Las prácticas pedagógicas como espacios de encuentro entre diferentes culturas y variedades lingüísticas

Convocatoria INFOD 2010 “Conocer para incidir sobre las prácticas pedagógicas”

PROYECTO N° 1124: Título: Las prácticas pedagógicas como espacios de encuentro entre diferentes culturas y variedades lingüísticas: una mirada etnográfica a la escuela rural primaria de Las Calles.

Miembros del Equipo de Investigación: Directora: Lic. y Prof. Bárbara Klare von Hermann DNI 28249384 Docentes Investigadores: Lic. Norma Bino DNI 10682671 Lic. y Prof. Tamara Gilli DNI 27672639 Prof. Ana Barral DNI 16240120 Alumnos ISFD: María Juliana Cittadini DNI 34856763 Valeria Aznarez DNI 22875337

INSTITUTO SUPERIOR DR. CARLOS M. CARENA Prof. Silvia Villarreal – Directora DNI 14418490 CUE: 140365100 Jurisdicción: Córdoba

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Índice

Palabras Clave

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Resumen

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1. Introducción

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1.1. Breve justificación de su elección

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1.2. Problema de estudio e Hipótesis de Trabajo

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1.3. Unidad de análisis, encuadre metodológico

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1.4. Breve descripción del estado del arte

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1.5. Marco Teórico:

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1.5.1. Lengua, cultura e interculturalidad. Posibles relaciones

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1.5.2. Variedades Lingüísticas

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1.5.3. Espacio social rural, Escuela Rural e Interculturalidad

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1.6. Interrogantes centrales que guiaron la investigación

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1.7. Objetivos que guían la investigación

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2. Desarrollo 2.1. Aspectos metodológicos generales 2.1.1. Tipo de investigación y justificación del enfoque 2.1.2. Población y Muestra

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2.1.3. Descripción de los instrumentos para la recolección de datos

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2.1.4. Estrategias utilizadas para el procesamiento y análisis de los datos

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2.2. Análisis descriptivo e interpretación de resultados. 2.2.1. Contexto

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2.2.1.1. Caracterización del entorno geográfico, social, cultural de la localidad de Las Calles 14 2.2.1.2. Descripción de la diversidad de los grupos culturales y sus interrelaciones, historización y proceso de construcción del entramado social. 14 2.2.1.3. Descripción analítica de la relación entre los diversos grupos que configuran el escenario social en relación a sus variedades lingüísticas y culturales. NYC, VYC y Nuevos residentes. 16 1

2.2.2. El aula, las prácticas pedagógicas y la escuela rural

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a. Caracterización de la escuela

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b. Descripción de los grupos observados en relación a la descripción del contexto

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c. Descripción de las prácticas pedagógicas en relación a la diversidad, como escenario de intercambio cultural y tensión entre la expresión de las variedades lingüísticas 21 2.2.3. Comparación de los grupos testigo 25 2.3. Discusión de los resultados a la luz de los antecedentes de investigación y del marco teórico desarrollado 27 3. Conclusiones 28 4. Referencias Bibliográficas

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5. Anexos

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Cuestionario destinado a distintos pobladores de la localidad de Las Calles Observaciones y registros etnográficos en cuaderno de campo Taller de cuentos: narración y renarración Fragmentos de entrevistas a pobladores locales

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Título: Las prácticas pedagógicas como espacios de encuentro entre diferentes culturas y variedades lingüísticas: una mirada etnográfica a la escuela rural primaria de Las Calles.

Palabras clave: Interculturalidad- Relación Pedagógica- Diversidad lingüística- Escuela Rural Resumen La investigación surge con el objetivo de describir las variedades lingüísticas de la Escuela Primaria Rural de Las Calles, Córdoba, desde una visión intercultural y etnográfica. Este trabajo parte de la experiencia y observación de las prácticas pedagógicas en escuelas del ámbito rural en el que trabajamos. De allí surgen interrogantes sobre cómo se relaciona la confluencia de elementos interculturales - que se ven reflejados a nivel de las variantes lingüísticas- con las prácticas socioeducativas de los sujetos que forman parte de estos procesos; y por otro lado de qué manera la escuela los reconoce y sostiene o no en las prácticas pedagógicas. La escolaridad rural en nuestra zona está marcada por grandes diferencias socioculturales. Esto construye una trama singular que va mas allá de un proceso de comunicación reducido al aula, en la medida que refleja situaciones culturales e identitarias de los sujetos que participan. En principio, en este trabajo se evidencia la mínima oportunidad que el Nivel Primario observado brinda a la expresión oral espontánea. Seguido a esto aparece con fuerza cómo los sujetos de aprendizaje al iniciar la escolaridad –Nivel Inicial- se comunican fluidamente con una fuerte presencia intercultural expresada en el uso de las variedades lingüísticas propias de la cultura familiar; y cómo luego van entrando en lo que podríamos denominar un silencio progresivo: un abandono del uso de variaciones propias en el ámbito del aula, y una incipiente incorporación de la lengua estándar, lo que concluye en cierta pobreza expresiva en situaciones escolares. 1. Introducción 1.1. Breve justificación de su elección Este proyecto de investigación surge de la necesidad de profundizar la mirada sobre los procesos de interculturalidad que se dan en la escuela rural de Las calles, en la que conviven grupos de pobladores con diversidad social y cultural marcada, una de cuyas manifestaciones concretas se

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encuentra en las variedades lingüísticas que

utilizan los alumnos que asisten a esa institución

educativa. Este trabajo describe analíticamente la complejidad que se da cita en la escuela en cuanto al reconocimiento o no de la cultura del otro, manifestada en el uso de las variedades lingüísticas, y los sistemas de imposición que se dan desde la formalidad de los procesos educativos en la escuela. La indagación nos involucra desde la responsabilidad que debemos asumir los docentes de Nivel Superior: conocer la realidad cotidiana de los docentes

y los alumnos rurales, construir

interpretaciones sobre sus prácticas y observar las desigualdades materiales y simbólicas de la población, que la escuela debería compensar. El proyecto partió de la necesidad de reconocer en esta escuela la confluencia de los elementos interculturales que se ven reflejados a nivel del lenguaje, los usos y las prácticas de los sujetos. Las mismas se analizan como variedades lingüísticas. Son parte de los procesos socio-educativos, construyen una trama singular en la escuela y van mas allá de un proceso de comunicación reducido al aula, reflejando situaciones culturales e identitarias de los sujetos que participan. Por ello nos propopusimos identificar y describir las variedades lingüísticas en los procesos de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva socio antropológica, intercultural y etnográfica en la escuela rural de Las Calles, Dpto. San Alberto, Córdoba. 1.2. Problema de estudio e hipótesis de trabajo El problema de estudio se centra en la indagación sobre cómo se relaciona la confluencia de elementos interculturales - que se ven reflejados a nivel de las variedades lingüísticas- con las prácticas que forman parte de los procesos educativos en la escuela rural primaria, objeto de nuestro estudio, y de qué manera la escuela los reconoce y sostiene en las prácticas pedagógicas. Ligada a dicho problema surge nuestra hipótesis de trabajo: si partimos de que el uso de las variedades lingüísticas de los alumnos de la escuela rural de la región se construye desde sus matrices culturales y sociales, la escuela no valoraría la identidad cultural del alumno y el uso de la lengua como hecho social. En este sentido creemos que desde los espacios escolares formales se debería tener en cuenta de qué manera el uso de la lengua, que es un hecho social, participa en la construcción de la identidad sociocultural y cómo desde lo formal esto debería verse reflejado.

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1.3. Unidad de análisis, encuadre metodológico Es una investigación de corte cualitativo, socio antropológico y etnográfico que recupera la visión intercultural. Se tomó como caso de estudio la Escuela Primaria Rural de la localidad de Las Calles, Traslasierra, Jurisdicción Córdoba. Especialmente se seleccionaron distintos grupos de alumnos, entre ellos los de Nivel Inicial, 1° grado y el plurigrado de 4°, 5° y 6°.

1.4. Breve descripción del estado del arte A continuación se describen algunos antecedentes a los que hemos accedido en este estudio. Beatriz Bixio y Luís Heredia (1991) trabajan sobre la distancia cultural y lingüística, en poblaciones del Departamento San Javier (Luyaba, Las Tapias, La población y Los Cerrillos), que forman parte del Valle de Traslasierra, muy próximas a la escuela elegida para realizar esta investigación. El objetivo de aquella investigación fue definir la distancia cultural y lingüística existente entre los actores sociales de esta zona y los de la cultura urbana, como generadora de procesos disturbadores en la relación de enseñanza aprendizaje. Realizaron un estudio lingüístico partiendo del análisis comparativo entre textos oficiales y los vernáculos, textos realizados por los mismos alumnos en los distintos niveles: morfonológico, morfológico, sintáctico y semántico. En nuestro caso acotamos la investigación y abordamos los textos orales. Si bien se trabajó en un contexto geocultural próximo, distan casi 20 años de dicha investigación, tiempo en el que sucedieron cambios, desde lo social, político, cultural y económico hasta las transformaciones educativas y la irrupción de los nuevos lenguajes audiovisuales, entre otros. La intención es, en nuestro caso, ampliar la mirada del análisis, profundizando en la descripción de los procesos del uso del lenguaje en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, centrándonos en la palabra hablada. Otro antecedente que recuperamos es la investigación realizada por Dora B. Neumann y Mirta E. Quevedo (2004) donde se trabaja la problemática socioeducativa desde el uso del lenguaje vinculado al fracaso escolar en la ciudad de Trelew, provincia de Chubut. La misma data de 1999 y tuvo como objetivo describir la población escolar desde un enfoque sociolingüístico y trabajar tanto en las prácticas pedagógicas como desde documentos y bibliografía que circula en el ámbito educativo. Todo esto vinculado al fracaso escolar. Retomamos como parte de las conclusiones arribadas en ese trabajo que “la reflexión sobre las variedades sociales, aun siendo limitadas -o precisamente por ello- puede 5

permitir plantear la reflexión sobre cómo los usos lingüísticos se tiñen socioculturalmente o al contrario, de qué manera participan en la construcción de la identidad sociocultural de los grupos humanos1”. Otro trabajo que se ha ocupado de revisar críticamente las nociones de interculturalidad y educación intercultural y sus implicancias en las prácticas educativas surge del Seminario Educación e Interculturalidad que se realizó en la ciudad del Cuzco, Perú (1996). De algunos documentos presentados como conclusiones, tomamos algunas ideas tales como: los contactos lingüísticos no son meros intercambios de formas de expresión, sino también de prácticas y contenidos significativos. En lo que corresponde a la educación se implementa un modelo educativo homogeneizador que no responde a la diversidad pluricultural de la población. La pluralidad ínter lingue, tan característica de extensas regiones latinoamericanas constituye el ámbito natural en el que se ejercen las competencias comunicativas de buena parte de su población, y la escuela, en vez de tomar esa pluralidad como punto de partida para el desarrollo de las capacidades y competencias comunicativas y lingüísticas, con frecuencia las niega o las condena.

