Lectura, escritura y literatura. Reflexiones desde su práctica en un contexto pedagógico

Lectura, escritura y literatura: Reflexiones desde su práctica en un contexto pedagógico* Camilo A. Vargas Pardo••

Resumen Se reflexiona sobre las prácticas académicas de lectura y escritura generadas alrededor de la enseñanza de la literatura en un programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Lengua Castellana. Se plantea una problemática alrededor de la consideración del carácter disciplinar de estas prácticas que, inscritas en la cultura académica, también son comprendidas desde su función pedagógica como elementos fundamentales para la formación de seres humanos críticos y libres. Se recoge una experiencia didáctica en la enseñanza de la literatura, con el propósito de revisarla en cuanto a su potencialidad de fomentar estas prácticas en futuros docentes. Y finalmente, se revisan, desde un punto de vista reflexivo -basado en la propia experiencia docente-, los fundamentos a partir de los cuales se trasmite una concepción de la literatura que aproxime al estudiante a la lectura y escritura. Palabras clave: Educación básica, literatura, escritura, lectura, didáctica. Abstract The paper discusses the academic practices of reading and writing generated around literature teaching in a Colombian program to obtain the degree of teaching Spanish in schools. We talk about the problem of considering the disciplinal character of these practices, immersed in the academic culture. To understand these practices we also have to take into account their pedagogic function as basic elements for the formation of critical and free human beings. We take as example a didactic experience of literature teaching, with the purpose of reviewing his potentiality to stimulate these practices in future teachers. Finally, from an analytical point of view —based upon the own teaching experience, we examine the way we can construct a conception of literature that can be transmitted to the student in order to approach him towards reading and writing. Key words: Spanish teaching in schools, literature, reading, writing, didactic.

Recibido: Agosto 25 de 2009. Aceptado: Noviembre 2 de 2009.

* Este artículo es efecto de la investigación en el aula. ** Profesor del Politécnico Gran Colombiano.

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¿Sabes cómo escribo cuando escribo? Remo en el aire, cierro las cortinas del cráneo-mundo, remo párrafo tras párrafo, repito el número XXI por egipcio, a ver si llego ahí cantando, los pies alzados hacia las estrellas

L

Gonzalo Rojas. Efímero.

a visión simbólica del proceso escritural expuesta en el epígrafe, muestra la ascensión celestial de la voz poética que, rumbo a las estrellas, comprueba su trascendencia tras el acto deliberado de separar la lógica mundana –cerrar las cortinas del cráneo-mundo- para dar paso a la comprensión de otros misterios enrevesados. No obstante, es innegable que para leer o escribir un texto también apelamos a la razón, lo problemático es que en el proceso de su enseñanza es común que los docentes la postulemos como el ingrediente fundamental para el abordaje y desarrollo de contenidos, sin reparar en que la forma incide en la potencialidad significativa del texto. Al proponerle a los estudiantes la escritura de un texto de corte argumentativo, en cualquiera de sus formas: ensayo, disertación, ponencia, etc., decimos que es necesario identificar el problema a desarrollar, plantear una pregunta, buscar otras voces que permitan el diálogo en el texto, llegar a una síntesis, etc., todo esto apelando al uso de la razón. Lo que casi nunca se menciona es que este tipo de textos pueden construirse a partir de diferentes caminos, explorados en el ejercicio mismo de la escritura, caminos en los que el desarrollo cognitivo se interrelaciona con la intuición, el goce, la

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creatividad, la lectura, entre otros. Es decir, no se aborda la escritura como el laboratorio mismo del lenguaje y el conocimiento, en el cual el tratamiento de un problema o de un tema es afectado directamente por la forma en que el escritor decide expresarlo. No se suele comentar que un ensayo puede ser híbrido, estar lleno de testimonio y análisis, de autobiografía y argumentos, de lírica y descripción, todo lo cual pone a prueba al lector, pues apela tanto a su aparato analítico, como a esos campos sinuosos donde habita la analogía, la intuición, la emoción, la fantasía en la misma casa de la reflexión. Ya Clifford Geertz, en su revelador ensayo: Géneros confusos: La refiguración del pensamiento social (1980), aborda el tema partiendo de un hecho que señala enfáticamente: la mezcla de géneros en las ciencias sociales. Pensadores de distintas disciplinas se han valido de complejos recursos de la escritura, haciendo que ésta migre y traspase las barreras disciplinares, para así mostrar el conocimiento como algo complejo y hermoso a la vez, que puede ser degustado a través de la escritura y la lectura. Geertz habla de “investigaciones filosóficas que parecen críticas literarias”, de “discusiones científicas (que) se asemejan a fragmentos de bellas artes”, de “fantasías barrocas (que) se presentan como observaciones empíricas inexpresivas” (Geertz, 1998, P. 63), etc. Esto problematiza por lo menos en las ciencias sociales y humanas-, la enseñanza de la lectura y la escritura desde una concepción disciplinar, puesto que éstas son, como el conocimiento mismo, esencialmente transdisciplinares. Sólo basta con leer obras de autores como Carlos Castaneda, Saúl Yurkievich, Jean-Paul Sartre, Jorge Luis Borges, Lévi-Strauss, entre otros, para verificar el carácter híbrido y transdisciplinar que ostenta la lectura y la escritura en las ciencias sociales y humanas.

