Las multialfabetizaciones. Desde la reflexión de la lengua en el aula hasta la producción multimodal.
Descripción
Las multialfabetizaciones
“Desde la reflexión de la lengua en el aula hasta la producción multimodal”
Anabella M. Castro Ramos Postítulo Educación y TIC Módulo Seminario Intensivo 2 2014
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Índice Páginas Introducción
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Desarrollo
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Fundamentación de la propuesta didáctica
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Propuesta didáctica y su implementación
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Evaluación de los resultados
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Conclusión
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Bibliografía
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Anexo
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Introducción Las discusiones en torno a los cambios socio-culturales, la situación y la regulación de la lengua se recrean permanentemente, más aún con el uso de las tecnologías, y es en el ámbito educativo donde debemos reflexionar para mejorar el desarrollo comunicacional. Con la inclusión de las TIC fuera y dentro del ámbito educativo, los jóvenes acceden a otras formas de comunicarse, de aprender, de hacer y de adquirir conocimiento. Ante este hecho nos interrogamos ¿De qué manera podemos mejorar la competencia comunicativa a partir de la multialfabetización desde la inclusión de las TIC en el área de Lengua? Ante este cuestionamiento, desde el área de Lengua y Literatura se propuso una experiencia didáctica de lectura y escritura con inclusión de las TIC con la finalidad de reflexionar sobre el uso del lenguaje en relación al contexto socio-cultural y la comunicación a partir de la lectura de un texto literario y dos no literarios. Para ello se planteó, desde el modelo teórico metodológico TPACK, tres momentos teniendo en cuenta el paradigma de aprendizaje ubicuo: dos momentos para ser realizados fuera del ámbito escolar (facilitando los textos y la guía de lectura vía Facebook, acceso a otros sitios Web para ampliar la información, elaborando de manera colaborativa un texto multimodal, su publicación en el grupo del Facebook y la recursividad e intercambio de opiniones de los otros grupos compañeros) y uno en la institución
educativa
(participando
colaborativamente,
intercambiando
ideas,
reflexionando sobre lo leído y organizando la producción multimodal de forma colaborativa). A continuación se presentará, en primer lugar, la narración de lo que nos llevó a planificar la propuesta; en segundo lugar, el análisis de la implementación de la misma; y en tercer lugar, la evaluación de los resultados obtenidos.
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Desarrollo Fundamentación de la propuesta didáctica En la actualidad, se plantea que las prácticas de lectura y escritura de los adolescentes por la influencia de las nuevas tecnologías han empobrecido el idioma, o bien, lo tergiversan. Dichas prácticas son entendidas como prácticas sociales, culturales e históricas; pero específicamente multimodales, dado que la inclusión de las TIC en nuestra vida cotidiana supone una convergencia de diferentes realidades, diferentes maneras de expresarse, donde la cultura escrita se confunde, se mezcla y se integra con la cultura hablada, con la tradición oral, la cultura de la imagen y la de las representaciones. En este sentido fue indispensable para la propuesta de trabajo, posicionarnos en la multialfabetización de los estudiantes en términos del manifiesto “Una pedagogía de las multialfabetizaciones”, publicado en 1986 por Norman Fairclough, James Paul Gee, Mary Kalantzis y Gunther Kress, entre otros, donde se destaca la inclusión en el proceso de enseñanza-aprendizaje de “la creciente multiplicidad e integración de otros modos significativos para producir sentido, en los que lo textual se relaciona con lo visual, el audio,
lo
espacial,
los
comportamientos,
entre
otros.
El
enfoque
de
las
multialfabetizaciones enfatiza tanto la necesidad de incluir todas las subjetividades en la clase como la urgencia de tomar en cuenta los múltiples modos semióticos más allá de las palabras”1. Por ello, la multialfabetización, y especialmente desde el área de Lengua y Literatura, debe entenderse como facilitadora del desarrollo de las potencialidades lingüísticas, ante las nuevas exigencias comunicativas. (Perez Rodríguez, 2005)2 Esto supuso que el objetivo de la enseñanza de la lengua debe ser el desarrollo de la competancia comunicativa de los estudiantes, no sólo desde el enriquecimiento lingüístico (oral y escrito) personal, sino también, como expresa Perez Rodríguez (2005), 1
MAGADÁN, CECILIA (2012), “Clase 6. Decir y hacer: las nuevas alfabetizaciones en las aulas”, Enseñar y aprender con TIC, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC , Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.
