Lectura de libros de viaje y aprendizaje intercultural en el aula de ELE. 1er. Congreso Internacional en la Red sobre Interculturalidad y Educación (Universidad de Málaga, 2010)

COMUNICACIONES

LECTURA DE LIBROS DE VIAJE Y APRENDIZAJE INTERCULTURAL EN EL AULA ELE

María Ángeles García Collado Instituto Cervantes de Tetuán (Marruecos)

Pocos saben que el Diario de un testigo de la guerra de África (1859) fue la obra que más fama y dinero dieron a su autor Pedro Antonio de Alarcón, la razón es que esta obra no trata de ningún conflicto sino de extraordinarias descripciones de la vida, gentes y costumbres de Marruecos. Dice el autor en su Diario que al atravesar el país experimentaba una sensación de “profanar la vivienda ajena aprovechando la ausencia de su dueño”, haciendo gala de una extraordinaria atracción por

1

un país diferente, pero al mismo tiempo una confesión de reconocer una frontera invisible, incluso sagrada, levantada por valores, signos y prácticas culturales. Sus contemporáneos debieron encontrar en este libro de viajes un lugar donde aprender las claves de otra cultura, y reflexionar sobre la propia, a través de la experiencia de la lectura. Cuando iniciamos la lectura de un texto literario buscamos principalmente conocer experiencias humanas y, sin duda, comunicación. La literatura de viajes nos ofrece llevar este propósito a su último término, ya que en ella podemos encontrar las descripciones de nuevos territorios y culturas lejanas a la nuestra en el tiempo o en el espacio desde la óptica personal de un viajero. En este sentido, quizás el rasgo más definitorio de la literatura de viajes (o libros de viajes, en un sentido más amplio) sea su carácter vivencial, ya que propone una invitación a la lectura de la mano de la experiencia particular de un autor, llámese viajero, cronista o testigo. Así, al presentar la literatura de viajes descripciones geográficas conforme al itinerario seguido en un viaje, ya sea real o ficticio, el protagonismo y la presencia explícita del narrador pueden interpretarse como una evocación del camino que se recorre en la trayectoria vital de cualquier ser humano. Obviamente este carácter vital e individual subraya aún más el poder de motivación de la literatura de viajes, cuya lectura permite recrear en la imaginación del lector nuevos contextos significativos con los que identificarse. Así, el hecho de que la literatura de viajes facilite la proyección de la subjetividad del lector sobre el texto hace más irresistible su lectura y, por lo tanto, impulsa con mayor fuerza que otros textos la afición a leer. Por ello, podemos decir que la literatura de viajes es, más allá de una invitación, una provocación a la lectura a partir de temáticas de tipología diversa.

2

Con todo, si algo permite la literatura de viajes en la enseñanza E/LE es salir de modelos argumentales tópicos, al facilitar a los alumnos el progreso en sus conocimientos (lingüísticos, pragmáticos, socioculturales) a través de textos infrecuentes en las antologías literarias al uso. Así, si el profesor de español opta por focalizar la atención sobre imágenes de la cultura creadas a partir del encuentro intercultural con nuevas realidades fuera de estereotipos, conseguirá que más de un alumno se aproxime a la lectura con el mismo espíritu de descubrimiento que el manifestado por los autores en los textos. Sin duda, la literatura de viajes ofrece tramas que pueden mantener el interés del alumno, además de una variedad temática y estilística que puede facilitar segundas o repetidas lecturas que permitirán profundizar en aspectos diversos (lingüísticos, semánticos, socio-pragmáticos). Es algo también evidente que la literatura de viajes ofrece a sus lectores la posibilidad de relacionar factores externos al texto, ya que la lectura puede ser un ejercicio comparativo de relación de las experiencias vividas por el lector en espacios geográficos, culturales o imaginarios con los descritos en las tramas argumentales de un texto. La ilusión referencial de la literatura de viajes permite, por su verosimilitud, ensanchar por un momento el espacio de lo real. Esta amplitud del marco referencial es interesante para los estudiantes de español, ya que abre los horizontes de la experiencia de la lectura al facilitar la posibilidad de relación de al menos dos modelos culturales de representación, el del lector y el propuesto por el texto. Si consideramos la interculturalidad como un tipo de relación que se establece entre culturas, a partir del diálogo y el encuentro entre ellas desde el reconocimiento mutuo de sus respectivos valores y formas de vida, los libros de viaje son un exponente de uso extraordinario. Desde el ámbito de

