vicam, Sonora. 11 de octubre de 2007.



 Con la presencia de 537 delegados de 52 pueblos indígenas de América (incluidos Estados Unidos y Canadá)



o II Cumbre Continental de Pueblos Indígenas de las Américas. Quito, Ecuador. Julio de 2006 



 La cumbre reunió a 633 participantes de 64 pueblos y nacionalidades indígenas, de los cuales 339 fueron mujeres provenientes de naciones y pueblos  como Kakchikel, en Guatemala, Lenca, en Honduras, Satere Mowe y Patewa, en Brasil, Yaki, en Estados Unidos, Aymara y Quechua, en Perú, Wayuu, en Colombia, Puruha, Kichwala y Salasaka, en Ecuador, entre otros muchos.



En relación a movimientos más amplios:



o IV Asamblea Continental de la COMPA (Convergencia de Movimientos de los Pueblos de las Américas)



 La Convergencia de Movimientos de los Pueblos de las Américas (COMPA) se asumió en su II Asamblea Continental llevada a cabo en el ano 2000 en Chiapas, México, como una convergencia de movimientos antisistémica. Esta definición fue clave para entender la estrategia a largo plazo y de carácter estructural y anticapitalista.



 Ahora, en su IV Asamblea Continental llevada a cabo del 10-12 de agosto de 2005 en Caracas, Venezuela, la Compa ratifico con mucho entusiasmo y animo sus seis ejes de acción estratégica con algunos énfasis que habría que tener en cuenta en el futuro inmediato. Entre ellas esta el tema de la privatización del agua, la militarización, los acuerdos de libre comercio bilaterales con Estados Unidos y la migración, entre otros. Por otro lado, los 100 delegados de 22 países que asistieron a la Asamblea eligieron a la nueva Coordinación Continental (Coco) compuesta por dos miembros por región. Por la región Andina quedaron representantes de los países de Colombia y Venezuela; por el Cono Sur Brasil y Argentina; por Caribe Haití y Cuba; por Centroamérica Nicaragua y Guatemala; y por Norteamérica Canadá y Estados Unidos. La selección del nuevo Coco se tomo en cuenta la equidad de género.

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Multiculturalidad e interculturalidad en tiempos de globalización En general la Compa ha desarrollado, impulsado o apoyado la creación de espacios y procesos sociales en torno a los temas de mujeres, represas, Plan Puebla-Panamá (PPP), ALCA, deuda, militarización, transgénicos, minería, acuerdos de libre comercio, campanas contra las Instituciones Financieras Internacionales (IFI’s) entre otras muchas. Ha elaborado materiales de educación popular y con ello a aportado a crecer la consciencia social en torno a los problemas estructurales, entre regiones.

tituciones para solucionar las demandas sociales, “La canalización puramente individual de las demandas sociales por parte de las instituciones está siendo reemplazada por un proceso de movilización y politización creciente de la sociedad civil. Este es el real desafío en lo que concierne al futuro democrático de las sociedades latinoamericanas” (“América en tiempos de Chávez. Debate entre Alain Touraine y Ernesto Laclau”. Revista Nueva Sociedad. nº 205. Argentina Septiembre/Octubre de 2006)

La interculturalidad busca armonizar los derechos de los pueblos indígenas, afro descendientes y otros excluidos, involucrando planteamientos jurídicos, sociales y políticos y propiciando el derecho a la igualdad y el respeto a la diferencia. (ídem)

El caso de México

Aquí es pertinente mencionar la prevalencia de otros movimientos, que también han aportado a la construcción de sociedades más equitativas y justas y cuyas demandas se articulan y se conforman, por la justeza de sus planteamientos, en aspectos vitales de los movimientos indígenas. Me refiero al movimiento feminista4 y al ambiental, que al mismo tiempo, se nutren de los aportes de los movimientos indígenas. La emergencia de los movimientos responde a los contextos de crisis, que también son crisis de las ins-

La República Mexicana, es un país multicultural, 1 de cada 10 habitantes es de origen indígena y una buena proporción de la población, sobre todo de los pueblos de la costas de Veracruz. Guerrero y Oaxaca son afrodescendientes. En realidad, desde finales de la década de los 60 ha habido en México, diversos movimientos urbanos y rurales que se han ido manifestando por diversas demandas, todas ellas ligadas al paulatino y sistemático deterioro de sus condiciones de vida, debido a la crisis económicas y políticas que han persistido en el país. En los 70, la proliferación del movimiento campesino

Entre los planteamientos de las mujeres se destacan: o Autonomía económica de las mujeres y repartición de la riqueza o Empleos dignos, con derechos laborales y justa remuneración o Manejo, uso y control de los recursos y medios de vida; fortalecimiento de la economía solidaria; valorización del trabajo reproductivo y productivo de las mujeres. o No pago de la deuda externa que atenta contra la soberanía de los países y vigilancia para los nuevos endeudamientos. No negociar ni firmar tratados de libre comercio que tengan como objetivo asegurar los intereses de las transnacionales. o Por soberanía alimentaria y contra la privatización de la naturaleza o Auto-gestión de nuestros recursos naturales que se base en un modelo de desarrollo que respete las necesidades básicas de las generaciones presentes y futuras. o Derecho a mantener nuestros medios de vida, a producir nuestros propios alimentos de la forma en que queremos producir y alimentarnos de acuerdo a nuestra propia cultura. o No más violencia hacia las mujeres o Combate a la violencia sexista que es un instrumento de control de nuestras vidas, nuestro cuerpo y sexualidad, que nos tornar objetos sometidos a la voluntad del otro. o Paz y desmilitarización o Poner un fin en la impunidad y en el uso del cuerpo de las mujeres como botín de guerra y del estupro como arma de guerra. Participación de las mujeres en la resolución de los conflictos. Política de desarme, contra las ocupaciones y la presencia militar extranjera incluyendo bases y ejercicios militares. (Comité Internacional Marcha Mundial de las Mujeres. Granja do Ulmeiro, Portugal, 08 Octubre 2007)

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Multiculturalidad e interculturalidad en tiempos de globalización y obrero popular, en los 80 el movimiento urbano popular, en los 90 y en el nuevo siglo, la fuerza del movimiento indígena y la aparición de la guerrilla. También han aparecido los movimientos de las organizaciones sociales, vinculadas algunas a los movimientos amplios y otras ligadas a los trabajos de baja intensidad para la promoción del desarrollo local y la defensa de los derechos humanos y preocupadas por la incidencia civil. En los últimos tiempos, bajo la lógica de la globalización y el auge del modelo neoliberal en México, se abre la vieja discusión entre la izquierda y la derecha, y se construyen frentes de la izquierda social, aparece la guerrilla armada, algunos con actos terroristas. La sociedad civil, que también reconoce lo social, se proclama a favor de la construcción de un estado moderno, democrático5, participativo, incluyente con equidad y justicia social, unos más, empiezan a abrir La movilización social, también ha endurecido la respuesta del Gobierno, mediante el fortalecimiento del ejército. Como dice Roger Bartra (2004): “México se encuentra, junto con algunos países del llamado tercer mundo, ante un complejo y dramático problema de civilización, y no sólo ante un problema de desarrollo”. El movimiento rural más importante de los últimos tiempos es el encabezado por el EZLN, que ha logrado aglutinar a la mayor parte de la s organizaciones campesinas e indígenas del país. La Encuesta Nacional de Alimentación y Nutrición en el Medio Rural de 1966 (citado en Montemayor, C. 1998) puede explicar las causas que llevaron a los indígenas a organizarse.

“La encuesta señaló a Guerrero como el estado con peores condiciones de vivienda, seguido de Veracruz, Oaxaca, Puebla y Chiapas. Señaló como los estados con la menor capacidad de gasto en alimentación, con menos de tres pesos diarios por persona, a Chiapas, Guerrero, Hidalgo y Puebla. Indicó que en el estado de Guerrero 53% de los jefes de familia y 55% de las cónyuges jamás asistieron a la escuela y que en Chiapas, Hidalgo, Oaxaca, Puebla y Veracruz ésta era la condición de escolaridad de más de 40% de los padres y madres de familia. Informó que en la Huasteca, en la Sierra Norte de Puebla, en la Mixteca, en Tehuantepec y en el sur de Chiapas se presentaban niveles de entre 55 y 62% de desnutrición; que en Guerrero, Michoacán, Tlaxcala y el sur de Puebla la prevalencia de desnutrición era superior a 55% y que ahí se incrementaron de 16 a 25% las formas que la encuesta llama moderadas y severas. Que en las comunidades no indígenas la prevalencia de desnutrición en la población menor de 5 años era de 38.5%, en las comunidades con presencia indígena era de 45.2% y que se elevaba hasta 58.3% en las comunidades indígenas. Que de acuerdo con uno de los indicadores, la desnutrición afectaba a 50.9% de los niños de las comunidades no indígenas, a 59.5% en las comunidades con presencia indígena y a 73.6% de los niños de las comunidades indígenas”.

El movimiento zapatista, mostró en 1994, una nueva forma de interlocución con el Gobierno mexicano y ha marcado un nuevo periodo en la historia de México para los movimientos campesinos. Los acuerdos de San Andrés, constituyen un referente importante para la autodeterminación. Sin embargo, no se puede negar que algunas batallas han sido perdidas, en el H. Senado del Congreso, no fueron aprobados estos acuerdos y no fue suficiente el recorrido que se hizo en todo el país y la esperanza de tanta gente reunida. En la reciente elección presidencial, el movimiento le apuesta a “NO VOTAR” y esto genera algunas posiciones contradictorias.

La vieja discusión entre la vía violenta y la no violenta sobre la resolución de los conflictos, se plantea nuevamente en la realidad mexicana. Parece que existe un consenso de que México debe ser un país democrático, aunque su sentido general esté en duda (Norbert Lechner. Fractal n° 2, julioseptiembre, 1996, año 1, volumen I, pp. 147-177 http://www.fractal.com.mx/F2varios.html). Sin embargo, la experiencia latinoamericana sobre los largos procesos de guerra, que aún no acaban en el continente, plantean la urgente necesidad de pensar en la amenaza.

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Multiculturalidad e interculturalidad en tiempos de globalización La pérdida del PRD o como dicen algunos, el fraude y la imposición de la derecha, generó profundas tensiones sociales alrededor de Manuel López Obrador y al develamiento de las diversas fuerzas sociales opositoras al régimen. Dicen por estos lares, que uno de los aportes de la derecha, ha sido la radicalización de la protesta social y la mayor tensión social que ya se vive ahora y seguirá por un tiempo. Sabemos el significado de la violencia, sabemos de los efectos de la guerra, ¿estamos ya en México en vísperas de una? Han pasado 13 años desde el levantamiento de los zapatistas en el sur de México y la calidad de vida de la población rural no ha mejorado. Ahora el movimiento ha extendido sus fronteras, como lo demuestra la reciente reunión realizada en Vicam, Sonora. En el Encuentro de Pueblos Indígenas en Vicam, Sonora realizado a principios de octubre de 2007, con la participación de representantes de pueblos indígenas de toda América, del norte, del centro, del sur, se plantearon, entre otras consideraciones, las siguientes: “Los 570 delegados de 67 pueblos indígenas, procedentes de 12 naciones americanas, asentaron a su vez, en la Declaración de Vícam: “Somos descendientes de los pueblos, las naciones y tribus que primeramente dieron nombre a estas tierras; que nos nacimos de nuestra madre tierra y mantenemos un respeto sagrado hacia quien nos provee de la vida y nos guarda en la muerte; en consecuencia manifestamos ante el mundo entero que defenderemos y cuidaremos con nuestra vida a la madre tierra”. Se refieren al “dolor sufrido por el ataque de los invasores, apoyados en falsos argumentos de exclusividad cultural y arrogante presunción civilizatoria, con el fin de despojar nuestros territorios, destruir nuestras culturas y desaparecer a nuestros pueblos”. Los participantes en el encuentro proclaman su derecho histórico a la libre autodeterminación, “respetando

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las diferentes formas que para el ejercicio de esta decidan nuestros pueblos, según su origen, historia y aspiraciones”. Asimismo, rechazan “la guerra de conquista y exterminio capitalista impuesta por las empresas trasnacionales y los organismos financieros internacionales en complicidad con las grandes potencias y los estados nacionales Expresan rechazo a “la destrucción y el saqueo de la madre tierra mediante la ocupación de nuestros territorios para la realización de actividades industriales, mineras, agroempresariales, turísticas, de urbanización salvaje e infraestructura, así como la privatización del agua, la tierra, los bosques, los mares y las costas, la diversidad biológica, el aire, la lluvia, los saberes tradicionales y todo aquello que se nace en la madre tierra”. Se oponen “a la certificación de tierras, costas, aguas, semillas, plantas, animales y saberes tradicionales de nuestros pueblos con el propósito de privatizarlos”, y rechazan la ocupación y destrucción de centros y lugares sagrados, así como la mercantilización de su cultura. También rechazan el megaproyecto Escalera Náutica o Mar de Cortés y la construcción de la carretera costera dentro del territorio yaqui. (y también los tratados comerciales como el Plan Puebla Panamá y el ALCA) Denuncia que la guerra de conquista y exterminio capitalista “agudiza como nunca la explotación de los integrantes de nuestros pueblos en las plantaciones y maquiladoras, o como migrantes en ciudades o países lejanos, donde son contratados en las peores condiciones, llegándose a casos de esclavitud y trabajo forzado”. Los rechazos se extienden a las grandes tiendas trasnacionales, “que despojan de los recursos económicos a las comunidades”, y a las políticas neoliberales, que debilitan economías comunitarias y soberanía alimentaria y causan la pérdida de semillas nativas. Se comprometen a buscar la reconstitución integral de sus pueblos y fortalecer culturas, lenguas, tradiciones, organización y gobierno propios.

La pregunta que vuelve a aparecer en estos contextos: ¿es posible vivir en contextos tan contradictorios sin que las diferencias sean motivo de guerras y de muertes? Es posible construir un mundo en donde prevalezcan los derechos humanos por encima de los intereses particulares y el planeta perdure? ¡Esa es la esperanza!

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Multiculturalidad e interculturalidad en tiempos de globalización

Pistas para la construcción de relaciones humanas desde la interculturalidad Los zapatistas dicen que se puede construir un mundo donde quepamos todos y en donde los que dirigen los pueblos manden obedeciendo, donde se respeten las diferencias y el dialogo se imponga en lugar de la guerra. Yo creo que tienen razón y para ello, a lo mejor sirve lo siguiente.





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Reconocer que las personas se relacionan a partir de lo que sienten, creen, piensan y saben. Reconocer que éstos aspectos se convierten en elementos constitutivos de su personalidad y que son una construcción social y cultural. Son aprendizajes de la cultura a la que pertenecen Reconocer los propios marcos de referencia, desde los que me estoy comunicando con el otro. Reconocerme en el otro, en la diferencia Establecer un diálogo de saberes que permita el intercambio basado en el respeto. Aspirar a la síntesis cultural, que implica que yo aprendo del otro mientras el otro aprende de mí y así el pensamiento se alimenta, se reordena, se afirma, se reafirma. Se construye y reconstruye permanentemente No querer cambiar al otro porque no es como yo. La imposición siempre es la negación. Reconocer el derecho de “ser” Reconocer en el otro los derechos humanos que yo mismo poseo Construir con el otro las posibilidades de la conciencia crítica “ser con el otro”, porque he aprendido a ser conmigo mismo, a estar orgulloso de quien soy y de donde vengo.



