Revue européenne de psychologie appliquée 59 (2009) 229–237
Article original
Le LECPC version 1.1 : un logiciel d’étude de la compréhension du langage non littéral chez l’enfant LECPC version 1.1: A computerized system for studying comprehension of nonliteral language in children V. Laval a,∗ , C. Ryckebusch b , A. Bert-Erboul a , E. Eme a , D. Chesnet c , J. Bernicot a a
Centre de recherches sur la cognition et l’apprentissage (CeRCA), CNRS UMR 6234, université de Poitiers, MSHS–99, avenue du Recteur-Pineau, 86000 Poitiers, France b IUFM de Nord-Pas-de-Calais, université d’Artois, rue du Mal-Assis, 59006 Lille cedex, France c CNRS UMS 842, MSHS–99, avenue du Recteur-Pineau, 86000 Poitiers, France Rec¸u le 12 mars 2007 ; rec¸u sous la forme révisée 8 janvier 2009 ; accepté le 11 avril 2009
Résumé L’objectif de cet article est de présenter un nouveau logiciel d’étude de la compréhension du langage non littéral chez l’enfant : le LECPC version 1.1, dédiée à l’étude de la compréhension des demandes indirectes et des expressions idiomatiques. Le langage non littéral est défini par un décalage entre ce que dit le locuteur et ce qu’il veut signifier à l’auditeur (par exemple, dire « il fait froid » pour signifier « ferme la porte »). Ainsi, pour comprendre le langage non littéral, la situation d’interaction est déterminante. Le LECPC version 1.1 est un outil méthodologique qui permet d’intégrer à l’étude de la compréhension du langage la situation d’interaction, tout en respectant la rigueur de la démarche expérimentale. Il s’agit d’un paradigme de complètement d’histoires informatisé, qui prend la forme d’un jeu sur ordinateur, particulièrement adapté aux très jeunes enfants et applicable à un large empan d’âge. L’utilisation du LECPC est illustrée par la présentation d’une recherche sur la compréhension des expressions idiomatiques chez des enfants francophones présentant une dysphasie de type phonologique syntaxique. © 2009 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés. Mots clés : Langage non littéral ; Compréhension ; Enfant ; Logiciel de mesure
Abstract The purpose of this article is to present a new computerized system for studying nonliteral language comprehension in children: LECPC version 1.1, devoted more specifically to the understanding of indirect requests and idiomatic expressions. Nonliteral language exists when there is a difference between what a speaker says and the meaning he/she intends to transmit to the listener (e.g., saying “It’s cold” to mean “Close the door”). In nonliteral language, the interaction context is crucial to understanding. LECPC version 1.1 is a methodological tool that can be used to incorporate the interaction situation into the study of language comprehension, in accordance with the requirements of experimental research. It is based on a story-completion paradigm, and looks and functions like a computer game. The system is well-suited to very young children, and is also applicable to a wide range of ages. © 2009 Elsevier Masson SAS. All rights reserved. Keywords: Nonliteral language; Comprehension; Child; Computerized assessment system
1. Introduction
∗
Auteur correspondant. Adresse e-mail :
[email protected] (V. Laval).
1162-9088/$ – see front matter © 2009 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés. doi:10.1016/j.erap.2009.04.001
L’objectif de cet article est de présenter un nouveau logiciel d’étude de la compréhension du langage non littéral chez l’enfant : le Logiciel d’étude des capacités pragmatiques en compréhension (LECPC) version 1.1.
