LAS MATEMÁTICAS Y LAS CIENCIAS COMO HERRAMIENTAS DE INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA

EDUCACIóN ESPECIAL Y MATEMáTICA EDUCATIVA

Una aproximación desde la formación docente y procesos de enseñanza

J. Marcos López-Mojica Julio Cuevas Romo (Coordinadores)

EDUCACIóN ESPECIAL Y MATEMáTICA EDUCATIVA

Una aproximación desde la formación docente y procesos de enseñanza

Centro de Estudios Jurídicos y Sociales Mispat Maestría en Derechos Humanos de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí Aguascalientes / San Luis Potosí 2015

Primera edición, 2015 © Derechos reservados por J. Marcos López-Mojica y Julio Cuevas Romo (Coords.) © Centro de Estudios Jurídicos y Sociales Mispat, A.C. Colón #443, Barrio de Triana, C.P. 20240, Aguascalientes, Ags. © Universidad Autónoma de San Luis Potosí Álvaro Obregón #64, Centro C.P. 78000, San Luis Potosí, S.L.P. ISBN 978-607-8062-65-2

Hecho e impreso en México

ÍNDICE Prólogo

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Presentación

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Primera parte Perspectivas de la formación docente en educación especial Matemáticas y educación especial: realidades y desafíos en la formación de profesores Lilia P. Aké

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Formación docente en educación especial: aspectos de su conocimiento matemático en fracciones J. Marcos López-Mojica y Karina Cruz Domínguez

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Un análisis curricular de la formación de profesionistas de la educación especial en matemáticas José Carlos Ramírez Cruz y J. Marcos López-Mojica

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Segunda parte Las matemáticas en poblaciones de la educación especial Comunicación en el aula de jóvenes sordos. Nociones del sistema métrico decimal. Estudio de casos Andrea Barojas Gómez

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Las habilidades de visualización en geometría: el caso de una niña con discapacidad visual Leidy A. Martínez Chi y María G. Ordaz Arjona

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El talento matemático. Un privilegio que requiere atención especial Carolina Carrillo García y Orlando Daniel Jiménez Longoria

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Estrategias cognitivas de alumnos de educación secundaria 147 con aptitudes sobresalientes en la resolución de un problema matemático José Saúl Gómez Martínez, Paula Gisela Iglesias Paz y Norma Guadalupe Márquez Cabellos Las matemáticas y las ciencias como herramientas de inclusión en la educación en derechos humanos y participación ciudadana Julio Cuevas Romo

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Semblanzas de los autores

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PRESENTACIÓN Desde sus inicios, la disciplina Matemática Educativa se ha interesado por comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje de tópicos matemáticos en el aula. A partir de no más de una década, investigaciones se han interesado por estudiar aquellos fenómenos de enseñanza que surgen cuando la población presenta alguna discapacidad. Por otra parte, la historia de la Educación Especial es nuestro país indica un atraso en su desarrollo, por la naturaleza de los fenómenos de estudio de esta disciplina. Tanto en las políticas educativas y en la sociedad misma, la inclusión de personas con discapacidad ha sido un tema crucial. Pues a casi dos décadas de la Conferencia Mundial de Salamanca (en España, 1994), en México son pocos los avances que se han logrado al respecto. Actualmente, según Guajardo (2010), se está viviendo un cambio de paradigma en la Educación Especial, pues en lugar de centrarse en una lógica clínica de las discapacidades, rehabilitación en el sentido clínico, los docentes se deben centrar en la educación de personas con discapacidad, esto debido a las políticas educativas del gobierno en turno. La esencia del libro, como lo comprobará el lector, es establecer un primer acercamiento entre las dos áreas: La Educación Especial y la Matemática Educativa. Pues ambas tienen el mismo objetivo, favorecer la comprensión de las matemáticas a personas con discapacidad o en situaciones de vulnerabilidad. El texto se organizó en dos partes. En la primera se tienen los capítulos relacionados a una perspectiva de la formación docente en dos sentidos: uno sobre los conocimientos matemáticos de los futuros profesores de la Educación Especial y el otro sobre la formación de los profesores de matemáticas ante la integración educativa. Estas dos 11

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grandes corrientes permiten una relación estrecha entre las dos áreas en cuestión. Es oportuno reflexionar sobre los procesos de enseñanza; tradicionalmente se creía que con el sólo recitar los número bastaba para lograr un conocimiento en las personas con discapacidad. En la actualidad algunas investigaciones han documentado que es necesario implementar situaciones en las que el individuo aplique sus conocimientos para dar solución a la primera. En ese sentido, la segunda parte del libro presenta ejemplos de investigaciones que se interesan por documentar los procesos de enseñanza de las matemáticas en poblaciones de la educación especial. La presenta obra, como ya se expresó en líneas anteriores, es producto de un primer acercamiento entre investigadores de las dos disciplinas que tienen como interés común la enseñanza de las matemáticas. Esto es una evidencia de que los fenómenos de enseñanzaaprendizaje requieren ser estudiados con un enfoque multidisciplinar. J. Marcos López-Mojica Julio Cuevas Romo, Coordinadores del libro

