Primer Congreso Internacional sobre Revitalización de Lenguas Indígenas y Minorizadas
19 21 de abril de 2017
Universitat de Barcelona, Universitat de Vic Universitat Central de Catalunya, Indiana University Bloomington
Las políticas linguo-educativas en América Latina y los derechos colectivos de los pueblos indígenas
Luis Enrique López
[email protected]
Orígenes y antecedentes
Políticas linguo-educativas adoptadas a raíz del Primer Congreso Indigenista Interamericano de Pátzcuaro, México, 1940:
La diversidad étnica y cultural así como las lenguas indígenas fueron concebidas como un problema a erradicar, a través de brigadas de castellanización / culturización / alfabetización (López y Sichra, 2017).
A lo largo del S XX: políticas y programas para indígenas y algunas veces con ellos, pero siempre desde visión compensatoria y transicional:
Visión monolingüe de la realidad: de un monolingüismo a otro.
Énfasis en la lengua escrita, de la lengua indígena definida como "L1" al castellano concebido de facto como "L2".
Limitada atención al conocimiento indígena.
Enfoques y metodologías propias del mundo hegemónico implantados en las realidades indígenas.
Marco de referencia: derechos individuales, indigenismo de Estado y construcción de la unidad nacional desde enfoque clásico liberal decimonónico: una lengua, una cultura, una nación, un Estado.
Transformaciones sociales y políticas sin suficiente correlato en las políticas
Desde la segunda mitad del SXX
Llegada del Estado (escuela) hasta prácticamente las últimas comunidades indígenas.
Desplazamiento indígena hacia zonas urbanas.
Creciente bilingüismo y desplazamiento de las lenguas indígenas en todos los dominios.
Surgimiento de organizaciones indígenas y de liderazgos indígenas
Locales, regionales y nacionales
Subcontinentales
Globales
Emergencia de intelligentsias indígenas y de procesos de etnogénesis.
Creciente presencia indígena en foros internacionales y en las Naciones Unidas
Marco de referencia: visión plural de la sociedad, surgimiento de la interculturalidad, el indigenismo crítico, la lengua la cultura como derechos, y la adopción por los Estados de algunos derechos colectivos: reformas constitucionales.
Políticas linguoeducativas cambiaron poco:
Insuficiente atención a la oralidad ancestral.
Persistencia de visión compensatoria.
Educación para saber más que para ser.
Énfasis en la lengua escrita y en la normalización / estandarización.
Paso de la primaria a la terciaria, sin atención a la secundaria.
Surgimiento de iniciativas desde abajo con y sin apoyo externo.
Derechos indígenas consagrados a nivel internacional: OIT 1989, UN 2007
Educación en lengua y cultura propias, en el marco de su historia, conocimientos, valores, prácticas, sociales y tecnologías.
Institucionalidad educativa propia con financiamiento estatal, para proveer educación en sus propios idiomas, y en atención a sus métodos culturalmente determinados de enseñar y aprender.
Práctica y mantenimiento de sus actuales y futuras tradiciones culturales, usos y costumbres, incluyendo sus prácticas religiosas y espirituales.
Revitalización, uso, desarrollo y transmisión a las futuras generaciones de sus historias, lenguas, tradiciones orales, filosofías, sistemas de escritura y literaturas and literaturas.
Selección y formación de sus propios maestros.
Consentimiento previo, libre e informado sobre cualquier proyecto/ acción que los afecte.
Obligatoriedad de los Estados respecto de:
la lucha contra los prejuicios, el racismo, la discriminación y para promover el entendimiento y relaciones equitativas entre los pueblos indígenas y todos los demás sectores de la sociedad.
la toma de medidas efectivas con los pueblos indígenas para asegurar el cumplimiento de estos derechos incluso para aquellos individuos indígenas que ahora residen fuera de sus territorios.
Reflexiones finales
s
Es cuestionable seguir aplicando modelos linguo-educativos que surgieron cuando la población indígena era predominantemente monolingüe en LI.
Urgencia de nuevos modelos de enseñanza de lenguas y de aprendizaje bilingüe que den cuenta de la diversidad de situaciones sociolingüísticas actualmente existentes, incluyendo estrategias para la atención de estudiantes indígenas urbanos o de aquellos que han sido desplazados a las ciudades (Hinton, 2016).
Es urgente cerrar la brecha entre la escuela bilingüe, la familia y la comunidad, propiciando un mayor involucramiento comunitario o barrial en su gestión y en el quehacer linguo-educativo en general.
Se requiere de políticas nacionales con carácter orientador, referencial, no prescriptivo y que incentiven la innovación y la autonomía local en busca de soluciones a los problemas que las comunidades y barrios confrontan.
Hay que comenzar desde dónde se pueda y hasta cuándo se pueda, y no únicamente desde el inicio de la escolaridad primaria.
Es necesario trascender el umbral de la primaria en la implementación de la EIB.
Diferenciar la EIB clásica de la ERLC (López y García, 2015).