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 Otras más que cada quién puede aportar

Reconocer las amenazas del contexto, de lo global en lo local y como el otro y yo las vivimos y las exteriorizamos. Construir ciudadanía, como una tarea intencionada de voluntades colectivas articuladas y llenas de sentido. Estar dispuesto a conocer los aportes de otras culturas y estar dispuestos a compartir mis propios valores.¿Qué se del otro, qué sabe el otro de mí? ¿hasta donde estoy dispuesto a compartir, compartirme con el otro? Trascender la relación entre otredades, para empezar a construir un nosotros, en función de los proyectos y aspiraciones compartidas. Comprometerme con la solidaridad y la ayuda mutua Comprender y respetar las necesidades de los otros y las mías propias. Reconocer las propias debilidades y carencias para trascenderlas en el diálogo colectivo que reconstruye las fortalezas. Estar dispuesto a reconocer los conflictos y a buscar soluciones para el bien común, vía el diálogo y la negociación

Finalmente tendría que decir que la interculturalidad se está construyendo, tenemos que seguir pensando y ejercitándonos en ella. Quizá el mejor marco orientador es la práctica de todos los derechos humanos o como dice Don Marcos Paz, se trata de hacer efectivos los derechos que todos tenemos, de hecho y de derecho.

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La educación y la pedagogía en el proyecto moderno de la ilustración Por Pedro Elias Rentería Rodríguez. M.E*

Si se recurre a la historia de todas las naciones y de todas las épocas, se encontrará al hombre sometido a tres leyes diferentes: el código de la naturaleza, el de la sociedad y el de la religión. Cada una de estas leyes obstaculiza y debilita a la otra, pues nunca se ha conseguido establecer un acuerdo entre ellas.

Cassirer, 1994

Resumen Las ideas de ilustración que circularon durante el siglo XVIII en el mundo occidental sirvieron como catalizadoras para definir las condiciones de posibilidad de una ruptura, tanto en el plano de la historia como en el de la filosofía y la política. La ilustración propuso al hombre una nueva mirada acerca de la comprensión del mundo, de sus relaciones con Dios, con la naturaleza y con la sociedad para determinar —como diría Rousseau— el origen de las desigualdades y construir, a partir de dicha comprensión, una nueva subjetividad, es decir, un hombre nuevo, capaz de asumir responsablemente su “mayoría de edad” en la conquista de su propio destino. Palabras clave: Libertad, Igualdad, Librepensamiento, Autonomía, Mayoría de Edad, Educación Ilustrada, Enciclopedia, Razón. Summary The ideas of illustration went around during XVIII century in best World, helping as catalyzes to define the possible conditions in breaking possibility, even at plane side of the history as well in the philosophy and politics. Illustration proposed a new look towards world’s comprehensions from its relation with God, nature and society to determine as Rousseau said: the Origen of inequality and build from such comprehension a new subjectivity, it means a new man, bale to assume responsibly in their majority of age with the conquer of their own destiny. Key words: Liberty, free thought, autonomy, grown up, education, illustration, encyclopedia, reason.

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Magister, docente de cátedra Universidad Católica de Oriente y Universidad de Antioquia. E-mail: [email protected]

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La educación y la pedagogía en el proyecto moderno de la ilustración

Introducción El espíritu de la ilustración divaga aún entre los libres pensadores del presente. Es como un fantasma que se niega a desaparecer y se empecina en la construcción de condiciones que hagan posible una nueva racionalidad, fundamentada en la justicia, la libertad, la democracia y la igualdad entre los hombres y mujeres que habitan el planeta. Ese mismo espíritu se niega, además, a abandonar la esperanza de transformar el mundo por la vía de las ideas y, por lo tanto, asume el compromiso de impulsar la formulación de una filosofía y pedagogía que tracen los lineamientos para la construcción de un nuevo orden social, un nuevo contrato —como diría Rousseau— que permita garantizarle a todos y todas la conquista de su felicidad y el goce pleno de los derechos humanos. Algunos historiadores de las ideas coinciden en reconocer el siglo XVIII como el siglo de la filosofía de la Ilustración debido a que, según Cassirer: En lugar de encerrar la filosofía en un edificio doctrinal, en vez de vincularse a unos axiomas determinados, establecidos para siempre, y a sus consecuencias deductivas, se esfuerza en andar desembarazadamente y, en esta marcha inmanente, trata de develar la forma fundamental de la realidad, la forma de todo ser natural y espiritual. La filosofía en esta actitud no significa ya un campo especial de conocimientos que se colocarían junto o por encima del conocimiento natural, jurídico, político, etc., sino que es un medio omnicomprensivo en el que estos principios se forman, se desenvuelven y se asientan.1

Pero también es importante reconocer que la Ilustración es hija de los siglos precedentes, especialmente de los siglos XV, XVI y XVII. El mismo D’Alembert, en su ensayo sobre los elementos de la Filosofía, presenta un pormenorizado “inventario” de los movimientos y transformaciones que se venían desa-

rrollando durante estos siglos, tanto en el orden del pensamiento como en el espíritu de la humanidad: “En el siglo XV se inicia el movimiento literario espiritual del Renacimiento; en el siglo XVI llega a su ápice la Reforma Religiosa; en el XVII el triunfo de la Filosofía Cartesiana cambia por completo toda la imagen del mundo”2. Así que el siglo XVIII no hace otra cosa que “recoger la herencia” acumulada históricamente, sistematizarla y ordenarla de tal modo que su modelación ha consignado una forma totalmente nueva y singular del pensar filosófico. La pregunta que se hace D`Alembert al respecto es ¿cómo caracterizar dichos cambios y cómo caracterizar su sentido y su tendencia fundamental? Y se responde: En cuanto observamos atentamente el siglo en que vivimos, en cuanto nos hagamos presente en los acontecimientos que se desarrollan ante nuestros ojos, las costumbres que perseguimos, las obras que producimos y hasta las conversaciones que mantenemos, no será difícil que nos demos cuenta de que ha tenido lugar un cambio notable en todas nuestras ideas, cambio que debido a su rapidez promete todavía otro mayor para el futuro. Sólo con el tiempo será posible determinar exactamente el objeto de ese cambio y señalar su naturaleza y sus límites, y la posteridad podrá reconocer sus defectos y sus excelencias mejor que nosotros.3

Semejante espíritu epocal no podría ser mejor descrito. Pero ¿Cuál es la realidad de los hechos, sobre todo en el campo de la ciencia y la filosofía, que permite apellidar al siglo XVIII como el siglo de las Luces? Los argumentos de D`Alamber al respecto son contundentes: La ciencia de la naturaleza adquiere día a día nuevas riquezas: la Geometría ensancha sus fronteras y lleva sus antorchas a los dominios de la Física, que les son más cercanos; se conoce, por fin, el verdadero sistema del mundo desarrollado y perfeccionado. La ciencia de

Cassirer, E. 1.994. Filosofía de la Ilustración, Fondo de Cultura Económica, Santafé de Bogotá, pág. 11 Ibid, pág. 18 3 Ibid, pág. 17 1 2

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La educación y la pedagogía en el proyecto moderno de la ilustración la naturaleza amplía su visión desde la Tierra a Saturno, desde la historia de los cielos hasta la de los insectos. Y, con ella, todas las demás ciencias cobran una nueva forma. El estudio de la naturaleza considerado en sí mismo parece un estudio frío y tranquilo, poco adecuado para excitar las pasiones, y la satisfacción que nos proporciona; se compagina más bien con un consentimiento reposado, constante y uniforme. Pero el descubrimiento y el uso de un nuevo método de filosofar despierta, sin embargo, a partir del entusiasmo que acompaña a todos los grandes descubrimientos, un incremento general de las ideas. Todas estas causas han colaborado en la producción de una viva efervescencia de los espíritus.4

Indudablemente, D`Alamber tenía razón, no sólo por la autoridad que representa como protagonista de la “revolución” de las ideas de la época, sino por que, además, el siglo XVIII (gracias a dicha “revolución”) quedó inscrito en la historia por el deseo casi incontrolable de los hombres por analizarlo todo y removerlo todo, desde los principios y fundamento metodológicos de las ciencias hasta los principios y fundamentos dogmáticos de la religión. Así, la Ilustración coloca en el campo de la discusión racional todos los problemas del hombre, de la naturaleza y de la sociedad: los problemas planteados desde la metafísica, los de la moral, los de la teología, los de la economía y los del comercio, pasando por la política y el derecho.

El problema de la razón Para Descartes, Malebranche, Spinosa y Leibniz, la razón es concebida como la región de las verdades eternas, porque son las verdades comunes al espíritu humano y al divino; es decir, estos filósofos trataron de construir una razón mediadora entre dos posiciones eternamente antagónicas, ya que —según ellos— lo que el hombre conoce y contempla en virtud de la

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razón es, a su vez, contemplado y conocido por Dios. Pero el siglo XVIII cambia el sentido de la razón; ella deja de ser el nombre colectivo de las ideas innatas que nos son dadas con anterioridad a la experiencia, y lejos de ser una posesión pasa a ser una forma determinada de adquisición. De este modo, la razón deja de ser “la tesorería donde se guarda la verdad como moneda acuñada, para convertirse en la fuerza espiritual racional que nos conduce al descubrimiento de la verdad y a su determinación y garantía”5. La razón ilustrada se ancla, entonces, no tanto en el ser sino más bien en el hacer, es decir, es una razón experimental que coloca la acción del ser en interacción con los objetos reales como premisa para conquistar la verdad; de allí surge el principio que plantea que “no hay que buscar la fuerza de la razón en la posesión de la verdad sino en su conquista”. Así se va configurando en el siglo XVIII el espíritu racionalista experimental, trazando a su vez las fronteras entre el espíritu matemático y el filosófico sin necesidad de romper el vínculo entre las matemáticas y la filosofía, ya que la primera surge como garante y orgullo de la razón. Pero los primeros gérmenes de unicidad entre la ciencia y la razón los podemos observar ya claramente en la obra de Pascal “De espirt géometrique”, obra que, si bien se inspira en el deseo de fijar con claridad las fronteras entre ciencia natural matemática y ciencias del espíritu, trata de disiparlas al considerar que la geometría bien puede aplicarse a otros dominios: a “una obra de moral, de política, de crítica y hasta de retórica, en igualdad de circunstancias, será tanto más bella y perfecta si está concebida con espíritu geométrico”6. Así se logra determinar que la ciencia y la razón constituyen un único y mismo universo.

Ibid, pág.17,18 Ibid, pág..28 Ibid, pág. 31

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La educación y la pedagogía en el proyecto moderno de la ilustración

La contribución de la enciclopedia La lucha llevada a cabo por los ilustrados, cada uno desde su posición filosófica para derrotar la intolerancia y el despotismo imperante, fue proseguida por los enciclopedistas. La idea de la enciclopedia estuvo orientada hacia la necesidad y posibilidad de recoger todo el saber secular producido hasta el momento para recopilarlo en varios tomos en orden alfabético y hacerlo de esta manera más accesible a la sociedad. En un principio se consideró como un diccionario razonado de las ciencias, las artes y los oficios cuya intención era difundir la luz del saber y del conocimiento por todo el mundo, un conocimiento producto de la observación y la experiencia del hombre con la naturaleza que, por supuesto, se colocaba en franca contradicción con el conocimiento producto de la revelación. De esta idea nació un movimiento de los intelectuales que se denominó el Enciclopedismo, inscrito en el ideario filosófico de la Ilustración, cuyo medio de difusión fue el Journal Eniclopedique de Russeau, caracterizado, especialmente, por la difusión de las ciencias y las artes laicas, pero también por proclamar la supremacía de la razón y la experiencia como instrumento para el conocimiento de la realidad y para el logro de una sociedad mejor. Fue un movimiento anticlerical y humanista que se erigió en franca oposición a la continuidad de las costumbres medievales al reivindicar las libertades individuales, la igualdad entre los hombres, el librepensamiento y el reconocimiento de la dignidad humana para todos. En la elaboración de la Enciclopedia participaron filósofos como Doderot, Voltaire, Holbach, Helvecio, Rousseau, y Montesquieu; el matemático D`Alambert, el naturalista Buffon, los economistas Turgot y Quesnay y el abogado Toussen, los cuales, indudablemen-

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te cumplieron una gran tarea: “opusieron a la vieja concepción feudal del mundo sus nuevas ideas de la sociedad y del universo, y lo hicieron de modo sistemático, punto por punto, cuestión por cuestión. Muchas cosas no podían decirlas abiertamente, pero los lectores aprendían a leer entre líneas a que les bastara con media palabra”7. Así, los enciclopedistas sustituyeron la religión por la razón humana y a Dios por la naturaleza, defendieron la teoría materialista según la cual la naturaleza se desarrolla por sí misma y para conocerla sólo hay que comprenderla tal como es.

La educación ilustrada Semejante proyecto de transformación del pensamiento y de las costumbres, orientado hacia la configuración de una nueva subjetividad y la consolidación de los derechos y libertades ciudadanas, no podía quedarse sólo en el ámbito de las ideas; era necesario que la educación se convirtiera en la herramienta por excelencia, capaz de liderar la formación del hombre nuevo pensado desde la ilustración. Ella —la Educación— sería la encargada de formar al hombre en la autodeterminación racional, en el conocimiento de sus deberes y derechos, en la tolerancia y en el compromiso de luchar por la conquista de su felicidad. La Educación que en la “oscuridad” había servido al régimen feudal de las monarquías, cumpliendo un papel legitimador de la explotación del trabajo humano, de la sumisión y las desigualdades, ahora se proponía como capacitación para asumir la mayoría de edad, para generar las condiciones de posibilidad para la conquista de la emancipación humana frente a los poderes dominantes que enajenan. Desde esta perspectiva, la educación se convirtió en una educación estratégica cuyo horizonte estuvo tra-

Volodin A. y Plimak E. 1977. Las ideas Revolucionarias de los siglos XVIII y XIX, Editorial Cartago, Buenos Aires, pág. 35

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La educación y la pedagogía en el proyecto moderno de la ilustración zado desde la filosofía de la ilustración, tal como la entendió Kant en 1784 al responder la pregunta ¿qué es la ilustración?: La ilustración es la liberación del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la guía de otro. De esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisión y valor para servirse por sí mismo de ella sin la tutela de otro. ¡Sapere aude! ¡Ten el valor de servirte de tu propia razón!: he ahí el lema de la ilustración.8

Kant culpa al hombre porque, según él, está lleno de pereza y cobardía y, por lo tanto, le falta coraje para asumir su mayoría de edad: Es tan cómodo no estar emancipado. Tengo a mi disposición un libro que me presta su inteligencia, un cura de almas que me ofrece su conciencia, un médico que me prescribe la dieta, etc., así que no necesito molestarme, si puedo pagar no me hace falta pensar: ya habrán otros que tomen a su cargo en mi nombre tan fastidiosa tarea. 9

(1963.13). Este cultivo de sí mismo es llamado repetidamente, tanto en este como en otros textos tardíos de Kant, aunque con excepciones, “formarse” (Bildung)11; así se configuraba en el siglo XVIII el proyecto de formación de hombre inscrito en la filosofía de la ilustración, que más tarde se vería plasmado en una concepción moderna de la educación y la pedagogía propuesta, especialmente por Rousseau y Pestalozzi.

Rousseau y la educación ilustrada Rousseau deseaba construir por medio de la educación al hombre natural, el cual no se trataba de “hacer un salvaje y relegarlo a fondo de los bosques, sino que era encerrarlo en el torbellino social: basta con que no dejemos que lo arrastren ni las pasiones ni los hombres; basta con que vea por sus ojos, con que sienta por su corazón, con que ninguna autoridad lo gobierne, sólo la de su propia razón”.12

Quizás la mayor preocupación de Kant por la ilustración de los hombres radicaba en la enajenación de la cual había sido objeto históricamente, hasta el punto de convertirse, tal incapacidad, en una segunda naturaleza, y añade al respecto: “Le ha cobrado afición y se siente realmente incapaz de servirse de su propia razón por que nunca se le permitió intentar la aventura.”10

Y para plasmar este proyecto educativo, Rousseau invoca la ayuda del preceptor el cual deberá guiar la experiencia del pupilo hacia la conquista de su propia naturaleza, y propugna —además— por el desarrollo del pensamiento racional, la autodeterminación, la formación del cuerpo en armonía con el espíritu y la soberanía del sujeto.