1.5. Marco Teórico 1.2.1. Lengua, cultura e interculturalidad. Posibles relaciones “Cuando se observa desde lo intercultural, se hace referencia al punto de contacto en que se produce una intersección de culturas y a los fenómenos de comunicación que son la consecuencia de ese contacto”. Constanzo y Wacker-Vignac2 Lengua y cultura son dos términos que se involucran y que desde este marco teórico es importante explicitar para poder hablar y entender la interculturalidad. Desde que nacemos pasamos a formar parte de un proceso de socialización codificado en una lengua, que se constituye en la lengua materna y que es la que ayudará a dar sentido al mundo que nos rodea y también a construir nuestra identidad. Francisco Moreno (1998) expresa así esa relación intrínseca entre lengua y cultura:

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Neumann D. B. & Quevedo M. E (2004). Diversidad sociocultural, variedades lingüísticas y fracaso escolar. En Revista Argentina de Sociología, mayo-junio, año/vol.2, numero 002 Consejo de Profesionales en Sociología. Buenos Aires, Argentina, pp.89-100. 2 Costanzo S. T. & Wacker Vignac L. S. (2003). Galaxias Interculturales mundos para armar. Buenos Aires: Santillana. Pp. 99

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“La lengua es parte de un complejo sistema cultural y que mantiene una estrecha relación con la organización social, las relaciones sociales funcionales, los valores, las creencias y las pautas de conducta y conocimientos que se transmiten de generación en generación, mediante procesos de socialización y culturización.” Moreno Fernández (1998).3 Cada grupo humano que utiliza la misma lengua, está vinculado por el entorno geográfico y en un mismo contexto social, cultural e histórico, forma una comunidad lingüística. La manera en que se utiliza socialmente la lengua dentro de esa comunidad, los rasgos que se asocian a los aspectos geográficos-regionales, contextuales y sociales, se expresan en el uso de la lengua a través de las variedades lingüísticas. Esto no implica diferencias estéticas ni de calidad de hablantes sino rasgos culturales aprendidos que representan a las estructuras sociales donde se originan los sistemas de habla o códigos lingüísticos. Es por esto, como lo plantea Luz Jiménez (2004) antropóloga aimara de Bolivia, que la lengua utilizada por una comunidad de hablantes es aquel patrimonio vivo y viabilizador de relaciones entre los miembros, que permite socializar, instruir, formar y existir a un cúmulo de significados. La lengua no sólo se transforma en una herramienta de comunicación, sino fundamentalmente en un codificador de significados e identidades, es un medio que categoriza pensamientos, visiones de mundo y sentidos. La lengua no es ajena a los cambios socio históricos. Cultura y lengua se afectan sinérgicamente. Este, que es un rasgo típico del aspecto social del lenguaje, se intensifica en las situaciones de interculturalidad. Entendemos a la Interculturalidad ante todo como una manera de percibirse a uno mismo y la propia cultura como partes integrantes de la complejidad del mundo cultural. La interculturalidad en la educación relaciona los diversos universos culturales y adopta esta relación como categoría básica de la comprensión del mundo. En todo intento de comprender la cultura, es importante aceptar que nadie es miembro de una cultura sino de muchas, y que la cultura tiene diferentes niveles. Todo ser humano es pluricultural y como diría Todorov “lo intercultural es constitutivo de lo cultural”4

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Moreno Fernández F. (1998). Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje, Barcelona: Ariel. Pp. Costanzo S. T. & Wacker Vignac L. S. (2003). Galaxias Interculturales mundos para armar. Buenos Aires: Santillana.

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Los estudios interculturales surgen por la iniciativa del antropólogo norteamericano Edward T. Hall (1959) y se han ocupado de estudiar la comunicación, tanto en la teoría como en la práctica, con la importancia de trabajar sobre la experiencia inmediata, las actividades concretas del hombre y su uso del lenguaje y la comunicación en el entrecruzamiento que dan los intercambios cuando contactan diferentes culturas. 1.2.2. Variedades Lingüísticas Las variedades lingüísticas han sido abordadas tradicionalmente por los estudios de Labov y seguidas por otros modelos alternativos que han centrado el objeto en el estudio de las “hablas vivas”, como indica García Marcos (1993) en su libro Nociones de Sociolingüística. Este abordaje dominador ubica su mirada, con absoluta flexibilidad, ya sea en el análisis mismo de la variedad o bien centrando los estudios en el mecanismo de la interacción comunicativa, adhiriendo a la propuesta de los etnógrafos del habla. En el español, encontramos variedades: distintos niveles de formalidad, cierta diversidad vinculada al aspecto geográfico, a la edad, al nivel de escolarización de los usuarios, al hecho de que vivan en el campo o en la ciudad. Podemos decir que las variedades en el uso del lenguaje están determinadas por lo que el hablante es y por el contexto de situación. Halliday (1982), en este sentido, distingue entre una variedad acorde con el usuario refiriéndose a las variedades dialectales que reflejan la estructura social y otra variedad acorde con el uso que reflejan los procesos sociales: el registro. El dialecto o variedad dialectal es lo que la persona habla habitualmente, determinado por lo social, la región de origen y/o adopción, y que expresa diversidad de estructura social (patrones de jerarquía social). Y, en principio, los dialectos son distintos modos de decir lo mismo, que suelen diferir en fonética, fonología, léxico/gramática. Las principales variables reguladoras son la clase social, la extracción (rural/urbana), la generación o la edad (cronolecto), el sexo. Están asociados a un grupo social definible de manera más o menos objetiva y funciona como símbolo suyo. Quien observa desde este punto de vista, puede inferir que los intercambios, expresados en el uso de las variedades lingüísticas, provienen de las relaciones, de los contactos interculturales y se expresan a través del uso de la lengua.

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Halliday (1982) nos ayuda a comprender que aunque adoptamos el término “variedad”, podemos establecer una diferencia entre “variedad”, que significa existencia de variedades, y “variación”, que significa movimiento entre variedades (es decir: variedad como estado, variación como proceso). García Marcos F. J (1993) rescata la visión de López Morales H., para definir el concepto de variedad: las variedades sociales (clase, edad) y las variedades situacionales, y aclara que esto no se agota allí sino que aparecen otros determinantes como el espacio geográfico, los factores sociales, el mundo laboral y el entorno comunicativo que se ven reflejados en la lengua. Una cuestión a tener en cuenta, la constituye también la tendencia a considerar la escuela como el único vehículo de generación de conocimiento. Sin duda alguna, consideramos que este es el segundo espacio de socialización donde se manifiesta el saber, debido a que dicha acción se enmarca dentro del campo de la academia que legitima, según Bourdieu (1997), todo proceso educativo. Sin embargo, esto no quiere decir que una persona llegue al aula con cero conocimientos y listo para que sea la escuela la única encargada de generárselos. Si bien la escuela le proveerá un tipo de saber, debemos ser conscientes y reconocer que el estudiante ya trae incorporado un capital cultural adquirido en otros espacios sociales, como pueden ser la familia, los amigos, la experiencia de vida personal, que de alguna forma dan cuenta de la trayectoria de vida de un sujeto, independientemente de la posición que ésta ocupe en la estructura social. 1.2.3. Espacio social rural, escuela rural e interculturalidad Otro concepto teórico que incluimos en el análisis es el de espacio social rural. Tomamos como referente lo desarrollado por Elisa Cragnolino (2002) que posibilita una mirada social e histórica de la escuela y su medio. La autora introduce este concepto en lugar de comunidad rural. Plantea que el uso del concepto de “comunidad” tiene como punto débil “el supuesto de homogeneidad que introduce, al acentuar el eje de lo compartido y desplazar la atención de las diferencias”. En cambio el concepto de espacio social sitúa “el eje de los análisis en la identificación y reconstrucción de los procesos de diferenciación y complejización social”5.

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Elisa Cragnolino “Escuela, maestros y familias en el espacio social rural tulumbano” Pp. 4. Centro de Investigaciones- FFYHUNC. Ponencia presentada en las III Jornadas de encuentro Interdisciplinario y de Actualización “Las Ciencias Sociales y Humanas en Córdoba”. Córdoba, 4 al 6 de septiembre de 2002

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“Esta perspectiva de la comunidad, de la que tomamos distancia, ignora las determinaciones sociales que inciden en las instituciones escolares, así como en el ámbito social en el que éstas se inscriben y es por ello que preferimos la noción de “espacio social rural”.6 Desde una perspectiva relacional e histórica, y siguiendo lo planteado por Cragnolino que retoma a Bourdieu, entendemos por espacio social al sistema de posiciones constituidas históricamente, definidas a partir de los recursos que disponen los actores, en tanto sujetos sociales, que suponen relaciones entre esas posiciones. Desde este enfoque la sociedad no se compone de individuos, sino que expresa la suma de los vínculos y relaciones en la que están insertos los individuos. Se trata de una sociedad diferenciada, que no forma una totalidad única integrada por funciones sistemáticas y una única cultura común. Por el contrario, se reconoce la diferencia, la desigualdad y la lucha por el control de los recursos individuales y sociales, entre ellos el lenguaje. Pensar la escuela como institución que está inserta en el espacio social rural, como agencia relacionada con grupos, sectores, y agentes de este espacio heterogéneo, nos permite una mirada compleja de la escuela como espacio intercultural. La configuración económica y social de distintos lugares considerados rurales de Argentina es diferente. En nuestro caso, el Oeste de la provincia de Córdoba, es un lugar en donde la actividad económica es escasa. La producción rural (agraria, agrícola, ganadera, etc.), no es la hegemónica, por el contrario, grandes extensiones de esta parte del territorio cordobés no son explotadas y puntualmente el Valle de Traslasierra se caracteriza por la creciente actividad turística, modificando el entramado social local. 1.6. Interrogantes centrales que guiaron la investigación Las preguntas que guiaron el estudio son las siguientes: -¿Cuáles son las características lingüísticas y socioculturales de los sujetos que confluyen en la escuela? -¿Cuáles son las variedades lingüísticas que se presentan en la escuela rural de Las Calles? -¿Cómo son los modos de producción oral de los alumnos en los distintos grados de la escuela primaria? ¿Qué características presentan? -¿Cómo son los modos de enseñar la producción oral de los docentes? ¿La producción oral tiene en cuenta las variedades lingüísticas que se originan en la interculturalidad?

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Idem5.Pp. 4

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-¿Los procesos de enseñanza silencian o inhiben progresivamente los procesos de expresión y comunicación lingüística de los alumnos? ¿De qué manera se manifiesta este uso del lenguaje? -¿Cómo los docentes recuperan o no lo que los alumnos expresan y que da cuenta del uso de las variedades lingüísticas? 1.7. Objetivos que guían la investigación Objetivos generales - Ingresar en la reflexión colectiva de la problemática de la interculturalidad en la educación desde: el conocer, el pensar, el sentir y el hacer. - Describir desde una mirada etnográfica las variedades lingüísticas de los sujetos reconociendo la escuela como espacio de encuentro intercultural. Objetivos específicos - Generar conocimientos significativos y descriptivos acerca de la interculturalidad en el espacio escolar rural que nos permitan rever las prácticas pedagógicas desde una mirada crítica y superadora. - Realizar registros descriptivos orales, escritos y audiovisuales que den cuenta de las variedades lingüísticas en los grupos de alumnos y desde su individualidad. - Describir las prácticas pedagógicas situadas en el aula que están ligadas al uso de las variedades lingüísticas. 2. Desarrollo 2.1. Aspectos metodológicos generales 2.1.1. Tipo de investigación y justificación del enfoque Partimos de un enfoque cualitativo, socio antropológico, etnográfico e intercultural que permitió circunscribirnos al caso de estudio. A partir de reconocer una realidad que queríamos estudiar nos propusimos seguir una lógica de búsqueda de datos realizando observaciones, registros descriptivos, entrevistas en profundidad y documentación fotográfica y audiovisual. Se buscó entender el contexto y/o punto de vista de los sujetos del estudio que dieran cuenta de su versión con dichos y hechos.