El enfoque disciplinar en la enseñanza de la escritura y la lectura es defendido por Paula Carlino en su texto Escribir, leer y aprender en la universidad (2005). En mi caso, esta lectura estuvo inscrita a una investigación que indaga sobre las prácticas de lectura y escritura en la educación superior1. La propuesta de Carlino comprueba el valor formativo de la enseñanza de la lectura y escritura propias de una disciplina en el contexto universitario, pues esto deviene en un proceso de vinculación del estudiante universitario a una comunidad disciplinar, es decir que a través de esta “alfabetización académica” se adquiere, según las dinámicas de la educación superior, el nivel de profesionalización. Esta autora propició valiosas reflexiones a propósito de mi propio ejercicio como docente de literatura en un programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Lengua Castellana. Me condujo a pensar sobre la formas en que se trasmite la escritura y la lectura a futuros educadores, desde la enseñanza de la literatura; y al mismo tiempo, me hace reflexionar sobre lo que significa la enseñanza de una “disciplina” literaria. La autora afirma que: “El aprendizaje de una disciplina incluye incorporar conceptos, métodos y formas particulares de leer, escribir y pensar, por medio del desarrollo de capacidades que, en el futuro, posibiliten contribuir a ese campo de estudio a través del propio aporte. Todos esos componentes del aprendizaje están conformados entorno de los usos, establecidos dentro de la comunidad disciplinar, de un particular artefacto cultural: el lenguaje escrito” (Carlino, 2005, p. 157).

voca un diálogo cultural. Aquí reside el carácter interdisciplinar de lo literario y de la pedagogía que da razón de la misma” (Castillo & Gómez, 2001, p. 42). Desde estas posiciones, la literatura en las aulas se debatiría entre la identificación de sus especificidades como disciplina y su potencialidad en cuanto al fomento de la interdisciplinariedad. El planteamiento de Carlino invita a identificar cuáles son los conceptos, métodos y particularidades de la literatura, entendida como disciplina, a partir de los usos de su lenguaje escrito, definido por la comunidad disciplinar. Pero surgen algunas preguntas: ¿en el caso de la literatura hay usos determinados por una “comunidad disciplinar”? y, más allá, quiénes componen dicha comunidad: ¿docentes de literatura, narradores, ensayistas, poetas, críticos y teóricos literarios? Tal vez resultaría complicado configurar a partir de esta concepción el concepto de comunidad disciplinar alrededor de la literatura, puesto que de hecho, entender la literatura como un conocimiento disciplinar, implicaría entender qué es literatura y eso es ya un problema, pues como dice Eagleton: “No hay absolutamente nada que constituya la “esencia” misma de la literatura” (1998, p. 20).

Quizá sería posible rastrear estudios que especifiquen, a la manera de Mario Vargas Llosa en sus Cartas a un joven novelista, los aspectos necesarios para elaborar un determinado texto. Pero habría que tener en cuenta que la particularidad de tales prácticas existe también en la fractura deliberada, dada tanto en la escritura como en la lectura, de unos moldes sujetos a una tradición estética o disciplinar. Sin embargo, encontré otra postura, centrada parti- En el caso de la escritura, diferentes producciones cularmente en la literatura, que contrasta con la cita de las ciencias sociales y humanas muestran que las de Carlino, pues desde aquí su enseñanza es entendi- posibilidades expresivas del lenguaje son volcadas da como un portal hacia la interdisciplinariedad, la hacia múltiples “literaturas” (el relato, la etnografía, cual fomenta un diálogo de saberes que intercambia la biografía, la historia de vida, la entrevista, la cróideas sobre la complejidad del mundo: “Este carácter nica, el mito, etc). Y en el caso de la lectura, es el de lo literario da cabida a diversas aproximaciones, lector quien decide atribuirle propiedades literarias no sólo de los registros disciplinares, sino que con- a los textos… “Se deja la definición de literatura a la forma en que alguien decide leer, no a la naturaleza 1 Me refiero a la investigación “Reflexión y proyección de las de lo escrito” (Eagleton, 1998, p. 19). Teniendo en prácticas de lectura y escritura en los programas académicos de cuenta esto, las prácticas de lectura y escritura cirpregrado en la Fundación Universitaria Monserrate” desarrocunscritas a la enseñanza de la literatura, podrían llada por el grupo Redlees-Fum entre el 2007 y el 2008. 7