3

la lectura nos pueden acercar a lo que hoy en día designamos como diálogo de civilizaciones, mediación y comunicación intercultural, distintas facetas de un mismo fenómeno global (Byram y Fleming, 1998). Así, los libros de viajes nos pueden permitir desarrollar la llamada competencia comunicativa intercultural, entendida como una capacidad de convertirnos en mediadores entre culturas, trascendiendo el aprendizaje lingüístico (Rodrigo Alsina, 1999).

I. Literatura e interculturalidad en el aula de E/LE Cuando relacionamos literatura y enseñanza es una premisa fundamental partir de la consideración general de que la literatura permite, a partir de textos que no han sido creados con una finalidad didáctica, consolidar nuestros valores culturales y enriquecer el conocimiento de nuevos usos lingüísticos. Resulta evidente que por su naturaleza creativa, estética y semiótica el texto literario es un vehículo imprescindible de comunicación intercultural que refuerza el papel hegemónico de la lengua respecto a sus usuarios. Así entendido, el texto literario se distingue porque exige un esfuerzo interpretativo, apela a la recreación y no la simple comprensión de sus constituyentes. Es por ello que, incluso para los hablantes cultos, las dificultades de leer textos literarios pueden ser muchas, desde el desconocimiento del léxico, el uso figurado, las referencias culturales, etc. Entonces, ¿por qué leer literatura en la enseñanza de idiomas? Una razón general puede ser que los textos literarios, aunque acto de comunicación, presentan características y propiedades peculiares con respecto a otro tipo de textos escritos al abrirse a enormes posibilidades de interpretación. Desde el punto de vista de la pragmática, es una especificidad de la literatura el permitir al lector partir del

4

texto literario para llegar al contexto y, así pues, a la interpretación del mismo. Es por ello que los textos literarios permiten al estudiante de lenguas el entendimiento de grandes unidades significativas, la reconstrucción de complejos contextos culturales y su interpretación. Asimismo, no podemos dejar de lado en una reflexión sobre el valor pedagógico de la literatura una obviedad como que los textos literarios son depositarios del saber de una época. Bajo esta perspectiva, el autor de un texto es representante de una situación cultural que él mismo se ha encargado de transmitir al futuro por su calidad de creador e intérprete de un sistema de códigos. Es por ello que el tiempo confiere a los textos incrementos de significación, ya que la mirada de un lector cualquiera es una visión que queda situada en una cadena de otras anteriores y futuras que conducen unas a otras a una riqueza interpretativa (Eco, 1987). Desde la didáctica del español se ha aportado una escala para la clasificación de los fenómenos culturales señalando, por una parte, la existencia de una cultura esencial o cultura con “c” minúscula, que es la compartida por todos los hablantes de una sociedad determinada, estable en el tiempo, y en la que se encuentra todo el conocimiento que permite hacer uso efectivo y adecuado del lenguaje; por otra parte, las autoras distinguieron otra cultura legitimada o cultura con “C” mayúscula, exclusiva y sancionada por el paso del tiempo su hermenéutica (Miquel y Sans, 1999). En el ámbito literario se había distinguido entre una literatura con “L” mayúscula (centrada en la enseñanza, orientada hacia la crítica y la investigación académica, que considera la literatura como objeto de estudio en sí misma) y una literatura con “l” minúscula (dirigida al alumno y el proceso de aprendizaje, orientada hacia el estudio del lenguaje, con una base pragmática o de uso lingüístico, con el

5

objetivo de aprender a estudiar lengua y literatura) (J.McRae, 1991). Podemos preguntarnos, ¿dónde están situados los libros de viaje? En la explotación lingüística de los textos literarios el alumno accede a la literatura desde los referentes pragmáticos y de uso que aparecen en los materiales literarios de forma propia y natural. Es bajo esta óptica que los libros de viajes se pueden considerar un exponente de uso de la lengua y, por ello, soporte y reflejo de los usos lingüísticos en sus funciones básicas de interrelación en la comunicación intercultural.