Pero fue el mismo Kant quien encontró la solución al afirmar en sus clases sobre pedagogía y en analogía con la “Fundamentación en torno a la Metafísica de la costumbres” y con la “Crítica de la Razón práctica” que “Mejorarse a sí mismo, cultivarse a sí mismo… crear moralidad en sí, eso es lo que debe hacer el hombre”.

En el “Discurso sobre el origen de las desigualdades”, Rousseau plantea la necesidad del develamiento, la posibilidad de atravesar las tinieblas que ocultan la verdad y no permiten que los hombres sean, y mantiene el conocer al hombre como principio, para lo cual hay que retornar al mundo natural.

Kant, E. 1994, Filosofía de la historia, Fondo de Cultura económica, Santafé de Bogotá, pág. 25 Ibid, pág.26 10 Ibid, pág. 26 11 Klafki, W. Importancia de las teorías clásicas de la educación para una concepción de la educación general hoy, en revista Educación v.36, pág. 45 12 Quiceno, Humberto. Rousseau: Experiencia y educación, documento inédito pag 1 8 9

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La educación y la pedagogía en el proyecto moderno de la ilustración Desde esta perspectiva, la educación en Rousseau va ligada a la experiencia con el mundo de las cosas, de tal manera que: Las cosas se sitúan sobre el horizonte de la educación y compitiendo con la educación que se desprende de los hombres y de las cosas. La educación proveniente de las cosas es la única que produce la experiencia del hombre. La educación nos viene de la naturaleza, de los hombres y de las cosas. El desenvolvimiento interno de nuestras facultades y de nuestros órganos es la educación de la naturaleza; el uso que aprendemos a hacer de este desenvolvimiento o desarrollo por medio de sus enseñanzas es la educación humana, y la adquirida por nuestra propia experiencia sobre los objetos que nos afectan es la educación de las cosas”. 13

Luego, es en este contexto que Rousseau hace de la educación una experiencia permanente con el mundo natural y un desarrollo pleno de las facultades del hombre.

Pestalozzi y la educación ilustrada No son pocos los motivos que nos permiten considerar a Pestalozzi como el educador ilustrado por excelencia; uno de ellos, quizás, el más importante, es su opción irrenunciable de dedicarse a la educación de los pobres y desamparados huérfanos de guerras; decisión que resulta profundamente humanista si tenemos en cuenta que para la época a estos individuos no sólo les era negado el reconocimiento a su dignidad humana, sino que, además, se ponía en duda sus capacidades para aprender las ciencias y las artes y, en general, para apropiarse crítica y creativamente los elementos de la cultura. Ningún pensador de la época en cuestión experimentó de manera tan cercana y formuló de manera tan concreta la vinculación de todos los impulsos educativos con la realidad social de la vida de las gentes, particularmente de las capas desposeídas, de los pe-

queños campesinos, y de los pequeños burgueses que, naturalmente, él no podía todavía concebir dentro de categorías económico-políticas como clases sociales o clases parciales. Sin embargo, también aquí se hayan muy cerca una de otra, la importancia y la limitación de la teoría de Pestalozzi: con admirable energía, tanto en la acción como en el pensamiento, éste luchó porque afloraran, gracias a la educación, las posibilidades de existencia humana entre los hombres, en vista de los límites de las condiciones sociales de vida de las amplias capas de gentes sencillas14

Otro elemento que lo inscribe en el contexto de los ilustrados es su insistencia acerca de la necesidad de formar a los hombres para que puedan hacer uso racional de su libertad autónoma, y en ese contexto asigna a la escuela la tarea de no ser “ni simple prolongación del orden familiar, ni simple lugar de reproducción del orden social; la escuela —dice— deberá manifestar su orden propio a partir de la obra pedagógica”15

La ilustración desde la perspectiva de michel foucault La Ilustración no fue para Michel Foucault una preocupación histórica; es decir, Foucault no se interesó demasiado por el análisis historiográfico del fenómeno de la Ilustración. Su preocupación se centró, más bien, en analizar, desde el punto de vista de la crítica, los alcances y las consecuencias de la pregunta kantiana: “¿was ist aufklärun,? ¿Qué es la Ilustración?, pregunta alrededor de la cual gira la crítica moderna. Foucault se sitúa en el poder pastoral y en general en todo tipo de poder que pretende gobernar al otro del modo como el poder dominante desea hacerlo o del modo como éste cree que resulta conveniente. Y la crítica se ubica en la manera como el hombre es capaz de renunciar —precisamente por su actitud crítica— a esa heteronomía y, ante el arte de gobernar,

Ibid, pág. 10 Klafki, W. Op.cit., pág. 62-63 15 Rentería, R. Pedro E. y Otros. 1994, Historia de la Pedagogía. Centro de Educación a Distancia, Universidad de Antioquia, Medellín, pág. 65 13 14

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La educación y la pedagogía en el proyecto moderno de la ilustración asume la decisión de no ser gobernado, al menos “de ese modo”. Pero la voluntad de no ser gobernado no sugiere, según Foucault, la no gubernamentalidad; la pregunta que él se hace para explicar esta supuesta no gubernamentalidad es ¿cómo no ser gobernado?, a la cual responde: Con ello no quiero decir que a la gubernamentalización se habría opuesto en una especie de cara a cara, la afirmación contraria, “no queremos ser gobernados y no queremos ser gobernados en absoluto”. Quiero decir que en esta gran inquietud acerca de la manera de gobernar se encuentra una cuestión perpetua que sería: “cómo no ser gobernado de esa forma, por ese, en nombre de esos principios, en vista de tales objetivos y por medio de tales procedimientos, no de esa forma, no por eso, no por ellos”; y si damos a ese movimiento de la gubernamentalización de la sociedad y de los individuos a la vez, la inserción histórica y la amplitud que creo que ha sido la suya, parece que podríamos situar aquí lo que llamamos la actitud crítica.16

Finalmente, hay que anotar —como antes se ha afirmado— que Michel Foucault se guía en su análisis por la perspectiva Kantiana, y en ella la aufklärung es comprendida como la salida, (Ausgang) es decir, un proceso que libera al hombre de su estado de “minoría de edad”, y por minoría entiende cierto estado de nuestra voluntad que nos hace aceptar la autoridad de algún otro para conducirnos en los dominios en los que conviene hacer uso de la razón. En todo caso, la Aufklärung es definida como la posibilidad de modificar la relación pre-existente entre la voluntad, la autoridad y la razón, asignándole al mismo hombre la responsabilidad y la obligación ética de efectuar por su propia cuenta esta salida. Allí es donde precisamente la educación moderna —es decir, la educación inscrita en las ideas de la ilustración— es la encargada de orientar el camino del hombre hacia

su autodeterminación, hacia su “mayoría de edad”, hacia su emancipación. El mismo Foucault ubica la importancia de la aufklärung en que ha determinado al menos en parte lo que somos, lo que pensamos y lo que hacemos hoy.

Conclusión La importancia de estudiar la Ilustración articulada a la Educación como fenómeno social y cultural radica en la posibilidad de encontrar respuestas a la pregunta por el surgimiento de la Pedagogía como disciplina teórico-práctica que emerge proponiendo la formación de una nueva subjetividad a partir de la enseñanza de las ciencias y de los valores de la civilidad. La Pedagogía se encargó entonces de recoger todos los discursos provenientes de las ciencias humanas que plantearon el problema de la formación del hombre, de su educación y de las estrategias de apropiación del conocimiento científico a través de la enseñanza; en otras palabras, la pedagogía emerge como posibilidad para que el proyecto de la modernidad pudiera ser enseñable y, a su vez, el espíritu ilustrado pudiera penetrar los cuerpos y las mentes de los hombres de la época. Por eso, los grandes pedagogos que hoy denominamos modernos no solamente se apropiaron de la filosofía de la ilustración, sino que además la asumieron como el faro que iluminaría su pedagogía; no en vano, desde 1632 Comenio venia planteando su ideal pansófico para que el bien de la instrucción laica y secularizadora llegara a todos los seres humanos en igualdad de condiciones. Rousseau, por su parte, impulsa la educación que “nos viene de la naturaleza, de los hombres y de las cosas” y Pestalo-

Foucault, Michel. 2004, Sobre la Ilustración, Tecnos, Madrid, pág. 8

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La educación y la pedagogía en el proyecto moderno de la ilustración zzi nos habla de la necesidad de formar al hombre en su libertad autónoma, para lo cual la escuela no debe ser “ni simple prolongación del orden familiar, ni simple lugar de reproducción del orden social”.

Bibliografía CASSIRER, E., 1994. Filosofía de la Ilustración. Fondo de Cultura Económica, Santafé de Bogotá.

KLAFKI, W., Importancia de las teorías clásicas de la Educación para una concepción de la Educación General hoy. En: Revista Educación. V 36: 45 FOUCAULT, Michel. 2004, Sobre la Ilustración, Tecnos, Madrid, pág QUICENO, H., Rousseau: Experiencia e Ilustración, documento inédito, pág. 1

FOUCAULT, M., 2004. Sobre la Ilustración. Tecnos, Madrid

RENTERÍA, PEDRO Y OTROS, 1994. Historia de la Pedagogía. Centro de Educación a Distancia, Universidad de Antioquia. Medellín

KANT, E., 1994. Filosofía de la Historia. Fondo de Cultura Económica, Santafé de Bogotá.

VOLODIN, A. Y PLIMAK, E., 1977. Las Ideas Revolucionarias de los siglos XVIII y XIX, Buenos Aires: Editorial Cartago.

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Aprendizaje desde los grupos cooperativos1 Por Luz Verónica Vargas López*

Resumen Los seres humanos somos un todo constituido por una serie de dimensiones que juegan un papel importante en los diversos procesos que establecen el camino de la vida, en ellos la educación tiene un rol muy específico, que parte desde los primeros años escolares en los cuales se fortalecen arduamente relaciones sociales, éstas deben prolongarse y facilitarse en el transcurso de la vida, de tal manera que gocemos de la posibilidad de interactuar con otros para construir humanidad, partiendo de la diferencia. Es por esta razón, que la escuela como escenario pluriétnico debe consolidarse en motor que fomenta las relaciones entre los seres humanos que conforman su comunidad educativo. Durante la investigación, seguí un proceso continuo de reflexión, que partió del planteamiento de un problema de mi práctica, encontrado al leer el diario de campo, instrumento que me aportó herramientas de gran valor para delinear, categorizar y analizar profundamente mi quehacer pedagógico, con el fin de encontrar aciertos y desaciertos, alcances de algunas estrategias y pensar en un plan de mejoramiento, que partió de una revisión bibliográfica en la cual pude encontrar, adaptar y resignificar estrategias que contribuyeron a la solución del problema planteado y al logro de los objetivos trazados. Palabras clave: Interactuar, pluriétnico, grupos cooperativos, diario de campo. Summary Human beings are made of a diversity dimensions that play an important role in the different ways of our lives, among them, education has an specific role, it starts at the elementary school where strongly strengthen social relationship, these should be extended and help throughout their lives, in a way that we may enjoy the possibility to exchange with other to build up humanity starting from the difference. This is the reason why the school as an scenery should be consolidated in a motto that encourage the human being relationship. During the research we follow up a permanent reflective process, which started from the statement of a problem on practice reading the field diary, a tool that gives elements to categorize and analyze deeply the dairy pedagogy trying to find some strengths and weaknesses, goals of some strategies and to think in an improvement plan which started from a bibliography review where we found, adapted and rethink strategies that contributed to the solution of the given problem and through the objectives made. Key words: Inter ethnic Exchange, cooperative groups, field diary

I.E.E. Normal Superior de María Rionegro, que corresponde al marco de referencia de la investigación del ciclo complementario * Egresada ciclo complementario de la I.E.E. Normal Superior de María Rionegro. E-mail: [email protected]

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Aprendizaje desde los grupos cooperativos

Introducción La educación actual requiere de cambios profundos en su estructura, que logren apropiar la escuela como lugar en el que se forma para enfrentarse a la vida y a las exigencias sociales de manera inteligente2. Por esta razón, es fundamental situarse dentro de la realidad, sin perder de vista la perspectiva global que actualmente envuelve nuestro mundo, asumiendo una concepción de persona como ser social que se desarrolla en comunidad, y por tanto es más importante abrirle espacios para que aprenda a interactuar con los(as) otros(as) de una manera fructífera que los lleve a proyectarse metas comunes y a trabajar cooperativamente en función de ellas, que alentarle de forma consciente o inconsciente la mentalidad de competición e individualismo que hoy atañe a nuestra sociedad e impide la valoración de las diversas potencialidades y habilidades propias de cada ser humano, sin tener en cuenta que “Vivimos en una realidad cada vez más plural, tanto sociocultural como étnica” y por tal motivo el trabajo cooperativo “es una herramienta útil para enfrentar los retos educativos y sociales actuales, para interactuar a partir de las diferencias hacia situaciones cada vez mejores, dando respuesta así, junto a otras actuaciones, a dicha pluralidad”3. Ésta produce un gran enriquecimiento cuando en el aula de clase se orientan acciones que facilitan el encuentro de unos con otros en la realización de cualquier tarea que implique la expresión de ideas, el debate de las mismas, la solución de dificultades que se presentan en el pequeño grupo, la consolidación de un resultado final y la maximización del propio aprendizaje y el de los demás, producto de los esfuerzos individuales articulados en equipo que cobran mayor fuerza y poder.

En este sentido, la escuela se convierte en zona de puertas abiertas para quienes quieran estar en ella, y en área de encuentro de seres humanos que aunque piensen y presenten capacidades y habilidades diferentes, pueden interactuar para construir significados partiendo de esa diversidad. Por otro lado las exigencias de la sociedad actual van muy enmarcadas hacia el trabajo cooperativo, en donde se asumen roles y responsabilidades que contribuyen a llevar a feliz término las tareas propuestas cansándose menos y produciendo más, así que, es indispensable ir potenciando en los(as) niños(as) las habilidades que les permitirán desempeñarse de manera competente y efectiva en cualquier ámbito de su vida, de tal forma que la escuela recobre su verdadero sentido. Por esto, como maestra en formación, busco en la investigación reflexionar en torno a mí misma y al aporte que dentro de mi quehacer docente puedo ofrecer para que desde el fortalecimiento del trabajo cooperativo en mi aula de clase, contribuya a la resignificación del papel que cumple la educación en una sociedad que pide a gritos maestros capaces de aceptar, valorar y trabajar desde la diferencia, capaces de actualizarse y contextualizarse permanentemente, manteniendo un equilibrio entre las exigencias externas para el cumplimiento de su labor y las visiones propias que construye en su diaria interacción con los(as) estudiantes; permitiendo de esta forma reconocer en cada uno(a) la grandeza y la luz que hay en su interior.