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La etnografía permite indagar el punto de vista, los significados, el testimonio de los propios protagonistas de la educación, tiene como objeto el documentar lo no documentado (19867) de la realidad social, y desde la descripción analítica captar el movimiento heterogéneo, a veces conflictivo y contradictorio de los procesos de la vida escolar y social con el fin de reconocer y registrar información para llegar así a identificar diferencias interculturales y su manifestación en la escuela. 2.1.2. Población y Muestra Se eligió como caso la escuela primaria y rural de la localidad de Las Calles, Traslasierra, Jurisdicción Córdoba. De la misma tomamos como grupos testigos a: Nivel Inicial, Primer Grado y el Plurigrado que agrupa 4°, 5° y 6°. Nivel Inicial por ingresar en la escolarización, Primer grado por el cambio de la estructura escolar, y el plurigrado, por ser niños que ya han tenido una trayectoria escolar de al menos tres años en la escuela primaria. Se realizaron entrevistas semiestructuradas a miembros de la comunidad local rural vinculados a la escuela Primaria: 3 alumnos egresados del Primario, actualmente cursando el CBU rural, un ex alumno, padre y abuelo de actuales alumnos, ex cocinera de la escuela, pobladora originaria, abuela de alumnos. 2.1.3. Descripción de los instrumentos para la recolección de datos -Observaciones no participantes de clases: acordamos que las instancias de observación que se realizarían no fueran condicionantes de las actividades de la vida cotidiana en el aula. Es decir, que maestros y alumnos desarrollaran sus actividades como normalmente lo hacen, para tratar de no perder la espontaneidad en las formas de relacionarse, de expresarse y de comunicarse. Durante los meses de abril a julio se realizaron para cada grado alrededor de 20 observaciones con los registros descriptivos en cuadernos de campo. -Registros documentales: descripciones de clases observadas en cuadernos de campo. -Documentación fotográfica y audiovisual de las actividades desarrolladas en las aulas, en los recreos y en actos escolares, y de las diversas entrevistas realizadas.

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Rockwell Elsie (1986). La relevancia de la etnografía para la transformación de la escuela. En Memorias del tercer Seminario Nacional de Investigaciones en educación, Bogotá Centro de Investigación de la Universidad Pedagógica e instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, Serie Memorias de Encuentros Científicos Colombianos, organizado por la Universidad Pedagógica Nacional. Pp 15 a 29.

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-Entrevistas semi-estructuradas: conjuntamente con nuestra asesora resolvimos crear un instrumento de recolección de datos, un cuestionario para realizar a integrantes de la comunidad local. Un criterio de selección fue que estuvieran relacionados de manera directa e indirecta a la escuela (ex alumnos, padres, vecinos, pobladores oriundos y otros afincados en el lugar, etc.). Las mismas se filmaron y grabaron. -Entrevistas en profundidad a especialistas. -Taller de lectura de cuentos: se trabajó con 1° grado con el objetivo de promover la expresión y oralidad, la participación espontánea y la interacción. 2.1.4. Estrategias utilizadas para el procesamiento y análisis de los datos Al abordar una metodología cualitativa, la recolección de datos y el análisis se fue realizando en forma simultánea durante todo el proceso metodológico. Este tipo de enfoque nos permitió un ida y vuelta permanente entre los datos, la teoría y la metodología, lo cual brindó flexibilidad en la toma de decisiones durante el proceso de construcción del objeto de estudio. Seguimos los siguientes pasos: -Transcripción y primeros análisis de registros de cuadernos de campo en formato digital: identificación de recurrencias, diferencias, etc. -Escucha y transcripción de entrevistas y análisis conjunto para identificar variables y aspectos relevantes y significativos que dieran cuenta de la interculturalidad, en relación con el marco teórico adoptado. -Realización de un trayecto formativo con especialistas en el que se hizo una entrevista de panel y en profundidad con la disertante Mtra. Elba Gigante8, y el antropólogo Ernesto Díaz-Couder9. En esa instancia se trabajó puntualmente sobre el abordaje metodológico y teórico de esta investigación, pudiendo profundizar y retomar sugerencias, reforzar y objetivar miradas ligadas a nuestro caso de estudio. -Construcción de categorías. Elaboración de descripciones analíticas. Elaboración, revisión y reescritura grupal de textos para la escritura del informe final en base a la triangulación de datos, recuperando la perspectiva metodológica y el marco teórico construido.

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Mtra. Elba Gigante. Miembro del cuerpo académico “Diversidad, Ciudadanía y Educación” del Área Académica Diversidad e Interculturalidad de la Universidad Pedagógica Nacional, MEXICO 9 Ernesto Díaz-Couder, Antropólogo Lingüista y Coordinador Académico de la Maestría Indoamericana del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social de México.

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2.2. ANÁLISIS DESCRIPTIVO E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS. En este análisis creemos en la necesidad de situarnos primero en la descripción del contexto geográfico social y cultural, para pasar luego a describir la escuela observada y posteriormente profundizar en los grupos de nuestro caso de estudio. 2.2.1 Contexto 2.2.1.1. Caracterización del entorno geográfico, social, cultural de la localidad de Las Calles. A partir de las entrevistas, observaciones y documentos recabados realizamos la siguiente descripción analítica que tiene como objetivo reconocer historias, representaciones en cuanto a la escuela, la estructura social y la cultura local identificando en este proceso las variedades lingüísticas presentes. Las Calles es una localidad alejada de la Ruta Provincial N°14 que es la columna vertebral de la comunicación y accesos en el Valle de Traslasierra. Los caminos de ingreso son de tierra y suelen anegarse en épocas de lluvia. La localidad mantiene relación con otros pueblos cercanos con los que es posible resolver necesidades tales como: abastecimiento, salud, comunicación, etc. En relación a la organización política, cuenta con Comuna Vecinal, que satisface servicios generales como basura, mantenimiento de calles, servicios primarios de salud, seguridad y sociales.

2.2.1.2. Descripción de la diversidad de los grupos culturales y sus interrelaciones, historización y proceso de construcción del entramado social. Para comprender la actual constitución social, económica y laboral de la localidad es necesario hacer una breve referencia a su historia. En el lugar existían pequeñas plantaciones familiares de auto subsistencia, hasta que en los años ´60 las familias empezaron a producir básicamente tabaco en pequeñas parcelas ya que habían llegado a la zona grandes empresas que compraban su producción. Cuando las tabacaleras se fueron, muchas de las familias quedaron sin ingresos y ya sin su antiguo hábito de subsistencia familiar. Por otra parte, desde finales del siglo XIX y principio del siglo XX hubo en la zona una fuerte ola de inmigración europea (ingleses, alemanes, holandeses, franceses). Muchos de ellos habían participado en las acciones bélicas de la primera y segunda guerra mundial. Constituyeron colonias en 14

Las Calles y sus alrededores generando actividades productivas, culturales, sociales y deportivas, por ejemplo encuentros musicales, reuniones sociales (una de las reuniones que organizaban los ingleses y franceses afincados en el lugar era la “Fiesta de los Aliados”). También crearon un club de equitación y de golf que aún funcionan. Desde esta época se podría rastrear la diferencia o distancia social entre los pobladores oriundos del lugar (a los que llaman serranos, criollos o en palabras de la maestra: “habitantes reales”) y aquellos que llegaron en esos tiempos a establecerse o a vacacionar. La llegada de estos antiguos inmigrantes al paraje abrió una fuente laboral a los lugareños que trabajaban y hasta el día de hoy trabajan en el cuidado de sus casas y chalet o como personal de maestranza o mucamas. En varios casos las familias oriundas del lugar han trabajado de generación en generación para las mismas familias de “inmigrantes”. En la actualidad entre las actividades laborales que realizan los pobladores nativos, encontramos las denominadas “changas”, trabajos de jardinería, cortar leña, trabajos de construcción, etc. Con el paso de los años, y haciendo referencia a las dos últimas décadas, se han afincando en el lugar nuevas familias provenientes en su mayoría de grandes centros urbanos, que desarrollan allí sus profesiones o negocios independientes. Entre ellos podemos encontrar arquitectos, abogados, médicos, músicos, artesanos. Algunos trabajan en los pueblos de la zona, y otros en conexión con ciudades como Buenos Aires o Córdoba. Una nueva actividad económica en auge, el turismo, generó varios cambios. Por una lado

la llegada de un nuevo grupo de inmigrantes que creó sus

emprendimientos comerciales, en su mayoría cabañas, llamados “cabañeros”. Por otro, se produce la incorporación al emprendimiento turístico de los que ya vivían en la zona con otro tipo de actividad, por ejemplo, profesional. De esta manera el turismo pasó a ser la actividad central en la que directa o indirectamente todos los grupos se ven involucrados. Los complejos de cabañas han transformado el paisaje, se observan distribuidos por todo el territorio de la localidad, en algunos casos los propietarios residen allí y en otros disponen un cuidador, generalmente nativo (en el sentido de nacido en el lugar) Otras actividades laborales tienen que ver con el empleo público y privado como docentes, o empleados en: comuna, cooperativas de electricidad, pequeños y medianos comerciantes. Existen además pocos emprendimientos unipersonales y familiares. Varias de las familias de pobladores nativos reciben planes sociales del Estado. 15

2.2.1.3. Descripción analítica de la relación entre los diversos grupos que configuran el escenario social en relación a sus variedades lingüísticas y culturales. NYC, VYC y Nuevos residentes. Nos interesa describir la diversidad al interior del campo social, por ser el lenguaje un producto de intercambio social y porque lo social determina al lenguaje. El uso del lenguaje da cuenta de una diferenciación social y esto se liga a las tradiciones culturales. Podemos identificar distintos grupos sociolectales observando cómo hablan los sujetos, considerando que el lenguaje es una manifestación de valor de la cultura de cada grupo. A partir del trabajo de campo realizado, podemos inferir una suerte de caracterización de la estructura social-cultural de Las Calles, tomando como referencia la denominación que el poblador local hace y que nos permite describir diferentes grupos a los que podemos nombrar de las siguientes maneras: 

NYC (nacidos y criados): o Nativos, nacidos en el lugar y de familias autóctonas (criollos de varias generaciones, descendientes algunos de pueblos originarios mestizados con los españoles y otros). Es un grupo con arraigadas tradiciones relacionadas a lo rural- gauchesco, a lo religioso de tradición católica, al trabajo en el campo serrano. Las generaciones más viejas por lo general tienen incompleta la escuela primaria y las más jóvenes en la actualidad han completado la primaria. Poseen un marcado regionalismo en su expresividad, tonada local con la típica curva tonal que es marca de la lengua de la zona serrana (que proviene según Montes Anibal (1958)10, de la etnia comechingona con fuerte presencia del quechua), con abundantes marcas léxicas propias conservadas por generaciones especialmente en situaciones comunicativas familiares y vecinales, y que se manifiesta en la escuela en las comunicaciones orales entre pares. o Nacidos en el lugar de familias inmigrantes afincadas a finales del S XIX y principio del S XX. Hablamos aquí de grupos de varias generaciones en la zona, que han tenido acceso a distintos niveles de escolaridad en las localidades cercanas. Los primeros europeos

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Montes Anibal (1958) El problema entolográfico de los Sanavirón y Comechingón. Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba: Dirección de Publicaciones. Pp

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llegados a la zona fueron muy conservadores de sus tradiciones, idioma, etc., a diferencia de sus hijos y nietos que han formado sus familias y que han trabajado o trabajan en relación de dependencia ligados a lo local y con emprendimientos familiares de larga data (hoteles, casas de té). Con respecto a la variedad lingüística, podemos decir que conservan sus formas de origen en relación a sus principales contactos sociales y culturales, y en algunos casos han incorporado algunos modismos locales, hay una cierta influencia e hibridación con los modos locales de hablar. 

VYC (venidos y criados) con esto referimos a grupos o familias afincados en la zona en las décadas de los ´80 y ’90, provenientes de otras ciudades argentinas y también algunos extranjeros. Son grupos de poca integración social y cultural con la comunidad local, más bien sub grupos de llegados de otros lugares ligados por afinidades en sus formas de vida (ecología, pequeñas producciones autosuficientes) escapando del consumo de las grandes ciudades. Muchos de ellos han alcanzado el nivel secundario completo, algunos son profesionales. Traen arraigadas y mantienen sus formas de expresión de origen (porteños, cordobeses, mendocinos con vocabulario y tonadas propias).



