LAS PERCEPCIONES COMO CONDICIONANTES PARA LA FORMACIÓN EN EXTENSIÓN RURAL. Publicado en XVII JORNADAS NACIONALES DE EXTENSIÓN RURAL Y IX DEL MERCOSUR El encuentro en la diversidad - Fac. de Cs. Agrarias – UNR (Zavalla - Santa Fe), 19 al 21 de noviembre del 2014. Autores Gargicevich, Adrián L., Ing. Agr. M Sc. - INTA – FAC CS. AGRARIAS UNR Mauro Grassi, Ing. Agr. - FAC CS. AGRARIAS UNR Darío Solis, Ing.Agr. - FAC CS. AGRARIAS UNR Mail de contacto:
[email protected] Eje: Educación Categoría: Comunicaciones RESUMEN Para mejorar los procesos de formación en las instancias de educación superior, además de pensar y estructurar los contenidos, es necesario reconocer cuales son las preconcepciones que los educandos ya disponen sobre el tema que se aborda, dado que actuarán como modelizantes del camino. Nuestras historias de vida, la experiencia previa, las ideologías, las diferentes capacidades, información o conocimientos ya adquiridos, modelan consciente o inconscientemente la forma de aproximarnos a lo nuevo. Explorando con anticipación estas marcas de racionalidad podremos adecuar las estrategias de formación, basándonos en dichas percepciones, habilitando el uso de las representaciones del mundo conocido frente a lo nuevo y reduciendo las posibles limitantes en la efectividad de la tarea docente. A partir del reconocimiento de las percepciones previas a la formación de grado sobre extensión rural, el objetivo del presente trabajo es debatir los posibles efectos que dichas marcas de racionalidad imprimen en el modo de acercamiento a la práctica de la extensión. Mediante el uso de técnicas de semántica diferencial para el análisis de las percepciones, se analiza y discute el impacto que tienen algunas variables del modelo de profesionalización dominante centrado en el enfoque reduccionista cartesiano, en los objetos y en los productos, como condicionante de otros enfoques. Se proponen posibles caminos alternativos para el acercamiento a la tarea de extensión cuando la misma se piensa considerando la totalidad más que las partes, los sujetos, la alteridad y los procesos en un entorno de complejidad.
PALABRAS CLAVES: FORMACIÓN EN EXTENSIÓN, PERCEPCIONES CONDICIONANTES, MODELOS DE PROFESIONALIZACIÓN.
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INTRODUCCIÓN La presente comunicación forma parte de un trabajo mayor en progreso acerca de cómo propiciar el desempeño profesional de la extensión hacia un enfoque más comprensivo de “el otro”. Surge de una necesidad identificada en las vivencias del aula durante la formación de ingenieros agrónomos en la Universidad Nacional de Rosario. Se sostiene en las experiencias de los autores en la tarea de extensión en la función pública. Y se orienta hacia un cambio en la formación, desde un paradigma predominante tranferencista de la tarea de extensión rural, hacia uno que considere la alteridad como condicionante de su praxis. Desde el punto de vista pedagógica las propuestas que se debaten al final, se sustentan en la idea de trabajar para lograr aprendizajes significativos (Ausubel – citado en Díaz Barriga, F. 2003) y en la perspectiva del construccionismo social (Barnett Pearce W.1994) como estrategias para mejorar la efectividad en la generación de conocimientos. Para la praxis de la extensión, propone un desplazamiento procedimental hacia una mayor consideración del “otro” durante el diseño de las estrategias metodológicas a implementar (Chambers R. 1998), adaptando el desempeño profesional para operar en entornos complejos, diversos e inciertos. A los efectos de ser coherentes con el enfoque de alteridad propuesto en el trabajo, la información de base que sustenta el debate y la propuesta para considerar adecuaciones en las estrategias de formación, se obtuvieron explorando las marcas de racionalidad preexistentes acerca de la tarea de extensión con alumnos de la carrera de agronomía que no cursaron aun la asignatura que la aborda, y mediante un análisis de semántica diferencial. La exploración previa al cursado con futuro alumnos de la asignatura, permite pensar cambios en la estrategias pedagógicas que rescaten las habilitaciones necesarias para que, las representaciones del mundo conocido por ellos, desplieguen los sentidos necesarios que hagan que la información que reciban, se transforme en acciones efectivas para el dominio de la extensión desde un enfoque de alteridad más que de transferencia. Entendiendo que la formación en extensión implica lograr las capacidad para ayudar a propiciar cambios que operen en la esfera individual o colectiva, este trabajo se presenta como una contribución para la definición de estrategias pedagógicas en la formación de grado en extensión rural en la carrera de agronomía, a partir del debate de los posibles efectos que las marcas de racionalidad le imprimen al modo en que nos acercamos a la práctica de la extensión. BASES CONCEPTUALES QUE SUSTENTAN LA PROPUESTA Vivimos en una sociedad que parece estar más dispuesta a reconocer y premiar los resultados que a descubrir y potenciar los caminos que los conducen. Tal vez por eso sea mucho más frecuente encontrar profesionales de la agronomía cuyo trabajo se concentra en las tecnologías de insumo/producto, que profesionales cuya atención central se ubica en los procesos. ¿Los modelos de formación profesional serán causa o consecuencia de los estándares sociales de reconocimiento y premiación? Pasa como con el “huevo y la gallina”, es difícil definir que está primero. No obstante, si observamos críticamente la formación profesional desde la ideología, las estrategias educativas y la concepción de la comunicación que se implementa, podremos analizar y elegir una forma de capacitar diferente y así comenzar a modificar el contexto. Procurando cambiar el modo de hacer extensión desde uno más tradicional centrado en los objetos, las partes y el producto, hacia uno más subjetivo, sistémico y procesual que acepte la complejidad y la alteridad, en lugar de excluirlas. Desde lo ideológico, los modelos de formación cartesianos y reduccionistas predominantes en los programas de estudio, contribuyen con la consolidación de un contexto donde la tarea de extensión es factible si se puede simplificar, unificar y asegurar el producto. El esquema de