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PÉREZ RODRÍGUEZ, M.A. (2005). La integración curricular de los medios y tecnologías de la información y comunicación en la enseñanza de la lengua y la literatura. Monográfico: Educación y medios, Quaderns Digitals. Consultado el 18 de junio de 2013 desde http://quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=8837
4 el desarrollo del razonamiento, comprensión, expresión, etc… debido a que “lo que caracteriza a los medios y a las tecnologías de la información y comunicación es un discurso con una gran variedad de códigos y diversos usos lingüísticos e iconográficos.” Según Cope, Bill y Kalantzis, Mary (2009)3 la alfabetización tradicional se reduce a las formas de la lengua escrita, sin embargo, los nuevos modos de comunicar exigen ser competentes en otros modos de representación: lengua escrita, lengua oral y representaciones visual, audio, táctil, gestual, para uno mismo y espacial. Por ello, es imprescindible el aprendizaje, comprensión, análisis, reflexión y producción de textos multimodales, implicando su abordaje desde un nuevo paradigma educativo, el de aprendizaje ubicuo. Desde este paradigma, el proceso de enseñanza-aprendizaje puede ocurrir en cualquier lugar y momento, de forma individual o colaborativa, permitiendo un seguimiento personal de los estudiantes, en otras palabras, facilitando la observación de las trayectorias personales, la formación continua, integral e inclusiva.
La propuesta didáctica y su implementación La secuencia didáctica fue llevada a cabo en dos cursos de 5º año de Nivel Secundario Orientado (ESO) de Humanidades y Ciencias Sociales y de Ciencias Naturales, a partir de la reflexión sobre los cambios que la lengua ha sufrido en relación a la influencia de otras culturas, a las variedades lingüísticas (sociolecto, cronolecto y dialecto), al efecto de las TIC y a los cambios ideológico-sociales. Para ello se les propuso a los estudiantes partir de la lectura de tres textos: uno literario (“El lenguaje de los argentinos” Roberto Arlt) 4 y dos no literarios (“La Real Academia Española, contra el “todos y todas”” de Adrián Sack5, y “Cómo entender el
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Cope, Bill and Kalantzis, Mary.(2009). “A grammar of multimodality”. The International Journal of Learning, 16,2,361-425. Traducción al español por Cristobal Pasadas Ureña del artículo original.
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Arlt, Roberto. Aguafuertes porteñas. “El idioma de los argentinos”. Consultado el 13 de abril de 2014 desde http://biblioteca.derechoaleer.org/biblioteca/roberto-arlt/aguafuertes-portenas/el-idioma-de-los-argentinos.html
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Sack, Adrian. “La Real Academia Española, contra el “todos y todas””. Diario La Nación. 5/03/2012. Consultado el 13 de abril de 2014 desde http://www.lanacion.com.ar/1453900-la-real-academia-espanola-contra-el-todos-y-todas
5 lenguaje de los adolescentes” de Laura Reina6). Los mismos fueron facilitados a través del grupo del Facebook de cada uno de los cursos acompañado por una guía de lectura. La intención de la actividad fue que trataran de focalizar en las ideas principales y pudieran realizar un intertexto entre los mismos. Este momento de trabajo se pensó para realizarlo fuera del ámbito escolar, dado que en la institución habitualmente se presentan inconvientes con el servidor; pero además se quiso incorporar el aprendizaje ubicuo. Se decidió elegir de “Aguafuertes porteñas” de Roberto Arlt, el texto “El idioma de los argentinos” porque se consideró que su lectura colabora con la reflexión actual de la realidad lingüística, como expresa Guiñazú “"Arlt es el más contemporáneo de nuestros escritores" ha dicho Ricardo Piglia y es que las ansiedades provocadas por los cambios de nuestro fin de siglo se hallan retratadas en su obra ”7, aunque la misma presenta una reflexión sobre la incorporación del lunfardo o la informalidad de algunas expresiones. Los otros dos textos no literarios, más actuales, abordan los cambios de la lengua desde la perspectiva de variedades lingüísticas (cronolecto de los jóvenes) y