El trabajo cooperativo: antecedentes Hablar de trabajo cooperativo, es remontarse a los orígenes del hombre mismo, pues indiscutiblemente,

La inteligencia es tomada desde una perspectiva de Howard Gardner: “Si pudiéramos ampliar el panorama de habilidades humanas, las personas no sólo se sentirían mejor consigo mismas y más competentes, sino que sería posible que estuvieran más comprometidas y se sentirán con más habilidades para unirse con el resto de la comunidad del mundo para trabajar en aumentar el bien” 3 Concejo Educativo de Castilla y León. Junio de 2005 2

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Aprendizaje desde los grupos cooperativos “el ser humano es un ente biopsicosoenseñar y ser enseñados por otros estucial… de manera que tiene la imperioLos seres humanos diantes, más que construir y debatir en sa necesidad de interactuar en grupos conjunto para hacer más óptima su tasomos un todo para desarrollar su pensamiento. Su rea y lograr los objetivos de forma geneconstituido por una conciencia es el resultado del aprenral por encima de lo particular. Otro de dizaje social en la comunidad, de la serie de dimensiones los hombres que desde la antigüedad interacción con los demás y consigo dado una importante apreciación al que juegan un papel ha mismo”4, por otro lado, la cultura no es trabajo cooperativo es Charles Gide, a importante en los quien se le considera el “Maestro de la más que una producción colectiva que se transmite de generación en genera- diversos procesos que cooperación”, pues concebía al hombre como ser capaz de superarse gracias al ción, en la que todos estamos inmersos establecen el camino trabajo con otros en busca de un ideal y que a medida que avanza se va resiga la vida común. nificando de acuerdo a los saberes y conocimientos que se van construyendo Luego a finales del siglo XVIII Lancaster en el encuentro con el otro, en el proceso diario de y Andrew Bell emplearon intensamente grupos de socialización, éste ha permitido el logro de innumeraaprendizaje cooperativo en Inglaterra, apoyados por bles progresos técnicos, científicos y de otros campos la creación de una escuela bajo sus postulados, ésdel saber humano entre las sociedades que han asutos fueron sucedidos por John Dewey en los Estados mido el trabajo cooperativo como instrumento eficaz Unidos, quien impulsó el aprendizaje cooperativo y para surgir y florecer; lastimosamente otras naciones, lo incluyó en su famoso método de proyecto en la como es el caso de la nuestra, han dado mayor valor instrucción, en el que dio a la cooperación el poder a los esfuerzos solitarios e individuales que decaen de estimular el desarrollo social y moral, puesto que fácilmente ante los tropiezos pues carecen de voces incluye “la comprensión del otro, conductas de unidas que alienten y animen a seguir y ante ello la ayudar y compartir, justicia distributiva, atracción educación no puede mostrarse ajena, porque en ella interpersonal, actitudes interaccionales, mutuo está sumido el porvenir de un pueblo. respeto, preocupación entre iguales y tendencia a cooperar con otros fuera de la situación de aprenCentrándome específicamente en el campo educatidizaje” (Aronson, Bridgman y Geffner, 1978; Jonson y vo, que es el que me compete, se presenta un breve Jonson, 1978; Sharan, 1980; y Slavin, 1983) recorrido en torno a los estudios e investigaciones que a través de los tiempos se han realizado con relación al trabajo cooperativo. En el siglo I, expresaba Quintiliano que los estudiantes obtenían grandes Etapas de desarrollo cognitivo beneficios enseñándose unos a otros, posición intesegún piaget y su influencia en el resante para un momento histórico en el que el protrabajo cooperativo ceso educativo centraba su interés en la transmisión de conocimientos, al igual que aquel en el que Juan El desarrollo cognitivo del niño(a), según el psicólogo Amos Comenio (1592- 1679) se desenvolvía y lo llesuizo Jean Piaget, se divide en cuatro etapas, que son vaba a creer que los estudiantes se beneficiaban del

Compendio de las teoría de Maslow, Rogers; Vigotsky y Piaget.

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Aprendizaje desde los grupos cooperativos importantes en mi investigación al darme algunas bases para comprender el pensamiento infantil propuesto por dicho autor y su contribución al desarrollo del espíritu de cooperación en cuanto se refieren al egocentrismo5; así pues, en la primera de ellas: Sensoriomotora el niño(a) vive inmerso en su mundo; él es uno con el mundo y su principal logro es pasar de acciones reflejas a la actividad dirigida a metas. Por otro lado encontramos las etapas preoperacional y de operaciones concretas, cuyas edades aproximadas son los 2 a 7 años y 7 a 11 respectivamente; se caracterizan por actuar como puentes que permiten despegar de la acción, característica importante en la primera etapa a las representaciones mentales; en ellas el egocentrismo persiste, no obstante sus niveles van decreciendo gracias al juego que le permite ir descubriendo su mundo, compartir con los demás y crear reglas entre pares académicos. De igual forma en la etapa preoperacional, el niño(a) enfrenta el animismo, donde le da vida a todas las cosas que hay en su entorno, su pensamiento va en una sola dirección lo cual explica su egocentrismo, pues le es muy complicado pensar desde el otro, en palabras de Piaget “los niños preoperacionales son muy egocéntricos. Tienden a ver el mundo y las experiencias desde su propio punto de vista” 6 En cuanto a la etapa de operaciones concretas el niño(a) empieza a expandir su mundo interior hacia los demás, a la vez que va desarrollando una lógica bidireccional y reversible, que le ayuda a ir saliendo del egocentrismo y desarrollar la empatía. Ya en la etapa de operaciones formales, la naturaleza del pensamiento empieza a cambiar, se pierde la orientación egocéntrica y hay más flexibilidad; se em-

pieza a establecer diferenciación entre el pensamiento del adulto y el adolescente por la experiencia.

¿Qué es el trabajo cooperativo? Sería prematuro construir una concepción de trabajo cooperativo que oriente la presente investigación sin antes acercarse a la idea que sobre éste se han tejido, desde diversos autores, para ello es importante aclarar la relación existente entre dicha forma de trabajo y el aprendizaje cooperativo: puesto que el primero garantizará el último siempre y cuando se tengan en cuenta los componentes que expondré posteriormente. En muchas ocasiones las concepciones de “aprendizaje cooperativo” y “trabajo cooperativo” tendrán una relación tan estrecha que será casi inapreciable su diferencia: el aprendizaje como estrategia metodológica y el trabajo como forma de organización; su interpretación varía de acuerdo al contexto lingüístico en el que se encuentre el término, que permitirá fácilmente detectar en qué sentido se está utilizando. El trabajo cooperativo se inscribe al trabajo grupal, sin presentar por ello igualdad en sus acepciones, ya que este último no garantiza que sea cooperativo, puesto que la cooperación es entendida como “una asociación entre personas que van en busca de ayuda mutua en tanto procuran realizar actividades conjuntas, de manera tal que puedan aprender unos de otros”7, así que no basta con ubicarme cerca al otro y unir mi puesto a él, trabajar cooperativamente implica “que los equipos de trabajo logren planificar una tarea, distribuir responsabilidades, coordinar el trabajo y solucionar de manera con-

El término egocentrismo será abordado desde Piaget, quien lo explica y diferencia del egoísmo al enunciar: “ quiere decir sencillamente que los niños suponen a menudo que todo el mundo comparte sus sentimientos, reacciones y puntos de vista” Documento “La teoría de Piaget del desarrollo cognitivo” 6 Tomado del documento: La teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo 7 Graciela Paula Caldeiro y Mónica del Carmen Vizcarra. 5

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Aprendizaje desde los grupos cooperativos junta los problemas que se vayan presentado progresivamente”8. Entre las teorías que tienen implicación directa con el trabajo cooperativo aparece el humanismo donde se destacan Maslow y Carl Rogers, quienes consideraron que el estudiante “es capaz de tomar decisiones en su interrelación con otros miembros del grupo al ejercer el sentido de responsabilidad en sus acciones”9, lo anterior le permite definir sus proyectos y los hábitos que lo conducirán a cumplirlos, a medida que interactúe y comparte con los demás, asumiendo los compromisos que en el grupo del cual hace parte ha adquirido. Por su parte, el principal representante del cognitivismo, Jean Piaget (1973) considera que “la enseñanza debe centrarse en lo que el alumno es capaz de hacer, es decir, en el desarrollo ya logrado o desarrollo actual, ofreciéndole la posibilidad de ampliar y diversificar su interacción”, este personaje considera que el niño(a) desarrolla su espíritu cooperativo a medida que avanza en su desarrollo cognitivo, que le permitirá ir saliendo de su egocentrismo al abrirse a diferentes formas de interacción con su grupo de amigos. Adicionalmente, el desarrollo de la autonomía hace que se le confiera gran importancia a las preconcepciones que trae la persona desde su experiencia, no obstante, es necesario propiciar espacios de encuentro con el otro, puesto que: “los intercambios de opiniones, la comunicación de diferentes puntos de vista es una condición necesaria para superar el egocentrismo del conocimiento infantil y permitir la descentración que exige la conquista de la objetividad” (Piaget, 1970), en este sentido, el trabajo cooperativo toma su relevancia en la medida que el estudiante es visto como sujeto activo para ad-

quirir sus conocimientos y confrontarlos en el debate con el otro. Lo anterior, según dicho autor, genera en el estudiante un conflicto socio-cognitivo10 que crea desequilibrio y éste a su vez estimula desarrollo cognitivo en busca de la generalización de los saberes. Otro exponente, de gran interés para definir el trabajo cooperativo es Vigotsky (1978) quien al respecto afirma: “Un proceso interpersonal es transformado en uno intrapersonal. Cada función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces: primero, en el nivel social y posteriormente en el nivel individual…Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre individuos humanos.”, dando con ello una marcada importancia a los procesos sociales y culturales en que se desenvuelve el niño(a) para el desarrollo de su personalidad y con éstos a las relaciones con los adultos, con sus iguales o con otros niños(as), en las cuales a diferencia de Piaget, este autor da una amplia valoración a las zonas de desarrollo próximo11 que se puedan abrir, es así como los maestros pueden jalonar desarrollo desde esta perspectiva y al igual que padres de familia, compañeros y amigos del estudiante se convierten en mediadores para el aprendizaje. Podríamos pensar, que al abrir zonas de desarrollo próximo se está preparando al estudiante para que realice sus actividades de forma individual, saliéndonos de nuestro objetivo que apunta hacia el trabajo cooperativo, sin embargo, es preciso anotar que la contribución para éstas se enmarca en un contexto de ayuda al otro en lo que el (la) niño(a) va más adelantado, de permitir que el otro me ayude en aquello que se me va dificultando y para lo cual el compañero tiene más habilidades y hacer del aprendizaje algo posible y efectivo para ambos, contribuyendo de esta

Ibid www.monografías.com septiembre 14 de 2007. (Google) 10 Conflicto socio-cognitivo según Ana Teberosky y Emilia Ferreiro, es un problema que se plantea al niño(a) y que presenta contradicciones a los esquemas que ya posee. 11 ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: Eje de la relación dialéctica entre aprendizaje y desarrollo. Éste lleva una dinámica perfectamente influida, dentro de unos límites, por las intervenciones precisas del aprendizaje guiado intencionalmente. Lo que el (la) niño(a) puede hacer hoy con la ayuda, favorece y facilita que lo haga solo mañana. 8 9

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Aprendizaje desde los grupos cooperativos forma al pensamiento de dicho autor sobre el trabajo cooperativo como aquel que se desarrolla en grupos de estudio en los que además de lo mencionado anteriormente “docentes y estudiantes pueden cooperar con los menos favorecidos en su desarrollo cognitivo para que tengan acceso o mejoren sus aprendizajes” (Lev Vigotsky) En esta secuencia, es válido resaltar el papel que Vigotsky da a los procesos de socialización y comunicación dentro del proceso educativo, al igual que al componente afectivo como parte fundamental del proceso de aprendizaje, pues de hecho el encuentro con otros seres humanos no puede prescindir de éste. Frente al trabajo cooperativo, en la contemporaneidad encontramos a Johnson y Johnson, quien en 1974 toman los planeamientos de Kurt Lewin, aportando la idea de que la esencia de un grupo es la interdependencia social entre sus miembros, es decir, se puede hablar de grupos cooperativos cuando hay una necesidad mutua de apoyo ya que cada uno de los integrantes del grupo asume con responsabilidad la tarea asignada, constituyéndose en ficha clave para la obtención de la meta. “El aprendizaje cooperativo es entonces, el empleo de grupos pequeños en la enseñanza para que los estudiantes trabajen juntos, maximizando así su propio aprendizaje y el de los demás” (Johnson y Johnson, 1992). En la Teoría del Desarrollo Conductista con Skinner, se resalta la recompensa como eje motivador para que un grupo responda al trabajo cooperativo; mientras que Hassard (1990), no centra su atención en la simple recompensa, aunque considera útil usar algunos estímulos para promoverlo, pues posteriormente la distinción para ello la dará el fin mismo del trabajo cooperativo que va más allá de aspectos materiales y lo encontramos en su concepción de él:

“es un abordaje de la enseñanza en el que los grupos de estudiantes trabajan juntos para resolver problemas y para determinar tareas de aprendizaje”, así pues, desde esta perspectiva la motivación se orienta hacia la resolución de aquella situación problemática y la planificación de acciones para darle una solución, partiendo del conjunto de ideas de los integrantes del grupo, que tienen un objetivo común en el que enmarcan su accionar. Otras posiciones frente al trabajo cooperativo, que pueden enriquecer más la concepción que aquí abordaré son: Coll y Solé (1990), invierten el término trabajo cooperativo por el de interacción educativa, vista como “situaciones en donde los protagonistas actúan simultáneamente y recíprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje con el único fin de lograr objetivos claramente determinados”. Mario Carretero (1993) plantea que “el conocimiento no es una copia de la realidad, sino que se construye de la realidad del interactuar del ser humano”, entonces a medida que se interactúa con el otro podemos acercarnos al conocimiento y para ello esa interacción debe ser beneficiosa para los protagonistas como lo abordaré aquí. Ezequiel Ander plantea el siguiente concepto: “Se trata de un conjunto de personas que tienen un alto nivel de capacidad operativa de cara al logro de determinados objetivos y a la realización de actividades orientadas a la consecución de los mismos. El trabajo individual y colectivo se realiza con un espíritu de complementación, mediante una adecuada coordinación y articulación de tareas, y en un clima de respeto y confianza mutua altamente satisfactorio”12, a partir de su concepción me cen-

www.monografías.com septiembre 14 de 2007. (Google ).

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Aprendizaje desde los grupos cooperativos expresarme así del trabajo cooperativo: traré a compartir la última idea, ya que es una forma de afrontar el proceso de el comienzo no es acertado para algu“Los niños nos fines que mueven mi investigación, preoperacionales son enseñanza y aprendizaje tanto colectivo como por grupos de trabajo, de tal puesto que desde ella busco entre otras muy egocéntricos. manera que sea más efectivo y óptimo cosas que no sólo los(as) niños(as) más para todos los protagonistas, mediante activos sean los constructores de ideas Tienden a ver la interacción con otras personas y la y producciones en el aula de clase, sino el mundo y las ayuda continua y permanente de éstas, que además, aquellos(as) niños(as) que experiencias desde desde el aporte de sus conocimientos, presentan alguna dificultad y en ocasiones a causa de ello se muestran indifesu propio punto de capacidades, habilidades y destrezas en el enriquecimiento del otro, la objetivirentes ante las actividades, desarrollen vista”. zación de la información, la reducción un alto nivel de compromiso y sientan del egocentrismo, la resolución de proque su presencia es necesaria al interior blemas enmarcados hacia un objetivo común, la codel grupo y más cuando el trabajo es cooperativo, en ordinación de tareas asumiendo responsabilidades, el el que prescindir de su aporte sería un desacierto para respeto por el otro y la fomentación de un clima de obtener los propósitos y objetivos trazados. confianza en el que todos y cada uno somos imporAl salirnos de perspectivas que se refieren a la intetantes precisamente por ser diferentes13, así que “ tú no racción y comunicación social exclusivamente para eres diferente, todos somos diferentes”. el abordaje del trabajo cooperativo, la autora Violeta Mediante el trabajo cooperativo podemos conocerBarreto (1994) nos dice que “el aprendizaje cooperanos más a nosotros mismos, para aportar a los detivo es aquel en que el alumno construye su propio más parte de lo que somos y al recibir sus aportes conocimiento mediante un complejo proceso inteconocerlos a ellos en ese proceso de complemenractivo en el que intervienen tres elementos claves: tación, que requiere el desarrollo de ciertas habililos alumnos, el contenido y el profesor que actúa dades sociales. como facilitador y mediador entre ambos”, su posición se aleja del encuentro con otros agentes humanos diferentes al maestro (sean adultos o iguales) y se centra más bien en una adquisición individual, Componentes del aprendizaje que quizá se aparta de la escucha, la comprensión, el cooperativo plantearse objetivos grupales y asumir tareas, razón Estos componentes serán asumidos como elementos por la cual no será precisamente la que guíe mi inque constituyen el éxito del trabajo cooperativo. vestigación. A partir de lo anterior es indispensable asumir la postura que ha venido guiando y que guiará la presente investigación, la cual es construida desde el aporte de los(as) autores(as) antes mencionados y que me lleva a

“Cooperar no es estar físicamente al lado de los demás estudiantes; es discutir el material con ellos, ayudar a los demás, compartir los recursos, entre otras cosas”14. Para que un pequeño grupo pueda

La palabra diferentes es asumida como la heterogeneidad de pensamientos, habilidades, potencialidades y personalidades presentes en un grupo. Juan de Dios Arias Silva; Carolina Cárdenas Roa; Fernando Estupiñán Tarapuez. Introducción al aprendizaje cooperativo.