orientarse hacia la identificación y exploración de los recursos, estrategias, giros y volteretas que los buenos escritores suelen usar, para de allí comprender la manera en que los contenidos se complementan con las formas, y comprender también cómo lectura y escritura pueden trascender las barreras disciplinares. Este enfoque responde al propósito de motivar un acercamiento al lenguaje como fuente esencial para el desarrollo del conocimiento en general. La literatura permite dicho acercamiento, puesto que a través suyo el lenguaje se asocia con diferentes formas de pensamiento, tanto lógico-analítico como hermenéutico-analógico. Entonces su enseñanza comprende una relación con el lenguaje donde escritura y lectura no son, necesariamente, un mecanismo de encasillar el pensamiento en formas instituidas y avaladas por comunidades académicas. Lejos de alimentar visiones herméticas de la escritura y la literatura, las literaturas son ejemplos fehacientes de búsquedas donde lenguaje y pensamiento están indisolublemente relacionados y a la mano de todos. En su enseñanza las inquietudes del individuo deberían primar sobre los cánones instaurados por comunidades académicas orientadas exclusivamente al desarrollo del conocimiento disciplinar, que ha terminado opacando una concepción universal del conocimiento, que también debe nutrir las dinámicas universitarias. Las ciencias sociales, durante mucho tiempo han estado a la sombra del positivismo de las ciencias naturales. A propósito de lo anterior, Geertz reafirma la libertad en las ciencias sociales sobre la exploración de la escritura: 8

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“Liberados de tener que llegar a ser taxonómicamente honorables, puesto que nadie más lo es, los individuos que se piensan a sí mismos como científicos sociales (o conductuales, o humanos, o culturales) son libres ahora de dar a su trabajo la forma que deseen en términos de sus necesidades, más que en términos de ideas heredadas sobre la forma en que eso debe o no debe ser hecho” (Geertz, 1998, p. 65). “Las literaturas” entendidas como fenómenos socioculturales que ostentan la complejidad del conocimiento y del mundo, impulsan procesos reflexivos en el sujeto de diferente índole, ya sea a nivel cognitivo, afectivo, comunicativo, estético, etc. Las diversas posibilidades de expresión verbal, identificadas en los textos, generan reflexiones que son en sí mismos procesos de aprendizaje. En ese sentido la literatura es medio y fin, en cuanto al proceso de aprendizaje del sujeto. Las reflexiones que suscita un cuento, por ejemplo, pueden estar nutridas de una conciencia del lenguaje que no se da de manera espontánea, sino que debería propiciarse a partir de las dinámicas que se establezcan entre las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes y las maneras en que se les aproxima a “las literaturas”. La pregunta que orienta estas reflexiones es ¿qué papel juega la didáctica de la literatura frente a las prácticas de lectura y escritura que se dan en el contexto universitario? Una pregunta que no se agota con este ensayo, sino que ubica unos intereses alrededor de los cuales se podría proponer un proyecto de investigación. Dicha pregunta se originó a partir de una conversación con una docente investigadora de la Universidad de Antioquia.