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La psycholinguistique pragmatique a souligné le rôle de la situation d’interaction pour l’interprétation du langage en situations naturelles, quasi-naturelles ou en situations expérimentales (Bernicot et Legros, 1987 ; Bernicot et Laval, 1996 ; ErvinTripp et Mitchell-Kernan, 1977 ; Hickmann, 2001 ; Mey, 2001 ; Noveck et Sperber, 2004 ; Verschueren, 1999). Pour des formes de langage non littéral, définies par un décalage entre ce que dit le locuteur et ce qu’il veut signifier (Bernicot et Legros, 1987 ; Laval, 2003), la situation d’interaction devient totalement déterminante. Prenons l’exemple des demandes indirectes : l’énoncé « le froid entre par la fenêtre » peut donner lieu à des interprétations différentes selon la situation d’interaction. Il prendra une valeur illocutoire assertive si le locuteur à l’intention de transmettre à l’auditeur sa croyance sur l’état du monde (la température affiche −5◦ et le locuteur exprime le fait qu’il fait froid) ou bien il prendra une valeur illocutoire directive (allusion) dans un contexte où le locuteur à l’intention de faire fermer la fenêtre à l’auditeur. L’étude de la compréhension du langage non littéral exige des précautions méthodologiques particulières. Dans les situations naturelles, nécessaires à l’étude des formes non littérales, l’absence de contrôle sur les éléments de cette situation limite considérablement les possibilités de recherche. À l’inverse, lorsque ces conditions naturelles ne sont pas respectées, les processus de compréhension étudiés ne représentent pas les capacités réelles des participants. C’est pour apporter une réponse heuristique à ces deux contraintes que nous avons développé notre logiciel : le LECPC version 1.1. Il permet de combiner la rigueur méthodologique nécessaire d’un point de vue scientifique et de préserver au minimum les conditions naturelles des interactions. Ce logiciel présente l’avantage de reconstituer les éléments de la situation et de présenter aux participants des énoncés à comprendre du point de vue de leur usage, tout en contrôlant, au sens expérimental du terme, l’ensemble des interactions (les contextes de production des énoncés, les énoncés à comprendre, etc.). La tâche des participants est alors de déterminer une intention de sens précise dans un contexte donné, en allant chercher des informations dans le contexte et dans l’énoncé. La plupart des recherches qui étudient la compréhension du langage non littéral chez l’enfant utilisent avec succès des procédures expérimentales variées, comme par exemple l’épreuve de complètement d’histoires (la tâche du participant est de terminer l’histoire en choisissant une fin parmi plusieurs possibilités) (Dardier, 2001 ; Dardier et al., 2003 ; Elrod, 1983 ; Laval et Bernicot, 1999 ; Laval et Bert-Erboul, 2005), l’épreuve de jugement d’énoncés (Bernicot et Marhokhian, 1989 ; Nippold et Taylor, 1995) ou encore l’épreuve d’explication (Bernicot et Laval, 1996 ; Laval, 2003). Ces recherches s’appuient sur les réponses comportementales des enfants (choix d’images) ou sur les explications verbales qu’ils fournissent pour étudier les processus en jeu dans la compréhension. Le LECPC version 1.1 est une extension informatisée de ces procédures expérimentales et permet en plus d’étudier la compréhension du langage non littéral en temps réel en utilisant comme indice les temps de réponse des participants. Les recherches qui étudient la compréhension du langage en temps réel chez l’enfant utilisent la plupart du
temps des paradigmes basés sur la lecture et sont donc possibles uniquement chez des enfants à partir de six à sept ans (Kail, 2004 ; Traxler, 2002). Depuis quelques années se développent de plus en plus de procédures nouvelles, adaptées aux enfants d’âge préscolaire, qui ne savent pas encore lire : elles utilisent des techniques basées pour l’essentiel sur la présentation de stimuli visuels (sous la forme d’images) ou de stimuli auditifs. C’est le cas des recherches qui utilisent des techniques de mouvements oculaires (Trueswell et al., 1999 ; Sekerina et al., 2004), de celles qui utilisent les potentiels évoqués (Holcomb et al., 1992 ; Sylva-Pereyra et al., 2005 ; Hahne et al., 2004) ou bien des recherches qui utilisent des indices chronométriques comme les temps de réponse (McKee et al., 1993 ; Tyler, 1983 ; Tyler et Marslen-Wilson, 1981). Toutes ces recherches, réalisées chez des enfants d’âge préscolaire qui ne maîtrisent pas encore la lecture, se sont intéressées pour l’essentiel à la compréhension du langage littéral, à un niveau lexical, syntaxique et/ou sémantique. Le LECPC version 1.1 a été spécifiquement conc¸u pour permettre d’intégrer l’étude du rôle de la situation d’interaction à celui de la compréhension du langage. Comparativement aux recherches antérieures qui ont étudié la compréhension du langage non littéral chez l’enfant, le LECPC version 1.1 présente l’avantage de prendre en compte comme indice supplémentaire les temps de réponses et d’établir un contrôle systématique sur l’ensemble du matériel