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Aprendizaje desde los grupos cooperativos desarrollar un trabajo realmente cooperativo, es necesario incluir cinco componentes básicos: Interdependencia positiva, interacción promotora cara a cara, responsabilidad individual, destrezas interpersonales y de grupos pequeños y procesamiento de grupo.  Interdependencia Positiva: Hace alusión a aquel pensamiento de Alejandro Dumas “Todos para uno y uno para todos”. En un grupo de trabajo cooperativo los(as) integrantes deben asegurarse de cumplir con dos fines: apropiarse del contenido que presenta la actividad y contribuir con los compañeros(as) para que logren dicha apropiación, al asumir esta responsabilidad sólo aceptaran el éxito cuando se cercioren de que han cumplido con ambos compromisos, gracias a la coordinación de esfuerzos. “Cuando la interdependencia positiva es claramente comprendida, los esfuerzos de cada miembro del grupo se requieren y son indispensables para el éxito del mismo (no se pueden admitir parásitos), ya que cada integrante tiene que hacer una contribución única a los esfuerzos conjuntos, de acuerdo a la planeación de la situación de aprendizaje realizada por el maestro” 15  Interacción promotora cara a cara: Hace referencia a dos aspectos; en primer lugar, la necesidad de promover la interacción cara a cara entre los integrantes del grupo, que no necesariamente tiene que ser reducido, puesto que a través de mesas redondas con el colectivo dicha situación se hace evidente; esto permite que se promueva el aprendizaje y el éxito de los demás, que las relaciones sean más cercanas y creen mayor seguridad y confianza mediada por el respeto. Por otra parte se destaca el papel que debe asumir el maestro en miras

a maximizar el apoyo mutuo de los estudiantes, ayudándolos, animándolos, asistiéndolos y alabando sus esfuerzos por aprender. Dos efectos que me parece importante rescatar sobre este componente son: “Se establecen oportunidades para que los miembros del grupo desmotivados sean presionados por sus compañeros hacia la búsqueda de logros”16, esa presión es asumida personalmente como una influencia positiva en el aprendizaje del otro y “La interacción que genera el completar una tarea permite a los estudiantes conocerse como personas, lo cual, a su vez, sienta las bases de relaciones consideradas y comprometidas entre los miembros del grupo”17, esto contribuye no sólo a que se propicie una conciencia de trabajo cooperativo, sino que éste a su vez se convertirá en motor que genere mejores relaciones interpersonales al interior del aula de clase, fortaleciendo vínculos que conlleven a relaciones más respetuosas y agradables.  Responsabilidad individual: Es importante que el grupo de trabajo conozca quien necesita más apoyo y motivación para emprender una tarea, al mismo tiempo es necesario que los integrantes reconozcan que el trabajo debe ser conjunto y delegar responsabilidades, de tal forma que las producciones y la solución de los problemas, no recaiga sobre uno solo, así que se debe valorar la contribución del trabajo individual en el resultado final del grupo, tratando de proponer actividades que permitan el desempeño de todos los integrantes en funciones diferentes para lograr un objetivo, de lo contrario se puede perder la riqueza del trabajo cooperativo, porque algunos se sentirían sin ningún compromiso hacia él.

Juan de Dios Arias Silva; Carolina Cárdenas Roa; Fernando Estupiñán Tarapuez. Introducción al aprendizaje cooperativo. Juan de Dios Arias Silva; Carolina Cárdenas Roa; Fernando Estupiñán Tarapuez. Introducción al aprendizaje cooperativo. 17 Ibid 15 16

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Aprendizaje desde los grupos cooperativos “Entre más pequeño es el tamaño del grupo, mayor es la responsabilidad individual que le cabe a cada uno de sus miembros” 18  Destrezas de cooperación: Se refiere a las destrezas interpersonales y de grupos pequeños que ayudan al desarrollo de habilidades sociales fundamentales para la cooperación. “Las destrezas sociales que se requieren para colaborar apropiadamente en situaciones dadas se deben enseñar, además motivar a las personas para que las empleen en beneficio de la productividad del grupo cooperativo en que participan”19. En miras al alcance de metas comunes los estudiantes deben conocer a los demás, confiar en ellos, ejercitar la comunicación precisa, aceptarse y apoyarse mutuamente y resolver conflictos de forma constructiva, obteniendo con ello mayor habilidad para superar los desacuerdos y roces que se lleguen a presentar en el grupo.  Procesamiento de grupo: Enfatiza en la necesidad de reflexión al interior del grupo, puesto que permite evaluar hasta qué punto se han logrado las metas, cómo han respondido los integrantes del equipo a sus responsabilidades y determinar acciones que puedan mejorar su trabajo. El papel del maestro en espacios para el procesamiento de grupo consiste en observar, analizar los problemas que surgen en el grupo y retroalimentarlo en cuanto a su funcionamiento. Esto ayuda a que los(as) niños(as) se sientan exitosos, apreciados y respetados, asumiendo de esta manera mayor compromiso con el aprendizaje.

Habilidades sociales El término habilidad se refiere a la capacidad para ejecutar una conducta, en el campo social hace alusión a la ejecución de una conducta de intercambio con resultados favorables20; a su vez, puede relacionarse con destreza, competencia y aptitud en la relación e intercambio de experiencias con los demás y con uno mismo. Hablar de habilidades sociales en esta investigación se hace necesario en la medida que el trabajo cooperativo asumido en ella se presenta como la interacción21 de varias personas que persiguen un mismo fin y para que esa interacción se haga posible y sea más efectiva mi quehacer como maestra debe tener en cuenta la potenciación de las mismas como base de mi propuesta de trabajo. En esta secuencia se comparte “La fundamentación teórica de carácter interaccionista desde la que se entiende que el ser humano con los elementos que lo conforman (aptitudes, características de personalidad, nivel de aspiraciones, creencias…) se desarrolla en el transcurso de las interacciones sociales que se tienen con las personas significativas del medio social”22, quienes en alguna medida son compañeros y maestro(a). Abordaré, a continuación, algunas definiciones que frente a éstas fundamentan la idea que direcciona mi trabajo: “Las habilidades sociales son las que se relacionan con los intercambios sociales que se realizan con otras personas” (Asociación Americana de retraso Mental, 1992)

Juan de Dios Arias Silva; Carolina Cárdenas Roa; Fernando Estupiñán Tarapuez. Introducción al aprendizaje cooperativo. Ibid Por favorable se entiende algo contrario a la destrucción. 21 La interacción es vista como una acción mutua de reciprocidad 22 Maite Garaigodobil Landazabal. Desclee de Broker. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad. 1995. 18 19 20

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Aprendizaje desde los grupos cooperativos ”La conducta socialmente habilidosa es un conjunto de conductas realizadas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras reduce la probabilidad de que aparezcan futuros problemas” (Vicente Caballo, 1986)

La autoestima: Va muy ligada al autoEl ser humano es un concepto, ambas se refieren a la imaque se tiene de sí mismo, pero ente biopsicosocial... gen presentan ciertas diferencias; por un de manera que lado, el autoconcepto es definido como tiene la imperiosa “una configuración psicológica donde emergen ideas, criterios y percepcionecesidad de nes de sí mismo, del otro y del medio interactuar en grupos que lo rodea y que el mismo esta supara desarrollar su jeto a cambios, pues ésta supone una historia personal que se enriquece día pensamiento. a día”23, mientras que “la autoestima se refiere al valor que se confiere al yo “Las habilidades sociales incluyen comportamienpercibido por lo que consideramos que tiene que tos verbales y no verbales, específicos y discretos” ver más con el valor afectivo y por lo tanto se reviste (Michelson, 1983) de una carga psicológica dinámica muy fuerte”24, lo cual influye considerablemente en la manera en que Consecuente con lo anterior, las habilidades sociales se dan las relaciones con el otro, pues implica la forma son el conjunto de comportamientos verbales espeen que es visto y su efecto se traduce en las actitudes cíficos y/o discretos asumidos por una persona en su asumidas para con él, mediadas por la visión de uno relación consigo mismo y con los demás, determinamismo como persona. Igualmente, éstas afectan el nidas por un contexto socio-cultural dado. vel de autonomía y responsabilidad con que el estudiante asume su trabajo para el beneficio del grupo. Según Michelsen (1983) las habilidades sociales que se pueden detectar fácilmente en los(as) niños(as) son: Cumplidos, quejas, dar una negativa o decir no, Ventajas de aplicar propuestas pedir favores, preguntar por qué, solicitar cambio de basadas en el trabajo cooperativo conducta, defender los propios derechos, conversaciones, empatía, habilidades sociales no verbales, inLa teoría de la Gestalt, enuncia “el todo es más que la teracción con estatus diferentes, interacciones con el suma de las partes”, lo cual se logra evidenciar en el otro sexo, tomar decisiones, interacciones de grupo, trabajo cooperativo, donde se presenta una gran vaafrontar los conflictos, siempre y cuando haya recibiloración hacia el trabajo propio, combinado con el de do una orientación en cuanto a resolución de confliclos demás, lo cual permite la integración de diferentes tos. En relación a ello, con mi investigación pretendo ideas y criterios que enriquecen cada una de las situatrabajar varias de éstas, pero haré mayor énfasis en la ciones de aprendizaje en que se encuentra inmerso autoestima, al considerarla un elemento fundamental el estudiante. Además de facilitar el conocimiento de en el encuentro con el otro, pues de ella parte la forlas propias habilidades y las de los demás sacando el ma en que será tratado. máximo provecho de ellas.

Tomado de monografía de la licenciada en psicología Dayami Martinez Negreira Ibid

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Aprendizaje desde los grupos cooperativos Lo más interesante, de esta forma de trabajo según las investigaciones realizadas (Joan Rué, 1998), “es el hecho de que no es dar o recibir ayuda lo que mejora el aprendizaje en el grupo, sino la conciencia de necesitar ayuda, la necesidad consciente de comunicarlo y el esfuerzo en verbalizar y tener que integrar la ayuda de quien lo ofrece en el propio trabajo”, lo que se traduce en un incremento del nivel de rendimiento puesto que aumentan los esfuerzos y la motivación que genera el sentirse útil e importante para el otro en medio de lo que se es. Así mismo, se incrementan el desarrollo de las habilidades comunicativas, pues permite poner de manifiesto la necesidad de expresar lo que se siente de manera efectiva, de escuchar lo que los demás tienen por aportar y de consolidar una serie de pensamientos en una idea que los contenga a todos. “El aprendizaje cooperativo constituye ciertamente un enfoque y una metodología que supone todo un desafío a la creatividad y a la innovación en la práctica de la enseñanza” 25

¿En qué se distingue un aula cooperativa? Si mi pretensión en esta investigación se fundamenta en el fomento del trabajo cooperativo entre los(as) estudiantes del grado segundo del CER María Estévez, es necesario tener presente los aspectos que caracterizan a un aula cooperativa, puesto que la finalidad comprende al conjunto total de estudiantes y maestra que constituyen el grupo y que nos veremos beneficiados en el proceso educativo.

Por lo anterior, es conveniente mencionar situaciones y cosas que son relevantes en un aula cooperativa, entre ellas:  COMPORTAMIENTOS EFICACES DE COOPERACIÓN:

Generalmente las tareas se proponen de forma tal que el estudiante requiera del apoyo de los demás en el intercambio de ideas, materiales y/o procedimientos, lo que los hace acudirse unos a otros de manera recíproca, sintiendo la convicción de que tanto el aporte de los demás, como su propio trabajo son indispensables.

“Los alumnos con mayores dificultades tienen la posibilidad de anclarse en otros para aunar esfuerzos y resolver mejor la tarea. Esto puede tener tanto ventajas motivadoras como generadoras de autoestima. Como contrapartida, los alumnos más adelantados, pueden encontrar una dimensión solidaria a su propio esfuerzo en tanto se enriquecen a sí mismo colaborando con los alumnos que tienen mayores dificultades. Así mismo la discusión, el debate, ayudan a los alumnos a interpretar y revisar sus puntos de vista”26, consecuentemente, cada uno asumirá su labor sin cargar ni aprovecharse de nadie.  LA EVALUACIÓN Y EL INCENTIVO INTERPERSONAL

El éxito obtenido por cada grupo de trabajo cooperativo o por el colectivo en general al realizar un trabajo de esta manera, es importante reconocerlo con estímulos de diferente magnitud, ya que al iniciar a un grupo en el trabajo cooperativo, éstos se constituyen en elementos

Graciela Paula Caldeiro y Mónica del Carmen Vizcarra. www.wikilearning.com/las_habilidades_que_el_docente_debe_desarrollar_para_aprendizaje_cooperativ-wkccp-10... - 30k -. Septiembre 18 de 2007. ( Google)

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Aprendizaje desde los grupos cooperativos de alta notabilidad para propiciar la continuidad de la cooperación, y más en un grupo de niños(as), cuya edad los ubica dentro de etapas de desarrollo cognitivo en las que según Piaget hay una fuerte marca de egocentrismo.

contenidos irán más enfocados a proyectos de aula que partan de los intereses, gustos y necesidades del educando y que al mismo tiempo potencien la investigación, sin perder de vista las exigencias legales.

 LA ACTIVIDAD “La dificultad de la tarea asignada impide que un solo alumno pueda hacerse cargo de todo el trabajo, por lo tanto, la necesidad de dividirlo y asumir responsabilidades que sumen a la totalidad, es un aprendizaje en sí mismo, ya que responde a las características reales de la sociedad en la que vivimos”27 Esto contribuye a que la escuela se convierta en un verdadero espacio que forme para la vida; y a su vez, exige al maestro(a) proponer actividades interesantes e innovadoras, donde se requiera del aporte de todos(as) los(as) integrantes del grupo de trabajo cooperativo.  FACTORES MOTIVACIONALES El proceso de sensibilización para el trabajo cooperativo debe ser tan bien orientado que permita centrar su foco de motivación en el éxito de cada uno siempre y cuando vaya ligado al de los demás. Entonces, la motivación será un factor extrínseco, que con el pasar del tiempo, cuando se fortalezcan a cabalidad las relaciones del grupo, se convertirá en intrínseco.  LA AUTORIDAD  En este aspecto el maestro ya no es quien dirige el orden de las acciones y los contenidos a tratar, ahora son los estudiantes, quienes de forma responsable asumen cómo desean trabajar, teniendo en cuenta que deben responder por la actividad asignada. En cuanto a los

Conclusiones  La decisión de iniciar un proceso de fortalecimiento de la cooperación dentro del aula de clase, no puede prescindir de un trabajo de sensibilización que parta desde aquellas actividades en las cuales el(la) niño(a) disfrute, se exprese espontáneamente y se sienta libre de cualquier presión, para ello, el juego cooperativo es una estrategia de gran valor, siempre y cuando el maestro(a) tenga claros los objetivos que pretende alcanzar con las actividades propuestas.  La construcción de un aula cooperativa debe partir de los esfuerzos mancomunados de las maestras que intervienen en ella, en miras a contribuir con un mejor proceso de aprendizaje de los(as) estudiantes.  El trabajo cooperativo aumenta en un nivel considerable la motivación de los(as) niños(as) para la ejecución de las diversas tareas, pues en él, al cumplir con un rol específico se sienten útiles e importantes dentro del grupo y así se reducen las diferencias intelectuales y se abre paso a la inclusión educativa.  El número de integrantes de un grupo de trabajo cooperativo debe ser proporcional al número de tareas que involucre la situación de aprendizaje, para que de este modo, todos(as) los(as) estudiantes puedan partici-

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Aprendizaje desde los grupos cooperativos par de ella y se de un ambiente propicio para éste.

la a tal punto que se convierte en una fortaleza dentro de nuestro quehacer.