En una sucinta charla salieron a la luz diferentes perspectivas sobre la ubicación de la literatura en el horizonte de una investigación a nivel nacional sobre las prácticas académicas de lectura y escritura en la universidad2. Gracias a este diálogo entendí que mi posición obedece a un intento por desestabilizar las concepciones de conocimiento que tradicionalmente ha privilegiado la academia y que han derivado en el conocimiento disciplinar; reivindicando así, en el ámbito académico contemporáneo, el pensamiento analógico, la intuición y la creatividad. Es decir, cuando la literatura es tomada como objeto de aprendizaje en la universidad, las diferentes prácti-

cas de lectura y escritura que se generan alrededor de su enseñanza (tanto escribir un ensayo sobre un cuento, como escribir el cuento), son -independientemente de su condición disciplinar- prácticas socioculturales que circulan en la academia. En ese sentido a continuación planeo; por un lado, describir una secuencia didáctica donde se evidencie el fomento de la escritura y la lectura en un espacio académico llamado “Seminario taller de lectura y escritura: texto narrativo y lectura simbólica”; y por otro lado, revisar desde mi propia experiencia como docente qué concepción de literatura orienta ese espacio.

2 Me refiero a la investigación en curso “¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la cultura académica del país”, aprobada por Colciencias, en la cual participan docentes investigadores de aproximadamente 18 universidades del país.

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Juego de roles para la interpretación de cuentos En su ensayo “El papel de la mediación en la formación de lectores”, Teresa Colomer destaca el aporte de Aidan Chambers en el campo de la investigación de prácticas de lectura compartida con adolescentes, dice que “… es uno de los autores que han abierto vías más interesantes en este último campo con su modelo de tres tipos de participación: compartir el entusiasmo, compartir la construcción del significado y compartir las conexiones que los libros establecen entre ellos” (Chambers citado en Colomer, 2004, p. 18). La actividad que describiré en este apartado surge en circunstancias donde el corto tiempo para su ejecución definió la naturaleza de la misma; sin embargo el manejo del tiempo ha variado según las circunstancias de su desarrollo; la primera vez que la propuse fue en un espacio de fomento a la lectura en la biblioteca de Banco de La República en Leticia, luego fue cambiando y operando en otros escenarios, como talleres con docentes del distrito y, ahora, estudiantes de IV semestre de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Lengua Castellana en la Fundación Universitaria Monserrate. Entonces esta actividad me ha servido para fomentar la lectura de cuentos en profesores, en estudiantes y en adolescentes, siempre desde el interés por compartir el gusto de descifrar un sentido a través de un ejercicio grupal. La descripción de la secuencia didáctica responde al interés de revisarla 10

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con el fin de proponerla como apoyo a los procesos formativos de lectores y escritores, tal vez integrándola, de manera regular y sistemática, al desarrollo de una asignatura donde se conjuguen las formas de participación en la lectura propuestas en la cita y la formación disciplinar del pedagogo de la lengua. A través de esta actividad se busca que el estudiante se apropie de diferentes facetas de la lectura en la construcción de sentido de una obra literaria. Se parte de la conformación de una “comunidad de lectores”, cuya meta es desentrañar uno de los sentido posibles de un cuento, a partir de la distribución de unos roles específicos que tienden a compartir el acontecimiento de la interpretación. La selección del cuento siempre ha estado restringida a mis lecturas favoritas (cuentos de Cortázar, Arreola, Borges y Sergio Pitol), pues para la actividad es necesario revisar el texto antes y detalladamente. De manera que la selección del cuento ha sido prácticamente arbitraria, a veces se ha elegido en consenso a partir de un abanico de posibilidades propuesto por mí. Cuando el estudiante se siente partícipe e integra dicha comunidad se le trasmite una responsabilidad, su participación se entiende como requisito indispensable para la construcción colectiva del sentido del texto. De este modo, cada lector se compromete consigo mismo, con sus compañeros y con el maestro, en una dinámica que procura evidenciar la importancia de su desempeño individual, y además, en la que se comparte también el en-

tusiasmo de perseguir un fin común. Esto no significa que la actividad tienda a homogenizar el proceso interpretativo, pues al contrario, lo más común es que surjan posiciones encontradas al respecto y que a través de la interacción de “los roles” se negocie la ruta para establecer una interpretación. Entonces, la comunidad comparte responsabilidades, tensiones y gratificaciones. No me refiero a las sensaciones generadas bajo la presión de una nota, sino a las que surgen de cualquier trabajo en equipo que conduce a hallazgos inesperados.