expérimental (par exemple, contrôle de l’intonation de l’énoncé à comprendre), quel que soit le nombre de participants à la recherche. Par ailleurs, c’est en nous basant sur le principe général du jeu que nous avons développé le LECPC version 1.1. Le participant interagit avec un personnage qui apparaît sur l’écran de l’ordinateur et qui lui raconte oralement chacune des histoires. Les images qui défilent sur l’écran de l’ordinateur au fur et à mesure du déclenchement de l’histoire concrétisent les situations d’interaction et les interlocuteurs, permettant ainsi de se rapprocher des situations naturelles. Cet aspect ludique et quasi-naturel en fait un outil informatisé particulièrement adapté aux très jeunes enfants (dès quatre ans), suscitant aisément leur intérêt, leur attention et leur motivation (Berger et al., 2000 ; Friend et Keplinger, 2003). De plus, le LECPC version 1.1 est utilisé avec un ordinateur équipé d’un écran tactile. Ainsi, aucune compétence particulière dans l’utilisation d’un clavier ou d’une souris d’ordinateur n’est nécessaire. Le participant doit simplement écouter une histoire illustrée par des images qu’un personnage lui raconte oralement. Enfin, il convient de souligner le caractère modulable du LECPC version 1.1. Il a été programmé avec Delphi version 7 et il fonctionne sous un environnement Windows. Dans cet article, nous illustrons le contenu du LECPC version 1.1 pour deux formes de langage non littéral : les expressions idiomatiques (exemple : « vider son sac ») et les demandes indirectes. Mais le LECPC version 1.1 est adaptable très facilement à l’étude de la compréhension d’autres formes de langage non littéral (les métaphores, les sarcasmes, etc.). Toutes les composantes du logiciel peuvent être modulées en fonction des objectifs scientifiques de la recherche (Chaminaud et al., 2006). Les fichiers « sons », qu’ils s’agissent des consignes ou du contenu
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des histoires, peuvent être aisément remplacés par d’autres fichiers préalablement enregistrés. Les images, support visuel de l’histoire, peuvent être également remplacées par d’autres images. Ainsi, l’utilisateur du logiciel peut facilement l’adapter à des objectifs de recherches spécifiques : par exemple, il est tout à fait possible d’étudier la compréhension des demandes sarcastiques chez l’enfant et de faire varier l’intonation de l’énoncé à comprendre pour en mesurer son rôle dans la compréhension. Par ailleurs, le rythme de présentation des histoires peut également être modifié et adapté à des publics spécifiques. Le logiciel peut alors être utilisé avec des populations qui présentent des troubles ou des difficultés spécifiques aux niveaux langagiers, cognitif ou visuospatial. La modularité des composantes du LECPC version 1.1 fait de ce logiciel un outil de recherche exploitable pour l’étude d’une variété importante de formes de langage non littéral ; il est applicable à un large empan d’âge, et à des populations variées (Dardier, 2004). 2. Le LECPC version 1.1 2.1. Matériel Rappelons ici que le LECPC version 1.1 est dédié à l’étude de deux formes de langage non littéral : les expressions idiomatiques (exemple : « vider son sac ») et les demandes indirectes, ces dernières étant étudiées à partir d’énoncés déclaratifs à valeur assertive ou directive en fonction du contexte (exemple : le froid entre par la fenêtre1 ). Le matériel expérimental est composé de 16 histoires, intégrant huit expressions idiomatiques et huit énoncés déclaratifs. Les histoires racontent les aventures de Donald, Mickey et leurs amis, personnages fictifs bien connus des enfants. Elles sont composées de quatre images2 chacune et présentent une structure générale en trois parties. Deux exemples d’histoires sont regroupés dans la Fig. 1. La première image pose le contexte. Les modalités contextuelles varient en fonction de chaque forme de langage non littéral. Les expressions idiomatiques apparaissent soit dans un contexte idiomatique qui induit une interprétation idiomatique de l’expression, soit dans un contexte neutre dans lequel l’interprétation idiomatique et l’interprétation littérale sont plausibles. Les énoncés déclaratifs sont présentés soit dans un contexte assertif qui induit une interprétation assertive de l’énoncé, soit dans un contexte directif qui induit une interprétation directive de l’énoncé. La deuxième image correspond à la production de l’énoncé. Les expressions idiomatiques retenues sont toutes à double interprétation, elles sont toutes familières et transparentes (Laval, 2003). Les énoncés déclaratifs sont tous de la 1
Valeur assertive, le locuteur exprime une croyance sur l’état du monde « le froid entre par la fenêtre » – Valeur directive, le locuteur tente de faire quelque chose à l’auditeur « ferme la fenêtre ». 2 Les images servant de support aux histoires ont toutes été réalisées à partir du logiciel @Disney Interactive Dessinez c’est Disney 1, 1997. Certaines images sont directement extraites du logiciel et d’autres ont été retravaillées à partir du logiciel.