Los mayores desafíos en ambos casos tienen que ver con los maestros, su autoestima, su manejo lingüístico, su formación y actitudes y su nivel de militancia lingüística y sobre todo política en relación con los planes de vida, las necesidades y las luchas de los pueblos indígenas con los que trabajan y/o a los que pertenecen.
En el caso de la ERCL un desafío nacional es el de la lucha contra la discriminación y el racismo sistémicos, la voluntad política y la apertura del Estado para con las lenguas amenazadas.
Una EIB actualizada y renovada así como la ERCL se inscriben en una perspectiva linguo-pedagógica crítica que apunta al fortalecimiento de la consciencia lingüística crítica de los hablantes, para que con base en la consolidación de su autoestima y sentido identitario, retomen el control de su propia cultura y lengua, afiancen su agencia y tomen decisiones sobre el destino de la sociedad o pueblo al que pertenecen.
La educación desde y por los indígenas
Desde el marco de su autonomía de pensamiento y acción, aprovechando cada resquicio que se abre con nuevas disposiciones gubernamentales desde posiciones "políticamente correctas".
Una educación indígena, autónoma o propia bajo el control de sus organizaciones, autoridades e intelectuales:
Manejada por sus organizaciones, con o sin apoyo de ONGs solidarias, con y sin financiamiento estatal: hacia una educación propia, sobre todo en algunas localidades y/o regiones de Brasil, Colombia, Guatemala, México y Perú.
Con un currículo diferenciado / diversificado que retoma sus conocimientos, valores, prácticas sociales y prepara a los educados para ser indígenas y contribuir a la construcción de la unidad en la diversidad y de un Buen Vivir útil para todos.
Falta de claridad respecto al papel que la lengua propia juega o debería jugar en el proceso: se viven tiempos de cosmovisión sin lengua o de aferrarse a un bilingüismo en el cual la lengua indígena vehicula sobre todo conocimientos ajenos a lo propio.
Aprovechamiento de los espacios que abre la EIB estatal y deseos por transformarla para que esta se alinee cada vez más con la educación propia:
Experiencias exitosas pero no necesariamente documentadas en algunas áreas y regiones de algunos países y en diversos niveles educativos (p.ej. Jujuy-Argentina, Roraima-Brasil, Cauca-Colombia, Municipio de Galvarino-Chile, Región Ixil-Guatemala, Chiapas-México y Cuzco-Perú).
Atrofia en situaciones nacionales que pasaron por cambios políticos importantes: p.ej. Guatemala, con los Acuerdos de Paz (1995-1996), y Nicaragua, con el reconocimiento de la autonomía (1987).
Retrocesos notables en países que en las décadas de 1980 y 1990 lideraron transformaciones desde abajo y hacia arriba que se consagraron constitucionalmente en 2009 y 2010: Ecuador y Bolivia.
Nuevos vientos desde el Perú oficial después de tiempos largos de abdicación estatal: legislación (lenguas, culturas, educación), diálogo fructífero indígenas-Estado.
¿Educación para la revitalización cultural y lingüística?
Premisas:
La creciente pérdida de la transmisión intergeneracional y el papel clave que cumplen los abuelos y padres en la recuperación de las lenguas en riesgo y/o en la prevención de la vulnerabilidad.
El papel limitado que juega la educación formal y la escuela, en particular, en los procesos de revitalización cultural y lingüística (Fishman, 1991).
La apuesta indígena por la educación formal y la escuela y el valor que los padres y madres de familia les asignan (López y Sichra, 2008).
La estrecha vinculación de la demanda por una educación diferente o propia con la demanda por la tierra / el territorio y la lucha por la vida.
El rol que podrían jugar la educación y la escuela en la toma de consciencia de todos, pero sobre todo de los miembros del sector hegemónico, respecto de todo lo que pierde cuando una lengua se silencia (López, 2016).
Rutas y posibles:
Procesos descentralizados que potencien la agencia indígena y la búsqueda de soluciones locales.
Estructuración con los sabios y mayores (los dueños de la lengua) de modelos y estrategias de ERCL según el nivel de riesgo en el que se encuentra una lengua.
Recuperación de experiencias en curso.
Involucramiento directo de los hablantes y de los directamente involucrados en los procesos de ERCL en la planificación, implementación, monitoreo y evaluación de los mismos: "ownership" indígena.
Búsqueda de complementariedad entre el hogar, la comunidad y la escuela (López y García, 2015).
Recuperación de las perspectivas indígenas y de la EIB estatal, cuando estas sean útiles para la acción local, la revitalización cultural y lingüística y la propia ERCL.
Alianzas para la ejecución de procesos de ERCL con:
ONGs
Otros sectores gubernamentales ,
Los medios de comunicación masiva.
Algunas estrategias metodológicas:
Una ERCL no puede confiarse únicamente en la escuela y en los maestros.
