Las Políticas de escolarización secundaria miradas “desde abajo”. El Plan Mejora Institucional en la Provincia de Buenos Aires. Argentina (2009 – 2012)

Las Políticas de escolarización secundaria miradas "desde abajo". El Plan
Mejora Institucional en la Provincia de Buenos Aires. (2009 – 2012)

Introducción

Las políticas nacionales de educación secundaria originadas en los Acuerdos
Federales de fines de 2009 y principios de 2010 se plantean como propósito
lograr trayectorias educativas continuas y completas, proporcionando
aprendizajes equivalentes para los estudiantes de todo el país, mediante la
modificación del modelo pedagógico e institucional de dicho nivel
educativo. Para esto establecen la realización de una serie de
modificaciones a la organización académica y a la organización pedagógica e
institucional en las escuelas impulsando cambios en la estructura
normativa y transfiriendo a los establecimientos la iniciativa para la
generación de transformaciones en la organización escolar. La
administración central provee recursos para realizar un proyecto
institucional y se distribuye con las jurisdicciones las funciones de
control, de supervisión pedagógica y de evaluación. Así, el Plan de Mejora
Institucional (PMI) enfoca dos de los factores que han sido identificados
como obstáculos para el logro de trayectorias escolares exitosas: el
régimen académico (Terigi, 2008) y la restricción tiempo remunerado para
que los docentes amplíen sus actividades más allá de la tarea frente al
"grupo clase". Al primer factor se dirigen las modificaciones normativas y
al segundo se orientan los recursos para remunerar las "horas
institucionales."

Problema

El problema que intentaremos abordar se expresa en la pregunta ¿Cuáles son
los factores que configuraron y configuran el funcionamiento del PMI en las
escuelas? Este interrogante esta en el centro de las preocupaciones que
impulsan las políticas de extensión de la escolarización secundaria
actuales ya que indaga en los mecanismos que condicionan los procesos de re-
organización institucional y pedagógica que despliegan las escuelas bajo el
estímulo de la política bajo estudio. No se trata por tanto de una
evaluación de las políticas provinciales ni del uso que los
establecimientos hacen de los recursos que el PMI brinda. Es importante
tener esto presente durante la lectura de este artículo: no quisiéramos
estimular interpretaciones apresuradas sobre el papel de las estructuras y
los responsables en cada uno de los niveles de gestión.

Abordaje metodológico

Este artículo se basa en el procesamiento de una selección de ítems de
entrevistas a directores, jefes de departamento, docentes y preceptores y
en el análisis de observaciones en las escuelas sobre la dinámica del PMI.
Se trata de un estudio de caso que procura identificar y abstraer aspectos
relevantes del funcionamiento del Plan en las escuelas[1].



Presentaremos a continuación una descripción de aspectos del funcionamiento
del PMI en los casos seleccionados (apartado 3) y luego, claves
interpretativas para dicho funcionamiento (apartado 4).



El PMI en las escuelas

En las escuelas observadas las horas institucionales asignadas por el PMI
asumen básicamente dos estrategias: las clases de apoyo y las tutorías,
aunque cuando se las mira de cerca sus nombres genéricos designan un
conjunto diverso de actividades que deben describirse con cierto detalle
para dar cuenta de su naturaleza y que para el observador, no siempre son
fáciles de diferenciar. Asimismo, algunas escuelas destinaron horas
institucionales para solventar otras actividades –algunas por única vez-
como la producción y reproducción de cuadernillos en áreas curriculares
para ser distribuidos entre alumnos o el pago de "coordinadores", quienes
cubren funciones administrativas vinculadas con la ejecución del PMI.

Clases de apoyo

Las "clases de apoyo" se emplean predominantemente en la preparación de
estudiantes para las mesas examinadoras y, en menor medida, para el dictado
de clases continuas durante el año. Por lo general se ofrecen a
contraturno. Para identificar lo que las estrategias terminan siendo
cuanto se confrontan con las realidades escolares, enfocamos dos aspectos:
la continuidad de la estrategia "clase da apoyo" a lo largo del año y la
organización de la enseñanza en relación con la definición del currículum y
con la organización de enseñanza en el aula. Estos interrogantes está en el
centro de la problemática investigada ya que se refieren a cómo se aborda
la enseñanza en las experiencias que quieren variar la "forma escuela".
Nuestro interés es confrontar cómo se resuelve en estos espacios o
estructuras pedagógicas aquello que la clásica clase de la escuela
graduada, de secuencia anual, con presencia regular y simultánea de un
grupo de estudiantes frente a un profesor tuvo resuelto en el modelo que se
intenta modificar.