Fig. 1. Exemples d’histoires en contexte idiomatique (expression idiomatique) et en contexte directif (énoncé déclaratif). Pour finir l’histoire, les participants doivent choisir l’image 3.1 ou 3.2 (le temps de compréhension est aussi mesuré). Les participants doivent ensuite expliquer leur choix.
forme « sujet–verbe–complément ». Hors contexte, ces énoncés peuvent donner lieu soit à une interprétation de type assertif, soit à une interprétation de type directif (par exemple, « le froid entre par la fenêtre »). Les images 3 et 4 correspondent aux deux fins possibles. Les deux fins possibles varient en fonction de la forme de langage non littéral. Pour les expressions idiomatiques, le participant a le choix entre une réponse « idiomatique », c’est-à-dire une paraphrase ou une conséquence du sens idiomatique de l’expression, et une réponse « littérale », c’est-à-dire une paraphrase ou une conséquence du sens littéral de l’expression. Pour les énoncés déclaratifs, le participant a le choix entre une interprétation de type directif, dans laquelle l’auditeur réalise une action en réponse à la demande sous-jacente à l’énoncé déclaratif et une interprétation de type assertif dans laquelle l’auditeur vérifie l’état du monde suite à l’assertion produite dans l’énoncé déclaratif. 2.2. Procédure Lorsque le logiciel est lancé, le programme ouvre une fenêtre qui permet à l’expérimentateur de choisir la tâche : calcul du temps de réaction de base, la phase d’entraînement ou la phase expérimentale. Pour chacune de ces tâches, l’expérimentateur
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Fig. 2. Les étapes du programme pour le déroulement du calcul de temps de réaction de base.
dispose dans le programme d’une consigne préalablement enregistrée. Elle est diffusée oralement par un personnage virtuel (Zébulon), qui sera le guide du participant tout au long de l’épreuve. Ce personnage n’apparaît à l’écran que lorsqu’il s’exprime. 2.2.1. Calcul du temps de réaction de base Le programme ouvre une série d’images dans un ordre aléatoire. Lorsqu’une image apparaît sur l’écran de l’ordinateur, le participant doit la toucher le plus rapidement possible pour la faire disparaître. Entre chaque apparition d’image, le participant doit poser sa main sur le tapis de souris (situé à 20 cm de l’écran d’ordinateur). Le programme propose 25 essais à chaque participant. L’ordinateur n’enregistre que les temps réalisés au cours des 20 derniers essais. C’est la moyenne de ces 20 derniers essais qui fournit la ligne de base de temps de réaction pour chaque participant. Cette étape est fondamentale car elle permet de mesurer pour chaque participant le temps moteur nécessaire pour parcourir la distance entre le tapis de souris et l’écran, en dehors de tout processus de compréhension. Ce temps de réaction de base (mesuré en millisecondes) sera déduit du temps de réponse du participant lors de la phase expérimentale. La Fig. 2 illustre les différentes étapes du programme relatives à cette phase. 2.2.2. La phase d’entraînement Le seul objectif de la phase d’entraînement est de s’assurer de la bonne compréhension de la tâche à exécuter par le participant. La phase d’entraînement, copie conforme de ce que le participant devra réaliser durant la phase expérimentale, propose à chaque participant deux histoires essai. L’expérimentateur peut reconduire autant de fois que nécessaire cette phase de familiarisation. Son déroulement est identique à celui décrit ci-dessous dans la phase expérimentale (Fig. 3).