trucción de sentido depende de la interacción equilibrada entre texto, contexto y lector. En la ficha “dibujante” los estudiantes encontrarán: Los dibujantes harán una interpretación gráfica del cuento. Su composición será explicada después de la intervención de los relatores. Para ellos es necesario tener recursos, ya sea papel periódico y carboncillos, cartulinas y marcadores o varios marcadores de colores para el tablero; de manera que puedan ir dibujando mientras los relatores reconstruyen la historia del cuento. En cuanto a la ficha “preguntón” la explicación es ésta: Los preguntones anotarán todo lo que se les ocurra resLos roles son los siguientes: lector, relator, dibujan- pecto del cuento. Pero deben tratar de orientar sus indate, preguntón, citador, hermeneuta y escriba. Cada gaciones hacia los aspectos simbólicos del texto, lo cual rol es asumido por un grupo de estudiantes, es decir, implica aproximarse a conceptos como denotación y se establecen siete grupos y cada uno escoge, de ma- connotación, lenguaje metafórico y lectura simbólinera azarosa, una ficha que designa el rol del grupo. ca. A partir de sus preguntas es posible acudir a la En cada ficha los estudiantes encuentran una breve representación gráfica del cuento para tratar de esexplicación del rol, a partir de la cual se genera una tablecer relaciones, para jugar a especular sobre el reflexión que organiza el desarrollo de la actividad. sentido que se va fraguando entre los miembros de Así, en la ficha “lector” se lee: Leerán el cuento en voz esta pequeña comunidad de lectores. En la ficha “cialta, procurando entonar de manera adecuada para se- tador” el lector encontrará: Debe subrayar las partes ducir y captar la atención del resto de la comunidad. La clave del texto, con el propósito de citarlas para esclarecer lectura se rotará entre los integrantes del grupo de acuer- dudas cuando la discusión así lo requiera. do a los párrafos del texto. Esto, en el caso de los futuros maestros, permite una reflexión sobre la lectura En la ficha “hermeneuta” se explica que aunque este rol recaerá en el grupo correspondiente, toda la coen voz alta… munidad de lectores también jugará el papel de in“Es que saber leer, saber crear con la palabra una térprete, navegando por el texto con el fin de nutrir magia, una seducción con la voz, es uno de los as- la discusión, pero será el grupo asignado como “herpectos que genera en los estudiantes el gusto, el de- meneuta” el que decidirá el rumbo de la interpretaseo por leer. Si uno como maestro usa los miles de ción. En esta ficha se dice lo siguiente: Los hermerecursos que posee su garganta, esa orquesta mara- neutas deberán responder las preguntas de “los previllosa que a bien tuvo la naturaleza de regalarnos, guntones”. En sus manos está cohesionar la disculo que pasa en el auditorio, lo que logra en sus alum- sión y hacer evidente el sentido que se va configunos, es contagiar una pasión por un autor, por un rando en ella. Finalmente, en la ficha “escriba” los libro, por la lectura como tal.” (Vásquez, 2005, p. estudiantes encontrarán: Los escribanos se encarga23). rán de relatar la actividad. La memoria escrita del encuentro deberá ser presentada a la comunidad Por otro lado, en la ficha “relator” dice: Después de la para su aval. intervención de los lectores, los relatores se encargarán de reconstruir la historia del cuento. Su intervención debe Como puede verse, cada rol tiene su momento para evitar hacer inferencias sobre el sentido del mismo. A intervenir en el proceso de construcción de sentido, propósito de esta ficha se puede revisar los concep- y cada momento es definido según un orden especial tos: lectura inferencial y lectura literal, mostrando que organiza y cohesiona la participación de los essus diferencias y haciendo énfasis en que la cons- tudiantes. Primero intervienen los lectores, después 11

los relatores repasan la historia del cuento, a continuación los dibujantes muestran su composición que tiene como fin motivar la especulación. Después lo preguntones hacen un bombardeo de preguntas que son seleccionadas para orientar la discusión, en ese momento todos intervienen puesto que se van configurando ideas sobre el sentido del cuento, pero son los hermeneutas quienes, apoyados por el docente, van definiendo la ruta de interpretación. En esta dinámica los citadores tratan de identificar apartados del texto que puedan dar luces sobre esas preguntas, y los leen para argumentar una u otra posición. En el siguiente encuentro se parte de la lectura de la memoria hecha por los “escribas”, a partir de la cual la comunidad de lectores corrige, constata y avala el documento que da cuenta del proceso. Así se da por terminada la actividad: acudiendo a la remembranza de los argumentos esgrimidos en la discusión para defender posturas diferentes frente al texto, al recuerdo de las controversias y de los acuerdos negociados, y a la reflexión sobre los comentarios emotivos frente a los hallazgos hechos en el cuento. Esto permite un momento de revisión de la escritura y de las maneras de representar a través de la misma. Quedaría una pregunta, ¿cómo contribuye una actividad como esta a reflexionar sobre las prácticas de lectura y escritura de un campo de conocimiento como la literatura?