Y los nuevos residentes, venidos principalmente de grandes ciudades como Córdoba, Buenos Aires, Mendoza o de otros países a partir del 2000. Identificamos a: inversionistas, y comerciantes asociados al turismo –cabañeros- . Por otro lado, al decir de los locales, los “nuevos hippies”, que se dedican a la producción pequeña de artesanías y productos naturales entre otros, que comercializan en la feria artesanal local o en pueblos vecinos, los domingos y en temporada turística. Como recién llegados conservan intactas sus formas lingüísticas y culturales de origen Si bien en relación a lo económico, hay una hegemonía por parte de los inmigrantes o

nuevos pobladores que detentan el capital (económico, académico), en el lenguaje observamos cierta conservación y permanencia de las características dialectales propias de los diferentes grupos. Pudimos observar que en esta localidad, más allá de la diversidad sociocultural y lingüística de la que venimos hablando hay espacios de convergencia que dan cuenta de una intensión de integración de los grupos. Esto se hace visible en el compartir algunos eventos sociales y culturales:

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fiestas patronales y patrias, bailes, competencias deportivas, misas, comuniones, eventos solidarios, carreras de caballos, etc. En relación a la escolarización de estos grupos observamos diferencias al momento de elegir la institución educativa de sus hijos. Puntualmente, es de destacar que en la escuela rural la población de alumnos es en su mayoría de familias NYC, asistiendo al Nivel Primario sólo tres alumnos del grupo de los inmigrantes VYC. Es decir, que los pobladores con posibilidades económicas y de traslado, eligen enviar a sus hijos a instituciones educativas de centros urbanos (a 8 o 10 km de distancia). Es posible analizar que la escuela, en este caso, es un medio diferenciador dentro de la estructura social. 2.2.2. El aula, las prácticas pedagógicas en la escuela rural a. Caracterización de la escuela El primer edificio de escuela comienza a funcionar en el paraje El Huacle en el año 1916, hasta que en 1921 se crea oficialmente la Escuela Nacional 208. Funcionaba primero en la casa de la señora Rosita Pereyra y luego se trasladó a la casa de la señora Josefina González. En el año 1951 se inaugura el actual edificio –Plan Quinquenal- . Su nombre Mercedes Allende

De Carranza Pregot es un

homenaje a una antigua directora. El edificio escolar, en forma de U, se encuentra en un amplio predio con arboleda alrededor de la escuela y tiene patio interno embaldosado con el mástil y escenario para los actos. La construcción cuenta con grandes espacios: amplia galería cubierta en donde funciona el comedor escolar, biblioteca, dirección y los grados ocupando tres de las siete aulas equipadas con pizarrones, armarios, salamandra y bancos pupitre individuales a excepción del plurigrado que cuenta con mesas para trabajo grupal. Otros espacios son la cocina, los baños para varones, niñas y el personal. Además se abre un patio con vista a las sierras en donde se hallan una cancha para deportes (de tierra y con dos arcos), juegos (hamaca, sube y baja), y una vieja caballeriza en desuso. Las actividades diarias de las áreas curriculares, Música, los talleres de Educación Sexual, Ajedrez, Comunicación y Ambiente se desarrollan en las aulas. Educación Tecnológica sólo en actividades especiales se desarrolla en otro espacio, como

en por ejemplo en una

clase de

elaboración de alfajores de maicena donde se utilizó el amplio espacio de la cocina.

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En la Institución los horarios de entrada son en invierno a las 9.00, izado de Bandera, desayuno (9.05hs.), horas de clase, recreos (cada 1 hora), almuerzo (13.05hs.) y salida del establecimiento (13.15hs.), están establecidos formalmente y son respetados, si bien se trata de una escuela rural, se mantiene la organización temporal de una urbana, dado que conviven tres aulas (dos de ellas multigrado) que comparten los mismos tiempos de recreo. Además, por la tarde funciona el secundario rural, por lo que debe culminar la jornada a horario puntual para el ingreso del mencionado turno, y almuerzo conjunto de ambos. El Nivel Inicial comparte el predio con la escuela primaria, los patios, el comedor, los actos escolares y eventos comunitarios. El edificio es la antigua casa del maestro rural primario ubicada a cincuenta metros del edificio principal, ha sido refaccionada en estos últimos años y tiene dos salas, un espacio común y baños de nenas y varones. Tiene una maestra Directora a cargo de sala de cinco años y otra a cargo de la sala de cuatro. El personal de limpieza y el de cocina es el mismo que el de la primaria. La Escuela en todos sus niveles escolares representa para la comunidad de Las Calles un lugar de referencia, valorado y respetado, los padres colaboran con la cooperadora escolar realizando eventos de gran significación local. Los actos de fin de año se han convertido desde hace décadas en un evento tradicional de festejo y de integración comunitaria. El plantel institucional está conformado por el Director a cargo de 4º, 5º y 6º grados, una docente a cargo de 1º grado, otra a cargo 2º y 3º grados. También cuenta con docentes de áreas como: música, Educación Física, Educación Tecnológica, una docente en tareas pasivas. Dentro del personal no docente encontramos a la cocinera y a un ayudante de cocina del PAI.COR, además de un cargo de dos personas encargadas de la limpieza. b. Descripción de los grupos observados en relación a la descripción del contexto. Grupo del Nivel Inicial: El Nivel Inicial de esta escuela tiene en sala de cinco 15 alumnos y en sala de cuatro 12. Está ubicado en el mismo predio de la primaria, en una vieja casona edificada posiblemente en los años 50 y que está siendo reparado. Los niños son hijos de lugareños autóctonos, de residentes provenientes de Córdoba, Buenos Aires y hay uno cuya mamá es extranjera. Los padres, en general las madres, traen a

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los niños en moto o caminando y algunos se quedan mientras se iza la bandera en el mástil del patio de juegos y cantan junto a ellos y las maestras. Observador: Caminamos entre algunos escombros y los obreros todavía trabajan uniendo dos habitaciones pequeñas, para lograr mayor comodidad. Los jardineros de cinco pasan a su sala y los de cuatro se quedan en la habitación de adelante con la Seño Nancy. Entramos. Algunos padres acompañan a los pequeños hasta adentro. La “Seño Ariadna” saluda a los niños uno por uno y corren a colgar sus bolsitas en el perchero y se sientan a tomar la leche. (Observación N° 23/05/2011)

Grupo de Primer Grado: El grupo de Primer Grado es de 17 alumnos, niños y niñas procedentes de diversos grupos socioculturales, la mayoría han nacido en la zona, descendientes de familias nativas de varias generaciones en Las Calles y alrededores, cuya subsistencia se basa en trabajos de albañilería, jardinería, y otros trabajos eventuales, casi todos, empleados jornaleros; las madres, empleadas domésticas, algunos, receptores de planes sociales, otras familias son provenientes de Chaco -de la época de las plantaciones de frutilla; y un alumno es hijo y nieto de inmigrantes franceses, dueños de estancia, emprendedores hoteleros reconocidos en la zona; su madre es francesa y su padre, de familia nativa. Dentro del aula, se disponen pupitres

individuales de madera, si bien están dispuestos

individualmente los niños tienden a movilizarlos y agruparlos a lo largo del día. Las paredes del aula están totalmente cubiertas de afiches, y arriba del pizarrón hay pegado un abecedario ilustrado con dibujos infantiles. La mayoría de este material procede de revistas de salida mensual para docentes de primer ciclo (Maestra de Primer Ciclo). Grupo Multigrado: “ Es el grupo de alumnos que trabaja dentro de la escuela, en el aula rectangular más grande, mide cerca de 6 x 8 m., tiene grandes ventanales que dan a los patios con cortinas de color verde claro. En este espacio se observa a los alumnos agrupados por grados en mesas de madera para trabajo grupal y conjuntos de bancos pupitre individuales ubicados de frente al pizarrón doble. Son niños que pertenecen a diferentes grados: 4°, 5° y 6°. El maestro a cargo de los mismos es también el director de la escuela. El grupo de alumnos del plurigrado, es el más numeroso de la escuela, son cerca de 33, dentro del espacio del aula están distribuidos en subgrupos de entre dos, tres, cuatro y nueve alumnos. Podemos visualizar y distinguir cuatro subgrupos de cuatro alumnos, uno de dos, dos de tres y uno de nueve”. (Observación N°1. 29-03-11)

Este grupo es heterogéneo en edades y grados de pertenencia. Está conformado en mismo número por varones y mujeres. En cuanto al lugar de proveniencia en su mayoría son hijos de familias nativas, de varias generaciones en Las Calles y alrededores, con distintos grados de parentesco (hermanos, 20

primos). Sus padres suelen tener trabajos temporarios en construcción, jardinería, changas, y cuidado de cabañas en época turística además de recibir planes sociales. Dos alumnos son de familias que se han establecido en la zona hace unos años, provienen de ciudades como Buenos Aires y sus padres son profesionales (ej. padre ingeniero agrónomo y docente de nivel medio). c. Descripción de las prácticas pedagógicas en relación a la diversidad, como escenario de intercambio cultural y tensión entre la expresión de las variedades lingüísticas. Grupo del Nivel Inicial: La maestra nació y se formo en Córdoba Capital, es Profesora de educación preescolar y estudió en el Instituto Antonio Sobral (precursor en la formación escolanovista). Hace más de 20 años que vive en esta zona y es maestra de Nivel Inicial. Si bien en su expresión no se reconocen regionalismos ni pronunciaciones locales marcadas, se comunica con sus alumnos fluidamente respetando los usos propios de cada uno Una de las características principales en las situaciones comunicativas que se generan con los alumnos es la posibilidad de hablar y de expresarse, se habilitan espacios en donde los que más hablan son los chicos. Se promueve la intervención desde lo que dice alguno y motiva a que otros se expresen. Se generan escenarios para el desarrollo de la oralidad, que son posibilitadores de la adquisición de los procesos de lectura y escritura que se comienzan a desarrollar desde este nivel. Durante la jornada escolar observamos diferentes momentos que estructuran la rutina diaria, en los que se les da un lugar especial a los intercambios comunicativos. En el inicio observamos la intención docente de intercambiar con y entre los alumnos conversaciones sobre experiencias, y anécdotas contadas por los niños. Primero se sientan todos en el suelo y tienen que encontrar en una caja el nombre de cada uno identificado con un animalito a modo de contar los presentes, diferenciar género, reconocer los nombres, los números, con permanentes diálogos diversos que surgen espontáneamente retomados por la docente para integrarlos al proceso de enseñanza, valorando así la palabra de los niños. Hablan todos juntos y se cuentan lo que hicieron ayer. Fue el cumpleaños de Fausto. Tomamos la siguiente conversación: - Aier fue el cumplianios de Fausto, Seño!!!! - Ah, si!!! Y Cómo lo pasaron??? -Bien, bien!!!! Gritan todos. - Qué hicieron? - Jugamos a buscar caramelos en un taper ieno con harina y ió metí la cara!!!!! Observador: Todos festejan y recuerdan. A José se le cae el vaso con leche. “Ya saben lo que tiene que hacer cuando se cae la leche”, dice la Seño y dos corren a buscar el trapo para limpiar. Sofía continúa relatando: - Ió no fui porque el Juan se cortó el dedo con el machete. Ió uso el machete pero no me corto. - Le yégalaron un peyito al Fausto, Seño. - A si y cómo se llama??? - Choco, si es un peyito……!!! (observación: en la zona “choco” es la forma habitual de nombrar a los perros) - No!!!- grita Fausto- no tiene nombre todavía (Observación 12/03/11)