II. Lectura e interpretación de las culturas Todos hemos podido experimentar como lectores que cuando nos disponemos a leer en una lengua que no es la nuestra podemos experimentar dificultades al enfrentarnos a un texto por primera vez. Estas dificultades no tienen porqué ser solo lingüísticas, sino que también pueden estar relacionadas con el mayor o menor conocimiento del sistema socio-cultural que hay detrás de todo idioma. Cada cultura es un sistema de signos, por ello la lectura es un acto de comunicación intercultural. Como tal, es un proceso activo de construcción de significados a partir no sólo de los estímulos textuales, sino también de gestos, espacios y costumbres al ser la lectura una práctica comunicativa y social. La lectura es un proceso creativo que trata de reconstruir un sistema lingüístico, poniendo en relación sus elementos con los posibles contextos. Desde la didáctica de lenguas extranjeras, los estudios sobre las particularidades de la actividad lectora de los alumnos coinciden en que la lectura es una actividad clave en la consolidación de conocimientos lingüísticos, pragmáticos y socioculturales.

6

Así entendida, la literatura en la enseñanza de lenguas extranjeras es considerada como un material formativo imprescindible, ya que las amplias posibilidades de los textos literarios permiten atender muchas necesidades del aprendizaje (lingüísticas, pragmáticas, socioculturales). En este contexto pedagógico, se ha destacado el hecho de que la comprensión lectora en una segunda lengua adopta un patrón inverso al de una primera lengua, ya que mientras en la L1 el énfasis de la comprensión se centra en procesos constructivos, en la L2/LE gira en torno a la descodificación, pero no en términos exclusivos sino asociada también a la interpretación como habilidad lingüística compleja de representación semántica de los textos y búsqueda de sentido.

III. Competencia intercultural y aprendizaje de lenguas ¿Podemos enseñar la competencia intercultural en clase de E/LE o L2? En efecto, sea cual fuere nuestra apuesta didáctica, la competencia intercultural de los alumnos se puede desarrollar en clase en tres fases que presentamos esquemáticamente (MCER, 2001): FASE 1. Configuración de una identidad plural Objetivos: − tomar conciencia de los filtros y estereotipos que se tienen y que dejan huellas en el discurso, en los juicios de valor, en los comportamientos, en las reacciones. − percibir la diversidad cultural, incluso dentro de la propia comunidad, para enriquecernos mutuamente.

7

− aceptar las culturas con las que se tiene contacto sin percibirlas como variaciones de la cultura de origen, culturas inferiores, etc. − percibir y captar las culturas con las que se establece una relación desde diferentes perspectivas y decidir en qué medida completan la propia identidad cultural. FASE 2. Procesamiento y asimilación de culturales y comportamientos socioculturales

saberes

Objetivos: - se prepara al alumno para captar, elaborar, interiorizar, integrar en las propias estructuras, ensayar o practicar los comportamientos que se precisan en los intercambios culturales de una sociedad. FASE 3. Interacción cultural Objetivos: - Se activan competencias para establecer relaciones con otras personas, hechos o productos culturales. Para ello, se precisan operaciones como actualizar, poner en juego, evaluar, corregir o ajustar conocimientos (culturales, lingüísticos y socioculturales), destrezas o habilidades y actitudes (empatía, sensibilidad, apertura). COMPETENCIA INTERCULTURAL COMPONENTES Conocimiento declarativo SABER

Destrezas y habilidades SABER HACER

Competencia existencial SABER SER

Saber cuáles son las formas que se utilizan para la

Saber explicar el propio comportamiento

Comprender los factores que condicionan la

8

identificación personal (nombre, apellidos, documentos)

cuando se aleja de las expectativas de los participantes.

percepción de la realidad (estructuración del tiempo y el espacio)

Conocer acontecimientos sociales y culturales, así como personajes de la vida social

Saber comparar conceptos y significados de diferentes lenguas/culturas.