LAS MATEMÁTICAS Y LAS CIENCIAS COMO HERRAMIENTAS DE INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA Julio Cuevas Romo, Universidad de Colima Resumen Este aporte recupera la sistematización de una primera fase de un proyecto de investigación que involucra la vinculación de conocimiento científico y matemático como herramientas para la formación en Derechos Humanos y participación ciudadana en nivel básico. A partir de reflexionar sobre las implicaciones de una formación científica y matemática de corte universalista frente a una de corte contextual, un grupo de docentes de nivel secundaria, sus estudiantes y un grupo de investigadores de diversas disciplinas e instituciones, retomaron elementos de metodologías horizontales para la creación de una serie de secuencias didácticas que tienen como eje central a los Derechos Humanos, pero a la vez se vinculan con elementos curriculares de ciencia y matemáticas. Se muestra también la síntesis de la propuesta general y una secuencia específica centrada en el derecho a la salud. Palabras clave: formación científica, conocimiento matemático, derechos humanos, interdisciplinariedad, metodología horizontal.

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Introducción Educar en y para los Derechos Humanos es hoy un reto para transformar la realidad latinoamericana en consonancia con un proyecto de sociedad en el que primen los valores de la justicia, la equidad, la democracia, el respeto al medio ambiente y la solidaridad, entre otros. Aunque existen grandes esfuerzos actuales por realizar procesos de formación en este sentido, éstos siguen siendo en muchas ocasiones, abordados de forma segmentada de los contenidos escolares, lo que impide una formación integral de los estudiantes y también limita un trabajo interdisciplinario entre los formadores e investigadores de Derechos Humanos y otras disciplinas. A partir de ubicar a las matemáticas y a las ciencias como elementos de democratización, el objetivo de esta la investigación que aquí se comparte, fue brindar por medio de la creación de un material educativo innovador, herramientas a docentes de nivel básico (principalmente secundaria) para que puedan generar aprendizajes significativos, en concordancia con los enfoques actuales por competencias y desde un espacio interdisciplinar, en donde los aprendizajes matemáticos y científicos no se vean aislados o segmentados de los diversas problemáticas sociales. Aprovechando el marco de convenio entre la Maestría en Derechos Humanos de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí con la Maestría en Enseñanza de las Ciencias Naturales de la UNICACH, el proyecto vinculó el desarrollo pedagógico de herramientas científicas y matemáticas desde temáticas como ecología, salud y participación cívica a partir de los medios de comunicación; acercando también a profesionales de niveles básico y medio superior, con profesores investigadores de nivel superior ¿Cuál es nuestro punto de partida?

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Las discusiones que giran en torno a los propósitos que persigue una educación en ciencias básicas y matemáticas no son desde luego algo reciente. Desde la década de los setenta, profesores e inves­ tigadores se cuestionaban para qué servían los conocimientos científicos y matemáticos abordados en el aula. Era normal ubicar el aprendizaje de estos campos en el nivel básico y medio superior como una especie de cursos propedéuticos para niveles superiores y verlo de otra ma­nera podría estar fuera del lugar. Para algunos autores como Meinardi (2011) o Jiménez (2007), esta finalidad propedéutica de la educación científica y matemática inicial sigue vigente de forma explícita en los planes de estudio y de forma implícita en la concepción de los docentes. ¿Por qué apostar entonces? ¿Por una educación con fines de escalafón hacia niveles superiores o una de carácter más práctico vinculado a hechos cotidianos comunes? El riesgo, como se planteará más adelante, es radicalizar cualquiera de estas dos posturas. Los que fuimos formados en la tradición positivista de la ciencia y la matemática, debemos enfrentar un proceso de re-aprendizaje, ya que mientras no observemos los contenidos científicos y matemáticos como producción social de co­nocimiento, difícilmente podremos cuestionarlos, explicarlos o modificarlos, ya que permanecerán como verdades absolutas. Ciencias y matemáticas para la diversidad: ¿derecho a la igualdad o a la desigualdad? Como se mencionó, me considero un docente e investigador afín a la idea de colocar al conocimiento científico y matemático como un producto socialmente construido y consensado. Esto abre necesariamente la perspectiva de situarlo en contextos socio-culturales específicos y