pensamiento mecanista, preferido y aplicado históricamente en el estudio de las ciencias biológicas, hace también evidente sus principios en los métodos de enseñanza y en el currículo del Ingeniero Agrónomo (Chambers R.1998). En ajuste con las predisposiciones sociales antes citadas, sus capacidades son forjadas en la linealidad más que en la recurrencia, en la simplicidad más que en la complejidad y en la seguridad más que en el riesgo. El profesional producto de este esquema, sostiene una forma de pensar, valores y métodos atados al inflexible reduccionismo del diseño experimental preestablecido. Los mismos son conservados, fuertemente defendidos y reproducidos mediante la enseñanza, el entrenamiento, los libros de texto, las estrategias de validación y el reconocimiento de la comunidad científica y las reuniones internacionales. El profesional estándar percibe que los cambios ocurren principalmente como producto de las nuevas tecnologías determinadas en la esfera científica, investigada y ensayada en laboratorios o campos experimentales y difundidas por la extensión a los
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agricultores. Luego, la mayor o menor utilización de las mismas por parte de los agricultores, es vista como una medida de la adecuación y la efectividad de la estrategia comunicativa usada en el procesos de transferencias de información. Puesto en acción en la tarea de extensión, los profesionales formados en este paradigma desarrollarán un esquema definido como de transferencia de tecnologías (TT). Con variantes procedimentales pero con énfasis central en una visión lineal del proceso de comunicación, incluirán como objetivo principal transferir la tecnología generada en base a diagnósticos priorizados desde afuera del sistema sin afectar los lógicas de reproducción del capital; direccionarán principalmente su actividad hacia los agricultores mediante un menú 1 preestablecido de opciones que suele contemplar la pseudoparticipación ; asumirán un rol docente o entrenador, y tendrán como expectativa principal una adopción extendida de la tecnología ofrecida. Al momento de enfrentarse con situaciones reales integrales, diversas, complejas, e inciertas, los profesionales formados bajo este paradigma de trasferencia de tecnología encuentran sus limitaciones operativas. Un ejemplo típico lo encontramos frente al abordaje de los procesos de sostenibilidad de los sistemas de producción agropecuarios. Otra situación similar aparece más localmente en el límite geográfico entre las zonas urbanizadas y el campo en la región pampeana, convertido en los últimos años en un espacio de conflicto como consecuencia de la forma de producir commodities basada en el uso de agroquímicos con potenciales efectos negativos sobre la salud humana de los pobladores linderos. Las acciones concebibles desde los enfoque de TT no alcanzan para abordar la complejidad de estas situaciones, en especial por la multiplicidad de actores activos involucrados que apuestan a resoluciones diferentes, y que requieren una reconsideración metodológica para incluirlos en aras de lograr un cambio efectivo. Allí donde se requiera y acepte la plena inclusión del “otro” desde el inicio de un proceso destinada a un cambio, serán necesarias otras formas de pensar, otros valores y otros métodos que normalmente no están disponibles en la formación profesional estándar de los ingenieros agrónomos. Para abordar estas situaciones, la tarea de extensión requerirá un enfoque complejo, diverso y que acepte resoluciones no previstas y en tal sentido, inciertas (CDI). Bajo este enfoque, los objetivos principales del proceso deberán estar en el empoderamiento de los actores activos del problema, los diagnósticos deberán ocurrir en el propio seno del problema y mediante métodos genuinamente participativos, los profesionales deberemos asumir un rol de facilitación más que de conducción, y se deberá disponer de un menú de opciones procedimentales abiertas y reconfigurables. Pero por sobre todo, la expectativa final deberá estar en la mejora de la capacidad adaptativa de los actores, más que en la resolución misma del problema. Para poder usar este enfoque es necesario desarrollar capacidades diferentes a las propuestas en la formación tradicional y esto solo será posibles si los esquemas se estructuran sobre la base de un pensamiento más subjetivo, focalizado en los procesos, más sistémico y más constructivista. Pero no solo es cuestión de estructurar la formación desde otro enfoque ideológico, también la forma que adquiera el acto educativo, deberá formar parte del cambio en la profesionalización de un extensionista más acorde con el enfoque CDI. Para no traicionar el enfoque alternativo propuesto donde la alteridad juega un rol central, habrá que considerar la precomprensión modelizante que sobre la extensión posee el propio alumno antes del cursado. De esta manera será posible adecuar las estrategias pedagógicas habilitando el uso de las representaciones del mundo conocido por él frente a lo nuevo y reduciendo las posibles limitantes a la efectividad de la formación de un profesional con enfoque CDI. En el caso particular de la formación en extensión dentro de la carrera de agronomía, desde donde parte este análisis, dicha adecuación pedagógica adquiere un valor estratégico ya que la mayoría del enfoque educativo que precede a la enseñanza de la extensión, coincide mejor con la el enfoque TT. Los procesos educativos que permitan facultar a los profesionales para operar desde la extensión con enfoque CDI, encuentran en la cognición situada un espacio apropiado para su desarrollo. La premisa de que el conocimiento es situado, que es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla, habilita la necesidad de conocer y recuperar el entorno previo en la formación del alumno, y plantear luego una estrategia pedagógica que permita que los nuevos aprendizajes sean significativos para él. De acuerdo con David Ausubel (citado en Díaz Barriga, F. 2003), durante el aprendizaje significativo, el aprendiz relaciona de manera sustancial la nueva información con sus 1
La pseudoparticipación entendida como estrategia participativa que trata de captar la visión crítica del “otro”, para adaptarla a su lógica hegemónica.