El a,b,c para la libertad Identificar las directrices de las prácticas de lectura y escritura originadas en una clase de literatura, invita, en mi caso, a ubicar también el modo en que se entiende la literatura, pues éste es uno de los fundamentos que se le trasmite, a veces de manera implícita, al futuro docente de “lengua castellana”, para orientar su papel como mediador en la formación de lectores y escritores. Resulta importante que el futuro profesor de lengua castellana repare en las condiciones que permean la aproximación de los estudiantes de la educación básica y media a géneros literarios como la novela, el 12

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cuento y la poesía, pues ponen en evidencia el rol instrumental que juega la literatura en el contexto escolar. Pareciera común que, por el modo en que se le ubica en el currículo, la literatura sea entendida como un apéndice de gran utilidad para la enseñanza de la lengua. Hay varios autores que han mostrado cómo la literatura sirve para fomentar la “competencia significativa” (Ministerio de Educación, 1998, p. 51) lo cual es de suma importancia para el desarrollo del aparato crítico de cada sujeto; el problema entonces es cuando se provoca la asociación de estos géneros con la enseñanza de la lengua, cual instrumentos. ¿Ese es el lugar que debe atribuírsele a la literatura en la educación básica y media? ¿El sesgo gramatical que en la educación formal “instrumentaliza” la poesía, la novela o el cuento contribuye a fortalecer la relación del estudiante con algo que, aunque no sea gramática, por antonomasia enseña? ¿Al abarcar los géneros literarios como medio de enseñanza de la lengua no se estaría minando la concepción del estudiante sobre la literatura y, por tanto, su relación con ella? Fernando Vásquez deja clara su opinión sobre la ubicación de la literatura en el currículo escolar, lo cual puede evidenciarse en la siguiente cita: “Me atrevo a recomendar, aunque para ello necesitemos un buen tiempo y del concierto de muchos maestros, que la literatura sea una asignatura cercana al

Pero, por otra parte, hay en el texto un apartado que generó cierto grado de controversia, dice: Todo texto literario nos acerca al hipotético conocimiento del ser humano, cada nuevo cuento, novela o poema que se lee muestra seres ficticios que interactúan a imagen y semejanza de los individuos reales y esto lleva a una verdadera aproximación al conocimiento de la condición humana. Ese es el papel de la literatura, contar historias, estados de ánimo, dramas individuales o colectivos, celebraciones heroicas o simplemente el discurrir plácido de la existencia, pero todo ello dentro de lo imaginario, de lo fantástico, de lo irreal pero verosímil, gracias al juego de las palabras, gracias al lenguaje que se libera de lo denotativo para proyectarse metafóricamente a la dimensión estética (Vargas, 2004, p. 63). mundo de las artes y no pegada, cuando no vicaria, Como ya se había mencionado, según Eagleton, no de la enseñanza de la lengua.” (2006, p. 48). Esta hay nada que permita definir tajantemente la “esenrecomendación deja ver que la naturaleza de la litecia” misma de la literatura2 (1998, p. 20); sin embarratura, según este autor, implica enfoques diferentes go, es bien común que se identifique (incluso que se de los que comúnmente se asumen en la educación defina) a partir de sus relaciones con lo imaginario, formal. Entonces se abre una pregunta que debe polo fantástico y lo irreal. Precisamente esa es la nonerse en discusión en un programa de formación ción que quisiera entrar a reconsiderar desde la dispara futuros maestros de lengua castellana: ¿Cómo cusión sobre la relación entre literatura y educación. entender la relación literatura y educación? En la cita se evidencia una dicotomía entre lo real y En una de mis clases, Pedagogía y Didáctica de la lo irreal, y aunque la literatura permite un “verdadeLengua y la Literatura I, se abordó la lectura de un ro conocimiento de la condición humana”, es ubicada ensayo titulado “La enseñanza de la literatura o el re- en el lado de lo irreal. Desde un punto de vista prácgreso a Ítaca”. Su lectura permitió identificar argu- tico esto es debatible al preguntarse, por ejemplo, mentos significativos que sustentan la importancia por la novela histórica, por las crónicas de Indias, de la enseñanza de la literatura; su autor, Libardo por el nuevo periodismo, por los libros sagrados, Vargas Celemín, propone que ésta se convierte, en el por la etnoliteratura, etc., textos que se podrían acocaso de las sociedades periféricas, en una especie de modar a diferentes nociones de “lo real” y que conresistencia contra la homogenización cultural (Var- figuran un panorama amplio de “literaturas”. Pero gas, 2004). Dice también que posibilita “la configu- la cuestión no se centrará en este debate, simpleración de la personalidad del estudiante” (Vargas, mente porque Cien años de soledad no es menos real 2004, p. 64), y que potencia su competencia simbóli- que la Biblia o que las Elegías de varones ilustres de ca. Todo lo cual resulta indispensable para la forma- Indias de Juan de Castellanos, sino que se centrará ción de un estudiante que construye su subjetividad 2 Este problema es desarrollado ampliamente por Terry Eagleton y hace conciencia sobre su identidad, a partir de en su ensayo intoductorio “Qué es la literatura” al libro Una inpuntos de referencia encontrados en la literatura. troducción a la teoría literaria, referenciado en la bibliografía de esta documento.