Trabaja constantemente con los padres y madres de familia para que tomen consciencia de su rol y de la importancia del uso de la lengua en el hogar (Sichra, 2016).
Prioriza el habla y el uso por sobre la forma y la escritura: valora positivamente la variación dialectal y no busca imponer "un estándar".
Aprovecha la condición de los estudiantes como "conocedores pasivos" de la lengua o como sujetos que tienen alguna familiaridad con ella como "escuchantes" o "recordantes".
Recupera las prácticas sociales de la oralidad y recurre a los mayores en búsqueda de ayuda.
Promueve un aprendizaje "natural" de la lengua.
Recurre a juegos, canciones, simulaciones de situaciones reales, etc.
Propicia el apoyo entre pares, desde una perspectiva de aprendizaje cooperativo, buscando que los estudiantes aprendan unos de otros y entre ellos.
Recurre a técnicas adaptadas de elicitación, tomadas de la investigación lingüística, para que los aprendices recojan vocablos, expresiones y narraciones de boca de sus mayores y las registren en audio o video para trabajarlas en la escuela.
Aprovecha las TIC para estimular el uso y promueve la producción de videos entre los jóvenes así como el uso de las redes sociales.
Cuando incentiva la escritura, y cuando los estudiantes y/o sus padres quieran que sus padres escriban en la LI, los deja escribir como los estudiantes puedan hasta que gradualmente lleguen a una escritura "normalizada".
Referencias
Fishman, J. (1991). Reversing Language Shift. Theoretical and Empirical Foundations of Assistance to Threatened Languages. Clevendon: Multilingual Matters.
Hinton, L. (2011). Language revitalization and language pedagogy: new teaching and learning strategies, Language and Education, 25: 4, 307-318.
López, L.E. (Ed.) (2016). Número monográfico sobre revitalización lingüística, Pueblos indígenas y educación, No. 64. Quito: Abya Yala.
López, L.E. y García, F. (2015). The home-school-community interface in language revitalization in Latin America and the Caribbean. En: Coronel, S. y McCarty, T. (Eds.) The Handbook of Language Revitalization in the Americas. London & New York: Routledge.
López, L.E, y Sichra, I. (2017). Indigenous bilingual education in Latin America. En: García, O. , Lin, A. y May, S. (Eds.). Bilingual and Multilingual Education. Vol. 5 of the Encyclopedia of Language and Education. New York: Springer.
Sichra, I. (Ed.) (2016). ¿Ser no ser bilingüe? Lenguas indígenas en familias urbanas. La Paz: Plural Editores, FUNPROEIB Andes y PROEIB Andes.
Hacia una posible reinvención de la EIB
Cambio de lógica y direccionamiento de las políticas:
Pensamiento desde lo local hacia arriba, desde lo particular y específico, comprometiendo a los actores locales e involucrándolos en el diagnóstico de su realidad y en la formulación consensuada de planes y proyectos de vida.
Concepción del sistema educativo desde la diversidad cultural y lingüística, reconociendo la necesidad de distintas educaciones, desde un marco nacional de referentes generales o marcos referenciales nacionales mínimos de carácter orientador, general y no restrictivo.
Compresión situada de las nociones de calidad y equidad educativas en el marco de la superación de las inequidades y desigualdades que marcan la relación indígenas-no-indígenas y en la búsqueda de la justicia social y la convivencia entre diferentes.
Construccíón de currículos diferenciados.
Impulso a la innovación permanente en materia de EIB para responder a las siempre cambiantes condiciones contextuales.
Atención de los distintos niveles educativos: desde donde y hasta cuando se pueda.
Fomento del involucramiento directo de las organizaciones indígenas en la gestión de las políticas y procesos linguo-educativos.
Aseguramiento de la toma de consciencia generalizada sobre el peligro que acecha a las lenguas indígenas.
Visión de las lenguas desde la familia y la comunidad hacia adentro y planteamiento de abordajes complementarios entre hogar, comunidad y escuela.
Estrecho vínculo entre políticas lingüo-educativas relacionadas con la población indígena, sus lenguas y culturas y las políticas macro pensadas para el país en su conjunto, en un marco de lucha frontal contra el racismo y la discriminación sistémicos que comprometen la supervivencia de las sociedades indígenas.
Políticas con y desde la agencia indígena:
En el marco del consentimiento previo, libre e informado.
Recuperando la voz y los planteamientos de los padres y autoridades locales-tradicionales.
Incorporando en los procesos a los sabios y expertos indígenas.
Vinculando el proyecto educativo con los planes de vida de los pueblos indígenas y con sus luchas en defensa de la vida y de su territorio.
Establecer políticas linguoeducativas diferenciadas según situaciones sociolingüísticas diferenciadas:
Diferenciando la EIB de una educación para la revitalización cultural y lingüística.
Vinculando la EIB y la educación para la revitalización cultural y lingüística con la educación de los otros sectores sociales, y particularmente con la educación del sector hegemónico en camino a la interculturalización de la educación de todos.
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