 El nivel de autoestima de los(as) estudiantes es un elemento muy útil para la participación en trabajos cooperativos, pero al mismo tiempo, éstos contribuyen favorablemente al fortalecimiento de la personalidad.

 Cualquier situación que se viva en el aula requiere de una actitud del maestro abierta al cambio, tolerante a la adversidad, investigativa, reflexiva y convencida de las metas que pretende alcanzar.

 El maestro debe considerar al niño(a) como un ser humano integral y complejo que aprende humanidad en su interacción con los demás, pero dicha relación está mediada por una serie de factores externos e internos a muchos de los cuales como maestros(as) no tenemos acceso, sin embargo, nuestra tarea es aprovechar y abrir muchos espacios para que dicha interacción se dé en la escuela donde tenemos nuestro campo de acción.  En niños(as) en edades entre los 7 y 9 años, no es muy conveniente que el maestro designe roles y funciones, por el contrario, ellos(as) mismos(as) están en la capacidad de hacerlo de acuerdo con las funciones que exija la tarea, la cual en un comienzo debe ser principalmente de carácter artístico y lúdico.  Una práctica pedagógica cuya frecuencia es tan discontinúa en cuanto al lapso de tiempo que hay entre una sesión y otra, aunque arroja importantes resultados a la investigación, no genera tanta riqueza como lo podría hacer aquella de los(as) maestros(as) que diariamente actúan en sus escenarios y tienen más tiempo para implementar nuevas estrategias que contribuyan a perfeccionar su labor.  La verdadera riqueza de la práctica pedagógica está en el hecho de descubrir un problema o situación susceptible de mejora y empezar a girar en torno a él(ella), llevándo-

 En el trabajo cooperativo se dan muchos espacios para abrir zonas de desarrollo próximo en los(as) estudiantes con la ayuda de los(as) compañeros(as) más avanzados(as), sin embargo, en numerosas situaciones el trabajo requiere que los(as) niños(as) se ubiquen en grupos cooperativos según su ritmo de aprendizaje, para evitar que los(as) estudiantes que son más despaciosos se sientan cohibidos para expresar su sentir, sus opiniones y den sus aportes.  Un factor indispensable para que en un grupo cooperativo se jalone desarrollo y aprendizaje, es el alto y estable nivel de motivación de uno de sus integrantes para que lo proyecte a los(as) demás compañeros(as) y sienta el deseo de contribuir con ellos(as) y permitir que éstos también le aporten.  Contribuir con el desarrollo de la autonomía en los(as) niños(as) lleva a facilitar la comprensión y el funcionamiento de los procesos cooperativos, así como de los componentes a los que se refieren Johnson y Johnson al abordarlos: Interdependencia positiva, responsabilidad individual y grupal, interacción promotora cara a cara, destrezas de cooperación y procesamiento de grupo.  De los elementos esenciales para lograr la cooperación, los que más se trabajaron durante mi práctica equivalen a: Interdependencia positiva, responsabilidad individual y grupal y la interacción estimuladora cara a cara.

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Aprendizaje desde los grupos cooperativos  La evaluación abordada desde una perspectiva más integral y objetiva: autoevaluación, coevaluación y heteroeva-luación, puede realizarse a partir de un trabajo cooperativo simultáneamente, sin necesidad de segmentar sus componentes.

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Desde la Red Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

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La sabiduría de lo incierto sobre ética y educación desde un punto de vista literario Por Joan-Carles Mèlich*

Resumen El objetivo de este artículo radica básicamente en mostrar el punto de vista literario en educación ética. Para ello, el autor propone una educación ética basada en la sabiduría de lo incierto, esto es, la práctica educativa como la apertura a la incesante transformación, una transformación ambigua, transgresora, sin verdades absolutas o intemporales. El punto de vista literario, la sabiduría de lo incierto, es un aspecto ineludible de toda educación ética, por cuanto huye de todo dogmatismo y certeza definitivas y se abre a la contingencia y a la ambigüedad. Palabras clave: educación ética, literatura, transformación. Summary The aim of this article is basically to show the literary point of view on ethics education. To do so, the author propose an ethics education based on the knowledge of the uncertain, that is to say, the educational practice as the openess to the never ending transformation, an ambigous transformation, without absolute trues or untemporary ones. The literary point of view, the knowledge of the uncertain is an unavoidable of any ethics education because it defuges from any dogmatism and complete certainities and it opnes to contingency and to ambiguity. Key words: ethics education, literature, transformation.

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Ph. D en Ciencias de la Educación. Profesor Universidad Autónoma de Barcelona. E-mail: [email protected]

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La sabiduría de lo incierto sobre ética y educación desde un punto de vista literario ¡El camino, en efecto, no existe! Friedrich Nietzsche, Así habló Zaratustra

Introducción Se trata de reflexionar acerca de la educación ética. En otros lugares ya he manifestado que no creo que se pueda tratar de la educación al margen de la ética, por cuanto es precisamente la ética la que distingue la acción educativa de la adoctrinadora. Lo que ahora quiero proponer a quien corresponda es una reflexión que iría un poco más lejos. Creo, en primer lugar, que si adoptamos lo que voy a llamar desde ahora un «punto de vista literario» se entenderá mejor la relación entre ética y educación. A continuación, voy a sugerir en este artículo otra cuestión: estoy convencido de que la lectura de textos literarios resulta un instrumento didáctico de suma importancia para una educación ética. No desarrollaré este segundo apartado. Me limitaré a dar unas pistas desde la filosofía de la educación. En tercer lugar, propondré una educación ética basada en la sabiduría de lo incierto, esto es, la práctica educativa como la apertura a la incesante transformación, una transformación ambigua, transgresora, sin verdades absolutas o intemporales. La sabiduría de lo incierto es, a mi juicio, un aspecto ineludible de toda educación ética, por cuanto huye de todo dogmatismo y certeza definitivas y se abre a la contingencia y a la ambigüedad. Vayamos paso a paso. La pregunta inicial parece obvia: ¿qué es una educación desde el punto de vista literario? La respuesta no es fácil. Quizá resultaría más conveniente comenzar diciendo lo que una educación desde el punto de vista literario no es. No es ni una educación religiosa, ni una educación tecnológica, ni una educación metafísica. Dicho de modo muy

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esquemático, la primera cree en la verdad revelada; la segunda, en la verdad experimentable; la tercera, en la verdad racional. Las tres educaciones coinciden en un aspecto, a mi juicio esencial, a saber, que existe algo así como la Verdad, en mayúsculas, o la Realidad, y esta Verdad o esta Realidad se puede alcanzar de modo seguro, bien sea por revelación (educación religiosa), bien sea por experimentación o verificación, o a través del método científico (educación tecnológica), bien sea mediante la razón (educación metafísica). Una educación desde el punto de vista literario no aspira a educar según ninguna de estas tres verdades, porque no cree que exista La Verdad o La Realidad, sino que toda verdad es una verdad contextualizada, porque no hay nada libre de contexto1. Una educación como la que voy a proponer arranca de un análisis sobre el mundo (pos)moderno que nos ha tocado vivir. En este universo uno descubre, a veces incluso se sorprende, de que el avance de las ciencias no haya supuesto un definitivo adiós al mito, sino todo lo contrario. Cuanto más moderno (y científico y tecnológico) es el mundo (pos)moderno, más mitos, más sectas, más religiones aparecen. Ello es así por un simple proceso de compensación2. Ni la ciencia ni la tecnología son portadoras de sentido o sentidos, y los seres humanos necesitan orientaciones de sentido para poder vivir. De esta cuestión ya se dieron cuenta algunos intelectuales de principios del siglo XX, como veremos a continuación. Pero también mi propuesta no es en modo alguno nostálgica, no hay (espero) añoranza de un paraíso perdido, no hay un deseo de regreso a los orígenes, entre otras cosas porque creo que este regreso es imposible. Para mí la

He desarrollado esta cuestión en MÈLICH, J.-C. (2002). Filosofía de la finitud. Barcelona: Herder. Véase MARQUARD, O. (2002). Filosofía de la compensación: Escritos sobre antropología filosófica. Barcelona: Paidós.

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La sabiduría de lo incierto sobre ética y educación desde un punto de vista literario cuestión es la siguiente: ¿cómo educar en un universo en el que «Dios ha muerto» (Nietzsche) y en el que ni la ciencia ni la tecnología son capaces de dar respuesta a los problemas fundamentales de la vida humana? Creo que adoptar en educación un punto de vista literario no es, qué duda cabe, una solución mágica a esta pregunta, pero sí que nos proporciona una perspectiva para una ética que nos ayude a vivir y a orientarnos en épocas de desasosiego.

La crisis del mundo (pos)moderno Edmund Husserl manifestaba, en los inicios de La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental, que la crisis que nos invadía (y que nos invade) se debe a la reducción positivista de la idea de ciencia a mera ciencia de hechos3. En otras palabras: las supuestas verdades científicas no sirven para el mundo humano, para el mundo enmascarado, para el mundo ritualizado. La ciencia y la metafísica han supuesto un mundo verdadero, infinito, eterno, fuera del espacio y del tiempo. Ciencia y metafísica, positivismo y platonismo, creyeron que este universo de verdades eternas y absolutas era el «mundo real», un mundo que estaba ahí afuera, y que sólo se trataba de encontrar el medio (el lenguaje) apropiado para descubrirlo4. En este sentido, escribe Husserl: «La exclusividad con la que en la segunda mitad del siglo XIX se dejó determinar la visión entera del mundo del hombre moderno por las ciencias positivas y se dejó deslumbrar por la prosperity hecha posible por ellas, significó paralelamente un desvío indiferente respecto de las cuestiones

realmente decisivas para una humanidad auténtica. Meras ciencias de hechos hacen meros hombres de hechos […]»5 También, en otras palabras, lo encontramos reflejado en el Tractatus de Wittgenstein, un filósofo muy diferente de Husserl, pero al mismo tiempo muy cercano a él en este aspecto: «Tenemos la sensación que incluso cuando todas las posibles preguntas científicas se han contestado, aún no se han tocado en absoluto nuestros problemas vitales.»6 Así, pues, nos encontramos con distintos autores que realizan un diagnóstico parecido. Husserl habla de «las cuestiones realmente decisivas», Wittgenstein, de «el problema de nuestra vida». Pero ¿cuál es este problema? Responde el propio Husserl: «Las cuestiones que excluye (la ciencia positiva) por principio son precisamente las más candentes para unos seres sometidos, en esta época desventurada, a mutaciones decisivas: las cuestiones relativas al sentido o sinsentido de esta entera existencia humana.»7 Desde puntos de partida totalmente distintos, Husserl y Wittgenstein ponen encima de la mesa una sensación que, con el paso de los años, no ha hecho más que crecer, a saber, que el desarrollo de la ciencia, que el avance de las nuevas tecnologías no solamente no ha solucionado los problemas fundamentales de la vida humana, sino que además ha provocado una profunda decepción8. No voy a entrar ahora en las sugerencias que Husserl propone al final de La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental, que supondrían la reformulación del concepto de ciencia mediante lo que él denomina «el heroísmo de la razón», así como tampoco estoy convencido de que la solución a la cuestión del sentido de la vida esté, como sugiere Wittgenstein en

Desde este punto de vista, el positivismo, creo que todavía vigente en la pedagogía tecnológica, no es más que un nuevo formato para una vieja metafísica. A diferencia de lo que se afirmaría desde esta posición cientifista, yo argumentaría que no hay conocimiento objetivo, porque no hay realidad alguna por descubrir. 4 Las obras de Richard Rorty constituyen un magnífico análisis de esta postura «metafísica» y, a su vez, una crítica feroz a la misma desde un punto de vista en muchos aspectos coincidente con el mío. Véase RORTY, R. (1991). Contingencia, ironía y solidaridad. Barcelona: Paidós. 5 HUSSERL, E. (1991). La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental. Barcelona: Crítica, 6-7. Una idea parecida la encontramos en un importante lector de Husserl, Robert MUSIL, en su novela El hombre sin atributos: «Hemos conquistado la realidad y perdido el sueño. Ya nadie se tiende bajo un árbol a contemplar el cielo a través de los dedos del pie, sino que todo el mundo trabaja.» (MUSIL, R. (2001). El hombre sin atributos, vol. 1, Barcelona: Seix Barral, 42-43.) 6 WITTGENSTEIN, L. Tractatus, 6.52. 7 HUSSERL, E. Op. cit., 6. 8 En el caso de la educación, es la decepciónA del estudiante que tiene la sensación de que la universidad no le ha enseñado nada verdaderamente útil para su vida cotidiana de maestro o de profesor. 3

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La sabiduría de lo incierto sobre ética y educación desde un punto de vista literario el Tractatus, «fuera del mundo»9. Creo, más bien, que es necesario un cambio radical de punto de vista. Es lo que de ahora en adelante llamaré «el punto de vista literario».

El «punto de vista literario» en educación ética Vivimos en una época de desasosiego (Pessoa). En el tiempo actual ya no es posible descubrir instancias metafísicas portadoras de sentido. De ahí que sea necesario, dado que sin un tipo u otro de sentido la vida es invivible, la imaginación, esto es, una razón literaria capaz de ofrecer a los seres humanos la posibilidad de inventar sentidos. Desde el punto de vista literario, la tarea de la educación en una época de desasosiego es la formación de una razón que no crea que educar sea transmitir el sentido de la vida, porque el sentido no puede darse, sino la formación de una razón imaginativa, que sea capaz de narrar sentidos, de inventar sentidos, en plural, porque nunca hay en la vida humana un único sentido, sino sentidos distintos, e incluso contradictorios. La educación literaria promueve la transformación de la vida en un universo en el que no hay nada estable ni definitivo, en el que no hay nada absoluto ni eterno. Un mundo en devenir Es evidente que los seres humanos experimentamos la realidad de formas diversas, pero siempre de manera cambiante. Lo que a los seres humanos nos resulta muy difícil soportar es precisamente la experiencia de la realidad como devenir y por esta razón buscamos un punto de vista (metafísico, religioso o tecnológico) que nos ayude a soportar el drama de la contingencia. El lenguaje literario, a diferencia del metafísico, no tiene miedo de mostrar esta «realidad» en su incesan-

te transformación. Creo que ningún punto de vista, ni el religioso, ni el tecnológico, ni el metafísico, es capaz de conseguir expresar el devenir del mundo sin temor a mostrar la ausencia de puntos de referencia estables o definitivos. La literatura es capaz de narrar, en ocasiones dramáticamente, el flujo de la vida, su ambigüedad. El poeta, el novelista, el narrador… renuncian al intento «de reunir todos los aspectos de nuestra vida en una visión única, de redescribirlos mediante un único léxico.» Es lo que Richard Rorty ha llamado «la contingencia del lenguaje»10. Una práctica pedagógica inspirada en este punto de vista literario que propongo, sabe que sólo puede actuar en la fragilidad de los múltiples tiempos y espacios. En su novela La insoportable levedad del ser, Milan Kundera escribía que «el hombre nunca puede saber qué debe querer, porque vive sólo una vida y no tiene modo de compararla con sus vidas precedentes ni de enmendarlas en sus vidas posteriores.» En otras palabras, «el hombre lo vive todo a la primera y sin preparación, como si un actor representase una obra sin ningún tipo de ensayo.»11 La pedagogía que se inspira en una razón literaria sabe que no hay respuestas dadas, que en educación poco o nada se sabe de antemano. Una razón literaria no es una razón que conoce la verdad a priori. La razón literaria padece experiencias. La razón literaria está abierta a la sorpresa, al cambio, en una palabra, a la alteridad, al acontecimiento del otro. Por eso, una razón literaria es una razón atenta a la palabra del otro, habla para alguien que no solamente tiene orejas sino también boca12. Frente a la razón literaria se sitúa la razón instrumental. El drama de una razón instrumental no es otro que el de producir un exceso de racionalidad, una racionalidad exclusiva y excluyente. No se trata de desacreditar la racionalidad, sino de denunciar su abuso, es-