Adoptar conductas, puntos de vista, etc., libres de estereotipos, prejuicios…

IV. Libros de viaje para una enseñanza/aprendizaje intercultural Desde un punto de vista pragmático, los textos literarios, históricos, periodísticos, forman parte del lenguaje cotidiano, ya que se producen necesariamente dentro de un contexto y una comunidad lingüística concreta. Podemos decir que los libros de viajes –más allá de sus géneros y clasificaciones– son muy ricos desde el punto de vista cultural, pragmático, lingüístico y comunicativo, con grandes posibilidades en el aula de lenguas extranjeras: LIBROS DE VIAJE EN EL AULA E/LE − Por su capacidad de motivación, son un excelente recurso lingüístico para su explotación en la clase de español. − Presentan material de alto pragmático y sociolingüístico.

valor

cultural,

− Se caracterizan por una textualización y significación que es trascendida por sus amplias posibilidades de recepción.

9

− Están caracterizados por un continuum de usos, códigos y expresividad lingüística compartida por el discurso cotidiano y el discurso literario. − Permiten distinguir entre el nivel referencial y el nivel representativo del lenguaje. − Su recepción está vinculada a la práctica de la lectura; la lectura es una actividad base para el aprendizaje, a través de la destreza de la comprensión lectora el aprendiz/lector activa sus conocimientos lingüísticos, pragmático-comunicativos y textuales. − Permiten desarrollar los tres componentes de la competencia intercultural (saber, saber hacer, saber ser) a través de la activación de competencias lingüísticas, funcionales y pragmáticas. Volviendo al comienzo de estas líneas, y al caso de Marruecos, son muchos los viajeros que han recorrido este país a lo largo de los siglos y que han dejado magníficos testimonios escritos. Este amplio y variado corpus documental puede alcanzar un lugar privilegiado en el aula de E/LE o L2 para el aprendizaje intercultural, ya que el alumnado marroquí es muy sensible a las imágenes cruzadas de su cultura y la española. Cuando el profesor explota en clase un relato de viajes (el viaje está muy arraigado y valorado en la cultura árabe), la recepción en Marruecos es siempre muy positiva y los alumnos sienten gran motivación por aprender. Es por ello que de Ali-Bey al periodismo actual, pasando por traducciones españolas de viajeros extranjeros e incluso novelas actuales ambientadas en el país (de Lorenzo Silva a María Dueñas), el profesor no puede dejar de apostar por los libros de viaje para el aprendizaje intercultural. En el año 2007 desarrollé una experiencia didáctica que me llenó de satisfacción en el Instituto Cervantes de Rabat, con estudiantes de nivel superior. Durante el curso los alumnos