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Es notable como los niños que provienen de familias autóctonas hablan de temas que se relacionan con el campo, la naturaleza, los animales, y llaman a los vecinos por el nombre acompañado por un el o la. Cuando hablan los otros niños, hijos de migrantes, se nota la dicción y la entonación, signos dialectales básicos que marcan las variedades. Otro momento de la clase es el desarrollo de contenidos curriculares en donde se llevan a cabo actividades de diversos formatos pedagógicos en donde continúan prevaleciendo las situaciones comunicativas de intercambio oral. Por ejemplo, una clase de ciencias naturales donde: …la seño trae una bolsa arpillera llena de huesos traídos por los niños, y les dice: Maestra: -Ahora van a mirar los huesos que trajeron, y fijarse cual parte son.(La docente va sacando los huesos y cada uno cuenta dónde y cómo los encontró Alumnos: -…en el campo, en lo de la Cecilia hay muchos huesos… -…mi mamá tenía un toro que era de eia. -…con esos hacen asados (señala un hueso) -…y este se está por hacer polvo porque está viejo. -…antes tenían carne que se la comió el Angel a toda (un señor vecino) -…lo encontré cerca del arroio. -…este ué de un animal que está ye viejo. Luego les dice: “vamos a observar los huesos y uds. me van a decir que parte del cuerpo es del animal”. Abre un libro grande donde hay imágenes de esqueletos de animales, por ejemplo de un dinosaurio, les muestra a los alumnos, identifican partes y las comparan con los huesos encontrados. (Observación 17/05/11)

Para enseñar un contenido de Ciencias Naturales, la maestra retoma lo cultural: la relación habitual cotidiana que los niños tienen con la naturaleza, la naturalidad con la que los niños manipulan los restos óseos de animales, hablan de la muerte, describen partes de animales, los procesos de descomposición y deterioro. Estos saberes son recuperados por la docente para construir nuevos conocimientos en la interacción dialógica. Grupo de Primer Grado: La mayoría de las clases observadas estuvieron a cargo de la docente de grado, quien proviene de familia nativa de la zona, y su uso del lenguaje lo refleja en el léxico, pronunciación y uso de muletillas. En las prácticas áulicas no se observó un momento especial para el diálogo en el comienzo de la clase. En el inicio, usualmente cantan una canción: Docente:- …¡Uy!, no cantamos la canción hoy…¿Dónde anda la cantora?Los niños cantan a las niñas y viceversa. Uno de ellos sale del coro diciendo: -en un barco de sirenas vienen las “bebitas”. Docente:- ¡No, no, no! ¡Delen vamo!Niños:- En un barco de sirenas, vienen las nenas y las vamos a saludar; Hola nenas, ¿cómo están?-

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Niñas:- Bieen, muy bien.-

Luego por lo general, la docente indica el día en un cartel que está al lado del pizarrón a lo que los niños deben responder si es soleado, nublado, etc. No se registra en el transcurso de la clase un espacio específico para el desarrollo de conversaciones, relatos de los niños u otra forma de expresión de la lengua oral. El diálogo docente-alumnos es unidireccional y con roles bastante fijos de quien transmite y quien recepta, se centra en la explicación de consignas, específicamente sobre el material que la docente trae fotocopiado para actividades individuales. En cuanto a la comunicación oral, podemos describir por un lado, la clase oficial, en la que se observa el refuerzo de la lengua estándar como variante lingüística válida -la de la escuela-, aunque en la situación comunicativa se filtren marcas dialectales en ambas partes: Docente (leyendo la consigna):- “Rodea el libro que está sobre la mesa de luz”…¿lo encontraron? Niños:- Si. Docente:- ¿saben lo que es la mesa de luz?...esa mesita que está al lado de la cama, que tiene un velador. Niño:- Seño, ¿qué hay que hacé? Docente:- marcar el libro que está arriba de la mesa de luz!!! Los niños se levantan, miran entre ellos la fotocopia, se consultan. Docente:- ¡Delen, delen, delen!

Por otro lado, paralelamente a esta clase oficial observamos los diálogos espontáneos de los chicos (en situaciones informales entre pares), con un rico intercambio comunicativo y un fuerte valor dialectal, que resuelven situaciones del momento, como por ejemplo la siguiente: Lautaro:- No encuentro mi goma… Niña:-Lauti, io te presto mi goma ¿sabé? Niño:- ¡A mí no me van a vacunar! Niño:-¡A mí tampoco! Niña (dirigiéndose a Axel):- El médico dijo que a vó no te va a poner la vacuna a vó. Los niños se dispersan. Lautaro:- io si sé leer ¡Sofía! ia aprendí a leer, ahora voy a leer. Lautaro (leyendo las imágenes de su cuaderno “haciendo que lee”):- I-gua-na; i-man; indio…acá dice iguana de las caies (por la localidad de “Las Calles”). (Observación 19/04/2012)

Ante las escasas posibilidades de observar el desempeño oral de los alumnos en situaciones pedagógicas donde se habilite la voz de los niños, llevamos a cabo el desarrollo de un taller de lectura de cuentos (ver anexo Guía Taller de Lectura, ver pág. ) donde pudimos comprobar que teniendo oportunidades de intercambio oral habilitados en la clase participan, intervienen y se expresan abiertamente. Es notable como aparecen en estos escenarios los rasgos culturales en el uso del 23

lenguaje y en el intercambio de experiencias. Las manifestaciones en el uso de la lengua hasta en los contenidos. Grupo Multigrado El maestro titular ha sido maestro rural por más de veinte años en la región, pasando por distintas escuelas, y en esta trabaja hace dos años. Es oriundo de la zona, nacido y criado. Su forma de hablar y de pronunciar las palabras presenta por momentos similitudes a las de los alumnos de familias autóctonas. En relación a la práctica docente en plurigrado el docente algunas veces trabaja con temáticas colectivas, que luego se desarrollan en actividades diferenciadas de acuerdo a cada grupo según el grado de complejidad o profundización dados o a las etapas de desarrollo de los niños, en estos casos se utiliza un pizarrón para 4º y otro para 5º y 6ºgrados Durante las clases observadas y registradas del área Lengua en el cuaderno de campo, pudimos ver cómo el maestro generalmente hizo hincapié en la lectura en voz alta de los alumnos a partir de distintos textos: leyendas, cuentos, artículos periodísticos, de los que se desglosaban actividades como buscar palabras desconocidas en diccionarios, responder preguntas sobre la comprensión o marcar secuencias. Ejemplo de esto son las siguientes observaciones: 10:50 Hs.- Los alumnos vuelven del recreo. El maestro continúa corrigiendo trabajos de la hora anterior… luego dice: Maestro: -Antes de empezar con matemática vamos a abrir la segunda leyenda, la que está atrás, la leyenda de Isondú…- señala la fotocopia- la van a leer entre todos en voz alta, empieza Maxi y sigue cualquiera… ¡Así que atención! (Observadora: leen todos en voz alta distintos párrafos, de uno en uno, por grados primero los del 6°, pasando por los de 5° y luego los de 4°. El maestro sigue la lectura atentamente y va dando paso mencionando el nombre de cada alumno que continúa, corrige la pronunciación en algunos casos.) (Observación N°2. 05-04-11) Tercera hora de clases. Área lengua. Tema leyenda. Maestro: - ¿qué leyenda les he repartido hoy? Alumno: - la leyenda del Hornero… Maestro: -voy a leer en voz alta yo primero (dice a los alumnos, y ellos siguen con la vista en sus fotocopias la lectura) y luego ustedes…. (Observadora- el maestro también acentúa o pronuncia algunas palabras como lo hacen los alumnos: ejemplos, encerrado -enceshado-, brillante -briliante-) (Observación N°4. 17-04-11) 11:05Hs- Maestro: - Marcamos con corchetes los párrafos, después vamos a buscar algunas palabras en el diccionario, que no conozcamos su significado… Alumnos: - (mencionan varias) ayunar!... amarró…. Inmóvil…

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En relación a los párrafos transcriptos y a entrevistas con el docente podemos decir que para él es de relevancia fortalecer el uso de la lengua estándar sin desvalorizar el uso del lenguaje vernáculo. La lectura en voz alta funciona como supuesta forma de expresión de la oralidad. La necesidad de transmitir un modelo de lengua estándar, la que enseña la escuela, se ve reflejada en general en su uso del lenguaje en situaciones pedagógicas, como por ejemplo en la transmisión de consignas y en la lectura modelo que realiza el maestro en la que enfatiza la “pronunciación correcta” . También en este grupo de alumnos se observa la comunicación entre pares subyacente a la clase oficial donde prevalece la espontaneidad y la variedad lingüística propia, aunque disminuye en relación a lo que acontece en Nivel Inicial y Primer Grado. En el transcurso de distintas situaciones comunicativas observadas pudimos reconocer algunas recurrencias en cuanto a la forma de expresión de los alumnos. Se hicieron manifiestas variedades lingüísticas que provienen de lo cultural y que se expresan a través del uso de la lengua: -Palabras como cierren, correte, reunieron, chisporrotear, arriba: en todos los casos el sonido de la pronunciación de la erre fuerte suena a /y/: cieyen o coyete, yeunieron, chispoyotear, ayiba . -Palabras como llama, yo, detallen, la pronunciación suena alternativamente como /i/: iama, io, detaien, o en el caso de grillo, brillar, estalló, valle, ballena suena como /li/ grilio,briliar, estallió, valie, balliena. -Ya, suena como /ia/ en la expresión –Ia me corté la manoOtro caso de pronunciación se da con otras palabras, por ejemplo, destellos, se escucha en su pronunciación decir /destelyos/, donde se acentúa la Y como /y/ antecedida por una /l/. También pudimos observar cuestiones relacionadas a la distancia en relación al léxico del maestro y del alumno: Observadora- Estando el pasillo cerca de la dirección y que conduce al aula multigrado, sale una alumna de 5° grado a quien el maestro le ha pedido que le traiga “el portafolio” de la dirección. Ella me pregunta ¿seño, qué es el Portafolio? Y yo le respondo – el maletín del maestro… ella entra a la dirección, lo agarra consigo y vuelve al aula. (Registro N°5. 3-5- 2011).

2.2.3 Comparación de los grupos testigo En nuestras observaciones encontramos coincidencias y diferencias. En cuanto a las coincidencias se reconoce la conformación homogénea en cuanto a la procedencia de los alumnos, ya que predominan los NYC. Esto se manifiesta en el uso de las variantes lingüísticas regionales en los tres 25

grupos de alumnos, como la esdrujulización (acentuación en la ante penúltima silaba), el uso de diminutivos, la caída de la s final, todas ellas identificables por los modos de expresión, tonada y pronunciación, en distinta medida en conversaciones formales e informales. Las diferencias tienen que ver con las oportunidades que la práctica pedagógica va brindando o no a la expresión oral local, éstas están dadas por las decisiones pedagógicas de los docentes estudiados en cuanto a cómo se establecen los procesos comunicativos. En el Nivel Inicial se observa la importancia primordial que se la da a la comunicación oral, con momentos -rutinas del día y formas de utilización del espacio- específicos para el intercambio comunicativo en el que el docente interviene guiando y el protagonismo es el de la voz de los niños. Se aprecia un valor y un interés especial por el rescate de la cultura local. Al ingresar a Primer Grado, la situación cambia, partiendo de la distribución espacial del aula - pupitres en fila y escritorio al frente- al rol que en esa distribución cumple cada una de las partes. El rol del niño es el de un receptor que pocas oportunidades formales tiene para poner en escena y compartir sus palabras y sus intereses, ya sentado de forma individual, con la maestra al frente, fundamentalmente ocupada en la explicación de una u otra consigna, abordando contenidos a los que se debe llegar en forma homogénea. En el Plurigrado - 4º, 5º y 6º - los roles en la comunicación se han afianzado en relación al Primer Grado, no hay demasiados cambios en cuanto a la posición del docente frente al grupo, lo que determina en relación a lo comunicativo un rol receptivo del alumno. El docente se posiciona como el referente, poseedor de la variante legítima y lo reafirma al colocarse como modelo de lectura, siendo esta práctica considerada como una supuesta instancia de valor de la educación de la expresión oral. Sin embargo queremos destacar que los alumnos, ya distribuidos en forma grupal tienen un lugar habilitado para el intercambio entre pares dentro del trabajo académico como una instancia de valor. Desde su rol, el docente habilita o no el ingreso de las variedades lingüísticas de los alumnos en la situación comunicativa de la clase. En este caso puntual observamos que las variantes ingresan no desde la espontaneidad que señalamos en el Nivel Inicial, sino a través de recursos escolarizados (lectura de consignas, textos literarios y otros). Del mismo modo observamos a nivel de la situación comunicativa la manifestación de los diferentes registros en todos los grupos del nivel primario: - Formal: escrito y en el aula, guiado por la docente, con respuestas en su mayoría (1º grado) de palabras sueltas y deducidas de la pregunta del docente.