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conocimientos y experiencias previas. Las estrategias educativas que permitan el facultamiento de un extensionista con enfoque CDI, deberán incluir entonces el aprendizaje situado desde la acción, la criticidad y la toma de decisiones, y deberán ser acompañados por un ejercicio de la docencia más próximo a la problematización, que a la instrucción en sí misma. Por su parte, desde la perspectiva del construccionismo social (Barnett Pearce W. 1994), también será bueno tener presente para el diseño pedagógico, que la colaboración en la construcción social de la persona, solo tiene sentido cuando se piensa al individuo como un nexo entre otros más que como un componente atomístico. Todo acto que realizamos es co-construido en interacción social con otros, por los eventos circundantes, por lo que pasó antes y por lo que pasará, constituyendo esta secuencia de relaciones un tándem básico para el análisis y la decisión. El contexto tiene una importancia central preconfigurando cómo debemos actuar, es decir, rara vez carecemos de nociones acerca de qué acciones son adecuadas, cuáles no, cuáles se requieren y son permitidas. La mayor parte del tiempo nuestras acciones encajan con lo prefigurado, en cuyo caso se reproducen pautas de interacción social semejantes a juegos existentes: reproducen el contexto. Sin embargo, no siempre elegimos actuar en la forma preconfigurada, y cuando lo hacemos a veces modificamos el contexto. La propia estrategia educativa que utilicemos puede actuar como preconfigurante para la acción, nuestro ejemplo en el aula condicionará las pautas de interacción social que se reproduzcan en la vida profesional. Otro aspecto importante para considerar cambios en las estrategias de formación en extensión, reside en de la concepción que tengamos de la comunicación y de cómo enactuarla de manera efectiva. Trabajar los procesos de cambio desde la extensión valorando la alteridad, implica aceptar que las relaciones sociales constituyen su ámbito de acción, y que por lo tanto, la comunicación se constituye en el flujo estratégico en dichas relaciones. La alteridad implica la consideración del “otro” en el proceso de intercambio. Trabajar desde esta idea obliga tener la capacidad de alternar o cambiar nuestra propia perspectiva por la del otro, implica dejar de suponer nuestra perspectiva como única y válida, y aceptar los puntos de vistas, los intereses, las ideologías, la concepción del mundo 2 del otro. Si enactuamos en comunicación desde una concepción difusionista estaremos parándonos en la prescripción, transmitiendo mensajes que intentan completar lo que falta, indicando lo que hay que hacer para propiciar el cambio, según una concepción modelo producto de un sistema de valoraciones ya definido a priori como bueno y por lo tanto deseable para todos.(Massoni y Mascotti 2001). Pero sabemos que el mensaje nunca es un paquete cerrado, se completa en el contexto en que se consume poniéndose en juego, para ello, el bagaje sociocultural prexistente. Por eso es importante ponerse en el lugar del otro y negociar los significados, definiendo así el camino que debe recorrer la interacción al momento de la comunicación. Pensar la comunicación desde y para la formación de un extensionista con enfoque CDI requiere incorporar la diversidad, no estandarizar el proceso, trabajarla desde los saberes, interese y expectativas en juego, entrar en una concepción de la participación diferente. Ver al otro (alumno o agricultor) como actor social más que como receptor, y al intercambio que se genera, como el espacio para construir el significado del cambio. En este trabajo se presenta una aproximación metodológica para explorar las percepciones preconfigurantes de la tarea de extensión existentes en los alumnos antes del cursado de la asignatura, como primer paso lógico para ajustar, desde la alteridad, las estrategias de formación en extensión hacia un enfoque CDI. Se analizan también los resultados como un aporte al debate del cambio en la enseñanza de extensión rural que ayuden a mejorar la inserción laboral de los extensionistas mediante aproximaciones de apoyo efectivo, cuando los entornos de acción se presentan complejos, diversos y sin resultados preestablecidos. Creemos que la Universidad debe abordar acciones específicas al respecto para facilitar su desempeño en la sociedad, formar profesionales mejor capacitados, no solo para enfrentar un desarrollo sostenible del sector, sino también para poder ejercer una visión crítica y actuar en consecuencia. EXPLORANDO LAS PERCEPCIONES Para explorar las percepciones que los alumnos poseen sobre la tarea de extensión rural previo al cursado de la asignatura, se diseño y estructuró un test de análisis de semántica diferencial para explorar las marcas de racionalidad preexistentes acerca de la tarea de extensión. Mediante e-mail, 2
En el sentido de pensar que la efectividad de la comunicación reside en la calidad del traspaso lineal de un mensaje entre un emisor, un medio y un receptor.