10

leyeron los relatos de viajeros españoles reunidos en la preciosa antología Fez, ciudad santa del Maghreb. Antología de relatos de viajes españoles. Antes de leer los relatos de viajes, al comienzo del curso, los alumnos trabajaron las nociones de “tópico”, “imagen” y “cultura” a través de una unidad didáctica del manual Abanico y diversas actividades comunicativas que les prepararon para la lectura y activaron su competencia intercultural (fase 1). Durante la lectura de la antología de relatos de viajeros, cada alumno seleccionó el relato o fragmento que más le había llamado la atención para comentarlo después en clase con sus compañeros (fase 2). Al final del curso, hubo una puesta en común con gran empatía (unos alumnos habían preparado una presentación de su ponencia con transparencias, otros oral, también hubo un breve vídeo documental sobre Marruecos); otros entregaron un resumen escrito de algún relato, y también hubo quien incluso escribió un relato de viaje de su puño y letra inspirado en la lectura (Fase 3). Sin duda, esta es la mejor antología existente sobre relatos de viajes por Marruecos, en ella se pueden encontrar fragmentos de textos que van de la crónica al periodismo (como Allende el estrecho. Viajes por Marruecos de José Boada y Romeu de 1889, y Diario de un viaje por Marruecos de Luis Renart Escaler de 1987) del cuento a la descripción diplomática (de A vuelo de pájaro sobre Marruecos de Concha López Sarasúa de 1988, a Viajes de un andaluz por Marruecos de Bernardino León, obra que se publicó en 1998), y títulos menos conocidos pero no por ello poco relevantes (caso de Alá bendice Marruecos de Víctor Alpieri o El país de los sentidos de Rafael Guillén). La selección de textos de esta antología de relatos de viaje es fruto de un riguroso trabajo de investigación del gran hispanista A. Bounou, es por ello que esperamos que estas líneas sean también fuente de inspiración para otros profesores, tanto para su explotación

11

didáctica para desarrollar la competencia intercultural de sus alumnos como para disfrutar del placer personal de su lectura.

12

V.Referencias bibliográficas M. ABAD y F. BANDÍN (2000), “El componente cultural en la clase de español”, en Quaderns Digitals 25. Monográfico sobre LE, http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemerot eca. E. AREIZAGA (2003), “La interculturalidad en el aula de español como lengua extranjera”, en TEXTOS nº 34, monográfico La enseñanza del español como lengua extranjera, Barcelona: Graó, págs. 2743. Abdelmouneim BOUNOU (2006), Fez, ciudad santa del Maghreb. Antología de relatos de viajes españoles, Fez: Instituto Cervantes/Info-Print. M. BYRAM y M. FLEMING (1998), Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas.Enfoques a través del teatro y la etnografía. Cambridge University Press. (Traducción al español 2001). CONSEJO DE EUROPA (2002), Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Instituto Cervantes, Anaya (edición original inglesa, 2001). Umberto ECO (1977), Tratado de semiótica general, Barcelona: Lumen; (1981), Lector in fábula, Barcelona: Lumen. Carlos GARCÍA-ROMERAL PÉREZ (2004) Diccionario de viajeros españoles. Desde la Edad Media a 1970, Madrid: Ollero y Ramos. Clifford GEERTZ (1996), La interpretación de las culturas, Barcelona: Gedisa. Marie GILROY y Brian PARKINSON (1996), "Teaching literature in a foreing language", Language Teaching, vol. 29, n. 4, oct.-1996, págs.: 213-225. I. IGLESIAS (2003), “Construyendo la competencia intercultural: sobre creencias, conocimientos y destrezas”, en CARABELA, nº 54 monográfico La interculturalidad en la enseñanza del español como segunda lengua y como lengua extranjera, Madrid: SGEL. J. MCRAE (1991), Literature with a Small 'l', Londres: MacMillan. Lourdes MIQUEL y Neus SANS (1992), “El componente cultural: un ingrediente más en la clase de lengua”, en Cable, 9 en http://www.sgci.mec.es/redele/revista/miquel_sans.htm

13

Lourdes MIQUEL (1999), “El choque intercultural: reflexiones y recursos para el trabajo en el aula”, Carabela 45, pp.27-46. Madrid: SGEL. Antonio MENDOZA FILLOLA (2004), "Los materiales literarios en la enseñanza de ELE: funciones y proyección comunicativa", RedELE, nº 1, Ministerio de Educación y Ciencia. C. MORENO GARCÍA (2000): « Conocerse para respetarse. Lengua y Cultura, ¿elementos integradores? », Espéculo, http://www.ucm.es/info/especulo/ele/moreno.html Miquel RODRIGO ALSINA (1999), Comunicación intercultural, Barcelona: Anthropos.

14