WITTGENSTEIN, L. Tractatus, 6.41. RORTY, R. (1991). Contingencia, ironía y solidaridad, ya citado, 18. 11 KUNDERA, M. (1998). La insoportable levedad del ser. Barcelona: Tusquets, 16. 12 BAUMAN, Z. (2002). La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones. Barcelona: Paidós, 37. 9

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La sabiduría de lo incierto sobre ética y educación desde un punto de vista literario pecialmente en el caso de la utilización instrumental de la razón. Si bien una razón literaria no seguiría a Husserl en lo que propone al final de la Crisis, a saber, «el heroísmo de la razón que supere definitivamente el naturalismo»13, sí que estaría de acuerdo con lo que éste denuncia: el olvido del mundo de la vida, el olvido de los que viven en el mundo, de los que viven el mundo. La razón instrumental es una razón extraviada14, y ésta es la principal causa de la crisis espiritual europea. Una racionalidad unilateral acaba siendo totalitaria de una forma u otra, por eso dice Husserl que «puede convertirse en un mal»15, porque «ninguna línea del conocimiento, ninguna verdad particular, puede ser aislada y absolutizada.»16 Quisiera insistir en la idea de que una razón literaria es una razón que no cree que existan verdades absolutas (o metafísicas), es una razón que cree que la realidad es inseparable de la ficción porque es inseparable del lenguaje o de los lenguajes, de la palabra o de las palabras y de los silencios, porque es inseparable de las interpretaciones, porque vivimos en un «mundo interpretado» en el que nunca nos sentimos seguros (Rilke). Una razón literaria, como la que estoy considerando, es la fuente del espíritu que da cuenta de la radical ambigüedad de la vida, de su complejidad, de sus paradojas y de sus contradicciones, un espíritu que posee como única certeza la sabiduría de lo incierto17. Una razón literaria es una razón narrativa que, para decirlo con Enrique Lynch, «asume que no existe ninguna instancia metateórica que legitime sus enunciados, ningún punto de vista trascendental, ningún recuerdo de la lengua de Dios, ningún dogma que

consiga escapar a las figuras de las que nos servimos para hacer sentido.»18 Ética y literatura Para una razón literaria, tan ineludible es la estética como la ética19. Los seres finitos somos en relación con los demás, somos seres «relacionales» o «relativos», en el sentido de que no somos «absolutos» (lo «absoluto» es lo que no necesita de nada ni de nadie para existir). En la medida en que somos relacionales, tenemos ineludiblemente que afrontar la cuestión ética. La ética es una relación de alteridad, pero no cualquier relación de alteridad es ética. La razón literaria, en la medida en que es una razón estética, es una razón sensible al sufrimiento del otro20, o, en otras palabras, es una razón compasiva, es una razón que, como advirtió de forma magnífica Max Horkheimer, se niega a aceptar que el mal y la muerte tengan la última palabra21. Una razón literaria nada tiene que ver con un posicionamiento metafísico. Por eso comparto las palabras de Horkheimer: «Yo no sé en qué medida tienen razón los metafísicos; tal vez haya en alguna parte un sistema metafísico, o un fragmento suyo, especialmente acertado, pero sí sé que los metafísicos, por lo general, sólo en mínima medida están preocupados por lo que atormenta a los hombres.»22 Este «anhelo de justicia», este sentimiento de compasión del que habla Horkheimer, no nace de ninguna revelación trascendente, de ninguna razón pura práctica, de ningún deber absoluto, sino del horror ante el sufrimiento de los seres humanos23.

HUSSERL, E. (1991). La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental, ed. cit., 358. Ibídem, 347. Ibídem, 348. 16 Ibídem, 349. 17 Ibídem, 17. 18 LYNCH, E. (1995). La lección de Sheherezade: Filosofía y narración. México: Ariel, 223. 19 Es lo que expresó tan bellamente Albert Camus: «Existe la belleza y existen los humillados. Sean cuales sean las dificultades de la empresa, querría no ser jamás infiel ni a la una ni a los otros.» (CAMUS, A. (1996). «Retorno a Tipasa», Obras 3. Madrid: Alianza, 598.) 20 Sigo básicamente a LEVINAS, E. (1977). Totalidad e infinito: Ensayo sobre la exterioridad. Salamanca: Sígueme. 21 HORKHEIMER, M. (2000). Anhelo de justicia. Madrid: Trotta, 169. 22 HORKHEIMER, M. (1986). Ocaso. Barcelona: Anthropos, 64. 23 «No es la vara del sargento una expresión del sentimiento moral, sino el final de la Novena Sinfonía», escribe Horkheimer. Véase HORKHEIMER, M. (1999). «Materialismo y moral», en Materialismo, metafísica y moral. Madrid: Tecnos, 136. Para la cuestión de la moral y la compasión en la obra de Max Horkheimer, creo que resulta muy interesante el artículo de Juan José SÁNCHEZ, «Compasión, política y memoria. El sentimiento moral en Max Horkheimer», Isegoría, n. 25, 2001, 223-246. 13 14 15

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La sabiduría de lo incierto sobre ética y educación desde un punto de vista literario La razón literaria es esencial en una praxis educativa con pretensiones éticas (¿puede imaginarse una educación contraria a la ética?), porque, a diferencia de la razón científica (o instrumental)24 y filosófica (en el sentido de metafísica), la razón literaria nos sitúa frente a seres humanos concretos. De singularibus non est scientia, pero sí que hay estética del singular. Es más, toda estética (y por supuesto toda ética) lo es de un singular. Las relaciones educativas decisivas para todo ser humano, las que resultan verdaderamente ineludibles para su formación, son aquéllas en las que maestro y discípulo se hallan «cara a cara». Solamente una razón sensible a lo individual, a lo particular, a lo cotidiano, a lo singular… puede ocuparse de este encuentro genuino25. Es evidente que en una pedagogía como la que intento dibujar, la sensiblidad ocupa un lugar privilegiado. La tradición metafísica ha desprestigiado la sensibilidad y los sentimientos, pero sin ellos no hay valor26. Algo es valioso mucho más que por las razones lógicas que podamos ofrecer, por la emoción que nos provoca27. En ningún caso pretendo sostener que una formación literaria nos haga mejores personas. George Steiner ha insistido en esta idea28. Pero sí que sin sensibilidad me resulta imposible imaginar la ética. En este sentido, como ha señalado Avishai Margalit, «los conceptos morales no son términos característicamente emotivos, pero son sensibles.»29 La sola razón no conmueve ante el mal. Esto es lo que la historia de Eichmann, por ejemplo, nos enseña, la racionalidad del mal30. Por eso ha escrito Imre Kertész que «lo ver-

daderamente irracional y lo que en verdad no tiene explicación no es el mal, sino lo contrario: el bien.»31 Pero sin una imaginación literaria no es posible conmoverse ante el mal. La educación desde el punto de vista literario no está formando individuos «buenos», sino individuos que son capaces de indignarse ante el horror. La educación promueve básicamente un sentimiento de intolerancia y de compasión. La razón educativa desde el punto de vista literario es una razón perturbadora, es una razón sensible a la humillación del otro, y la educación que propongo es una educación que cultive esta sensibilidad. Vivimos en un universo en el que la razón instrumental (medios-fines) ha terminado por imponerse (Horkheimer). Decía antes que la razón instrumental es excluyente, excluye todo aquello que no forma parte del supuesto mundo objetivo, sin darse cuenta de que todo, incluso la ciencia, posee un punto de partida subjetivo. Y tampoco es sensible al mal que habita el mundo. La razón instrumental no se conmueve ante el dolor, el sufrimiento o la muerte. Porque todo ello afecta a los seres singulares, y la razón instrumental es incapaz de pensar el singular. Y hay que recordar que de singularibus non est scientia. Esto todavía resulta más relevante con la aparición de la moderna ciencia económica, que, junto a su principal instrumento técnico, la estadística, se convirtió en la ciencia social por excelencia32. Para esta razón «los actos y los acontecimientos sólo pueden aparecer estadísticamente como desviaciones o fluctuaciones. La justificación de la estadística radica en que proezas

Véase la que, a mi juicio, sigue siendo la obra fundamental sobre el tema: HORKHEIMER, M. (2002). Crítica de la razón instrumental. Madrid: Trotta. Sobre la cuestión de la técnica en el mundo actual y sus consecuencias antropológicas, me inspiro especialmente en GALIMBERTI, U. (1999). Psiche e techne: L’uomo nell’età della tecnica. Milán: Feltrinelli. 25 «La fuerza de la razón moderna descansa sobre el poder de las herramientas. Lo que permite medir el éxito es la eficiencia, la rapidez y el grado de rendimiento. Su debilidad reside en la vaguedad y la incertidumbre acerca de los fines de la aplicación de dichas herramientas.» (BAUMAN, Z. (2002). La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones. Barcelona: Paidós, 83.) 26 «El valor es una apreciación cognitivo-evaluativa del sentimiento. […] No hay valores que no deriven de un sentimiento.» (CASTILLA DEL PINO, C. (2000). Teoría de los sentimientos. Barcelona: Tusquets, 86.) 27 Escucho el «Adagio» de la Décima Sinfonía de Gustav Mahler. Creo que es magistral, pero no puedo ofrecer razones de su valor. No soy músico, ni sé apenas nada de música. Pero siento que es una obra maestra, lo siento, lo noto. No puedo oírla sin emocionarme. 28 Véase STEINER, G. (1992). En el castillo de Barba Azul: Aproximación a un nuevo concepto de cultura. Barcelona: Gedisa. 29 MARGALIT, A. (1997). La sociedad decente. Barcelona: Paidós, 222. 30 BAUMAN, Z. (2002). La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones. Barcelona: Paidós, 82. 31 KERTÉSZ, I. (2001). Kaddish por el hijo no nacido. Barcelona: El Acantilado, 53. 32 ARENDT, H. (1993). La condición humana. Barcelona: Paidós, 52-53. 24

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La sabiduría de lo incierto sobre ética y educación desde un punto de vista literario o acontecimientos son raros en la vida cotidiana y en la historia.»33 De todo ello ya había hablado Robert Musil en su novela El hombre sin atributos. Merece la pena recordarlo, y de paso insinuaré cómo se puede utilizar un fragmento literario para generar una reflexión ética. Es evidente que en el poco espacio de que dispongo no podré desarrollar este punto, pero espero ser lo suficientemente explícito como para dar algunas sugerencias que sean útiles al lector. En el primer capítulo de El hombre sin atributos, Robert Musil narra un «accidente sin trascendencia». En Viena, la capital del imperio, sucede de repente algo insólito. Un camión enorme atropella a un peatón. Una señora que contempla el accidente se siente indispuesta. Pero inmediatamente un caballero explica a la señora las razones técnicas del accidente. Al oírlo, la señora «se sintió aliviada y se lo agradeció al señor con una mirada atenta.»34 Y añade el caballero, «según las estadísticas americanas se registran cada año en Estados Unidos 190.000 muertos y 450.000 heridos en accidentes de circulación.» Por eso insiste Musil en que «todos se llevaron de allí la casi justificada impresión de haber presenciado un acontecimiento legal y reglamentado.»35 El fragmento de Musil nos puede servir para enseñar que no todo en la vida tiene que tener una explicación, ni una utilidad36. Tengo la sensación de que creemos que habitamos en un universo en el que todo puede resolverse tecno-científicamente, en lo que todo lo que sucede, aún lo más imprevisto, puede contemplarse según la lógica del sistema. Es importante estar atento aquí. Creo que se puede leer el texto de Musil desde esta perspectiva. Lo que resulta perverso en el universo tecnológico no es ni el ordenador, ni el mó-

vil, ni la televisión… Lo que es perverso es la lógica del sistema, una lógica que no puede tolerar lo incierto, que no puede aceptar los auténticos acontecimientos. La lógica tecnológica es totalitaria porque no admite nada ni nadie fuera de ella misma. Todo tiene que contemplarse instrumentalmente, según la relación medios-fines, según la utilidad coste-beneficio. El fragmento de Musil puede producir en el lector un posicionamiento ético, es decir, una atención por el detalle, por lo singular y, al mismo tiempo, por la radical novedad, por la ambigüedad y por la incertidumbre del mundo. Ocuparse del singular es inútil en muchos casos37, desde el punto de vista de la relación «coste-beneficio». Por eso creo que sólo si se comprende el valor de lo inútil se puede comprender la ética. En una sociedad en la que el ciudadano se ha convertido en consumidor resulta enormemente difícil apreciar y enseñar el valor de lo gratuito, de un dar sin esperar nada a cambio, de dar sin ganar. Ética e incertidumbre Ahora bien, precisamente porque el punto de vista que propongo nace de una filosofía de la finitud38, de una filosofía sin verdades absolutas, porque nada hay absoluto en la vida humana, precisamente por esto su ética no puede sobre ponerse al principio de incertidumbre. Comparto en este sentido totalmente las palabras de Zygmunt Bauman: «Ser moral significa estar obligado a elegir en medio de una aguda y dolorosa incertidumbre.»39 Es necesario insistir en esta idea: si hay ética es precisamente porque la razón humana es incierta, porque los seres humanos estamos (con)viviendo en un mundo interpretado, en un universo simbólico, en el que todo lo que hacemos y

Ibídem, 53. MUSIL, R. (2001). El hombre sin atributos, ed. cit., 13. 35 Ibídem, 13. 36 NUSSBAUM, M. C. (1997). Justicia poética. Barcelona: Andrés Bello, 72. 37 En este aspecto me separo claramente del pragmatismo de Richard Rorty. 38 He desarrollado las líneas generales de una filosofía de la finitud en el libro del mismo título. Véase MÈLICH, J.-C. (2002). Filosofía de la finitud. Barcelona: Herder. 39 BAUMAN, Z. (2002). La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones, ed. cit., 68. 33 34

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La sabiduría de lo incierto sobre ética y educación desde un punto de vista literario decimos se eleva sobre un horizonte de provisionalidad. La certidumbre, la certeza, la verdad…, si existiera algo así en el mundo humano, este mundo sería un universo de irresponsabilidad. La certidumbre absoluta, como sostiene Zygmunt Bauman, es lo mismo que la irresponsabilidad absoluta40. Se ha supuesto con ligereza que la ética sufre en condiciones de incertidumbre y se beneficia de la seguridad y que, por lo tanto, ser moral significa ajustarse a un código absoluto, trascendente, en última instancia, divino. Desde un punto de vista literario, la ética no es la atención al mandato categórico que nace de una razón pura práctica (Kant), ni al resultado de un consenso trascendental (Apel/Habermas), sino una relación. Si los seres humanos somos seres finitos es, entre otras cosas, porque somos en relación con los otros, con el mundo y con nosotros mismos. Pues bien, concibo la ética como un modo de relación con los otros, pero especialmente como una relación de noindiferencia frente al sufrimiento de la víctima que altera el orden de la razón41. Una pedagogía configurada alrededor de este punto de vista, de esta sensibilidad, no atenta contra la incertidumbre ni la ambigüedad, sino todo lo contrario. La pedagogía que propongo es una teoría y una práctica que cree que educar está más cerca del tacto que de la táctica. Como Max van Manen se encarga de recordar, el pedagogo, el esclavo, era el que tenía que dirigir, el que tenía que conducir al niño en el camino hacia la escuela. Así, «la idea original griega de la pedagogía lleva asociado el significado de dirigir en el sentido de acompañar, de tal forma que proporciona dirección y cuidado a la vida del niño.»42 Hay, pues, desde el principio, un componente afectivo en la educación. Desde mi punto de vista, educar es cuidar del otro, es hacerse cargo de