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se invitó a participar de un relevamiento en línea sobre la percepción que ellos tienen de la tarea de extensión. El relevamiento tuvo un carácter voluntario y anónimo. Los autores del test de semántica diferencial (Osgood, Suci y Tannenbaum citado en Ander-Egg, Ezequiel 1995), indican que por debajo de la manera peculiar que tenemos cada uno de nosotros de ver las cosas, en cada concepto hay un significado cultural común que organiza las experiencias de acuerdo con dimensiones simbólicas similares, sin importar el idioma o la cultura. Sobre esta base elaboraron una serie de técnicas para medir el significado de los conceptos llamadas semántica diferencial que permiten observar y medir el significado psicológico que, para los individuos, tienen los conceptos. Comprobaron que agrupando pares opuestos de adjetivos era posible formar grupos (clusters) que usados por una persona para caracterizar conceptos, logran conocer como ésta los EVALÚA, cómo percibe su POTENCIAL o como capta su ACTIVIDAD. Si adicionalmente se pide al sujeto evaluador del concepto que defina la orientación y la intensidad del par de adjetivos que aplica, es posible obtener un mapa de “evaluación”, de “potencial” y de “actividad” percibida para cada concepto y así poder compararlos. Para aplicar el test se diseño una situación problema hipotética donde es posible desplegar la tarea de extensión para propiciar cambios favorables, y seis posibles acciones, dos para cada uno de tres niveles diferentes de tomas de decisiones: objetivos, roles y evaluación, que normalmente se consideran al momento de diseñar una acción de extensión. Para cada nivel, se construyeron dos propuestas de acciones de extensión, una más propia del enfoque orientado hacia la transferencia de tecnologías (TT), y otra más propia del enfoque orientado a la consideración de los “otros” en el proceso, lo que implica aceptar entornos de acción complejos, diversos, e incierto (CDI). Para conocer cómo los alumnos “evalúan”, cómo perciben el “potencial” y cómo captan la “actividad” para cada acción propuesta, se diseño una batería de pares de combinaciones de adjetivos calificativos opuestos, a priori uno más orientado al enfoque TT y el otro más orientado al enfoque CDI. Para conocer cuál de los adjetivos opuestos califica mejora la acción propuesta, se ofreció un rango de seis valores posibles a elegir, que nos permite conocer la percepción del alumno. Mediante una serie de seis locus alineados que separan cada par de adjetivos, la consigna fue elegir según la percepción que tengan, aquel locus que, por su cercanía, indique cual de los adjetivos representa mejor la acción a calificar. Atento a que el número de opciones de puntos es par (6), existe un gradiente de tres opciones de cercanía para cada adjetivo, de esta manera la elección hace posible cuantificar la intensidad de la valoración para cada acción según el par de adjetivos en juego. Para evitar la carga de subjetividad hacia uno de los extremos de las opciones, en cada acción se intercalaron al azar hacia la derecha y la izquierda los adjetivos de los pares propuestos. La situación problema hipotética elegida está vigente actualmente en la región pampeana donde se ubica la Facultad y de donde provienen la mayoría de sus alumnos. La misma contiene una hipótesis que implica la necesidad de propiciar cambios, cuyos efectos positivos benefician al conjunto más que al decisor y ejecutor del cambio. De esta manera es posible validar su aplicabilidad, tanto para las acciones con enfoque TT como para las CDI. Se propuso imaginar la siguiente situación: “El límite entre las zonas urbanizadas y el campo en la región pampeana, se ha convertido en los últimos años en un espacio de conflicto como consecuencia de la forma de producir commodities utilizando agroquímicos con potenciales efectos negativos sobre la salud humana. Como resultado de esta situación, en muchas localidades se están diseñando alternativas para abordar la solución al problema”. En la tabla nº1 se presenta una matriz que resumen los elementos considerados para construir el test de semántica diferencial. Allí están citados los tren niveles de toma de decisión establecidos, las seis acciones asignadas a cada nivel con su correspondiente enfoques, los tres niveles de percepción en juego y los pares de adjetivos opuestos a priori propios para cada enfoque.
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Tabla nº1 Componentes del test de semántica diferencial sobre percepciones de la tarea de extensión. Nivel donde se toman decisiones en la tarea de extensión Objetivos
Roles
Evaluación
Acciones propuestas para la valoración en cada nivel de decisión. (enfoque) 1- Difundir aspectos técnicos vinculados a las buenas prácticas agrícolas, a los marcos legales y a las ventajas que otorga el uso de productos de baja toxicidad. (TT) 2- Explorar la visión que tienen los actores involucrados sobre el problema, para consensuar opciones de acción. (CDI) 3- Facilitar procesos de mediación entre actores con posiciones encontradas respecto del problema. (CDI) 4- Realizar ensayos a campo aplicando opciones tecnológicas para elegir las mejores y poder aplicarlas. (TT) 5- Conocer sobre la adopción de las prácticas recomendadas. (TT)
Nivel de percepción a los que se aplica los adjetivos calificativos
Adjetivos calificativos opuestos Más propios del enfoque TT (Transferencia de tecnología)
Más propios del enfoque CDI (Complejo-Diverso Incierto)
Evaluación
SEGURO
ARRIESGADO
Potencial
UNIFORME
DESUNIFORME
Actividad
RAPIDO
LENTO
Evaluación
SEGURO
ARRIESGADO
Potencial
UNIFORME
DESUNIFORME
Actividad
RAPIDO
LENTO
Evaluación
SIMPLE
COMPLEJO
Potencial
INCUESTIONABLE
DISCUTIBLE
Actividad
DEMOSTRATIVO
PARTICIPATIVO
Evaluación
SIMPLE
COMPLEJO
Potencial
INCUESTIONABLE
DISCUTIBLE
Actividad
DEMOSTRATIVO
PARTICIPATIVO
Evaluación
NECESARIO
PRESCINDIBLE
ESTRATEGICO
CIRCUNSTANCIAL
CUANTITATIVO
CUALITATIVO
Evaluación
NECESARIO
PRESCINDIBLE
Potencial
ESTRATEGICO
CIRCUNSTANCIAL
Actividad