Continuidad: en el momento de realización del trabajo de campo (2º semestre
2012 y 1º 2013) en algunos establecimientos el PMI había perdido impulso,
había menguado o había mutado sus estrategias y en dos escuelas aún no
había reiniciado. Luego de las vacaciones de invierno de 2012, las escuelas
habían finalizado o estaban finalizando las mesas de examen para
asignaturas previas. Luego de estas fechas, las clases de apoyo perdieron
continuidad o asumieron la forma de horarios de consulta a contraturno a
demanda de los estudiantes. Por eso las clases de apoyo exhibían en ese
momento un funcionamiento difícil de capturar y los directores y docentes
entrevistados referían que la asistencia de estudiantes no era la esperada
e incluso que en algunos horarios, las clases de apoyo debieron
reprogramarse o suspenderse por inasistencia de estudiantes. En algunos
establecimientos la clase de apoyo asumía la modalidad de "horario de
consulta a libre demanda" de los estudiantes, dado que la estrategia derivó
en un tiempo de disponibilidad institucional por parte del profesor para
diversas tareas con distinto nivel de estructuración entre las que se
contaba la recepción de consulta de estudiantes, lo que la asemejaba a la
tutoría.

Enseñanza: la primera pregunta es ¿qué configura el currículum del PMI?
Veamos situaciones observadas: los estudiantes se acercan con dudas sobre
de un tema que no entendieron; el alumno que faltó a varias clases es
"invitado" por la profesora o la preceptora a incorporarse a las clases de
apoyo; asisten los estudiantes con una materia previa, quienes tienen
problemas de ortografía o quienes se quedan después de clase para hacer las
tareas o ejercitación. A diferencia de una clase regular a la que se le
puede aplicar el supuesto de la existencia de un programa, secuencias
didácticas, etc., en estos casos hay una serie de demandas diversas. La
pregunta que surge entonces es ¿cuál es el currículum de "la mejora"?
¿Cuáles los contenidos y las "competencias"? La afirmación más general que
puede hacerse es que los contenidos de las clases de apoyo están
estructurados por la demanda. Si la demanda configura el contenido de la
clase de apoyo existe un supuesto fundamental sobre cuyo alcance hay que
preguntarse: la capacidad de los estudiantes para formular la demanda en
términos escolares. El riesgo en este punto es suponer que los alumnos
disponen de aquello que, precisamente, los lleva a ser "objeto" de tales
estrategias. Algunos profesores lo enuncian de esta manera: "vienen los que
menos lo necesitan". De acuerdo con este enunciado pareciera que el
estudiante que puede articular demanda es un aquel que tiene un saber
escolar mínimo como para identificar algunos de sus problemas y formularlos
en clave escolar. ¿Qué ocurre, entonces, con aquellos que no disponen de
ese saber escolar como para formular la demanda? La segunda cuestión que se
plantea con un currículum "estructurado por la demanda" es el grado de
estructuración del programa de enseñanza y la presencia de una dirección
pedagógica. Algunas escuelas abordan esta cuestión con la elaboración de
cuadernillos, estrategia que veremos en un próximo apartado.


En relación con la enseñanza en el aula. Cuando la clase de apoyo funciona
y a ella asisten estudiantes de distintas divisiones y años, los profesores
deben apelar a estrategias de agrupamiento interno, asignar tareas
individuales o grupales, para pasar luego pasar a otro grupo de alumnos,
etc. La pregunta que puede formularse es ¿con qué recursos cuentan los
profesores para resolver los problemas que plante una organización del
trabajo en clase de estas características?