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- Informal: en el aula, como currículum oculto en charlas informales entre los alumnos e inclusive en el discurso del docente, en el recreo durante el juego, donde observamos diálogos espontáneos de los alumnos con una fuerte carga dialectal en la pronunciación y en el léxico. 2.3. Discusión de los resultados a la luz de los antecedentes de investigación y del marco teórico desarrollado. Para relacionar los resultados obtenidos con los antecedentes presentados en la introducción de este trabajo partimos de la investigación realizada por Bixio y Heredia (1991) que se posiciona en observar la distancia cultural y lingüística comparando los actores sociales de la zona (Traslasierra Sur) con los de la cultura urbana. En nuestro caso de estudio no se ha comparado (lo urbano y lo rural) sino que centramos la mirada en lo cultural y las variedades lingüísticas utilizadas que se originan y representan la diversidad, y que son la expresión de la interacción de los diferentes grupos que coexisten en el escenario social investigado (escuela primaria rural y su contexto socio cultural). Desde este lugar hemos fortalecido la mirada en la descripción etnográfica de los procesos del uso del lenguaje en la enseñanza aprendizaje centrándonos en la lengua hablada, las formas de expresión de los alumnos, los docentes y de los grupos que integran la comunidad. Retomado el trabajo de investigación de Neumann y Quevedo (2004) sobre la problemática educativa desde el uso del lenguaje vinculada al fracaso escolar en Trelew, Chubut, rescatamos y relacionamos con nuestros resultados la reflexión que las autoras hacen sobre las variedades sociales y sobre cómo los usos lingüísticos se componen socioculturalmente y participan de alguna manera en la construcción de la identidad

de los grupos humanos. En nuestras descripciones aparecen

claramente los usos de las variedades lingüísticas utilizadas por los diversos grupos representados en la escuela y que configuran rasgos identitarios. Las variedades lingüísticas reflejan la estructura social y los procesos sociales, se relacionan directamente con la región de origen y o adopción, y expresan la diversidad de la estructura social. Las variedades son el resultado de las variables reguladoras: clase social, extracción rural o urbana, generación a la que se pertenece, nivel educativo alcanzado y otros. En este caso se manifiestan en el predominio de las variables sociales, el poder económico y en el origen de procedencia de los grupos, urbano o rural. En el marco teórico también se trabajó el concepto de comunidad lingüística consolidando la idea de que la lengua dentro de esa comunidad se construye con rasgos que se asocian a los aspectos

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geográficos, culturales, sociales y contextuales. La antropóloga Luz Jiménez (2004) afirmaba que la lengua es patrimonio vivo y viabilizador de relaciones entre los hablantes de una comunidad, es un medio para categorizar visiones del mundo. Desde nuestras descripciones podemos decir que el uso de la lengua por nuestro grupo observado refleja la relación que ellos tienen con la naturaleza, sus modos de apropiación, sus tradiciones, valores y creencias, es decir su cultura. Con relación a esto no podemos dejar de mencionar los aportes de Bourdieu (1997) con respecto a la escuela como espacio de socialización legítima, pero teniendo en cuenta la importancia de rescatar que el capital cultural que cada integrante de la escuela trae debe ser reconocido como tal. Otro concepto desarrollado y que dio marco a nuestra investigación es el de interculturalidad, entendida como el punto de contacto en el que se encuentran culturas y que se manifiesta a través de los procesos de la comunicación. La interculturalidad en la escuela y en el contexto en el que se halla situada, representa la manera en cómo se entretejen las diferentes miradas del mundo de quienes constituyen una comunidad construida desde la diversidad. En nuestro trabajo esto aparece reflejado en las diversas formas de expresión que confluyen en la escuela y que se manifiestan en los aspectos formales e informales, escritos y orales de los actores del proceso de enseñanza aprendizaje. Las observaciones dan cuenta de cómo la escuela implementa un modelo homogeneizador con respecto al uso de la lengua sin reconocer la diversidad cultural dando prioridad a la estandarización del lenguaje. Esto fue planteado en los antecedentes desde los trabajos que surgieron del Seminario Educación e Interculturalidad en Cuzco (1996) en dónde algunos documentos presentaron la idea de que los contactos lingüísticos no son meras formas de expresión sino prácticas altamente significativas. Si bien estos trabajos refieren a contextos interlingües nos interesa rescatar que la escuela analizada tampoco los reconoce.

3. CONCLUSIONES “Somos sujetos de palabra y educamos constituyendo a los niños y jóvenes en personas de palabra porque nuestra profesión nos posiciona como grandes dialogadores y nos dispone a establecer conversaciones diversas con otros, es decir con las diferencias que portan porque provienen de distintos tiempos y lugares: otras edades, otras costumbres, tras creencias, otras lenguas, otros modos de entender la vida, o sea, otros modos de habitar las culturas, de recrearlas y de

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modificarlas. Pensamos que la interculturalidad nos permite crear las condiciones de la posibilidad de un vínculo que, albergando la diferencia, asegura que ésta no devenga en desigualdad educativa.11”

La experiencia de ingresar al campo y describir crítica pero comprensivamente lo que acontece, nos brindó un espacio para el análisis, el diálogo y el conocimiento del otro y con el otro. Ese fue el mayor de los sentidos de este recorrido: experimentar la empatía, la posibilidad de comprender diferentes visiones del mundo

y de los pequeños mundos que acontecen en simultáneo en la

complejidad de la realidad social. Reconocemos las variedades lingüísticas que se presentan en la escuela rural en la existencia de rasgos dialectales, como formas de pronunciación y léxico diversos. Los mismos son producto del intercambio cultural y social de los diferentes grupos que conviven histórica y recientemente en el lugar donde se asienta la escuela observada. Hablamos entonces de la coexistencia en el uso del lenguaje de los alumnos que concurren a esta escuela, de rasgos dialectales propios de los sectores originarios (nacidos y criados en el lugar) y, por otro lado otros que confluyen y que son producto de los procesos de interculturalidad y contacto. Asimismo es importante resaltar la fuerte permanencia de los rasgos dialectales propios de la región, en las situaciones menos formales. La descripción de las características socioculturales de los distintos sectores en la localidad del caso que abordamos, nos brindó un marco de contextualización para comprender las diferencias del uso del lenguaje en la escuela. Pero, principalmente permitió analizar las relaciones que entre estos sectores se tejen y las manifestaciones de diversidad en el uso del lenguaje, diversidad que se encuentra inmersa en luchas de poder y reconocimiento en el campo social. En este sentido un poblador nativo de Las Calles nos contaba: “…Se ha notado que cambeo mucho con la cuestión de las cabañas, gente que ha venido de afuera y comprado su campo y ha hecho cabañas por todos lados…Se ha llenado todo de eso… Se han establecido buenas relaciones con la gente que ha venido de afuera, porque si no hubieran venido no se que hubiera sido, esta zona era antes muy pobre.” (Entrevista a poblador local, febrero 2012 ) Los que vienen de afuera no sólo traen una variante lingüística, sino que traen el capital económico. Así esta variante adquiere prestigio, imponiéndose a las variantes locales que se van viendo como más

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Dirección de Cultura y Educación del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires (2007). Consideraciones acerca de la interculturalidad. Implicancias y desafíos para la educación en la provincia.

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rústicas, atrasadas, desvalorizadas aún desde la visión del propio usuario. Sin embargo, es interesante destacar que, si bien en lo económico los sectores de mayor poder, son los empleadores de nativos y criados (los que imponen la hegemonía respecto de la lengua) el sistema político formal sigue siendo restringido para ellos. Tanto el jefe comunal local como de localidades cercanas son personas NyC. Este dato, aunque no tan relacionado con el tema tratado, sumado al recupero de tradiciones folklóricas, gauchas, de solidaridad, de convivencia de los grupos familiares secundarios, entre otros, expresan la resistencia que ofrecen los sectores NyC a las nuevas culturas. El uso del lenguaje es una manifestación fundamental de esta resistencia ya que los rasgos dialectales son reservados y reproducidos como valor identitario. Volviendo a la escuela, a partir del trabajo de campo, observamos una tendencia a limitar el desarrollo de la expresión oral al uso escolar o escolarizado, neutro, estándar y una disminución progresiva del uso de la lengua oral, local, espontánea, con sentido propio en detrimento de la valoración que desde lo cultural tiene el lenguaje local. En las situaciones formales escolares se observa un empobrecimiento del lenguaje, por un lado por la desvalorización de la variedad local y por otro, por la pobre incorporación de la lengua estándar, en comparación a las situaciones informales en las que se preserva intacta la riqueza del lenguaje autóctono. Encontramos en este punto un paralelismo con la situación contextual, en la que los alumnos en este caso, mantienen sus formas culturales de comunicarse más allá de los modelos didácticos que no las legitiman. Reconocemos que la producción oral puede dar cuenta de las variedades lingüísticas y de la interculturalidad en nuestro caso de estudio, y no solamente eso: el enfoque etnográfico nos posibilitó una mirada más holística y compleja de este fenómeno. Al triangular la información del medio cultural y social, pudimos comprender mejor la interculturalidad. En las prácticas pedagógicas de Nivel Primario no se observa la inclusión del uso de variedades lingüísticas que promuevan la interculturalidad. Son escasas las prácticas habilitantes de la comunicación oral espontánea, creativa, dialectal y diversa. Lo observado y registrado da cuenta de un tratamiento homogéneo y de intenciones de estandarización de la lengua, sobre todo a medida que los alumnos avanzan en su escolarización. En cambio, en el Nivel Inicial pudimos ver que se realiza un rescate cultural a través de la valoración de los relatos, vivencias y anécdotas de los alumnos de manera natural y espontánea, apelando sobre todo a la expresividad oral y discursiva del niño.

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Si bien es deber fundacional de la escuela la transmisión de la lengua estándar, esto debería significar un enriquecimiento de las competencias comunicativas de los alumnos y no lo contario como sucede en el caso estudiado. La enseñanza debe realizarse valorizando y reconociendo la lengua dialectal que estructura la identidad cultural y los estilos de aprendizaje de a quien se pretende enseñar. La discriminación lingüística de los alumnos refuerza la diferencia, no valora su propia lengua, y lo que es peor su propia voz. La docencia nos otorga el poder de decidir, entre otros aspectos, el tipo de relación pedagógicacomunicativa que estableceremos con los alumnos. Estas decisiones docentes condicionan el uso y aprendizaje del lenguaje, quien no sólo actúa como estructura estructurante para el desarrollo cognitivo, sino también determina los procesos de constitución identitarias de los sujetos. La responsabilidad de ser conscientes de nuestras decisiones y actuar profesionalmente en efecto es tarea de todos los que hacemos docencia. Desde la formación docente, la realización de este trabajo nos permitió reflexionar sobre concepciones naturalizadas y muy arraigadas de la enseñanza y usos de la lengua, que deberá ser tema de debate en los espacios de formación que se propongan revisar y reestructurar las prácticas como principal motor para el cambio.