2.2.3. La phase expérimentale L’expérimentateur lance la phase expérimentale dès lors que le participant a bien compris la tâche qu’il doit réaliser. La Fig. 3 illustre les différentes étapes du programme relatives à la phase expérimentale. Cette phase correspond à une épreuve informatisée et individuelle de complètement d’histoires sur ordinateur équipé d’un écran tactile. Le participant est assis face à cet écran, sa main la plus habile posée sur un tapis de souris (situé à 20 cm de l’écran). Chaque histoire apparaît progressivement sur l’écran de l’ordinateur au fur et à mesure que le personnage virtuel la raconte oralement (Fig. 4). Chaque histoire comporte deux items « amorces » (ou images), le premier pose le contexte de l’histoire et le second correspond à la production de l’énoncé. Une fenêtre vide à compléter, représentée par un point d’interrogation, apparaît sur le même plan. Le personnage interactif demande alors au participant « A ton avis qu’est-ce qui se passe ? ». Deux items « cibles » (ou images), c’est-à-dire deux fins possibles sont proposées au participant qui doit terminer l’histoire en choisissant une image parmi les deux proposées. Parallèlement, le personnage virtuel énonce les phrases correspondant à ces deux images. Le participant touche l’image de son choix sur l’écran tactile. L’item cible ainsi choisi se déplace et va prendre la place de la fenêtre vide. La mesure du temps de réponse se déclenche à la fin de la consigne de choix. Le temps de réponse correspond à l’intervalle de temps qui sépare la fin de la présentation de cette consigne et le moment exact où le participant touche l’écran pour choisir une image. Quand le participant a effectué son choix, Zébulon lui demande d’expliquer pourquoi il a choisi cette image. Les explications verbales fournies sont enregistrées sur le disque dur de l’ordinateur. Ces explications permettent d’étudier les aspects métalinguistiques et métapragmatiques de la compréhension, c’est-à-dire ici leurs connaissances explicites à propos du langage non littéral.
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Fig. 3. Les étapes du programme pour le déroulement de la phase expérimentale.
2.3. Enregistrement des données Le LECPC version 1.1 enregistre automatiquement les informations importantes relatives à la procédure expérimentale (numéro des histoires, ordre de présentation, etc.) et aux
différentes variables dépendantes étudiées. Pour chaque participant, les données sont sauvegardées dans le répertoire « Data ». On dispose pour chaque participant de deux fichiers de données identifiés par le numéro du participant : un fichier texte relatif à l’épreuve de compréhension (fichier avec extension « TXT ») et
Fig. 4. Exemple de présentation des histoires à partir du logiciel.
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un dossier, avec fichiers audio (nommé par le numéro attribué au sujet), relatif à l’épreuve d’explication. Le fichier texte est organisé en trois parties (Fig. 5). La première concerne les temps de réaction pour chacun des 20 essais. La deuxième partie porte sur la phase d’entraînement. La troisième partie contient toutes les informations relatives à l’épreuve de compréhension : le numéro des histoires (H1–H16), l’ordre de présentation des histoires (1–16), le choix du participant (H1d, H2c, etc.) et le temps de réponse pour chacun de ses choix. Le dossier contient les explications verbales fournies par le participant pour chacune des histoires. 3. Utilisation du LECPC avec une population d’enfants dysphasiques Nous illustrons ici l’utilisation du LECPC version 1.1 avec une population d’enfants présentant une dysphasie de type phonologique syntaxique. Nous utilisons une partie des items du logiciel : les expressions idiomatiques. L’objectif de cette recherche est de déterminer si ces enfants sont capables de prendre en compte le contexte pour comprendre une expression idiomatique. La dysphasie est un trouble spécifique, persistant et permanent du développement du langage oral (de Weck et Rosat, 2003). Il existe plusieurs catégories de dysphasies ; les enfants étudiés dans cette recherche présentent la forme la plus répandue parmi la population d’écoliers franc¸ais : la dysphasie « phonologique syntaxique ». Il s’agit plus spécifiquement d’une forme expressive (production de langage oral) de dysphasie dans laquelle les voies phonologiques et morphosyntaxiques sont atteintes (Gérard, 1994 ; Rapin et Allen, 1983 ; de Weck et Rosat, 2003). De fac¸on moins systématique, la voie lexicale