Las tutorías


La multiplicidad de formas que asumen las tutorías la torna bastante
difícil de describir. Para orientarnos pensemos en dos modelos, por un lado
el "modelo de atención a la vida escolar" y por otro el "modelo de atención
a la conducta" (Acosta y Pinkasz, S/F). El primero incluye el trabajo
académico del alumno y su vida social en la escuela. En este modelo el
tutor –o consejero escolar- se ocupa de la presencia de los alumnos en el
establecimiento, en las aulas y en las actividades escolares. Su énfasis
está puesto en la transformación del joven en estudiante y por lo tanto es
objeto de seguimiento e intervención su adaptación a los tiempos y ritmos
escolares, su presencia o ausencia en la escuela, su participación en las
actividades escolares, su rendimiento académico, así como la atención a los
problemas personales y familiares que afecten al rendimiento. El modelo de
atención a la conducta, por su parte, se define en torno al seguimiento
académico y a la atención de las reglas disciplinarias para cada curso,
enfatizando los esquemas de regulación de la conducta basados en auto
conocimiento y la auto regulación. Si bien ambos modelos apuntan a la
dimensión académica, el primero enfatiza la socialización académica y el
segundo enfatiza la regulación y la autorregulación disciplinaria.

Estos modelos permiten analizar con alguna aproximación las tareas que se
le asignan a los tutores: el "apoyo académico" se orientará a la
supervisión de las carpetas de las asignaturas, al recordatorio de las
fechas de examen y la especificación de los temas principales, a la
intervención frente al alumno o las familias ante ausencias reiteradas,
etc. Por su parte, la "atención a la conducta", se manifestará en la
mediación frente a conflictos personales entre estudiantes, en la
regulación de problemas de "convivencia", en una suerte de mirada "psi",
sobre los problemas de la adolescencia y de familia. Ahora bien, estos
modelos no aparecen en la investigación como correspondencia a concepciones
acerca del ejercicio del rol ni, mucho menos, como prácticas diferenciadas,
sino que en el conjunto de la acción pedagógica observada o descripta por
los actores aparecen amalgamadas en el devenir de la actividad cotidiana.
Podríamos decir que en los establecimientos una serie de condiciones
institucionales y un conjunto de propiedades de los docentes "componen" la
función tutoría con uno o varios de los aspectos mencionados. Como veremos
en el apartado "4", las reglas de esta composición parecen originarse en
diversas fuentes, el perfil y la formación de quienes están a cargo, la
dedicación horaria disponible por los docentes en el establecimiento, su
posibilidad de asumir horas para clases de apoyo en horarios compatibles
con la asistencia de los estudiantes y con la disponibilidad de espacio
físico. Como hemos afirmado más arriba, cuando la clase de apoyo tiene un
bajo nivel de estructuración, esta estrategia parece derivarse hacia la
tutoría lo que es facilitado por su mayor flexibilidad que la hace
adaptable a la dinámica del establecimiento.

La producción de recursos: cuadernillos


Seis directores de otros tantos establecimientos se refieren a la
elaboración de cuadernillos con los recursos provistos por el PMI. Estos
recursos solventan el trabajo de los profesores que participan en su
elaboración así como la reproducción de ejemplares para la distribución
gratuita entre los estudiantes. Las funciones que cumplen los cuadernillos
son varias, aunque todas se relacionan con lo que podríamos denominar la
"estabilización del currículum" o "bajada del nuevo currículum" (la
provincia venía de una reforma curricular), tener un punto de referencia
ante la rotación de docentes en las asignaturas, fijar la selección de
contenidos para la enseñanza en las clases de apoyo y para las comisiones
evaluadoras y finalmente, contar con recursos para la realización de
actividades en las horas libres. De las distintas funciones que cumplen los
"cuadernillos" claramente una de ellas es la selección y la organización de
contenidos. Si esta estrategia de estabilización "objetiva" el currículum
existen otras estrategias que podríamos denominar "situacionales", cuya
capacidad de estabilización tal vez sea menor. Con la expresión
"situacionales", nos referimos a aquellas estrategias en las que los
profesores del PMI o los tutores intervienen como "mediadores" entre los
profesores de horas regulares y los estudiantes para definir los temas que
van a ser tomados en las comisiones evaluadoras. Esta mediación abarca a la
selección temática para la preparación previa a la convocatoria de las
comisiones evaluadoras y puede llegar inclusive a la presencia de profesor
PMI en la mesa para "controlar" que los temas del acuerdo sean los que se
"tomen" en la mesa.