CUANTITATIVO
CUALITATIVO
Potencial
Actividad 6- Rescatar los aprendizajes del proceso. (CDI)
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Al final del test, con el objeto de reforzar el análisis de percepciones desde una perspectiva situacional, se les consultó a los alumnos acerca de cuáles de las acciones seleccionaría y cómo las ordenarían en una secuencia lógica, si solo tuviesen la opción de elegir tres de las seis acciones propuestas. Para proceder a la evaluación de resultados se organizaron matrices de datos en las que se sumaron, para cada acción, las opiniones del conjunto de alumnos, asignando tres rangos sucesivos e incrementales de valores positivos (+1, +2, +3) para los adjetivos propios del enfoque CDI; y tres rangos sucesivos e incrementales de valores negativos (-1, -2, -3) para los adjetivos propios al enfoque TT. Para el análisis de la selección de acciones, se sumaron los valores de acciones elegidas para el primero, segundo y tercer orden y se expresaron en porcentaje. A continuación presentemos gráficamente los resultados usando valores absolutos acumulativos del total de respuestas para cada rango y adjetivo, y para cada acción. RESULTADOS DEL LA EXPLORACIÓN Sobre un total de 345 alumnos considerados en condiciones de contestar el formulario en línea (alumnos que ya cursaron 3º año de la carrera y el 1º cuatrimestre del 4º año, previo a tomar la asignatura extensión), se recibieron un total de 111 respuestas representando la muestra obtenida el 32% del total posible. Del total de 111 respuestas, 100 (90%) alumnos no habían cursado todavía la asignatura extensión rural y solo 11 (10%) si habían cursado la asignatura. Para respetar la lógica asumida en el trabajo, como factor de consideración para el debate solo se analizaron los datos de aquellos alumnos que no cursaron aun la asignatura quedando un total de 100 respuestas válidas. A los efectos solo descriptivos de la composición de la muestra válida, el 71% (79) de las respuestas correspondieron a varones y el 29% (32) a mujeres, lo que representa aproximadamente la proporción de género presentes normalmente en aula en la carrera. Se presentan a continuación de manera grafica los resultados para los pares de acciones correspondientes a cada nivel de decisión: objetivos, roles y resultados. El análisis descriptivo que se realiza para comparar las acciones, se obtiene de la visualización de la distribución de los valores negativos o positivos, a partir del “0” en la escala vertical. Resultados al nivel de decisión de OBJETIVOS Acción 1: Difundir aspectos técnicos vinculados a las buenas prácticas agrícolas, a los marcos legales y a las ventajas que otorga el uso de productos de baja toxicidad. (Más propia del enfoque TT)
Frecuencias acumuladas de percepción para la Acción 1 (objetivos) EVALUACIÓN
POTENCIAL
40
ACTIVIDAD
-24
3
1
24
27
20 RAPIDO - LENTO
5
UNIFORME - DESUNIFORME
SEGURO - ARRIESGADO
30
8 -9 -14 -18
10 9
1 0 -10
-18 -26
-31 -35
-36
11
-20 -30 -40
-3
-2
-1
1
2
3
7
Acción 2: Explorar la visión que tienen los actores involucrados sobre el problema, para consensuar opciones de acción. (Más propia del enfoque CDI)
Frecuencias acumuladas de percepción para la Acción 2 (objetivos) EVALUACIÓN
POTENCIAL
40
ACTIVIDAD 30
16
19
-9 -16 -15
27
20
20 8
RAPIDO - LENTO
25
UNIFORME - DESUNIFORME
SEGURO - ARRIESGADO
32
7
-14
10
14
0 -4
-11 -12
-10
-23
-20
-28 -30 -40 -3
-2
-1
1
2
3
A nivel de las dos acciones propuestas vinculadas con los objetivos de la tarea de extensión, se observa comparativamente que la mayoría evalúa a la acción 1 (más propia del enfoque TT) como más segura y la capta como una actividad más rápida que la acción 2 (CDI). La acción 2 es evaluada como más arriesgada y más lenta. A nivel del potencial, perciben a la acción 2 algo más uniforme que la acción 1, no obstante esta percepción no presenta diferencias tan marcadas como las anteriores. Si bien no se realizó un análisis de variancia de los valores, la percepción de seguridad que otorga la actividad 1, es altamente reconocida (mayor frecuencia de valores -3, más cercanos a la palabra Seguro). Resultados al nivel de decisión de ROLES Acción 3: Facilitar procesos de mediación entre actores con posiciones encontradas respecto del problema. (Más propia del enfoque CDI)
Frecuencias acumuladas de percepción para la Acción 3 (roles) EVALUACIÓN
POTENCIAL
50
ACTIVIDAD 40
43
7 -4 -6
31 20
22
-4 -12 -11
-3
-2
-1
1
2
DEMOSTRATIVO - PARTICIPATIVO
0
INCUESTIONABLE - DISCUTIBLE
SIMPLE - COMPLEJO
40 32 33
30 20
12
10 0
-7 -2 -14
-10 -20
3
8
Acción 4: Realizar ensayos a campo aplicando opciones tecnológicas para elegir las mejores y poder aplicarlas. (Más propia del enfoque TT)
Frecuencias acumuladas de percepción para la Acción 4 (roles)
-13 -18
17
-15
27 15 7 -14
-16
40
ACTIVIDAD 30
DEMOSTRATIVO - PARTICIPATIVO
17
20
POTENCIAL INCUESTIONABLE - DISCUTIBLE
SIMPLE - COMPLEJO
EVALUACIÓN
-21
20
8
13
10 7 0
-8 -10 -24
-20 -30
-40 -40 -50 -3
-2
-1
1
2
3
A nivel de acciones más directamente vinculadas al rol del extensionista, las diferencias en la percepción según enfoque, son más marcadas. La acción 3, más propia del enfoque CDI, es percibida mayoritariamente y con altos valores de percepción, como más compleja, más discutible y más arriesgada. En comparación, la acción 4 más propia del enfoque TT, es percibida mayoritariamente como una actividad demostrativa. En relación con el potencial y la evaluación, las percepciones se reparten en proporcione similares para los adjetivos ofrecidos. Resultados al nivel de decisión de EVALAUCIÓN Acción 5: Conocer sobre la adopción de las prácticas recomendadas. (Más propia del enfoque TT)
Frecuencias acumuladas de percepción para la Acción 5 (evaluación)
3
-5 -21
4
6
6
CUANTITATIVO - CUALITATIVO
3
ESTRATEGICO - CIRCUNSTANCIAL
NECESARIO - PRESCINDIBLE
30
1
-17
-34 -36
21
25 24
20 10 0
-6 -5 -19
-10 -20 -30 -40 -50
-64
-60
EVALUACIÓN
POTENCIAL
ACTIVIDAD -70
-3
-2
-1
1
2
3
9
Acción 6: Rescatar los aprendizajes del proceso (Más propia del enfoque CDI)
5
3
-13
-27
CUANTITATIVO - CUALITATIVO