los cambios ideológico-sociales. A partir de esta actividad, en la siguiente clase se propuso un intercambio oral de las ideas que extrajeron a partir de la lectura y la guía, con la intensión de focalizarse en los cambios lingüísticos, la influencia de los mismos en la lengua, los argumentos que sostienen dichos cambios, etc. Luego se les propuso que armen grupos de trabajo para que produjeran un texto colaborativo crítico-reflexivo, intertextual y multimodal, con la finalidad de publicarlo en el grupo del Facebook y compartirlo. Dicho texto debía tener el formato textual argumentativo donde se lograra ver la reflexión de los cambios actuales en la lengua (crítico-reflexivo) partiendo de la intertextualidad de los textos leídos (intertextual), como así también para su presentación tenían que incorporar hipervínculos, imágenes y/o audios (multimodal). Para poder lograr esto, en primer lugar, tuvimos que conocer y trabajar sobre la herramienta Google Doc. Algunos estudiantes tuvieron que hacerse una cuenta en Gmail, 6
Reina, Laura. “Cómo entender el lenguaje de los adolescentes”. Diario La Nación. 27/04/2006. Consultado el 14 de abril de 2014 desde http://www.lanacion.com.ar/801003-como-entender-el-lenguaje-de-los-adolescentes
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- Guiñazú, Cristina (2000). ¿Por qué Arlt?. Ciberletras. Revista de crítica literaria y de cultura. Journal of Literary criticism and culture. Consultado el 25 de marzo de 2014. Disponible en http://www.lehman.cuny.edu/ciberletras/v03.html
6 como así también, familiarizarse en cómo se debía compartir un documento, agregar hipervínculos (textos, videos, etc) e insertar imágenes. Esto se trabajó en clase para que entre todos lograran alcanzar los objetivos planteados para producir el texto colaborativo. Luego, los grupos produjeron los textos fuera del ámbito escolar y se logró un seguimiento de cada uno de los grupos durante el proceso de escritura, revisión y corrección. Cuando los estudiantes decidieron que el texto ya estaba en condiciones de publicarse, se les propuso que lo convirtieran a pdf para incorporarlo al grupo del Facebook con la finalidad de intercambiarlos y participar con comentarios sobre las producciones de los otros grupos.
Evaluación de los resultados Durante el proceso de trabajo, tanto en clase como fuera de ella, se pudo observar que no todos los jóvenes manejaban la herramienta Google Doc y esto dificultó por momentos el trabajo en grupo, sin embargo, con la ayuda de otros compañeros y la mediación de la docente, se logró abordar la escritura colaborativa y la producción del texto. A medida que los grupos iban escribiendo en el documento, se observó el intercambio lingüístico que se producía mientras escribían colaborativamente; dado que se consultaba el historial de entradas o el chat de cada documento. Dicha comunicación permitió realmente el trabajo colaborativo entre los estudiantes del grupo y la docente debido a que se podían intercambiar ideas, se aportaban sugerencias, se recomendaban link, etc., lo que enriqueció la reflexión de la temática y la producción textual. Las fortalezas que se observaron durante la implementación de esta secuencia didáctica fueron que los estudiantes cumplieron en tiempo y forma el primer momento de la propuesta (lectura de textos y guía de lectura), facilitando de esta manera el segundo momento de actividades que era el intercambio oral de ideas, lo que permitió tener una primera reflexión de la temática con diversas miradas. Se respetaron las opiniones propias y ajenas, se ayudaron al momento de aprender el uso de la herramienta tecnológica y conformaron los grupos (4 integrantes) de trabajo sin inconvenientes. Las dificultades que se observaron fueron en relación a dos aspectos. En primer lugar con la organización de la escritura, la redacción y el estilo, y en segundo lugar, con la decisión de la incorporación de los hipervínculos, imágenes y/o audio. Esto fue solucionado de manera colaborativa y con la guía de la docente. Los grupos lograron
7 identificar las habilidades individuales para el bien común, el texto crítico-reflexivo, intertextual y multimodal.