peut également être déficitaire. On peut également observer des déficits phonologiques et syntaxiques en compréhension : toutefois, ces déficits ne sont pas systématiques et restent toujours moins sévères que ceux observées en production (Bishop, 1979, 1997). Cependant, la question des compétences pragmatiques de ces enfants en compréhension du langage oral reste ouverte. C’est l’objectif principal de cette recherche : étudier les capacités pragmatiques de compréhension chez des enfants francophones présentant une dysphasie de type phonologique syntaxique. Le LECPC version 1.1 permet de répondre à cette question en mesurant la capacité de ces enfants à prendre en compte le contexte pour interpréter une expression idiomatique. 3.1. Les participants Un groupe d’enfants présentant une dysphasie de type phonologique syntaxique et un groupe d’enfants typiques ont participé à la recherche. Tous ces enfants sont de langue maternelle franc¸aise. Le groupe d’enfants dysphasiques (n = 10) comprend cinq enfants de huit ans (âge moyen : 8,09 ans ; écart : 8,04–9,02 ans) et cinq enfants de dix ans (âge moyen : 10,05 ans ; écart : 10,05–11,04 ans), parmi lesquels on trouve neuf garc¸ons et une fille représentant la suprématie numérique des garc¸ons par rapport aux filles chez les enfants dysphasiques. Ces enfants bénéficient tous d’une intervention logopédique dans différents
centres, à Poitiers (France), à Neuchâtel (Suisse) ou à Louvainla-Neuve (Belgique)3 . Le groupe d’enfants typiques (n = 21) est composé de 12 enfants de huit ans (six garc¸ons et six filles ; âge moyen : 8,04 ans ; écart : 8,01–9,05 ans) et de neuf enfants de dix ans (cinq garc¸ons et quatre filles ; âge moyen : 10,02 mois ; écart : dix à 11,02 ans). Tous ces enfants sont scolarisés dans des classes ordinaires à Poitiers et ont l’âge requis par leur niveau scolaire. Pour objectiver les différences de production langagière entre les deux groupes d’enfants, nous avons utilisé quatre épreuves de la batterie Instruments pour le Screening et l’Approfondissement des DYsfonctionnements du Langage chez l’Enfant4 (ISADYLE) : une épreuve de phonologie (répétition de mots fréquents), une épreuve de morphosyntaxe (production de flexions temporelles), une épreuve syntaxique (production de pronoms) et une épreuve lexicale (dénomination de noms fréquents) (pour une présentation de la batterie, Comblain, 2005 ; Piérart, 2005). Un déficit phonologique et/ou morphosyntaxique a été observé systématiquement chez tous les enfants dysphasiques. Aucun déficit n’a été observé chez nos participants typiques. Nous avons également évalué les capacités structurales de compréhension des deux groupes d’enfants avec l’Épreuve de compréhension syntaxicosémantique (ECOSSE ; Lecocq, 1996). Il s’agissait de constituer un groupe d’enfants dysphasique, ne manifestant pas ou peu de difficultés de compréhension structurale. Cette caractéristique est cruciale car elle permet de comparer les enfants dysphasiques et typiques, à compétences structurales égales (en compréhension), et d’isoler réellement les capacités pragmatiques des enfants dysphasiques, sans que les compétences structurales n’interfèrent dans la compréhension des expressions idiomatiques. Ainsi, le groupe dysphasique est constitué exclusivement d’enfants ayant des capacités structurales de compréhension qui se situent dans la moyenne. De la même manière, seuls les enfants typiques ayant un niveau de compréhension structurale qui se situe dans la moyenne ont été retenus. 3.2. Procédure Le LECPC version 1.1 permet de présenter huit histoires racontant les aventures de personnages fictifs et intégrant des expressions idiomatiques en contexte. Nous exploitons ici les résultats relatifs à l’épreuve de compréhension uniquement à travers le choix d’image. Cet aspect du logiciel est parfaitement adapté à la population étudiée ici car la procédure ne nécessite pas de productions langagières, domaine déficitaire
3
Trois équipes ont participé au recueil des données pour le groupe d’enfants dysphasiques. Institut d’orthophonie, université de Neuchâtel (G. de Weck, P. Marro, C. Schwab et S. Willemin) ; laboratoire cognition et développement (CODE), université Catholique de Louvain (B. Piérart) ; service de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent, centre hospitalier Henri-Laborit, Poitiers (J. Uzé, C. Lamoureux et C. Marcellin). 4 Cette version abrégée de l’ISADYLE a été utilisée avec l’autorisation des coauteurs concernés : B. Piérart (UCL), A. Comblain (ULG) et J. Grégoire (UCL).