Factores en la configuración de las estrategias descriptas

Hemos presentado una somera descripción del funcionamiento del PMI en
algunas escuelas. A continuación presentaremos factores que configuran el
funcionamiento de las estrategias descriptas para esbozar algunas
respuestas a la pregunta plantada en el problema de investigación.

El tiempo

Existe como factor externo a los establecimientos pautado por ritmo del
flujo de fondos transferidos por el Ministerio de Educación Nacional, sobre
el cual las provincias no tienen injerencia. En los dos distritos
estudiados (y en toda la provincia) las transferencias de fondos para horas
institucionales y para gastos operativos, se realizaron en los cuartos
trimestres de 2010 y 2011 y en junio de 2012 (captura de datos cerrada en
agosto de 2012). Desde el punto de la disponibilidad fondos, el ritmo de
transferencias condicionó a las escuelas a ejecutar el PMI al año
siguiente, salvo en el año 2012 en el cual las primeras transferencias se
hicieron a mitad de año. En este contexto, las estrategias del primer
semestre, cuando tuvieron lugar, se solventaron con algún remanente del año
anterior, con dinero disponible de otros programas o con el adelanto de
"trabajo a cuenta" por parte de los profesores. Se trata de un esquema de
ejecución que consiste en planificar la distribución de los recursos entre
el equipo docente para actividades con diferentes fines que luego los
directores o los docentes administran durante el año según el flujo de
fondos. Esta afirmación no debería llevarnos a la idea de que existe una
planificación detallada por parte del director de dicha distribución dado
que esta idea supone que los establecimientos tienen información sobre los
ritmos y montos de transferencia futuros, información con la que no
contaron ni cuentan. Se trata más bien de una estrategia de administración
que se despliega entre la disponibilidad de recursos, la lealtad interna,
un sistema de compromisos y apoyos en el distrito, la adhesión del director
al proyecto provincial o la presión que recibe para llevar a cabo el
proyecto.

Bajo el condicionamiento general de los ritmos de las transferencias y de
la disponibilidad de fondos, que podríamos denominar "externo", se
despliega una temporalidad ligada a diversos factores "internos". El
calendario y el horario de "oferta" de horas para clases de apoyo está
condicionado, en primer lugar, por las horas disponibles por los
profesores. Esta disponibilidad es función, a su vez, de la cantidad de
profesores dispuestos a brindar ese servicio, es decir por lo que
llamaremos el "plantel PMI". Como veremos más adelante, la estructura de
tal plantel es función, en cierta medida, del tamaño de la planta funcional
del establecimiento, de la "cartera de horas" que tiene dicha planta y de
los espacios físicos disponibles. No todas las escuelas disponen de
espacios –aulas, bibliotecas, salas, gabinetes, etc.- para reunir a
estudiantes en horas adicionales. En tercer lugar, el horario a contraturno
plantea dificultades a la asistencia de alumnos: los estudiantes del turno
tarde –y que deben concurrir a la mañana- no lo hacen porque, según los
profesores, tienen dificultades para levantarse temprano; otros
estudiantes, de ambos turnos, están a cargo de tareas domésticas –cuidado
de familiares, quehaceres del hogar, trabajo en unidad productiva familiar-
, existen casos de superposición con Educación Física o con actividades
extracurriculares, entre otras dificultades.

Estos y otros factores inciden en las posibilidades de organizar un
calendario de clases de apoyo con cierta continuidad y previsibilidad
durante el año. Es más frecuente, sin embargo, encontrar clases de apoyo
organizadas alrededor del calendario de examen. En general predomina esta
opción cuando el dispositivo se centra en la voluntad o en la capacidad de
demanda de los estudiantes y no hay una posición activa del establecimiento
para involucrarlos en actividades más allá del imperio del calendario de la
acreditación. Alrededor de las fechas de exámenes se pone en marcha un
dispositivo provincial, distrital y escolar que orienta los recursos del
PMI así como la demanda de los estudiantes a hacer uso de esta opción y
"logra" que las restricciones para la oferta de clases de apoyo, pasen a un
segundo plano.