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en identificar otros puntos de referencia para enseñar literatura, relacionados con el interés por ampliar una noción sesgada del conocimiento, en la cual la literatura se enseña desde su especificidad disciplinar y no desde su potencialidad para establecer relaciones en el mundo. Se sabe que el auge positivista de las ciencias naturales nos heredó rigurosas formas de clasificación, a partir de las cuales categorías como “lo irreal” sirvieron de apoyo para configurar el pensamiento moderno, regido por una actitud escéptica que se expandió entre hombres y mujeres de las sociedades modernas occidentales. Entonces la imaginación, la fantasía y la intuición fueron destinadas al cuarto de atrás, un habitáculo alejado del conocimiento avalado por la razón, donde el mito fue separado de la historia, y lo real de la literatura; siendo que mito y literatura revelan realidades históricas. ¿Cómo enseñar literatura partiendo de que es algo irreal, ficticio e irracional? ¿Cómo leer 1984, de Orwell; Un mundo feliz, de Huxley o Farenheit 451, de Bradbury, como algo irreal, siendo que revelan profundas y aterradoras realidades de la humanidad? El concepto “realidad”, por su complejidad, huye de taxonomías y, además, resulta inoficioso en el contexto educativo para configurar una idea sobre la literatura, porque puede caerse en el error de darla a entender como algo que, “como no es real”, es falso. Una de las grandes metáforas del Quijote de Cervantes tiene una profunda relación con este modo de entender la literatura. La historia de Don Quijote de la Mancha nos cuenta cómo Alonso Quijano enloquece debido a su afición por la lectura de novelas caballerescas; es un hombre al que “…del poco dormir y del mucho leer se le secó el celebro de manera que vino a perder el juicio.” (Cervantes, 2004, p. 30). Pero la locura de don Quijote no consiste en revivir un pasado inexistente, pues el mundo de la caballería andante nunca hizo parte de la historia; fue producto de la imaginación y de una necesidad colectiva por creer en las proezas de redentores civiles que profesaban la bondad y la justicia, pero que no exis14

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tieron más que en relatos. Entonces Don Quijote no revive el pasado inexistente de los caballeros andantes, hace algo mucho más difícil: “transformar la ficción en historia viva.” (Llosa, 2004, p. XIV). Según Vargas Llosa “El gran tema de Don Quijote de la Mancha es la ficción, su razón de ser, y la manera como ella, al infiltrarse en la vida, la va modelando, transformando” (Llosa, 2004, p. XV). A través de la novela de Cervantes asistimos, de diferentes modos, al encuentro de la ficción y la realidad; su lectura ofrece una dimensión de la realidad trastocada por la ficción. Al principio es don Quijote quien ve castillos donde sólo hay ventas, es él quien lucha contra gigantes que son molinos de viento; pero a medida que avanza la novela, la actividad incansable del caballero de la triste figura comienza a contaminar el mundo de su imaginación. Entonces vemos a personajes como el bachiller Sansón Carrazco disfrazándose de caballero; en la segunda parte, vemos el castillo de los duques dispuesto (pues ellos ya habían leído la primera parte del Don Quijote) para que siga la aventura del ingenioso hidalgo; y vemos también a Sancho Panza lloriqueando al lado de su amo, quien ha desistido de su locura, incitándolo a salir una vez más disfrazados de pastores3.