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que si bien estos consensos, como por ejemplo el lenguaje representacional, tienen su carga histórica y hegemónica que ha sido naturalizada a través del tiempo, como el caso del sistema decimal, en un mundo globalizado como el actual, esta homogenización responde más a una practicidad en su uso. Esto, por otra parte, no implica que las formas de enseñanza de este conocimiento deban tener un método único y efectivo para cualquier tipo de contexto, plantearlo así sería en el mejor de los casos, volver a las posturas universalistas sobre respuestas únicas e infalibles. Este debate entre universalismo y contextos específicos no es para nada sencillo. Desde la década de los noventa varias corrientes educativas han intentado poner en el terreno práctico procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias y las matemáticas para contextos de diversidad. Las políticas educativas por consecuencia no han estado ajenas a esto, sin embargo, como ha sucedido en muchas ocasiones, el paso de un enfoque teórico a políticas específicas puede perder una parte significativa de la esencia hasta ser desvirtuado hacia algo contraproducente y en detrimento del aprendizaje, ¿a qué me refiero específicamente? Líneas de investigación como las matemáticas y las ciencias multiculturales, que abarcan diversas formas de abordar la diversidad o líneas de trabajo más específicas como la enculturación matemática (Bishop, 1998), son grandes esfuerzos de sistematización de construcción de conocimiento científico y matemático que ponen como elemento central los contextos específicos, pero estas mismas líneas de trabajo al ser trasladadas a materiales educativos por ejemplo, han derivado en propuestas demasiado pragmáticas o simplistas, lo que las vuelve limitantes para la construcción de conocimiento de orden más complejo.

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En el diseño de diversos materiales educativos para zonas rurales o indígenas, existe la creencia arraigada de que si no se “ve” la aplicación inmediata del conocimiento, se le considera irrelevante o poco significativo, lo que genera, desde mi punto de vista, un mayor rezago donde de hecho ya existe pues limita el acceso a conocimiento de orden más complejo. Si bien materias avanzadas de matemáticas o de ciencias pueden sin problema relacionarse a actividades cotidianas, es sumamente limitante que el aprendizaje de las mismas se limite a la capacidad de ejemplificarlas con elementos cotidianos, pues algunos contextos facilitarán ejemplificar algunos conocimientos pero se complicará muchísimo ejemplificar otros. Otro factor vinculado a la diversidad es el decreto de pertenecer a las llamadas minorías. Las escuelas rurales y en particular las ubicadas en zonas indígenas han recibido en las últimas décadas una particular atención en esta temática de atención a la diversidad, sin embargo, siguen siendo consideradas como parte de una minoría. ¿Qué define una minoría? Para Meinardi (2011), si nos detenemos a analizar brevemente quienes son ubicados como minorías nos encontraríamos grupos como personas con discapacidad, población indígena, población migrante, madres solteras, adultos mayores, estudiantes hiperactivos, estudiantes con déficit de atención y un larguísimo etcétera. La misma autora propone que hagamos a manera de ejercicio la “suma” de todas estas denominadas minorías y el resultado, obviamente, dará por resultado una clara mayoría. Retomando estas inquietudes y los resultados de algunos estudios previos (Cuevas, 2013) sobre cómo los contenidos de ciencias y matemáticas son presentados en diversos materiales educativos para la diversidad, dirigidos a población rural e indígena como elementos excesivamente pragmáticos e incluso folclóricos, un grupo heterogéneo de docentes de nivel básico, medio superior y superior, nos trazamos

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como meta la creación de un material educativo que si bien partiera de las inquietudes específicas de los estudiantes y las problemáticas que viven en su contexto, también se relacionara con los contenidos curriculares, en este caso de secundaria para convertirlo en una propuesta extrapolable y no un material endógeno. El eje, se decidió en colegiado, no serían en sí el conocimiento matemático o científico, estas áreas serían una herramienta para la construcción de ciudadanía partiendo de Derechos Humanos específicos basándose en la propuesta de Callejo (2000), quien vincula el conocimiento matemático como una forma de fomento a la participación ciudadana. Curiosamente al revisar como grupo diversos materiales educativos vinculados al fomento y defensa de Derechos Humanos, nos encontramos con una tendencia similar a la vista en los materiales de Ciencias y Matemáticas la cual se explica en el siguiente apartado. Derechos Humanos, Ciencias y Matemáticas como decretos en los diversos materiales y no como construcción de conocimiento Los materiales educativos, en particular los libros de texto tanto de corte oficial como alternativos, a la vez que son un elemento poco cuestionado y analizado, son una pieza clave para poder visualizar las pedagogías implícitas que tienen sus autores, muchas veces también invisibles por la instancia a la que están adscritos como la Secretaría de Educación Pública. Los libros siguen siendo un elemento determinista en la enseñanza y muy poco cuestionado pues se asume como verdad absoluta lo que ahí está plasmado (Cuevas, 2013), y al realizar como grupo un