Los márgenes para la selección de los directores y las opciones de los
profesores

El margen de decisión que tienen los profesores para aspirar a las horas
institucionales y el del director para incidir en la selección del plantel
PMI es acotado. A continuación trazamos estos márgenes así como los modos y
criterios de convocatorias puestos en práctica por los directores
relacionados con dichos márgenes. Es necesario aclarar que las asignaturas
que se incluyen en el proyecto del PMI son en general las del "core"
currículum: Matemática, Prácticas del Lenguaje, Ciencias Naturales (y su
apertura en Biología, Física y Química de acuerdo con el currículum y la
orientación del Ciclo Superior), Ciencias Sociales (Historia y Geografía),
Inglés y Contabilidad o SIC (para la modalidad Economía y Gestión de las
Organizaciones), entre otras. Esto acota el universo de profesores. Las
horas para clases de apoyo se ubican a contraturno mientras que las de
tutorías asumen una ubicación indistinta. Como es obvio la posibilidad de
opción de los profesores está restringida por su disponibilidad horaria: a
mayor cobertura de horas en su jornada laboral menor serán las
posibilidades de opción. En el marco de la disponibilidad horaria se
identifican elementos que flexibilizan o cristalizan esta restricción. En
primer lugar la antigüedad. La hora institucional PMI se remunera según el
valor del módulo base de cada jurisdicción más un adicional equivalente a
diez años de antigüedad. El docente percibe la retribución por fuera de los
mecanismos administrativos provinciales (es decir no va por recibo de
sueldo) y no es remunerativa, razones por las cuales los entrevistados sin
distinción se refieren a ella como un pago "en negro." Los docentes que
tienen menos de diez años de antigüedad tienen mayores incentivos para
tomar horas. También influye la situación de revista del docente en cuanto
a la proporción de horas suplentes, interinas y titulares que componen su
salario final agregado. El carácter de la carrera docente una de cuyas
características es el acceso al incremento salarial por antigüedad o por
ascenso a puestos directivos (Morduchowicz 2002) es una posible explicación
al hecho que los incentivos para la "toma de horas" por parte de los
profesores estén influidos por las propiedades que llamaremos de
"estabilidad", acumulación, "concentración" y "localización" de las horas
cátedra. Por "estabilidad" nos referimos a la condición "titular",
"provisional" o "suplente" de esas horas que implica niveles de estabilidad
decreciente, por "acumulación", a la figura de acumular horas para
incrementar ingresos, por "concentración" entendemos la preferencia por
acumular horas en uno o pocos establecimientos y por "localización" a la
preferencia por asumir horas en determinados establecimientos (sin
considerar por ahora las características de dichos establecimientos). Este
grupo de propiedades de las horas y la organización de las preferencias de
los profesores, explica la "rotación" que experimentan algunos
establecimientos en la asunción de horas PMI por parte de los docentes
quienes son proclives a abandonar las horas PMI en el momento en que pueden
optar por incrementar la proporción de horas estables, concentrarlas o
localizarlas.

La grilla horaria para clases de apoyo está condicionada por la
disponibilidad de espacio en donde ubicar esas clases. Lo evidente del
papel de este factor no debería disminuir su consideración a la hora de
medir su impacto reproductor en la vida cotidiana de la escuela ni en la
implementación y configuración final del PMI en cada establecimiento. Por
ejemplo; por lo general, la matrícula del turno tarde es una matrícula cuya
escolaridad es de menor intensidad (Kessler 2004) lo que se traduce, entre
otros factores en menos inscriptos y mayor ausentismo estudiantil que en el
turno mañana. Veamos tres ejemplos. En una escuela la directora reconoce
que no dispone de aulas libres para las clases de apoyo a alumnos de turno
tarde (su contraturno es por la mañana) restándole por lo tanto esa oferta
a los estudiantes de dicho turno o acotando la opción a "tutorías" en
biblioteca para pocos alumnos. El trabajo de campo no pudo dilucidar si son
los estudiantes quienes se resisten a asistir a las clases de apoyo o si es
la naturaleza de espacio de enseñanza lo que condiciona la asistencia;
aunque lo más probable es que se pueda postular el dilema del "huevo y la
gallina" como explicación.