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4. Referencias Bibliográficas Bixio B. & Heredia L. (1991). Distancia cultural y lingüística. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina. Bombini G. (1995) Otras tramas. Sobre la enseñanza de la lengua y la literatura. Rosario: Homo Sapiens. Bourdieu P. (1997). Capital Cultural, Escuela y Espacio Social. México: Siglo XXI. Bourdieu P. & Wacquant L.(1995). Respuestas por una antropología reflexiva. México: Grijalbo. Costanzo S. T. & Wacker Vignac L. S. (2003). Galaxias Interculturales mundos para armar. Buenos Aires: Santillana. Cragnolino E. (2002).Escuela, maestros y familias en el espacio social rural tulumbano. Ponencia presentada en las III Jornadas de Encuentro Interdisciplinario y de Actualización “Las Ciencias Sociales y Humanas en Córdoba”. (pp 4) Córdoba: Centro de Investigaciones- FFYH-UNC. Documento metodológico orientador para la investigación educativa (2008). Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en: http://www.me.gov.ar/infod/documentos/documentometodologico.pdf Dussel I. (2006). Educar la mirada. Bs. AS: Matinal. García Marcos F. J (1993). Nociones de Sociolingüística. Barcelona: Octaedro. Ghio E., & Fernández M. D. (2005). Manual de Lingüística Sistémico-Funcional. El enfoque de M. A. K. Halliday y R. Hasan. Aplicaciones a la lengua española. Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral. Godenzzi J. C. (1996) Equidad en la diversidad. Reflexiones sobre educación e interculturalidad en los Andes y la Amazonia. En Godenzzi J. C (Comp.) Educación e Interculturalidad en los Andes y la Amazonia. Cuzco- Perú: Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de Las Casas. Hall E. T. (1984). El lenguaje silencioso. Paris: Sueil. Gigante E. & Díaz Couder E. & Pellicer Ugalde A. & Olarte T. (2001) Libros de texto y diversidad cultural. Los libros en lenguas indígenas. En Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol.VI, número 12. Halliday M. A. K. (1982). Exploraciones sobre las funciones del lenguaje. Barcelona: Médica y Técnica Jiménez L.(2004).El hablante tiene la última palabra. En Qinasay Revista de Educación Intercultural ilingüe número 2. PROEIB ANDES, Editores Uscamayta E. & Carabajal V. Cochabamba- Bolivia, pp.71-79.

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Labov W. (1983). Modelos sociolingüísticos. Madrid: Cátedra. Marín, M. (2008). Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires: Aique Grupo Editor. Montes Anibal (1958) El problema entolográfico de los Sanavirón y Comechingón. Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba: Dirección de Publicaciones. Moreno Fernández F. (1998). Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje, Barcelona: Ariel. Neumann D. B. & Quevedo M. E (2004). Diversidad sociocultural, variedades lingüísticas y fracaso escolar. En Revista Argentina de Sociología, mayo-junio, año/vol.2, número 002 Consejo de Profesionales en Sociología. Buenos Aires, Argentina, pp.89-100. Rockwell, E. (1987). Reflexiones sobre el proceso etnográfico (1982‑1985). México: DIE‑CINVESTAV del IPN. Rockwell Elsie (1986). La relevancia de la etnografía para la transformación de la escuela. En Memorias del tercer Seminario Nacional de Investigaciones en educación, Bogotá Centro de Investigación de la Universidad Pedagógica e instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, Serie Memorias de Encuentros Científicos Colombianos, organizado por la Universidad Pedagógica Nacional. Pp. 15 a 29. Rockwell E. & Ezpeleta J. (1983). La escuela, relato de un proceso de construcción inconcluso. México: DIE‑CINVESTAV del IPN.

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5. Anexos

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Cuestionario destinado a distintos pobladores de la localidad de Las Calles -¿Qué te gusta del lugar en donde vivís? - ¿Se han producido cambios en este lugar? ¿Cómo los ves? - ¿Qué te gustaría que cambie en este lugar? -¿Qué valoras de un buen vecino? -¿Cómo es la gente del lugar? - ¿Qué es lo que más te gusta de ellos y qué te entristece? -¿Qué es para vos ser una buena persona? - ¿Qué significa para vos el trabajo? - Si tuvieras la posibilidad de crear fuentes de trabajo en el pueblo ¿Cuáles sería? - ¿Cómo te sentís cuando viene mucha gente? -Si fueras un animal ¿Cuál te gustaría ser y por qué? - ¿Crees en Dios? ¿Cómo te relacionas con él? - El día del las fiestas patronales ¿participas de la fiesta? - ¿Qué hecho de tu infancia te gusta recordar? - ¿Qué lugar ocupa la Escuela de las Calles para vos?

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Observaciones y registros etnográficos en cuaderno de campo. Observadora: Bárbara Klare von Hermann Aula multigrado: 4°, 5° y 6° grado. Registro N°1. 29-03-11 8:45Hs. Ingreso al aula. El aula de 4°,5° y 6° grado es la más grande de toda la escuela 6 x 8 mt. Aproximadamente. Tiene cuatro ventanas de madera con vidrios repartidos que dan hacia el sur y otras cuatro simétricamente opuestas al norte. Se ingresa a esta aula por una puerta de doble hoja ubicada al este (donde se encuentran las Sierras Grandes). Es dentro de la escuela, el aula grande, el espacio en donde los alumnos están agrupados conviviendo niños pertenecientes a diferentes grados (los más grandes del 4°, 5° y 6° grado). El maestro a cargo de los mismos es también el director de la escuela, el maestro: Alberto. El grupo de alumnos es muy numeroso, son cerca de 33, y los mismos dentro del espacio del aula están distribuidos en subgrupos de entre 2,3,4 y uno de nueve alumnos. Podemos visualizar y distinguir 4 grupos de cuatro alumnos, 1 de dos, 2 de tres y 1 de nueve. En la primera hora de hoy tienen la materia Tecnología con una maestra, la señorita Cecilia. Oralmente la maestra comienza la clase con preguntas sobre la clasificación de materiales (naturales o artificiales). Los alumnos participan en general con algunos ejemplos (madera, metal, vidrio, etc.) El tema a trabajar es “propiedades de los materiales”. La maestra escribe en el pizarrón dicho tema y los alumnos empiezan a copiar en sus cuadernos o carpetas. Uno de los alumnos dice -“ siempre tenemos que COPEAR MUCHO”-. De manera ordenada y tranquila, sentados en sus sillas en sus subgrupos, los niños y niñas copias del pizarrón, casi automáticamente, sin que la maestra lo pida. Lo que copian es la actividad con la que van a trabajar durante la hora de clases. Es una tabla en la que deben marcar con una cruz según corresponda (si el material es de origen natural o artificial, esto se explica según la característica de algún material u objeto). -Entre las palabras o frases que escucho pronunciar por los alumnos y que aparecen como significativas en su jerga habitual se encuentran las siguientes: -Fulbito (para referirse a la pelota de fútbol) - No me van a deja ir! (deja sin tener marcada pronunciación de la r final de dejar ) -Sia (al querer decir Silla) - Ah bárbaro (expresión exclamativa que pareciera aludir a algo grande, sorprendente…) -La arena. En general los alumnos trabajan de forma individual, pero se van ayudando en voz alta unos a otros. La maestra realiza correcciones de la tabla en el escritorio del maestro. Los alumnos se acercan a ella. Se realiza una puesta en común oral de los resultados sin profundizar demasiado. Las actividades presentadas no se diferencian por grado. A las 9:30 Hs., suena la campana del recreo, y van saliendo aquellos alumnos que finalizaron la actividad presentada. 9:45Hs. Segunda hora de clases- Área Ciencias Sociales. Maestro: Alberto. 36

M -Bueno chicos… van a abrir en Ciencias Sociales y van a sacar el manual que les de a cada grupo… vamos a trabajar el tema Mapas. Als.- Este libro era de nosotros dos… (dicen dos alumnos y van repartiendo otros manuelas 1 cada dos niños, según el grado al que pertenecen). M- ¿abrieron todos en Ciencias Sociales….? ¿qué es lo primero que ponemos? Al.- la fecha… M- ¿qué dijimos que íbamos a ver hoy? M y Als.- Los mapas!! (en tono de exclamación repiten varios juntos). M- Bueno! Alguno sabe qué es un mapa? Al.- Si! Algo que tiene adentro a la Argentina… M- Sí las provincias… Al.- enseña partes del mundo… M- ¿Dónde más puedo saber dónde hay un mapa? Als.- diccionario, libro, manual… en el índice… M- ¿Dónde está el índice de un libro? Al.- en la primera hoja M- ¿Dice mapa en algún lado? Al.- Página 55 profe!. Otro dice…- acá no aparece mapa profe. M- Ud. Tiene, usted ya buscó (en general los alumnos manipulan los manuales, buscan solos y guiados por el maestro). ¿Qué dice el diccionario? Al- (lee la definición del diccionario) es una representación gráfica de la tierra o una parte de ella representada en una superficie plana. M- (repite en voz alta) Representación gráfica de la tierra o parte de ella. Los alumnos copian en sus carpetas esta definición dictada por un compañero. M- Haber los de 6°… ¿recuerdan qué tipos de mapa habían? Als.- Si! Políticos… físicos… temáticos… M- Si Temáticos… ¿La división política en Córdoba en qué está dividida?... en Departamentos… político marca los límites… Y el físico? Qué marca? Qué colores tenía?? Als.- colores amarillo, verde, marrón… M- ¿Qué marcaba el color? Montañas… amarillo mesetas (repite junto a los alumnos)…. Y el azul? Als.- Los ríos… (la letra “ r “ se pronuncia como arrastrada ej., shios) M- El temático ¿qué marca? Al.- el tema M- económico… vaquitas… Als.- algodón, planta de maíz, uva… (los alumnos dicen palabras sueltas, no conforman oraciones cuando responden al maestro). M- ovejas en el sur… Se pueden hacer de cualquier tema los mapas chicos! Vamos a escribir entonces qué significa el tipo de mapa y después lo vamos a hacer. (la clase es muy dinámica, se realizan preguntas variadas, los alumnos de los diferentes grados en general responden, recuerdan, buscan en manuales, usan el diccionario, dan ejemplos). El maestro escribe en el pizarrón: TIPOS DE MAPA M- los chicos de 4° ahí lo tenían! (exclama). Lean! Haber… qué son los mapas políticos. 37

Al.- (lee en voz alta)… muestra cómo está dividido un territorio Sigue escribiendo la clasificación en el pizarrón de mapas políticos, mapas físicos y mapas temáticos. M- haber Leticia… el mapa físico… Al- muestra el relieve y los ríos más importantes de un lugar… M- un mapa físico nos marca el relieve ¿qué nos va a mostrar? (pregunta al resto) Als- ríos, montañas… M- montañas, llanuras, ríos, etc… Los vamos a hacer a todos en los mapas… hoy el político, mañana el físico. Leito! Vos nos vas a leer qué es el mapa temático… Al- (lee para todos) Informan de algún tema en especial: clima, lluvias, economía… M- (explica con sus palabras dando ejemplos) Cuando hacemos un mapa tenemos que saber el Color que usamos… el azul significa… mares ríos y lagunas (trabaja con los alumnos a partir de preguntas) Al- Amario (amarillo) llanuras… Als- el marrón montañas, hay marrón (se pronuncia mayon) más oscuro y más claro… M- Fijensé chicos! El mapa de Argentina y el de América lo tiene, la escala… haber si se dan cuenta qué quiere decir eso? Als.- (no responden a esta pregunta y miran atentamente mapas colgados a los costados del pizarrón) M- es lo mismo escala gráfica o escala en kilómetros (explica)… cada centímetro de la escala representa un kilómetro de la realidad (lo señala y explica con el mapa y un ejemplo de 500 Km.) Vamos a poner como subtítulo “Colores”… ¿qué vamos a poner en el marrón? Al- montañas… sierras M- también cordillera. Ahora, si tengo un marrón más clarito van a marcar mesetas “llanuras en altura”. El amarillo ¿qué había dicho Leticia? Als- Desierto…. M- ¿Se imaginan qué es un desierto? Als- un lugar lleno de arena… hay mucho sol… cactus… M- ¿y el celeste, azul chicos…? Al- ¡el agua! (exclaman) ¡mares, océanos, lagos! M- lagos y lagunas Al- Faltan las Llanuras!!! M- Si falta el color verde ¿por qué habían puesto el verde? Al- Al pasto! M- los árboles 10:30 Hs. Suena la campana para salir al recreo. Los alumnos piden permiso para salir a medida que van terminando. ¿Profe pedo salir?.  Se escuchan en los alumnos palabras como: cierren y correte. En ambos casos el sonido de la pronunciación de la doble “r” suena a ye cieyen o coyete.