él, acompañarlo, acogerlo. Por eso, en toda educación hay ética. Son inseparables la una de la otra. Educar es dar sin esperar nada a cambio. En este «dar» el maestro no solamente «da», sino también «se da». El «dar» educativo es un «darse». En la relación educativa no solamente se da algo, sino que también se da alguien. Y esto es la ética43. De ahí que todo maestro no solamente establezca una relación de scientia con sus alumnos, sino también de sapientia. Ésta podría ser una diferencia fundamental entre el profesor y el maestro. El profesor, a través de la docencia, hace posible que sus alumnos adquieran técnicamente unos saberes, unas actitudes (scientia). El maestro, además, «a través de su vivencia personal, contribuye a la transformación del ser de sus discípulos»44. Por esta razón, el testimonio es fundamental en todo maestro. El maestro da testimonio de la sabiduría de lo incierto. Esto significa también que en la transmisión sapiencial se da siempre también la posibilidad de transgresión de la palabra del maestro, y no se le dice al discípulo cómo tiene que transgredirla. En este sentido, ni el maestro ni el alumno están nunca exentos de riesgos, de incertidumbres. Puede que el educador se pregunte: «¿En qué me he equivocado?» Y crea que no ha sabido escoger el camino correcto. Esto todavía resulta más dramático en el momento en que creemos que el otro sufre por culpa nuestra, por un error pedagógico que creemos que hemos cometido. Pero educar es también dar espacio y tiempo al otro, es reconocerle al otro el derecho a cometer sus propios errores por grandes que sean45. Los educadores deben pensar que no hay «un» camino correcto. Los discípulos piden que se les muestre el camino, pero «el» camino no existe, como advierte

BAUMAN, Z. (2001). La sociedad individualizada. Madrid: Cátedra, 195. No cabe duda que en toda mi concepción de la ética debo mucho a Emmanuel Levinas y en concreto a su obra Totalidad e infinito: Ensayo sobre la exterioridad. 42 VAN MANEN, M. (1998). El tacto en la enseñanza: El significado de la sensibilidad pedagógica. Barcelona: Paidós, 54. 43 Para la cuestión del «don» y del «dar», remito al extraodinario libro de Jacques DERRIDA, Dar (el) tiempo. Barcelona: Paidós, 1995. 44 DUCH. L. (1997). La educación y la crisis de la modernidad. Barcelona: Paidós, 59. 45 MARGALIT, A. (2002). Ética del recuerdo. Barcelona: Herder, 30. 40 41

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La sabiduría de lo incierto sobre ética y educación desde un punto de vista literario Nietzsche en el Zaratustra46. La vida y las relaciones humanas están abiertas, son inciertas, son múltiples. Lo verdaderamente importante es que el niño o la niña sepan que pueden contar con nosotros47. Y para ello es necesario tener tacto. Educar no es meramente una empresa técnica. Si educar fuera eso, una técnica, los buenos profesionales apenas cometerían errores, porque la enseñanza «consistiría en aplicar un conocimiento técnico y unas destrezas que se podrían confiar a unos expertos. […] Pero la esencia del educador no se basa en la pericia técnica.»48 Lo esencial del educador es precisamente el tacto, es decir la sensibilidad pedagógica. El tacto es una forma de interacción humana en la que nos mostramos inmediatamente activos en una situación49. Somos sensibles a lo que le sucede a otra persona, somos receptivos a sus palabras y a sus silencios.

Final Voy a terminar indicando un último aspecto que me parece especialmente relevante. Podríamos decir grosso modo que pedagogías de distinto signo han coincidido en entender la «formación» como «conformación». «Conformar» es dar forma de acuerdo a un modelo preestablecido. «Conformar» es adaptar algo o alguien a un original. En este tipo de pedagogía se cree que educar es formar al discípulo conforme al modelo. Hay, pues, un original que debe ser reproducido, que tiene que ser copiado. Una pedagogía desde el punto de vista literario, en cambio, no entiende básicamente la formación como «conformación» sino como «transformación». No hay un modelo a imitar, un original, porque no hay origen. Si lo hubiere nos volveríamos a encontrar con un principio metafísico, con una Verdad, con una Realidad fuera del espacio

y del tiempo. Nos encontraríamos con un texto sin contexto. No, no hay origen, no nos quedan más comienzos50. En una educación literaria no nos transformamos para imitar a un modelo, sino para vivir, para seguir vivos. La transformación es el movimiento de la vida, y la tarea del maestro es mantener viva la metamorfosis (Canetti). Ahora bien, toda transformación es ambigua, indeterminada, incierta. En toda transformación existe el riesgo de la «deformación», pero es el riesgo que no queda más remedio que asumir para seguir viviendo. Es desde este punto de vista que creo que se tendría que replantear la cuestión del sentido. En una pedagogía como la que he propuesto en este artículo, el sentido tiene que inventarse. El sentido no puede darse, no puede descubrirse, como si fuera algo que está ahí afuera, inmutable, esencial. El sentido está abierto a la incertidumbre, a lo imprevisto. Por eso la cuestión del sentido solamente puede plantearse desde el punto de vista literario, porque, como escribió Odo Marquard, «las historias han de ser narradas. No son predecibles como procesos regulados por leyes naturales o como acciones planificadas, porque sólo se convierten en historias cuando sucede algo imprevisto.»51 Mi propuesta quedaba indicada en el título de este artículo: «la sabiduría de lo incierto». La tarea de la educación, del magisterio, no sería otra que la de abrir la posibilidad de un nuevo tiempo y un nuevo espacio, y, al mismo tiempo, ofrecer unas claves antropológicas para que cada uno de los alumnos pueda enlazar con su pasado, bien sea para recuperarlo o para negarlo. Desde esta perspectiva, toda ética es ambigua, contingente, incierta. La ética es como un viaje, un viaje

NIETZSCHE, F. (1979). Así habló Zaratustra. Madrid: Alianza, 272. VANMANEN, M. (1998). El tacto en la enseñanza: El significado de la sensibilidad pedagógica, ed. cit., 54. 48 Ibídem, 94. 49 Ibídem, 133. 50 STEINER, G. (2001). Gramáticas de la creación. Madrid: Siruela. 51 MARQUARD, O. (2001). Filosofía de la compensación: Escritos sobre antropología filosófica. Barcelona: Paidós, 64. 46 47

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La sabiduría de lo incierto sobre ética y educación desde un punto de vista literario de transformación. Una transformación que no puede programarse, porque si se programara ya no sería una verdadera transformación. Pero además, como he mostrado en otros lugares, la ética es una relación de responsabilidad con el otro, con el recién llegado. Y, como decía antes, ser ético consiste en darse al otro, en cuidar de él o de ella, de sus alegrías y de sus sufrimientos. Pero ser ético es también estar atento a la historia, especialmente a aquellos momentos de la historia en los que el mal radical ha hecho su aparición: genocidios, deportaciones masivas, campos de concentración y de exterminio, etc. Así, un núcleo ético ineludible es, a mi juicio, el hecho de mantener viva la herencia de un pasado (especialmente el pasado de las víctimas, la experiencia histórica del mal) y el deseo de un futuro mejor. Por eso quiero terminar dando la palabra a Max Horkheimer:

BAUMAN, Z. (2002). La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones. Barcelona: Paidós.

«Los mártires anónimos de los campos de concentración son los símbolos de una humanidad que aspira a nacer. Traducir lo que han hecho a un lenguaje que sea escuchado aunque sus voces perecederas hayan sido reducidas al silencio por la tiranía, he aquí la tarea de la filosofía.»52

HORKHEIMER, M. (1999). «Materialismo y moral», en Materialismo, metafísica y moral. Madrid: Tecnos.

Solamente me queda añadir que ésta es también la tarea de una educación filosófica, una educación comprometida tanto con los que sufren, como con uno mismo, con la configuración de un modo de vida, un arte de vivir, que diría Michel Foucault, un proyecto de vida en el que nada esté decidido del todo, un arte de vivir abierto a lo incierto, a lo indeterminado, a la contingencia, a la libertad.

KERTÉSZ, I. (2001). Kaddish por el hijo no nacido. Barcelona: El Acantilado.

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Criterios guías para los escritores La Revista “Conversaciones Pedagógicas” es una publicación de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Oriente que tiene como propósito la generación y divulgación de conversaciones con educadores y entre educadores, investigaciones pedagógicas educativas y la producción intelectual tanto de la comunidad académica interna como de colaboraciones externas, locales, nacionales e internacionales. Toda colaboración para la Revista puede ser escrita en español, inglés o portugués y si se publica, lo será en el idioma en el que fue enviada. No se aceptan colaboraciones ya publicadas o que se encuentren en proceso de publicación en otra revista. Los juicios emitidos por los autores de las colaboraciones son de su entera responsabilidad y, por tanto, no comprometen ni a la Universidad, ni a la Facultad, ni al Comité Editorial. El Comité Editorial se reserva el derecho de someter a revisión los artículos, recomendar los cambios que considere pertinentes o devolver aquellos que no reúnan las condiciones exigidas. Las colaboraciones deben transcribirse en Word y enviarse en un disquete acompañado de tres copias impresas en papel tamaño carta y a doble espacio a la Coordinación de la Revista. Todo artículo debe contener las siguientes partes: título y subtítulo si lo requiere; un resumen de contenido, tanto en español como en inglés o portugués, con una extensión no mayor de diez líneas cada uno. Se debe agregar el nombre completo del autor con su dirección electrónica, afiliación institucional, una síntesis de su hoja de vida donde se destaquen su preparación académica y experiencia profesional. El trabajo debe tener introducción, desarrollo, conclusiones, referencias bibliográficas y las palabras claves que mejor representen el contenido. En el caso de informes de investigación se debe respetar la estructura: introducción, método (sujetos, diseños, procedimientos), resultados y conclusiones. Tablas. Las leyendas de las tablas se deben transcribir en una página separada, asignando en la misma página el título completo y el número de la tabla y citando su número en el lugar apropiado del texto. Las tablas deben colocarse después de las referencias; no deben incluirse dentro del texto del artículo. Ilustraciones y Fotografías. Los dibujos deben hacerse en tinta china o en impresora de computadora de alta calidad, con líneas y letras de suficiente tamaño, de manera que permanezcan legibles cuando se reduzcan para la publicación. Las fotografías deben ser en blanco y negro, de acabado brillante y de excelente calidad. No se aceptan figuras de tamaño mayor a 215 x 280 mm. La lista de referencias debe hacerse en orden alfabético con base en el primer apellido del primer autor y siguiendo como pauta los siguientes ejemplos ilustrativos: l

Artículo en una revista

Arango, A., G. Ospina, B. Gómez y L. Londoño, 2001. El genoma humano y sus implicaciones éticas y morales. Hum Genet. 81: 105-142.

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Capítulo en un volumen editado

López, C. y S. Ramírez, 1999. Fitoparásitos más frecuentes en los cultivos de flores en el oriente antioqueño. En: Restrepo, L. y M. Zapata, eds. El control biológico en la lucha contra los parásitos de plantas ornamentales. Cali, Norma, pp 45-67. l

Citación del libro

Botero, D., 2000. Fundamentos de Parasitología animal. Omega, Méjico. Los nombres de las revistas se abrevian siguiendo las pautas de la “International List of Periodical Tittle Word Abbreviations” y se escriben en itálica o se subrayan para indicar itálica. Cuando se citen las referencias en el texto, se usarán las pautas ilustradas con los siguientes ejemplos: “Castro (1984)”, si el nombre del autor es parte de la oración, y “(Castro 1984)”, si no lo es. “(Jones, 1982, 1984)”, para dos artículos de un autor citados a la misma vez. “(Jones, 1984a, 1984b)”, para dos artículos con el mismo autor en el mismo año. Si hay dos o más publicaciones de autores diferentes en el mismo año, estas deberán citarse en orden alfabético, y en orden cronológico cuando se trata de dos o más publicaciones de autores diferentes en años distintos. Si una publicación tiene tres o más autores, deberán indicarse solamente el nombre del primer autor, seguido por et al (Castro et al., 1984). Citación de prensa: Apellidos del autor (Nombre, año, titulo del artículo (entrecomillado), nombre del periódico (cursiva), ciudad de publicación, páginas (p. o pp.) Recursos electrónicos: Burka, L.P. (1993). A hipertext history of multi-user dimensions. MUD history http/www.utopia. com/(2 aug.1996).

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Cartas al editor En está sección, el Comité Editorial de la Revista publicará los mensajes enviados; las sugerencias y posiciones críticas sobre los diferentes artículos; éstas son muy importantes para fortalecer los diferentes planteamientos académicos de los autores. Escribanos a la dirección: e-mail: [email protected] Sector 3 Carrera 46 Nº 40B-50, Rionegro Antioquia, Universidad Católica de Oriente, Facultad de Educación, Revista “Conversaciones Pedagógicas” www.uco.edu.co/pedagogicas

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¿QUIÉN DIJO QUE NEGRO Y MALO ES LO MISMO? ¿Quién te dijo que negro y malo es lo mismo? ni es lo mismo negro y malo ni blanco y bueno es lo mismo. Si lo negro fuera negación, no veríamos en la noche las estrellas; ni la noche sirviera de descanso; ni la sombra de fondo a los colores; ni la vida germinara bajo el suelo; ni el laúd arrullara entre la noche; ni el diamante fuera el rey de los metales; ni el carbón diera fuego. Si negro y malo fuesen lo mismo, no habría madres tan bellas color de azabache; ni tan grandes amigos en los negros. Un prejuicio feroz de los blancos ha pintado lo malo de negro; son ellos, son ellos lo mismo de buenos; y quizá más tiernos y de cierto mucho más sinceros. ¿Quién te dijo que negro y malo es lo mismo? Si sumas los colores haces lo blanco, si quitas los colores haces lo negro. ¿Quién te dijo que el verde o el rojo o el azul o el rosa están sobre la flor o en la alborada? El que ves es el que falta. La noche me parece una madre embarazada, que a la aurora revienta convertida en vida y en colores. La vida se fabrica en las tinieblas [52] y están hechas de silencio, de paz y de esperanza. Recogen en sus senos las semillas, las calientan, las impulsan, las esparcen, las representan sobre la cuna de la aurora convertidas en hombres, en palomas, en flores y en brillantes. ¿Quién te dijo que negro y malo es lo mismo? “Negra soy pero hermosa” dice de sí misma, la verdad divina. Y el misterio oscuro, impenetrable para el hombre, se convierte en el lenguaje divino con que Dios nos descubre su insondable esencia. Baja, baja baja hacia el humilde oscuro para que puedas alcanzar al Maestro, que al ocultar ante el hombre los rayos de su esencia, pudo servirle de siervo, rescate y alimento. Lo negro es el camino de lo grande, hunde bajo la tierra los cimientos, si quieres elevarte. ¿Quién te dijo que negro y malo es lo mismo? Monseñor Gerardo Valencia Cano

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Año 2007 No. 4

Universidad Católica de Oriente

EDITORIAL 

A propósito del cuestinamiento: ¿qué significa en la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Oriente eso de ser responsables de lo que hacemos’?

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Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o de la búsqueda de rutas para la inclusión social

Jhon Jairo Serna Sánchez 

Lectura Levinasiana del juicio del rostro en la filosofía. El derecho y la literatura Kafka

Abraham Magendzo K.



Educación en la nueva ruralidad en América Latina: Una mirada desde los Derechos Humanos

Ricardo Hevia Rivas 

Pasos hacia otra epistemología. Implicaciones para la Nueva Ruralidad

Eladio Alvarado Delgado

INVESTIGACIONES  ¿Es importante la investigación en la formación y acción del maestro? ¿Qué tipo de investigación? ¿Por qué? Tres miradas a la práctica docente Bernardo Restrepo Gómez

DESDE LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN  Multiculturalidad e interculturalidad en tiempos de globalización Ana Santamaría Galván 

La educación y la pedagogía en el proyecto moderno de la ilustración Pedro Elías Rentería Rodríguez

DESDE LAS NORMALES  Aprendizaje desde los grupos cooperativos DESDE LA RED  La sabiduría de lo incierto sobre ética y educación desde un punto de vista literario Joan-Carles Mèlich

Revista Conversaciones pedagógicas

Jota Gutiérrez Avendaño

CONVERSACIONES PEDAGÓGICAS  Alteridad y diversidad: componentes para una cultura y pedagogía de los derechos humanos

Facultad de Educación

No. 4

Diciembre de 2007

ISSN 1909-3322