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análisis exploratorio hacia los materiales educativos, en este caso sobre Derechos Humanos, observamos la misma problemática. Los Derechos Humanos en prácticamente todos los materiales consultados de nueva cuenta tanto de orden oficial (Comisiones Nacionales y Estatales de Derechos Humanos) como los de corte alternativo (principalmente de Organizaciones No Gubernamentales), se centran en listados de derechos que los destinatarios deben conocer para defenderlos. En el sentido más pedagógico, algunos de los materiales consultados implican ciertas dinámicas de grupo, pero ninguno escapa de estos listados, casi siempre enumerados de lo que una persona debe conocer para “exigir” o “defender” sus derechos. No hay entonces, una construcción de los mismos, deben ser decretados, aprendidos (memorizados) para poderse ejercer. Es decir, el sentido pedagógico de la mayoría de estos materiales es aún más de corte memorístico que los propios conocimientos matemáticos y científicos previamente analizados. Aquí es donde existe entonces una evidente área de oportunidad al proponer materiales con otro enfoque. El punto de partida Las reflexiones y su materialización en un material concreto, tienen su origen dentro de un programa de Maestría en Enseñanza de las Ciencias Naturales de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas que precisamente pretendía formar formadores en ciencias, considerando la diversidad cultural de Chiapas no como una limitante sino como una oportunidad enriquecedora de aprendizajes. Desde este espacio se consideró indispensable también una triangulación entre los profesores que ya están en servicio y que comparten situaciones en común,

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los que están en formación y quienes realizan producción de conocimiento a partir de la investigación didáctica. Como ya se mencionó, son muchos los autores que desde finales del siglo XX, se han preocupado por poner en el terreno social la educación científica y matemática, terreno del cual han sido tradicionalmente marginadas por percepciones de universalidad derivadas de vi­siones positivistas. Estas nuevas posturas han puesto en evidencia también el factor de exclusión que generan los procesos de enseñanza y aprendizaje que sobre estas áreas se producen en determinados contextos. Es imposible en la actualidad, para quienes estamos insertos en el ámbito educativo y científico, situarnos en un optimismo inge­nuo y de credibilidad total sobre el poder democratizador del conocimiento científico (y matemático), pasando por alto la situación social y cultural del medio donde éste se genera o se hace llegar, es en este punto precisamente donde es necesario vincular áreas que tradicionalmente han trabajado de manera aislada, siendo la formación en Derechos Humanos vinculados a problemáticas ambientales o de salud, un campo indispensable para que converjan aprendizajes científicos y matemáticos con una perspectiva humanista, lo que deriva en una participación ciudadana más consciente. Quienes no accedan al conocimiento científico, por consecuencia tienen limi­tado su derecho a la participación ciudadana. ¿Cómo participar conscientemente en situaciones como la suscitada con la Pandemia de gripe A (H1N1)? ¿Cómo prevenir realmente infecciones respecto al VIH sin una verdadera comprensión de sus implicaciones? ¿Cómo ejercer el derecho a votar si no se tiene una idea general de quié­nes y cómo realizan el conteo de votos? ¿Cómo ser respetuoso y activo en el cuidado del medio ambiente si no es una situación que se asume cercana.

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El proyecto se centró en la formación con docentes y estudiantes de nivel básico (secundaria) en aspectos de Derechos Humanos vinculados a problemáticas ambientales, de civismo y de salud, a partir de una red de trabajo interdisciplinaria entre especialistas en formación, difusión e investigación sobre Derechos Humanos, especialistas en formación e investigación científica-matemática y docentes y estudiantes de educación básica de contextos rurales y urbanos de nivel secundaria, a través de seminarios de formación y creación de materiales didácticos para distribución entre docentes y estudiantes de Chiapas con apoyo de especialistas de la UASLP. Se partió de la idea de que la alfabetización científica y matemática, más allá del reconocimiento de términos o símbolos, se encamina al uso del conocimiento adquirido en la interpretación de fenómenos, en la resolución de problemas, en el procesamiento de información de distintas fuentes y en la evaluación crítica de esa información, elementos esenciales para una participación ciudadana. (Goñi, 2010). En este sentido, el conocimiento científico y matemático tiene el potencial de ser una poderosa herramienta en función de un planteamiento amplio e interdisciplinar que parte de un compromiso éticosocial. Una manera nueva de aproximarse a la educación científica y matemática desde lo concreto, desde las necesidades de la persona humana, desde sus aspiraciones y problemas cotidianos, pero que su vez potencialice el pensamiento crítico, en este caso desde la última etapa de la enseñanza básica. El impacto social se deriva en la construcción de ciudadanos en el desafío de los Derechos Humanos, para construir una democracia que trascienda sus aspectos meramente formales. Así tendremos una educación científico-matemática que responde a las aspiraciones de justicia de las mayorías y contribuye a fomentar una cultura de paz y solidaridad. Las Matemáticas y las Ciencias Naturales se convierten