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Observadora: Dharma Aznarez Aula de 1º Grado. 12/04/2011. Registro de Observación Nº 3. La observante ingresa en el recreo de las 9.30 hs. Los niños se hallan dispersos por el patio. Algunos varones juegan en la cancha mientras otros a las escondidas entre los árboles y arbustos, otros, se hallen en las hamacas o en los pasillos. Aula. En el pizarrón se lee: .MARTES 12 DE ABRIL. .DÍA -ENFERMERA -ESTRELLA -ELEFANTE Docente:-Una vez que escribimos esas tres palabritas pintamos de color rojo las letras “E”. Hay muchas “E”, ¿y poquitas cuáles?El bullicio es intenso y dificulta la audición. Los niños corren sus bancos, se reorganizan. Niños:- ¡Lahá! (por la “A”)Docente:- Las vocales que hay, ¿Cuáles son? Y las consonantes, ¿para qué servían?Niño:- Para formar palabras.Docente:-¡Muy bien Marcos! Para formar palabritas. ¡Vamos, vamos, vamos! ¡Dejen de hacer tanto ruido! Se escuchan sirenas y sonidos de animales efectuados por los niños. Docente:-¡Bueno ya! ¡Basta de hacer tanto ruido! Me parece que voy a buscar una siia y se la voy a poner en la boca… Vamos, delen, que no han hecho nada. Delen Julieta, saque el cuadernito y dejá de jugar.Los niños continúan haciendo todo tipo de ruidos. Docente:- Me parece que les hizo mal la salida al recreo.Niño:-¡Quiero salir!Docente:-No, si recién entran.Niño:-¿Al baño?Docente:-No, porque al baño van a jugar.Los niños se levantan y agrupan de a dos o tres. Conversan entre sí. Docente (refiriéndose a una fotocopia):-A ver cuál es el primer juguetito que ven ahí…Niños:-¡Un mono!...Un tren…Docente:-Al lado del trenNiño:-No sé…Docente:-Un trompo, eso que gira es un trompo.Niño:-Muñeca…y paiaso.Docente:-Ahora vamos a hacer un circulito a cada juguetito que termine con”O”. Mooo-nooo, ¿termina con “O”?Niños:-¡No!Docente:-¡Mooo-nooo!Niño:-¡Ey! Asél (por Axel) ¿me la prestá?El otro niño asiente con la cabeza. 39

Marcos se ocupa de su tarea y ayuda a sus compañeros. Niña:-Seño, io no tengo el papelito. La docente se lo da. Escribe en el pizarrón: La docente pregunta nombrando una a una las palabras del pizarrón y los niños responden: Docente:- Pelota, ¿termina con “O”? ¡Nooo!Niña:- ¿El mono solo?Lautaro la ayuda inclinado sobre el cuaderno de la niña. Niña (a Lautaro):-¿Oso?Lautaro corre a preguntar a la docente: Lautaro:-¡Seño! Oso, ¿ hay que marcar?Docente:-Si. ¡O-soo!Lautaro:-(regresa y le dice a la niña):- Si, tené que marcar oso.La docente pasa por los bancos de ls niños. Niña:-Seño, ¿hay que marcá mono?Lautaro:-¡Sí, sí, sí, hay que marcalo dijo!Docente:-Si.Misma niña:-Seño, ¿hay que marcala la muñeca?Docente:-No. Porque esto termina en otra cosa.La docente se acerca a la niña y silabea frente a ella. Docente:-Mu-ñe-caaa.Otra niña:-Seño, ¿Hay que macar la letraa?Entretanto Camila toma por la cabeza a Lautaro. Docente:-¡Camila y Lautaro! Van a terminar siendo novios…Camila:-Seño ¡Él me rompió la mochila!Docente (abraza y besa a Camila):-Lautaro, vas a llevarla a tu casa y la mamá la va a arreglar.Lautaro molesta a Camila reiteradas veces. La docente lo toma del brazo y lo conduce fuera del aula. Docente:-¡Ahí! ¡Ya me cansó!Niña:-Ia terminé io.Niña:-Seño, ¿Hay que escribir eso? ¿Hay que escribilooo?Docente:-Si. ¡Vamos, vamos! Que no van a poder salir al recreo…A ver el papelito que tienen, ¿qué otro juguete pueden marcar con otra vocal? Pelota, ¿Con qué termina P-e-l-o-t-aaa?Niños:-Con “A”. Docente:-Y trennnnnn…¿Termina con alguna vocal?Niños:-Sí.Docente:-¿Con cuál?Niños:-Con la “E”. Docente:-Trennnnn…No termina con vocal, termina con otra letrita…A ver, a ver…Siéntense en su lugar.Dos niñas se acuestan en el suelo. Otra niña:-¡Dame esa lapicera!Niña (le responde):- Vení buscala.Un niño riñe con otro. Se golpean. Uno de ellos llora. Niña:-Seño, ¿este etegnologíaaa? (por este es de tecnología, refiriéndose a un cuaderno).40

Taller de cuentos: narración y renarración Equipo de Proyecto Investigación Fecha: junio 2011 Destinatarios: Grupo de 1° Escuela Rural de Las Calles Objetivo: Generar un espacio que habilite la expresión oral del grupo. Actividades: Antes del cuento:  Entrega de “alfombritas” para sentarse en el suelo, se forma una ronda  Presentación personal, la seño se presenta con un elemento, el elemento va pasando y los nenes se van presentando  Narración de experiencias personales: hablamos sobre animales, nuestras mascotas, etc. CUENTO: de Elsa Isabel Bornemann ”CUENTO CON CARICIA” Erase una vez que yo sabía un cuento pero se me quedo adentro y no me lo acuerdo …a ver si e acuerdo esta vez? Alguno de ustedes ha visto???.... (RELATO DEL CUENTO) Aquí se acaba el cuento y como me lo contaron yo lo cuento Este cuento se acabó, el viento se lo llevó y cuando lo vuelva a encontrar te lo volveré a contar….. Luego del cuento:  Renarración, se recupera desde el habla de los chicos  “El narrador distraído” el docente también renarrará cometiendo algunos errores, los chicos deberían advertirlos y corregir al maestro  Juego: “adivino el animal” La seño piensa en animales los chicos formulan preguntas para adivinar, solo se responde con sí y no  Conversación espontánea  Cierre

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Fragmentos de entrevistas a pobladores locales ANTONIO MERLO: “A cada uno de los hijos se les da para que se hagan las casas, y si, todos viven acá” “Una sola vive en la otra banda del rio” “Bueno casa paterna realmente no hemos tenido porque a mi papa le gustaba andar un tiempo en un lado, un tiempo en otro, algunos somos nacidos en un lugar allá arriba qui se llama la Calaguala después nos vinimos acá a Las Caies y así hemos andao en varias viviendas y después ya los últimos años ya de grande yo ya cuando el servicio militar y después ya de grande hubo que trabajar y ya anduve en otros lugares en esta zona” “¿A qué escuela fue? A la escuela de Las Calles, pero yo ya fui de…habré tenido diez años , once años recién fue cuando vinimos del lugar ese, calaguala habré ido un año o dos pero no aprendía nada y me gustaba más salir a trabajar que el estudio” “¿Qué recuerda de esos años de la escuela? Y … de la escuela…bueno, la escuela esta tal como sa ser (sabe ser) nomás , la escuela era así nomas, de cuando yo fui a la escuela esta tiene todas las aulas, bueno entonces había de primer grado hasta sexto grado tenía su maestra, no como ahora que están dos grados juntos , en ese tiempo estaba el director, que el director era don Carlos Mendoza y doña Amalia, era maestra la señora de don Carlos era la maestra… Había muchos muchos muchos alumnos, porque se venía de las rabonas el perchel el huaico, todo eso de acá de la quinta de todos laos se venían había escuela en otro lado de este derredor iban todos a la escuela, sabían venir en sulki,los chicos, a caballo, de todas formas sabían venir, otros de acá sabían cortar campo iban caminando iban como podían, mejor dicho, hubo un tiempo que supimos vivir acá y íbamos caminando este terreno era de mi mama y nosotros en esos años sabíamos ir de acá sabíamos ir caminando” PANCHA “Todos han ido caminando, ahora ya no quieren caminar si no van en remis o en trafic no quieren ir a la escuela. Nosotros vivíamos en el Alto y las chicas sabían venir, venían caminando después ya últimamente a Cristina, Claudia las chicas más grandes ya no pude manda mas las mas habrán ido dos o tres meses la tuve que sacar, no tenía trabajo seguro no nada a veces no tenia como comprar las zapatillas ni nada las tuve que sacar” “Zulma gracias a dios es la única que me ha terminado la escuela, Patricia, bue, también me costó un poco siempre a patricia siempre le gusto conversar mucho en la escuela no quería ir a la escuela no le gustaba prácticamente, después la saque no queras ir a la escuela la mande a trabajar… Y bueno los varones también, también me han salido burros, el más grande también no aprendió mucho y el ms chico también sabe leer un poquito pero no mucho, La que no me repitió un grado cristina y Zulma, ni un grado, ni jardín, los varones terminaron acá en las calles el primario” Antonio Merlo “Supe trabajar en campo con vacas plantación de tabaco, maiz zapallo, en todos los campos se trabajaba en eso. Frutales había mucho en la estancia de los valle sabia haber huerta Después sabia trabajar en plantaciones de pino, sabía estar en estancias desarmando alambre esas cosas 42

Ahora no hay nadie quien cultive esas cosas, el tabaco lo hicieron dejar acá se dejo por completo nadies mas planto no se bien por qué … había mucha empresas en esos años todo el mundo trabajaba chicos y grandes se fue perdiendo todo eso se perdió Mis hijos, el más grande atiende una casa de familia de una gente Córdoba, el más chico trabaja en las obras, mejor dicho, TABAJA EN ESO …. mucha gente nueva, ahora en la zona ya se lleno de gente nueva..esta se lleno de cabañas todo eso ahora hay más posibilidad de trabaja en esa cosas, lo mismo yo también hace ya 14 años que atiendo una casa de familia CAMBIOS “Bueno, de los lugares que se ha notado que se cambea mucho es con cuestión de eso de cabañas de gente que ha venido de afuera y ha comprado su campo y ha hecho cabañas por todo lados se ha llenado de eso es lo que más ha cambiado la zona” RELACIONES “Se han establecido así buenas relaciones con gente que han venido gente de afuera, porque si no han venido gente de afuera no se que ha sido era antes zona muy pobre uno tenía que hacer una changa acá mañana en otro lado”

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