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Fig. 5. Fichier de données obtenu à la fin de la passation pour un participant (« fichier texte »). Partie 1. Mesure du temps de réaction. Partie 2. Phase d’entraînement. Partie 3. Ordre de présentation des histoires, « images–réponses » choisies et temps de réaction.
dans la dysphasie de type phonologique syntaxique. En effet, la nécessité d’une réponse verbale risque d’amener à une sousestimation de leurs compétences langagières en compréhension. Nous avons par ailleurs utilisé le logiciel dans sa version courte sans passer par la mesure préalable du temps de réponse. 3.3. Résultats Rappelons que nous comparons les performances des enfants dysphasiques à celles d’enfants typiques de même âge chronologique et de même niveau de compréhension structurale (évalué aussi par l’ECOSSE). Avec cette méthode, si on observe des difficultés dans la compréhension des expressions idiomatiques, elles sont directement liées à un déficit pragmatique et non à un déficit structural. L’analyse des résultats a porté sur le nombre de réponses idiomatiques (enregistré pour chaque participant par le logiciel). La Fig. 6 indique le pourcentage de réponses idiomatiques en fonction du groupe d’enfants, de l’âge chronologique, et du contexte de production de l’expression idiomatique. La variable dépendante « nombre de réponses idiomatiques » a été
traitée à l’aide d’une analyse de variance à trois facteurs : groupe (2) × âge (2) × type de contexte (2). Les principaux résultats peuvent être décrits de la fac¸on suivante. Les performances des enfants dysphasiques (32,5 %) sont inférieures à celles des enfants typiques de même niveau de compréhension structurale (57,1 %) (F(1,27) = 11,53 ; p < 0,001). La taille de l’effet est toutefois modéré (d = –1,20 ; r = 0,51). L’effet de l’interaction entre le groupe et l’âge des enfants est significatif (F(1,27) = 4,39 ; p < 0,05). Les enfants typiques de dix ans donnent plus de réponses idiomatiques (69,4 %) que ceux de huit ans (44,8 %) (F(1,27) = 7,28 ; p < 0,01) (d = 1,12 ; r = 0,5). Cette différence n’existe pas chez les enfants dysphasiques (huit ans : 35 % ; dix ans : 35 %). Il n’y a donc pas de progrès chez les enfants dysphasiques entre huit et dix ans. Enfin, l’effet de l’interaction entre le groupe, l’âge et le contexte est significatif F(1,27) = 6,89 ; p < 0,01). Dans le groupe typique, les enfants de huit ans donnent plus de réponses idiomatiques dans un contexte idiomatique (60,4 %) que dans un contexte neutre (29,2 %) (F(1,27) = 34,56 ; p < 0,001) (d = 1,33 ; r = 0,55). Cet effet de contexte n’existe plus à dix ans (CI :
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Fig. 6. Pourcentage de réponses idiomatiques (RI) en fonction du groupe d’enfants, de l’âge chronologique et du contexte de production de l’expression idiomatique.