De manera similar, en una segunda escuela, el director señala que por la
mañana tienen menos margen que por la tarde, cuando tienen aulas libres,
para armar una grilla horaria conveniente. Una tercera (con sólo tres aulas
y una suerte de palier de ingreso al establecimiento en donde disponen
mesas para el docente y los estudiantes) su directivo señala que las clases
de apoyo no son en aulas separadas sino que, dada la falta de espacio,
entre otras razones, se da apoyo a alumnos en las aulas con el curso
completo (volveremos más adelante sobre esta caso en donde no hay clase de
apoyo en sentido estricto, sino un segundo docente, del plantel PMI,
acompañando al docente a cargo del curso y teniendo un trato directo con
los alumnos con "dificultades" y ayudando en la convivencia).

El tamaño y la estructura de la planta docente también juegan su papel.
Cuanto mayor es la escuela y el tamaño de la planta docente, el
establecimiento dispondrá de mayor opción horaria y de perfiles docentes.
La concentración y localización también influyen: a mayor concentración y
localización de profesores en un establecimiento más opciones de selección
de profesores, por la mayor posibilidad de existencia de horas "sándwich"
(término coloquial que se refiere a las horas disponibles entre dos grupos
de módulos en la misma escuela o en escuelas cercanas)

El Plantel "PMI"

Se han observado dos modelos de convocatoria. En algunos establecimientos
el director cuenta con un equipo de profesores en el que se apoya para una
multiplicidad de tareas y estos son los docentes que son convocados en
primera instancia tanto para coordinación, clases de apoyo y tutorías. Lo
denominamos "equipo nuclear multifunción" que apoya al director y en el que
el director se apoya para su gestión cotidiana. Por lo general son
establecimientos medianos o pequeños, de vulnerabilidad media, alta o muy
alta y con un plantel docente poco estable.

En estos establecimientos los directores parecen desalentar a aquellos
docentes que "no tienen compromiso"-según sus palabras o la de algunos de
los profesores entrevistados identificados con dicho núcleo- y a los
profesores con suplencias breves, que además registran un alto ausentismo
según los mismos directivos. O son éstos últimos los que directamente se
autoexcluyen.

El otro modelo de convocatoria corresponde a los establecimientos con
planteles docentes grandes, concentrados y relativamente estables. A
diferencia del anterior, la racionalidad que prima es la asignación de
horas institucionales basada en el reconocimiento de ciertos atributos
profesionales entre los que se destacan cualidades que el directivo
considera relevante para el proyecto. Así en estos establecimientos los
directivos se refieren al conocimiento del currículum como condición para
ingresar al plantel del PMI y en uno de ellos una de las funciones
iniciales para la que son designados los profesores es la elaboración de
cuadernillos para estudiantes. En estos casos, no es posible identificar a
un grupo multifunción diferenciado del resto del plantel por su antigüedad,
situación de revista y pertenencia, sino que se trata de algunos profesores
que tienen determinados atributos profesionales entre los que no es central
la antigüedad en el establecimiento, o la cantidad de horas que tienen en
el mismo.

La diferencia entre ambos planteles es la especialización de funciones de
la que dispone y articula el director del establecimiento a partir de la
existencia de condiciones organizacionales y de su propia capacidad para
movilizar los recursos disponibles. En el primer caso, el "equipo de
profesores multifunción" que acompaña al director, es un grupo que tiene
una pertenencia tiempo completo –declaran tener dedicaciones altas o cargos
cuando lo integran preceptores- que lleva a que este núcleo de profesores
"comprometidos" cubra un conjunto relativamente amplio de tareas. Mientras
que el segundo es un plantel diferenciado y especializado en sus funciones.