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así en un instrumento de conocimiento de la realidad que nos permite comprenderla críticamente y, eventualmente, intervenir en ella (Callejo, 2000). A partir de lo anterior y de un trabajo interdisciplinar previo entre la Maestría en Enseñanza de las Ciencias Naturales de la UNICACH y la Maestría en Derechos Humanos de la UASLP, se produjeron una serie de materiales en formato de secuencias, basados en una metodología horizontal de trabajo en donde los principales protagonistas del proceso no fuimos los investigadores sino los propios profesores involucrados y sus estudiantes de nivel secundaria. Metodología horizontal para un material educativo alternativo El proceso metodológico que se siguió tiene su fundamento en las metodologías horizontales (Pérez, 2012). Las metodologías horizontales no deben confundirse con las metodologías cualitativas, con las metodologías participativas o con las metodologías colaborativas. Tanto en las participativas o colaborativas, si bien se requiere de todos los involucrados en el proceso teniendo una participación activa, esto no implica que estén directamente ligados al objetivo de la investigación o que tengan gran relevancia en el proceso. Esto se da mucho en el tipo de investigaciones con comunidades o grupos escolares donde el nivel de participación de los profesores o las autoridades del lugar se limita a dar permiso o a realizar peticiones al investigador a forma de reciprocidad que poco o nada tienen que ver con la investigación en sí. Todas estas metodologías ya existentes desde hace décadas, se han centrado en comprender al sujeto, “el otro” desde su propia voz. Dicha comprensión, al fin, la logra el investigador tomando distancia de lo dicho por los “sujetos”. Por el contrario, en las metodologías ho-

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rizontales, la comprensión es mutua y la distancia entre el investigador y “los otros” es parte de lo ambos analizan. No sólo posibilita comprender a un “otro”, o a sí mismo, sino sobre todo a la naturaleza de su relación y a las potencialidades de su diálogo en el espacio de investigación. La validación del conocimiento no se da desde la distancia de la academia, sino desde el diálogo y la reciprocidad. No supone una relación de colaboración, pues la colaboración implicaría subordinar el trabajo de uno de los miembros de la relación a los intereses del otro, de nuevo, marcando una distancia entre ellos (Pérez, 2012). Tampoco implican la participación de los sujetos en la búsqueda del investigador, pues dicha participación, también, subordina la visión del “otro”, al dominio de quien investiga. Las metodologías horizontales son, ante todo, un diálogo. Un diálogo abierto, incierto y productivo. Se remarca que la relación entre investigadores y sujetos se transforma: ambos son parte del diálogo que construye el saber; un saber centrado en el propio diálogo No sólo posibilita comprender a un “otro”, o a sí mismo, sino sobre todo a la naturaleza de su relación y a las potencialidades de su diálogo en el espacio de investigación. La validación del conocimiento no se da desde la distancia de la academia, sino desde el diálogo y la reciprocidad. No supone una relación de colaboración, pues la colaboración implicaría subordinar el trabajo de uno de los miembros de la relación a los intereses del otro, de nuevo, marcando una distancia entre ellos. A partir de estos fundamentos metodológicos, se consolidó el grupo compuesto por seis docentes de educación secundaria de diversos contextos, además de diversos investigadores procedentes de la Universidad de Guadalajara, la Universidad Autónoma de San Luis

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Potosí, la Universidad Autónoma de Chiapas y la Universidad Autónoma Metropolitana. Si bien el objetivo, muy general al inicio, es decir, la vinculación del conocimiento matemático y científico con los Derechos Humanos fue planteado como iniciativa del investigador responsable del proyecto, el matiz de horizontalidad se fue construyendo desde las primeras sesiones, pues todos los implicados habían manifestado interés en esta vinculación aunque de distintas formas. Se consideró entonces al destinatario (estudiantes y profesores de nivel secundaria) como constructor o constructora de la realidad social, y no como mera entidad pasiva o receptiva. Durante las sesiones, el protagonismo pasó de los investigadores a los profesores, quienes también triangularon inquietudes con sus estudiantes. Optaron por el derecho a la salud, el derecho a la información y el derecho a un ambiente sano como procesos detonadores para realizar las actividades que se plasmarían en un material didáctico, el cual es muy extenso pero se sintetiza en el siguiente apartado. La propuesta Los materiales construidos e implementados por los docentes constaron de tres apartados: en el primero se exponen los objetivos del material, el apartado dos refiere a la descripción o sinopsis de las propuesta en donde se encuentra la estructura y la forma de abordarla, así como también las intenciones de las mismas, además encontrará algunos contenidos programáticos de acuerdo al programa de estudios 2011 para educación básica (SEP, 2011). En el tercero se presentan las propuestas específicas.