8
ESTRATEGICO - CIRCUNSTANCIAL
NECESARIO - PRESCINDIBLE
Frecuencias acumuladas de percepción para la Acción 6 (evaluación)
4 10 2
-14
-30
24
22 23
30 20 10 0
-8 -6 -17
-10 -20 -30
-40 -40
-44
EVALUACIÓN
POTENCIAL
ACTIVIDAD -50
-3
-2
-1
1
2
3
A nivel de acciones más directamente vinculadas con la evaluación, las percepciones según enfoque, no difieren entre sí. Tanto para la acción 5, más propia del enfoque TT, como para la acción 6, más propia del enfoque CDI, ambas son reconocidas en la suma de valores mayoritariamente como prescindibles, pero son percibidas indistintamente como estratégicas y captadas indistintamente como acciones más cualitativas que cuantitativas. En la tabla nº 2 se presenta un resumen de la claridad con la que los niveles de percepción que contiene el análisis de semántica diferencial, discriminan las acciones en cada nivel de decisión del proceso de extensión propuesto. Tabla nº 2
Capacidad de los niveles de percepción para discriminar acciones.
Nivel Decisión Objetivos Roles Evaluación
Acciones Acción 1 (TT) Acción 2 (CDI) Acción 3 (CDI) Acción 4 (TT) Acción 5 (TT) Acción 6 (CDI)
EVALUACIÓN x x
Niveles de percepción POTENCIAL x x x
ACTIVIDAD
Referencias: discrimina bien x no discrimina bien El análisis comparativo de los niveles de percepción (Evaluación, Potencia y Actividad) muestra que las Actividades en todas las acciones propuestas, discriminaron con mayor claridad las opciones de adjetivos propuestos. La Evaluación discriminó bien en 4 de las 6 acciones puestas en juego, y el Potencial solo en 3 de las 6 acciones. Los objetivos y los roles fueron los niveles de decisión del proceso de extensión propuesto, donde la Evaluación y el Potencial no discriminaron en el total de acciones propuestas A continuación se presentan los resultados correspondientes a la consulta sobre cuáles acciones seleccionaría y cómo las ordenaría en una secuencia lógica, si solo tuviese la posibilidad de elegir tres de las seis acciones propuestas.
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Detalle de acciones a seleccionar 1- Difundir aspectos técnicos vinculados a las buenas prácticas agrícolas, a los marcos legales y a las ventajas que otorga el uso de productos de baja toxicidad. (TT) 2- Explorar la visión que tienen los actores involucrados sobre el problema, para consensuar opciones de acción. (CDI) 3- Facilitar procesos de mediación entre actores con posiciones encontradas respecto del problema. (CDI) 4- Realizar ensayos a campo aplicando opciones tecnológicas para elegir las mejores y poder aplicarlas. (TT) 5- Conocer sobre la adopción de las prácticas recomendadas. (TT) 6- Rescatar los aprendizajes del proceso. (CDI) Proporción de acciones seleccionadas en 1º lugar 1%
0%
19%
1 35%
2 3
7%
4 5 6 38%
Analizando la frecuencia de respuestas para la acción elegible en primera lugar, la mayoría de los alumnos seleccionaron en proporciones similares las acciones relacionadas con los objetivos (1 y 2), independientemente del enfoque que representan. En segundo orden de frecuencia aparece seleccionada la acción nº 4, más propia del enfoque TT. La suma de valores de ambas opciones del enfoque TT (1 + 4) indica que más de la mitad de los encuestados perciben como prioritario acciones correspondientes con este enfoque como primera opción. En el 3º y 4º orden de frecuencias, considerablemente menores, aparecen las acciones 3 más propias del enfoque CDI y 5 más propia del enfoque TT pero desde un nivel de decisión de roles. Proporción de acciones seleccionadas en 2º lugar 0% 14% 28%
1 2 3 4
35%
9%
5 6
14%
11
Analizando la frecuencia de respuestas para la acción elegible en segundo lugar, la mayoría de los alumnos seleccionaron en primer lugar la acción 4 y en segundo lugar la acción 1, ambas correspondientes al enfoque TT. En tercer lugar con menor frecuencia seleccionaron en igual proporción la acción 3 pertenecientes al enfoque CDI y la acción 5 que es del enfoque TT. Por último la acción 2 de enfoque CDI aparece con baja proporción. Al sumar las acciones de igual enfoque se observa que el 73 % de las acciones elegidas pertenecen al enfoque TT. Proporción de acciones seleccionadas en 3º lugar
14%
20%
1 2 12%
3 4
19%
12%
5 6
23%
Analizando la frecuencia de respuestas para la acción elegible en tercer lugar, no se observa una tendencia particular en la elección. La proporción de acciones seleccionadas tiene una distribución uniforme entre las seis opciones. Si sumamos las frecuencias totales de actividades seleccionadas por cada enfoque propuesto, independientemente del orden, se observa que del total de 300 selecciones realizadas (100 encuestas x 3 opciones) el 62,7% se corresponden con opciones del enfoque TT y el 37,3 % con el enfoque CDI. APORTES AL DEBATE DE LA ENSEÑANZA DE EXTENSIÓN RURAL En este apartado se proponen argumentaciones que puedan servir para alimentar el debate sobre las necesidades y direcciones de cambio en las estrategias pedagógicas para la enseñanza de la extensión. Las mismas son propias para el entorno de la Facultad donde se realizó la exploración, pero también viables para ser consideradas en otros entornos similares. Los datos del análisis de semántica diferencial son aprovechados aquí como indicadores que marcan tendencias dominantes en la pre-comprensión del modo en que los alumnos se acercan a la práctica de la extensión, y no como datos axiomáticos. Son considerados marcas de racionalidad adquiridas desde el enfoque dominante en la enseñanza de los primeros años de la carrera, y modelizantes al momento de aprender sobre extensión. Identifican posibles tensiones a resolver cuando las propuestas educativas aborden enfoques alternativos al dominante, en especial cuando se centren en los procesos, los sujetos y la complejidad. Reconociendo que el propio aula de clases también simboliza un entorno complejos, diversos e inciertos en el que hay que intervenir desde la docencia, las propuesta que se presentan, deberán luego ser ajustadas en cada situación, revisando con nuevos ejercicios de semántica diferencial, estos u otros indicadores necesarios para orientar cambios en las estrategias pedagógicas que aseguren un enfoque de alteridad. El análisis de percepciones de los alumnos (formados en un enfoque TT desde los primeros años de la carrera) los muestra con mayor capacidad de discriminar opciones desde la actividad, que desde la percepción de sus potenciales o desde su evaluación. Esta observación estaría corroborando el alineamiento con el modelo TT, al considerar la propia filosofía con que es encarada la carrera y la aplicabilidad lógica con que normalmente se ejercen las ingeniarías. Para un ingeniero resulta mucho más claro desenvolverse en un entorno de acción, que en uno donde predomina la evaluación crítica y muchos menos, donde predomina la reflexión como oferta de ejercicio de la profesión. En la misma