Las tutorías son además, en algunas escuelas, una forma de flexibilizar el
horario del profesor. Dado que los docentes modifican sus horas para asumir
horas provisionales por suplentes en las mismas u otras instituciones, la
figura de tutoría les permite mantener las horas asignadas por el PMI
adecuándolas al resto de los horarios ya que la tutoría no se define como
una obligación frente a curso, sino como un horario de libre disponibilidad
que puede variarse. No debería verse en este uso una intención meramente
oportunista por parte de un docente que no quiere perder un recurso
remunerado, sino más bien advertirse el peso de la necesidad del equipo
directivo de reducir la rotación de personal, con relativa independencia de
las funciones que cumpla.

Finalmente podemos sostener que las diferencias observadas en el ejercicio
de las tutorías están dadas por tres dimensiones, la centralización, la
profesionalidad y la continuidad, dimensiones que surgen de una primera
lectura de las entrevistas a tutores. Con "centralización" nos referimos al
grado y a las maneras en que estas funciones están conducidas por el equipo
directivo, lo que implica una asignación de prioridades, el establecimiento
de registros, en definitiva: la presencia de una cabeza organizadora de la
función para toda la institución. Con "profesionalidad" nos referimos a la
formación y a la trayectoria de los profesionales que ejercen dicha función
en lo establecimientos observados. La "continuidad" está relacionada con la
centralización y se refiere a si la tutoría se ejerce mediante
intervenciones esporádicas ante situaciones emergentes o de un modo
relativamente sistemático. Estas propiedades junto con los modelos de
atención definidos en la sección anterior permiten aproximarse a
explicaciones acerca del funcionamiento de la tutoría en el PMI.

Lógicas materiales, laborales y organizacionales

Hemos identificado la persistencia de lógicas materiales , laborales,
institucionales y profesionales que configuran la implementación del PMI,
con el propósito de aportar a la reflexión sobre la implementación de
políticas de escolarización. Aunque el eje del programa bajo estudio es
otorgar tiempo remunerado a las escuelas para que desplieguen diversas
estrategias pedagógicas, hemos podido identificar la persistencia
condicionamientos temporales configurados por los ritmos de las
transferencias de fondos nacionales y las restricciones horarias del
sistema de contratación docente y en particular cómo configuran el sistema
de preferencias de los profesores. Las mismas lógicas persisten a la hora
de analizar los factores que influyen en la conformación de equipos de
trabajo PMI para cuyas tareas acuden los docentes como "segunda opción".
Las mismas reglas se le presentan a los directivos que se ven condicionados
por una serie de factores asociados a las propiedades de las horas cátedra
de los docentes que circunscriben sus opciones a la hora de convocar
colaboradores. Estos factores cuyo papel podría postularse de manera
general para todo el sistema escolar secundario, interactúan de manera
específica con una serie de condiciones organizacionales como el tamaño, la
funcionalidad y la ocupación del edificio, la estructura y el tamaño de la
planta funcional y la profesionalidad de los planteles.

Bibliografía

- Acosta, F. y Pinkasz, D (s/f). La tutoría en la escuela. Notas para
una historia. Buenos Aires: Ministerio de Educación.
- Kessler, G. (2004) Sociología del delito amateur. Buenos Aires,
Paidós.
- Morduchowicz, A. 2002. Carreras, incentivos y estructuras salariales
docentes. Bs.As: PREAL.
- Terigi, F. (2008) "Los cambios en el formato de la escuela secundaria
argentina: por qué son necesarios, por qué son tan difíciles". En:
Revista Propuesta Educativa Nº 29. Año 17. Junio 2008. FLACSO-
Argentina

Daniel Pinkasz
Licenciado en Educación y Magíster en Ciencias Sociales con mención
(FLACSO). Investigador y Docente del Área de Educación de la FLACSO.
-----------------------
[1] Hemos trabajado en dos distritos con 11 escuelas secundarias comunes
que desarrollaron Planes de Mejora Institucional durante 2010 y 2012:
cinco (5) establecimientos del distrito "A" seis (6) del distrito "B" Se
realizaron entrevistas a los directores (11), jefes de departamento (3),
docentes en función de coordinación, tutoría y docencia (38), equipos de
orientación (3).