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Se parte de un texto, el cual se analiza a partir del uso de herramientas matemáticas y de preguntas detonadoras en ciencias, que buscan promover, entre otros elementos, el desarrollo de procesos del pensamiento matemático, científico y las habilidades comunicativas, procesos que se encuentran englobados en la didáctica dialógica. Posteriormente se presenta una actividad práctica con el propósito de ampliar y complementar el análisis de información, es decir, el objetivo de este momento no es solo presentar, sino además, generar información que permita reconocer o evidenciar la magnitud del problema en su contexto. Se presentan una ficha de sugerencias de actividades que podrán ser aplicadas en tres niveles: el aula, la escuela y la comunidad. Señalando para cada una de éstas, el propósito educativo, los estándares curriculares que se abordan, los productos o evidencias de aprendizaje, y algunas recomendaciones de acuerdo al programa 2011. En la tabla 1 se sintetiza la estructura de la propuesta didáctica. El diseño contempla que algunos profesores de secundaria imparten una o varias materias de las cuatro consideradas, por lo que pueden aterrizar el desarrollo en cualquiera de las asignaturas relacionadas que abarcan el currículo de nivel secundaria. Se diseñaron tres secuencias didácticas vinculadas a problemáticas de salud, de medio ambiente y de manejo de información. Para fines de ejemplificar la propuesta, en el siguiente apartado se muestra una versión sintética de la secuencia “sonrisas”, centrada en el derecho a la salud, temática acordada entre el grupo de profesores participantes y sus estudiantes. La propuesta está redactada de tal forma que los profesores se dirigen a sus pares docentes para la implementación y se respeta también la redacción de la misma en su versión de secuencia didáctica.

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ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA MOMENTOS

A. Análisis de la información

B. Promoción del DH

C. Sugerencias desde las asignaturas para promover el DH

APLICACIÓN

INTENCIÓN

A.1Explorando ideas

Recuperación de saberes

A.2 Presentación de información y preguntas detonadoras.

Análisis de información con herramientas matemáticas y ciencias

A.3 Actividad práctica

Complementar elementos para el análisis

Planteamiento de preguntas

Promoción de los derechos humanos

A criterio del docente

Abordar actividades donde incluya los contenidos de asignaturas dirigidos a la promoción del Derecho Humano.

Tabla 1. Estructura de la propuesta.

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Figura 1. Secuencia de la propuesta de trabajo y su flexibilidad.

Secuencia 1: Sonrisas La propuesta didáctica que a continuación se describe, tiene como finalidad la promoción del derecho humano a la salud. La salud es un derecho humano fundamental y uno de los objetivos básicos del desarrollo mundial. Numerosas resoluciones de la Organización Mundial de la Salud han reafirmado ese objetivo, así como la necesidad de reducir las graves desigualdades en salud que existen en la población en general. El artículo 25 de la Declaración Universal sobre Derechos Humanos, hace una referencia específica a la salud y a la alimentación como parte del derecho a un nivel de vida adecuado que asegure a las personas la salud y el bienestar.

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Artículo 25 Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos de pérdida de sus medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad. (Declaración Universal de los Derechos Humanos, 1945)

A. Análisis de información A.1 Exploración de ideas Antes de presentar la información que será analizada, sería deseable explorar un poco el tema con los estudiantes, por lo que le sugerimos abrir el dialogo con preguntas de exploración. Es importante que los alumnos se conecten con el tema y le den sentido a los datos que se presentan en relación con su experiencia. Averigüe sus inquietudes, sus percepciones y sus sentimientos. ¿Qué son los derechos humanos? , ¿Cuál es la relación entre la salud y los derechos humanos? ¿Qué se entiende por derecho a la salud? , ¿Hay algún problema en tu comunidad respecto a la salud?, ¿Padeces de alguna enfermedad?, cuando te enfermas ¿Cómo y dónde se atienden? ¿De qué se enferman tus dientes? A.2 Presentación de la información y preguntas detonadoras Le sugerimos presentar la siguiente información a sus estudiantes.

