Ponencia dictada en el: Primer Encuentro Interuniversitario sobre la Enseñanza y Aprendizaje del Tiempo y el Espacio en Ciencias Sociales. Mesa 3: Temporalidad y espacialidad en la construcción teórica y metodológica de las Ciencias Sociales. 17 Noviembre 2016. En la FCPyS-UNAM.
Las nociones Espacio-Tiempo desde la epistemología genética en la formación de los científicos sociales. Miguel Ángel García Gutiérrez. Sociología FCPyS-UNAM.
[email protected] “La importancia de un texto no es su significación, lo que quiere decir, sino lo que hace y hace hacer. Lo que hace: la carga de influencias que detenta y comunica; lo que hace hacer: las metamorfosis de esta energía potencial en otros causes, otros textos (…) Este contenido no es una significación sino un potencial.” Jean-François Lyotard.
Partimos en reconocer la figura de Jean Piaget, el cual realizaría varios experimento con niños para averiguar cómo estos desarrollaban la capacidad de entender con mayor facilidad y exactitud relaciones y por ende diferenciaciones a lo largo del periodo de la niñez, de manera empírica tomaba como referencia ciertas nociones como: tiempo, espacio, causalidad, simultaneidad y sucesión. Estas nociones atribuiría Piaget, dependen de un desarrollo tanto biológico, como psicológico, además destacaría el factor social, que bajo la socialización de ciertos conocimientos de la realidad, permitirían articular nuevas relaciones y diferenciaciones, dando cuenta así
de estadios y procesos no solo
motrices sino del pensamiento, para acceder al conocimiento y acción de la realidad. Partiendo de esa concepción epistemológica en la que se busca no solo ¿cómo conocemos? y ¿qué conocemos? sino ¿cómo se transforma un esquema de pensamiento simple en otro de mayor complejidad? es decir, cómo se pasa de una estructura no diferenciante de la realidad, a otra que lo es, en otras palabras, involucraba reconocer la ontogénesis del conocimiento. Debido a esta concepción me pregunto: ¿existe un desarrollo en las nociones espacio y tiempo, en la formación de las licenciaturas en Ciencias Sociales? Pues como mencionaba Bachelard: “...si se reflexiona sobre la evolución del espíritu científico, se discierne de inmediato un impulso que va de lo geométrico, más o menos visual, a la completa abstracción...” (Bachelard, 1991;8) Es así como denotamos que el conocimiento de las ciencias sociales no es fenomenológico, es decir no pretende solo percibir los fenómenos, sino implica primero observarlos, entendiendo que esta acción no es neutral, sino responde a un conocimiento teórico o conceptual previo, de lo que miramos; y en
segunda instancia implica inferir relaciones, es decir, abstraer una serie de causalidades o pautas que se presentan y que no son visibles más que por un ejercicio de abstracción de lo real. Es por ello que desde la epistemología genética, es necesario plantear que la formación en las licenciaturas de Ciencias Sociales, pretenden pasar de una estructura de pensamiento de la realidad simple (o de fenómenos) a una con mayor complejidad (de denotar relaciones y procesos), en ese aspecto ¿cómo interfieren las nociones espacio-tiempo en la formación teórico-metodológica? y ¿cómo éstas nos posibilitarían un conocimiento más concreto de la realidad? Frente a estos planteamientos, parto para reconocer que el pensamiento científico se construye por etapas sucesivas, es decir, que dependiendo de etapas previas se van asimilando y articulando nuevos elementos, que van constituyendo reestructuraciones en los esquemas de razonamiento. Bachelard plantearía una idea cercana con su ley de los tres estados para el espíritu científico, donde estructura un desarrollo de estos esquemas, partiendo de un estado de percepción de fenómenos a estados cada vez más abstractos en los que consideraba se desarrolla el pensamiento científico; y dentro de ese devenir se presentarían distintos obstáculos epistemológicos que impedirían psicológicamente abonar a la formación del científico social. Pero ¿Cuáles son estos obstáculos? Para ello debemos abocar a reconocer partiendo del ingreso, permanencia y egreso, que se podría determinar las nociones y problemáticas
que enfrentan los estudiantes durante sus historias
académicas, que detentarán una modificación en la forma de pensar, articular el aprendizaje y su forma de generar relaciones, diferenciar objetos, buscar causalidades y estructurar procesos, todos estos desde la perspectiva de denotar sus nociones espacio-temporales en sus marcos epistémicos. En primer lugar partiendo de lo antes dicho, el conocimiento de las dimensiones espacio y tiempo durante los primeros semestres, es un conocimiento reducido al “aquí y ahora” es decir bajo nociones de la experiencia socializada no solo en los primeros años de vida, sino en sus historias académicas, donde reducen estas nociones a un pensamiento cartesiano de lugar y del tiempo cronológico, siendo categorías para el sujeto donde se sitúan contexto muy concretos. Sin embargo, es necesario destacar que las historias académicas son distintas debido a que está socialización educativa -no sólo escolarsuele estar permeada por la desigualdad social y por ende su reflejo más sustancial es visualizado en el habitus.