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dirección, puestos a elegir acciones de extensión la mayoría opta por aquellas más relacionadas con el enfoque tranferencista. Resulta también interesante ver cómo alguno de los verbos puestos en juego en las acciones propuestas, reflejan al momento de la caracterización, el efecto del enfoque dominante en la formación previa. Por ejemplo los verbos “explorar” y “facilitar”, más propios de ser aplicados a un ámbito de incertidumbre, son asociados a percepciones de lentitud, inseguridad, complejidad y discusión que ajustan mejor con el enfoque CDI no dominante en la formación. En contraposición, el verbo “difundir” es asociado como algo seguro y rápido propios de un enfoque TT. En el caso del verbo “ensayar” (se planteó como “realizar ensayos”), también más propios de ser aplicados en un ámbito de incertidumbre dado que implica una búsqueda de certeza, se lo conceptualiza asociado a lo demostrativo y no a lo participativo. Esta última concepción indicaría que predomina una idea instalada de que el profesional es quien debe dar la certidumbre ante la duda para luego comunicarla. En la concepción dominante no cabría la posibilidad de una producción conjunta de conocimientos para salvar las incertidumbres. Los verbos “conocer” y “rescatar”, usados al nivel de la evaluación de la tarea, fueron ampliamente considerados como necesarios y estratégicos reforzando la existencia de una visión empirista que necesita de la información previa y acumulable para otorgar certeza al momento de la acción, en oposición a un enfoque más constructivista, donde las circunstancias alimenten la búsqueda compartida y en tiempo real, de la información no disponible pero necesaria para la acción. Aparecen entonces aquí alertas a considerar en las estrategias pedagógicas para la formación en extensión si se propone orientar el desempeño profesional para actuar en entornos CDI. El diseño pedagógico tendrá mejores resultados si se lo implementa considerando el uso de acciones concretas que muestren el concepto que se esté abordando, más que desde la teoría o reflexión exclusiva. Los aprendizajes situados y en la acción serán un lugar más efectivo para que los alumnos conecten lo nuevo, con su mundo de vida de una manera significativa para ellos. Pero no será suficiente con asegurar la acción, habrá que acompañar de cerca el proceso de aprendizaje de manera individual para detectar aquellos momentos en que la propia resiliencia, los devuelva al hábito condicionante original enraizado en el enfoque TT. Por otra parte, para no poner como limitante al cambio la desigual relación numérica docentealumnos, será crucial valerse del concepto de construccionismo social y habilitar la interacción entre pares como estrategia de formación. Esto requiere el esfuerzo de aceptar que los individuos somos nexos entre otros, más que componentes atomístico. Por ejemplo, a la hora de orientar el interés del alumno desde el producto hacia los procesos como momento oportuno para considera al otro, será adecuado repensar el rol que juguemos como docentes frente a la actividad que se diseñe. Si pretendemos sostener como única opción una posición de instructor, con la participación centralizada en el equipo docente, sin incluir a otros actores sociales en el proceso, nuestra propia práctica, que actúa como pauta a reproducir, preconfigurará al alumno en el sentido contrario al deseado. Nuestro accionar no coincidirá con lo que se intenta instruir y pondremos en riesgo el cometido final. En el mismo sentido también las evaluaciones del proceso educativo deberán transcurrir por los procesos, más que por los contenidos. Las mismas deberán ocurrir de una manera permanente durante el cursado, evitando usarla solo en momentos finales. De esta forma estaremos mostrando que la propia estrategia docente corre de la centralidad a los contenidos como indicadores de la capacidad adquirida, y se preocupa más por las tendencias en los procesos para lograrla. Las estrategias pedagógicas deberán aprovechar en todo momento la idea de la comunicación como momento para la relación, más que como instrumento de intercambio. Necesitamos operar el intercambio en entornos de consideración mutua, docentes-alumnos y alumnos-docentes lo que nos obliga a dedicar suficiente atención hacia aquellas estrategias que lo consigan. Esto implica tener la capacidad de alternar nuestra perspectiva por la del otro, aceptando que conviven diferentes puntos de vistas, interés, ideologías y que los nuestros, no son los únicos y válidos para transformar. Implica ver al alumno como un actor social más que como un receptor, y entender a la interacción que gestamos como un espacio para seducir. Porque los mensaje no son suficientes para que el cambio ocurra, porque ellos no actúan por si mismos sino que se completan en el otro según su bagaje sociocultural. Entonces, más que colorear y mejorar nuestros mensajes, debemos negociar significados, porque la comunicación es negociación más que difusión. Una mirada crítica de la comunicación utilizada en el aula constituirá un paso estratégico si proponemos alentar una visión de alteridad para la extensión. Empezando en el aula ineludiblemente.