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SALUD BUCAL: PROBLEMA EN MÉXICO Y CHIAPAS La salud bucal es parte de la salud integral del ser humano, la boca es la puerta de entrada de los alimentos (Asociación Dental Mexicana, 2009). Una de las enfermedades de mayor prevalencia e incidencia en los niños preescolares y Escolares es la caries dental, causando ausentismo escolar, dolor y pérdida temprana de dientes. (OMS, 1992) La Organización Mundial de la Salud (1992) ha definido la caries dental como un proceso localizado de origen multifactorial que se inicia después de la erupción dentaria, determinando el reblandecimiento del tejido duro del diente que puede evolucionar hasta la formación de una cavidad. Si no se atiende oportunamente, afecta la salud general y la calidad de vida de los individuos. México tiene un problema de salud bucal grave. Datos de la Asociación Dental Mexicana estiman que entre el 70 y 90% de los mexicanos padecen caries dental, es decir, entre 7 y 9 de cada 10 mexicanos la padecen, por ello la prevalencia de esta enfermedad es del 72%. En Chiapas el 98% de la población presentan caries. De acuerdo a la Academia de Odontopediatría de Chiapas, la población infantil tiene de 4 a 6 piezas dentales con caries, mientas que un adulto tiene de 5 a 7 piezas dentales con este problema.   Por otra parte, en el 2010 se estimaba que aproximadamente el 57% de los chiapanecos tenía derecho a algún sistema de salud pública, lo que reflejaría una reducción en los altos porcentajes de caries, suponiendo que este porcentaje ejerce su derecho a la salud bucal. ¿Te has preguntado por qué casi todos tenemos caries dental?

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La placa dental es una sustancia pegajosa y viscosa, compuesta principalmente por gérmenes que provocan que los dientes se deterioren. Las bacterias que tienes en la boca producen ácidos, de modo que cuando la placa se adhiere a tus dientes, los ácidos pueden atacar la parte más superficial de los dientes, es decir, al esmalte. Existen varios factores que contribuyen a esto, entre los cuales se destacan: 1. Bacterias que causan la caries, principalmente los estreptococos mutantes y los lactobacilos. (Causas biológicas) 2. El sustrato, el azúcar es metabolizado por las bacterias que van produciendo un ácido que desmineraliza al diente y lo destruye. (Causas químicas) 3. El uso de los dientes, más allá de masticar. (Causas físicas) 4. Factores alimenticios. El consumo adecuado de alimentos con alto contenido calórico o el consumo excesivo de alimentos ácidos con el incremento de la flora bacteriana bucal (Causas bioquímicas) ¿Habías escuchado hablar de alguno de estos actores? Preguntas detonadoras A partir de la información presentada, se sugiere plantear las siguientes preguntas y actividades para su análisis mediante el uso de contenidos matemáticos y de científicos. Es importante señalar que las preguntas las podrá seleccionar de acuerdo al nivel específico y las materias que imparta. Mucha de la información no se tendrá de primera mano así que se puede motivar a los estudiantes a buscarla en distintos medios.

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Matemáticas a) De acuerdo a datos del Gobierno del Estado de Chiapas, la población para el 2013 fue de 4’889,259 habitantes; de igual manera se estima que existen un 98 % de personas afectadas por caries, ¿cuántos no sufren de este padecimiento? b) Tomando en cuenta las piezas dañadas de un adulto. ¿Cuál será el porcentaje de piezas dentales sanas? c) ¿Qué opinas de que el 98% de los chiapanecos tengan caries dental cuando el 57% de estos tienen acceso a un sistema de salud? Ciencias a) Haz un dibujo de la boca de un amigo, incluyendo la forma de los tipos de dientes que tiene y el número total de piezas dentales. Identifica los caninos, molares, premolares e incisivos. b) ¿Puedes identificar en la lectura las causas biológicas, físicas y químicas de la aparición de las caries? Reflexiona sobre esto con tus compañeros. c) Piensa y reflexiona en el momento en que comes, ¿para qué sirve cada tipo de diente? d) ¿Algún miembro de tu familia ha presentado molestias o problemas con su dentadura? ¿a qué se lo atribuyen? e) ¿Qué tipo de alimento consideras que ocasiona mayor desgaste en los dientes? ¿Por qué lo consideras así? Explica tu punto de vista utilizando ejemplos. f) ¿Qué propiedad física es la que hace útil al diente? g) ¿Qué propiedades físicas ayudan a mantener tu dentadura sana? h) Investiga qué es el bruxismo ¿conoces algún otro tipo de padecimiento?