75 % ; CN : 63,9 %). Par ailleurs, en contexte neutre, ces mêmes enfants de dix ans produisent plus de réponses idiomatiques (63,9 %) que ceux de huit ans (29,2 %) (F(1,27) = 12,96 ; p < 0,001) (d = 1,5 ; r = 0,6). Cette différence n’existe pas en contexte idiomatique. Dans le groupe d’enfants dysphasiques, on n’observe aucune variation significative des performances des enfants, quels que soient leur âge et le type de contexte. Les enfants dysphasiques, quel que soit leur âge, ne s’appuient pas sur le contexte pour comprendre une expression idiomatique. Cette recherche montre que les difficultés des enfants dysphasiques en compréhension des expressions idiomatiques se situent au niveau pragmatique et non au niveau structural (niveau équivalent à celui des enfants typiques). Nous avons pu montrer que leur difficulté première semble être l’incapacité à prendre en compte le contexte. Ce premier résultat, obtenu sur un petit échantillon, devra bien sûr faire l’objet de recherches complémentaires. 4. Conclusion Le LECPC version 1.1 est un logiciel d’étude de la compréhension du langage non littéral chez l’enfant. Sa simplicité d’utilisation, son caractère ludique et son aspect modulable font de ce logiciel un outil adapté à un large empan d’âge. Ce logiciel présente un intérêt particulier pour les recherches développementales, car il permet, à différents moments de l’apprentissage, de poser la question du rôle des caractéristiques de la situation et du rôle des structures linguistiques lors de la compréhension du langage non littéral. Les processus enjeu sont alors étudiés en combinant plusieurs indices (choix d’images, explication verbale, temps de réponse). Le LECPC version 1.1 présente aussi de nombreux avantages liés à l’informatisation de la procédure. Contrairement à l’expérimentateur « humain », le programme initie et réalise chacune des séquences interactives de manière strictement identique, sur le même mode et avec la même intonation, quel que soit le nombre de participants. Il gère l’ensemble des caractéristiques de la situation d’interaction : il contrôle la production des messages à comprendre, le contexte, ainsi que les choix de réponses. Le logiciel exécute systématiquement le programme en respectant toutes les règles méthodologiques comme par exemple la randomisation des histoires ou encore celle des choix possibles.
Le LECPC version 1.1 permet l’enregistrement immédiat de toutes les informations utiles, qu’il s’agisse des informations relatives à la procédure expérimentale (par exemple, l’ordre de présentation des histoires), aux choix des participants, au temps de réponse ou encore aux explications qu’ils fournissent à propos de leur choix. Pour conclure, revenons sur le caractère modulable du logiciel. Certains paramètres de la tâche expérimentale peuvent être aisément modifiés pour répondre à diverses questions de recherches relatives à la compréhension du langage non littéral. De plus, les possibilités de modification du contenu des items et du rythme de présentation des items permettent d’envisager une utilisation du logiciel avec des enfants présentant des troubles langagiers, cognitifs ou encore visuospatiaux. Nous avons illustré l’utilisation du LECPC version 1.1 avec un petit groupe d’enfants présentant une dysphasie de type phonologique syntaxique. Les premiers résultats sont prometteurs : le LECPC version 1.1 s’avère être un instrument ludique, efficace, et bien adapté à ces enfants pour lesquels la sphère de la production langagière est particulièrement déficitaire. D’un point de vue clinique, cette recherche montre la pertinence de ne pas se limiter à l’évaluation de la compréhension structurale, mais de se donner les moyens d’évaluer également la compréhension pragmatique des enfants qui consultent pour un trouble du développement du langage. Références Berger, A., Jones, L., Rothbart, M.K., Posner, M.I., 2000. Computerized games to study the development of attention in childhood. Behavior Research Methods, Instruments, and Computers 32, 297–303. Bernicot, J., Laval, V., 1996. Promises in French children: comprehension and metapragmatic knowledge. Journal of Pragmatics 25, 101–122. Bernicot, J., Legros, S., 1987. Direct and indirect directives: What do young children understand? Journal of Experimental Child Psychology 43, 346–358. Bernicot, J., Marhokhian, A., 1989. To ask and insist after a refusal: how do 6–7-year-old children proceed? International Journal of Psychology 24, 409–428. Bishop, D.V.M., 1979. Comprehension in developmental language disorders. Developmental Medicine and Child Neurology 21, 225–238. Bishop, D.V.M., 1997. Uncommon understanding. Psychology Press, Hove, England. Chaminaud, S., Laval, V., Bernicot, J., 2006. Pragmatique et compréhension du langage chez l’enfant : une étude des formes non littérales avec un paradigme informatisé. L’Année psychologique 106, 491–512.
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