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Los debates e ideas iniciales de cambio puestas en este trabajo aun en progreso, no se proponen como verdades excluyentes, no sería lógico con la propuesta, solo son puntos de reflexión para alentar transformaciones. Entendemos que si en otro entorno de formación de extensionistas, resultara estimulante revisar las estrategias pedagógicas implementadas para poder operar con un enfoque más propio de los entornos CDI, deberán diseñarse de ex profeso nuevos análisis, evitando rigidizar o estandarizar las metodologías que aquí se presentan. Dejamos aquí las primeras interpretaciones y propuestas para dar paso al debate y el intercambio de ideas que permita enriquecernos en el trabajo. LIMITANTES Y VENTAJAS DE LA PROPUESTA A los efectos de hacer un ejercicio autocrítico del recorrido del trabajo nos interesa comentar resumidamente algunas limitantes que vemos en el abordaje metodológico elegido. La estrategia de realizar un análisis de estilos de formación mediante el uso de la semántica diferencial, encuentra en la elección de los adjetivos que se pongan en juego, un aspecto critico si se los diseña solo desde la prospectiva del evaluador. Algunos adjetivos elegidos en este trabajo no parecen discriminar de manera clara los estilos. Esta situación sería solucionable si, previa al diseño del análisis, se ejecutara con los sujetos a evaluar una instancia en la que se corroborasen los significados y significantes de los adjetivos calificativos a ser usados. También vemos que, al haberse elegido ejecutar el análisis a distancia y sin mediaciones de los investigadores durante la transcripción de los datos del entrevistado, no se pudo negociar los significados (situación que desde la comunicación hemos citado como necesaria) limitándose así la lectura y análisis de resultados. No obstante juega a su favor la posibilidad de reconocer lo que consideramos alertas iniciales de percepciones que pueden ser afirmadas, mediante corroboraciones personales, para asegurar la toma de decisiones que permitan anclar propuestas efectivas de los enfoques alternativos de la tarea de extensión. En tal sentido, y como mencionamos en la introducción, estaremos trabajando a futuro, de manera de continuar con el trabajo mayor en progreso que propicia el desempeño profesional de la extensión desde un enfoque más comprensivo de “el otro”. DIVERSIDADES EN JUEGO Atento a la propuesta de organización de las XVII Jornadas Nacionales de Extensión Rural y IX del Mercosur El encuentro en la diversidad (AADER) para la que se presenta esta comunicación, identificamos algunas diversidades puestas en juego. El trabajo incluye diversos enfoques de abordaje de la formación en extensión que conviven en la realidad, uno más relacionado con un enfoque de transferencia de tecnologías, focalizado en los productos, los objetos y en las partes, y operando más comodamente si las situaciones son simplificables, uniformables y ciertas, y otro más orientado a la alteridad, focalizado en los procesos, los sujetos y la totalidad, y adaptado a operar en entornos complejos, diversos e inciertos. También se incluyen en el trabajo descripciones de las diversidades ideológicas que sustentan los enfoques antes descriptos, y diversidades en las formas de concebir los procesos docentes cuando se considera el aprendizaje significativo y el construccionismo social en el diseño de las estrategias pedagógicas. Desde la comunicación se destacan las diferencias entre los enfoques tranferencistas centrados en el mensaje, versus aquellos que proponen la consideración del otro y la negociación de significados como espacio relacional. El trabajo transcurre en su esencia identificando los diferentes significados que los alumnos asignan a las diferentes propuestas de acción de extensión ofrecidas para una situación hipotética, mostrando la importancia de considerar la diversidad para operar desde la extensión. BIBLIOGRAFIAS CITADAS - Ander-Egg, Ezequiel (1995) Técnicas de Investigación Social. Buenos Aires: Lumen. Buenos Aires. - Bearnet Pearce, W. (1994). Nuevos modelos y metáforas comunicacionales: el pasaje de la teoría a la praxis, del objetivismo al construccionismo social y de la representación a la reflexividad. En D. F. Schnitman, Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad (págs. 265-289). Buenos Aires: PAIDOS. - Chambers Robert 1998. Challenging the professions. Frontier for rural development. Intermediate Technology Publications UK
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-Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Consultado el día de mes de año en: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.htm - Massoni, Sandra & Mascotti, Mariana. (2001). Apuntes para la comunicación en un mundo fluido: mediación no es mediar. En Ed. Departamento de Sociología, Anuario de Sociología, año 1999. (Vol. I). Rosario: UNR Editora.
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