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i) ¿El color de los dientes ayuda a conocer su estado físico? Permita que los estudiantes compartan sus ideas iniciales frente a este reto, acompáñelos con cuestionamientos que motiven el pensamiento crítico o en el que puedan expresar sus sentimientos. A.3 Actividad Práctica La aplicación de la siguiente actividad práctica puede proporcionar más elementos de análisis para sus estudiantes. Al finalizarla permita o motive a los estudiantes a generar cuestionamientos. Invite al diálogo en equipos. La competencia curricular de los planes y programas que se desarrolla con esta actividad es la de “practicar medidas básicas preventivas y de seguridad para preservar su salud, evitar accidentes y riesgos en la escuela y fuera de ella” (SEP, 2011). Introducción De acuerdo a la OMS y Asociación Dental Mexicana, existen diversos factores asociados al desarrollo de caries dental, los cuales están relacionados con algunos hábitos de higiene dental y alimenticia. ¿Conoces las maneras de prevenir la caries? ¿Qué se necesita? - Un refresco de cola, uno de naranja y otro de grosella. Un grupo control - Tres huevos crudos - Un cepillo dental - Agua - Pasta dental - 3 vasos transparentes

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Intención educativa Que los alumnos descubran los efectos y repercusiones que tiene sobre nuestros dientes consumir alimentos con alto contenido de azúcar y colorantes artificiales, si no efectúan un cepillado adecuado de dientes. B. Promoción del Derecho Humano Tome en consideración las actividades realizadas previamente y solicite a sus alumnos que valoren el siguiente cuestionamiento: ¿Qué significa para ti el derecho a la salud? ¿Cómo puedo ejercer mi derecho a la salud de manera personal y colectiva? ¿Cómo sería mi comunidad ejerciendo derecho a la salud? C. Sugerencias desde las asignaturas Partiendo de los cuestionamientos anteriores y de acuerdo a la asignatura que imparte, a continuación le presentamos algunas sugerencias didácticas a forma de pregunta con las que sus alumnos pueden apoyarse para argumentar sus estrategias de acción valiéndose de los contenidos temáticos según su asignatura: ¿Cómo fomentarías el derecho humano a tener una vida saludable? ¿De qué manera podrías ayudar a tu comunidad a tener una mayor salud bucal? ¿Qué tipo de acciones llevarían a cabo para lograrlo? ¿Qué voy hacer a partir de ahora?

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Educación especial y matemática educativa

Reflexiones y perspectivas Los materiales educativos serán publicados en formato de cuadernillos de trabajo a principios del 2016 y se espera hacerlos llegar a los profesores interesados gratuitamente vía electrónica e impresa (en algunos casos). A partir de su distribución se iniciará la segunda fase de la investigación que implica registrar los procesos que los profesores puedan desarrollar a partir del uso de esta propuesta. Es indispensable mencionar que lo que mostrado es apenas la primera parte del proyecto de investigación, es decir, el diseño a partir de considerar elementos de las metodologías horizontales y algunos fundamentos de las propuestas interdisciplinares como las de Callejo (2000). La siguiente etapa será igual de compleja, pues implica el seguimiento a la implementación más allá de los grupos de estudiantes y profesores que fungieron como creadores de los materiales. Si bien es cierto que los contenidos, al menos por el momento, reflejan un nivel de abstracción poco complejo, pues están diseñados para nivel básico, no se descarta que este tipo de propuesta pueda extrapolar elementos para trabajos con objetivos similares en los siguientes niveles educativos. Referencias bibliográficas Aleixandre, M. (2010). Enseñar Ciencias, Graó, Barcelona. Bishop, A. (1998). Enculturación Matemática: la educación matemática desde una perspectiva cultural, Paidós, Barcelona. Callejo, M. (2000). Educación matemática y ciudadanía: propuestas desde los Derechos Humanos, Centro Cultural Poveda, Santo Domingo. Cuevas, J. (2013). Conocimientos locales y universales en ciencias naturales y matemáticas. Reflexiones sobre su negociación desde el

Una aproximación desde la formación docente y procesos de enseñanza

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currículo y los materiales educativos. Revista de Derechos Humanos y Estudios Sociales. 10(5), 115-134. Giménez, J, (2007). Educación matemática y exclusión, Graó, Barcelona Goñi, J. (2006). “El aula de matemáticas multicultural: distancia cultural, normas y negociación”, en GOÑI, Jesús (2006), “Matemáticas e interculturalidad”, Graó, Barcelona. Goñi, J. (2010). Educación matemática y ciudadanía, Graó, Barcelona Hernández, A. (2001). Ciencias de la Naturaleza y Derechos Humanos: Análisis y Propuestas Educativas, Centro Cultural Poveda, Santo Domingo Meinardi, E. (2010). Educar en Ciencias, Paidós, Buenos Aires. Pérez, R. (2012). Horizontalidad, diálogo y reciprocidad en los métodos de investigación social y cultural, CENEJUS, San Luis Potosí. Secretaría de Educación Pública (2011). Planes y programas de estudio, México.

Educación especial y matemática educativa. Una aproximación desde la formación docente y procesos de enseñanza, coordinado por J. Marcos LópezMojica y Julio Cuevas Romo, se terminó de imprimir en el mes de diciembre de 2015, en los Talleres de Printego, en la ciudad de San Luis Potosí, con un tiraje de 500 ejemplares.