3 Estas ideas pueden revisarse a profundidad en el ensayo de Mario Vargas Llosa referenciado en la bibliografía.

En la novela de Cervantes asistimos a un hecho heroico que inmortaliza a la figura de Don Quijote: la empresa de validar libremente su imaginación termina conquistando la realidad. Allí, a través de los libros la imaginación y lo imaginario, la metáfora y el símbolo se vuelcan sobre la realidad para llenarla de sentidos; y a veces esto sucede con tal fuerza, que la comprensión de la realidad resulta indiferenciada de eso que revela. Entonces la literatura es real por cuanto el lector la involucra a su propia existencia para entender el mundo; no puede darse a entender como un mundo paralelo al nuestro, pues sería atribuirle una función escapista; más bien, en la medida en que su sentido se reedifica espontáneamente entre los sujetos que conforman una sociedad, se reivindica su papel tanto en la formación del sujeto como en la del ciudadano, en cuanto a que acontece la afirmación de su libertad.

tivo, un discurso tan curiosamente dispuesto que equivale a un silencio, un pensamiento que se discute a sí mismo, una Razón que no es más que la máscara de la sinrazón, un Eterno que da a entender que no es más que un momento de la Historia, un momento histórico que, por las interioridades que revela, remite de pronto al hombre eterno una enseñanza perpetua, pero que se efectúa contra las voluntades expresas de los que enseñan” (Sartre, 1969, p. 64). … una revelación de la profundidad del mundo, un llamamiento a ejercer la libertad, un silencio diciente, una alegría estética, una veta de verdades capitales, la pista de un compromiso esencial, un alma hecha objeto, un razonamiento que oculta un sollozo, el Espejo de Mundo, un mensaje inefable, una enseñanza fundamental.

En conclusión, en el caso de los estudiantes de un Y ¿en qué sentido acontece la afirmación de su liber- programa de Licenciatura en Educación Básica con tad?: La lectura implica asumir la responsabilidad Énfasis en Lengua Castellana, las prácticas de lectude tomar una decisión, la de comprender lo que dice ra y escritura circunscritas a la enseñanza de la lite“el otro”. Este proceso está mediado por un objeto, el ratura son fundamentales para su formación en texto, que alcanza su carácter artístico gracias al cuanto se fortalecen los niveles de conciencia sobre compromiso que asume el lector En ese sentido la el lenguaje verbal y así, sus habilidades comunicatiliteratura cobra sentido como tal cuando el lector vas se conjugan con el reconocimiento de sí mismo completa a partir de su compromiso su naturaleza en el proceso interpretativo. Es decir, que los procecomunicativa y artística, cuya función se centra en sos de lectura y escritura relacionados con la enserevelar el mundo tal y como es. Por eso Sartre en ñanza de la literatura en la universidad, también y ¿Qué es la literatura? afirma que “El autor escribe fundamentalmente, son prácticas que comprenden para dirigirse a la libertad de los lectores y requerir- la formación integral de seres humanos críticos y la a fin de que haga existir la obra” (Sartre, 1969, p. libres, en capacidad de construir sociedad. 78). Al decir que el lector, desde su condición de ser Desde el marco de la literatura, es problemático humano libre, enviste la obra de su carácter artístipensar en abarcar los procesos de lectura y escritura co, se concluye también que a través de la literatura atendiendo estrictamente a una definición disciplise reivindica la libertad del ser humano, y que sobre nar de ésta. Como lo explica Carlino es importante su libertad recae la responsabilidad de descubrir el introducirlos a unos dominios específicos del campo mundo a través del arte. Esto, por su puesto, comdisciplinar, pero no se puede descuidar un comproprende una función emancipadora en la que la literamiso que debe asumir la universidad: el de formar tura permite al hombre descubrirse como sujeto dispara la reflexión y no sólo y eminentemente para la puesto a ejercer su libertad. eficiencia especializada. Esto supondría reducir las Desde Sartre hay entonces otras posibilidades de posibilidades de acercarse a diferentes formas de expresión que permitan tender puentes entre los difedar a entender la literatura: rentes campos del conocimiento, así como limitar la “Tal es, pues, la literatura “verdadera”, “pura”: una reflexión frente a la producción de conocimiento. subjetividad que se entrega con la forma de lo obje- Entonces, en lugar de privilegiar una concepción rí15

gida y esquematizada del conocimiento, en la que los códigos en vez de acercarnos nos separan, el conocimiento debe poder comprenderse como un entramado complejo en el que, en este caso, el profesional de la educación y de las ciencias sociales pueda transitar, proponer, decir, reflexionar, pensar y crear.

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No. 6 - 2009