Conclusión Como se mencionó al inicio del trabajo, la inclusión de las TIC fuera y dentro del ámbito educativo permiten el acceso a los jóvenes a otras formas de comunicarse, de aprender, de hacer y de adquirir conocimiento, de allí la importancia de la multialfabetización; dado que el dominio de la lengua no sólo implica apropiarse de un código y aprender los usos del lenguaje, sino también involucra otorgar significado (parafraseando a L. Wittgenstein: “Los límites de mi lenguaje significan los límites de mi propio mundo…”) y con ello, iniciarse activamente en la participación y las relaciones sociales: “El desafío es que los alumnos escuchen, hablen, lean y escriban de forma competente, según las exigencias de la situación en que se encuentren y de los objetivos que persigan” (Cassany, 2002) Como menciona Cassany en su libro “En-línea. Leer y escribir en la red”8, el escrito digital integra varios modos o sistemas de representación de datos: fotografía, video, habla, música, gráficos, iconos, etc. y lo habitual es que el mismo se integre al resto de los modos. De esta manera, la red genera nuevas prácticas comunicativas que producen nuevos géneros discursivos y registros lingüísticos, que los estudiantes como usurarios de la lengua tienen que conocer, practicar, aprender, comunicar. En síntesis, mejorar la competancia comunicativa de los estudiantes implica ser conscientes que leer y escribir son prácticas que se desarrollan de manera diferente con la inclusión de las TIC, porque “Hoy leemos y escribimos más que ayer y es más difícil hacerlo y aprender a hacerlo, aunque las apariencias engañen.” (Cassany, 2011) Por ello, la propuesta abordada con los estudiantes de 5º año permitió la lectura y escritura en la red, facilitándoles la posibilidad de reflexionar, comparar, explorar y sacar conclusiones sobre la multimodalidad de comunicar, como así también de producir conocimiento en relación a los cambios producidos en la lengua a partir de la inclusión de las nuevas tecnologías. 8
Cassany, Daniel (2011). En-‐línea. Leer y escribir en la red. Ed. Anagrama. Barcelona. Primera edición 2012.
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Bibliografía ARLT, Roberto. Aguafuertes porteñas. “El idioma de los argentinos”. Consultado el 13 de abril de 2014 desde http://biblioteca.derechoaleer.org/biblioteca/roberto-arlt/aguafuertesportenas/el-idioma-de-los-argentinos.html CASSANY, Daniel (2011). En-línea. Leer y escribir en la red. Ed. Anagrama. Barcelona. Primera edición 2012. CASSANY, Daniel y otros. (2002) Enseñar Lengua. 8º edición. España. COPE, Bill and Kalantzis, Mary.(2009). “A grammar of multimodality”. The International Journal of Learning, 16,2,361-425. Traducción al español por Cristobal Pasadas Ureña del artículo original. GUIÑAZÚ, Cristina (2000). ¿Por qué Arlt?. Ciberletras. Revista de crítica literaria y de cultura. Journal of Literary criticism and culture. Consultado el 25 de marzo de 2014. Disponible en http://www.lehman.cuny.edu/ciberletras/v03.html MAGADÁN, CECILIA (2012), “Clase 6. Decir y hacer: las nuevas alfabetizaciones en las aulas”, Enseñar y aprender con TIC, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC , Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación. PÉREZ RODRÍGUEZ, M.A. (2005). La integración curricular de los medios y tecnologías de la información y comunicación en la enseñanza de la lengua y la literatura. Monográfico: Educación y medios, Quaderns Digitals. Consultado el 18 de junio de 2013 desde http://quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visuali za&articulo_id=8837 REINA, Laura. “Cómo entender el lenguaje de los adolescentes”. Diario La Nación. 27/04/2006. Consultado el 14 de abril de 2014 desde http://www.lanacion.com.ar/801003-como-entender-el-lenguaje-de-los-adolescentes SACK, Adrian. “La Real Academia Española, contra el “todos y todas””. Diario La Nación. 5/03/2012. Consultado el 13 de abril de 2014 desde http://www.lanacion.com.ar/1453900-la-real-academia-espanola-contra-el-todos-y-todas
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Anexo Algunos ejemplos de los textos producidos por los estudiantes http://www.slideshare.net/anabella1970/bonamino-‐bujermigliori http://www.slideshare.net/anabella1970/loguercio-‐oriasmullerperezmaldonado-‐2 http://www.slideshare.net/anabella1970/informalidad-‐en-‐el-‐lenguaje-‐de-‐los-‐jovenes http://www.slideshare.net/anabella1970/alvarez-‐burgueno-‐hernandez
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