Durante los semestres consecuentes al primer año denotaremos que puede haber un avance progresivo, pues los estudiantes podrán denotar nociones del tiempo social, es decir tendrán la capacidad de visibilizar al tiempo bajo los umbrales de la historia y bajo sus extensiones más significativas como los tiempos largos, medios y coyunturales. Estas nociones han funcionado como herramientas conceptuales, por ello, tienden a hacer abstracciones que nos permiten no sólo nombrar sino dar cuerpo a las (re)construcción de relaciones y procesos; es por ello que se da pauta a una formación teórica y metodológica con base a conceptos pues esto supondría nos ayudaría a desarrollar estructuraciones más concretas de los objetos y teorías a estudiar. Dicho esto, uno pensaría que las herramientas teóricas o conceptuales nos proveen de formas de (re)contrucción, pero ¿esto en verdad es así? Nosotros podemos afirmar, que si sé tiene claridad o nociones básica sobre las concepciones espaciales y temporales que nos proporcionan tanto las asignaturas teóricas y metodológicas, se esperaría que en nuestros marcos epistémicos se encuentren estas dimensiones, que nos posibilitan particularmente articular niveles de organización, y por ende escalas de los fenómenos, además nos proporciona la habilidad de reconocer la idea de movimiento y con ello, los emplazamientos, las simultaneidades, e interrelaciones entre niveles, así como la determinación de periodizaciones. Es necesario cuestionarlo, debido a que en las historias académicas podemos notar que varios estudiantes, si bien los marcos teóricos les permiten analizar con mayor concreción ciertos hechos, en el momento de construir un problema de investigación, estos esquemas de análisis espacio-temporal parecen resultar transmisiones pasivas, debido a que el contacto activo con la investigación o construcción de un fenómeno social, ponen aprueba la aplicabilidad de las abstracciones plasmadas en los bagajes teóricos y metodológicos. Es decir que el estudiante, puede reconocer construcciones, pero realizarlas le resulta problemático debido a que el conocimiento teórico y conceptual, sólo le ha permitido nombrarlas, más no construirlas, y eso se debe en gran medida a que no existe una actividad práctica durante el desarrollo del pensamiento simbólico, esto abre la discusión a una de las problemáticas planteadas por muchos años sobre la relación teoría-práctica, en una formación integral para la investigación y la docencia. ¿Pero a qué se debe que la teoría puede ser funcional para nombrar, pero no para construir?
Partiendo de la epistemología genética la teoría sería un “...sistema de transformaciones que conduce de una situación, que llamamos causa, a otra situación que consideramos como efecto...” (García, 2006;188) en dicho sentido, esto nos indica que la teoría es un sistema de relaciones, que por tanto se infieren de los fenómenos, ¿Pero en verdad nuestra formación nos posibilita pensar en términos de relaciones? Recalco lo anterior, porque me parece que hemos enseñado y aprendido la teoría y la metodología, en términos de un análisis intra-objetal, es decir, analizar objetos, pero analizar no implica construir, por ello debemos apelar a lo inter-objetal y lo trans-objetal en la que posibilitamos pensar relaciones y estructuras así como en sus transformaciones, y que eso solo se aprende con la relación dialéctica entre teoría y práctica, reconociendo como ya lo habría planteado Marx y posteriormente Piaget, cuando argumentaban que el factor primordial de la construcción de conocimiento es la acción y la experiencia con los objetos, pues es la que nos proporciona y posibilita la asimilación de diferenciaciones más concretas de lo real. Con ello debemos de reconocer que en el análisis intra-objetal, las nociones espacio-tiempo son retomadas, como parámetros de ubicación de un objeto (cruce del eje espacial con el temporal), que dan cuenta de una realidad física, las más usuales son las porciones territoriales o geográficas, acotadas en recortes cronológicos de tiempo, los cuales no proporcionan la capacidad de reconocer las intersecciones entre distintas temporalidades, como las significaciones en términos de continuidades y discontinuidades que imprimen los tiempos de larga duración en los de corta duración; que pueden ser claves importantes de lectura de una realidad estudiada, pues nos posibilita romper con la concepción en la que los fenómenos sociales no se muestran como un devenir homogéneo, sino que se presentan perturbaciones o arritmias sociales que deben ser captadas no solo bajo la dinámica de las estructuras o de los sujetos, sino también como un recurso para el investigador para develar las condiciones de contorno que perturban o generan estas arritmias, pues esto nos posibilita la acción de prever reacciones y elaborar posibles planes de incidencia. Para concluir es necesario destacar que la idea de un encuentro, es encontrarnos, y eso implica articular un trabajo vinculario entre universidades y entre estudiantes y académicos, pues desde la posición de la epistemología genética, propiciamos que el trabajo de las ciencias sea dialógico, con ello queremos destacar la colaboración entre tradiciones o escuelas de pensamiento, pues apelamos a una ciencia abierta que articule grupos interdisciplinario de trabajo. Por ello finalizaré invitando a los presentes en este evento, en articular una propuesta pedagógica, que tendrá que ser en sí misma política, frente a un paradigma dominante de enseñanza-aprendizaje, debido a que la tarea implica reinsertar la espacialidad
y la temporalidad como dimensiones constitutivas en los marcos epistémicos del análisis social y no meramente como contextos físicos dentro de los cuales se desarrollo lo social. Por otro lado dejo abiertas las preguntas formuladas en este escrito, para poder discutir entorno a ellas nuestros procesos de enseñanza-aprendizaje, particularmente en la teoría y la metodología frente a las nociones sobre el espacio y el tiempo, que son ejes de interés común, que hoy nos han posibilitado encontrarnos y que mañana seguramente nos posibilitarán trabajar en conjunto.
Bibliografía: Bachelard, Gaston. (1991). La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo. México: Siglo XXI editores. García, Rolando. (2000). El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de sistemas complejos. Barcelona: Gedisa. -------------------- (2006). Sistemas complejos. Conceptos, métodos y fundamentación epistemológica de la investigación interdisciplinaria. Barcelona: Gedisa. Piaget Jean & García Rolando. (2004). Psicogénesis e historia de la ciencia. México: Siglo XXI editores. Richmond, P.G. (1981). Introducción a Piaget. España: Editorial Fundamentos.
