Las investigaciones sobre la escritura: una propuesta de análisis crítico y comparación entre el interaccionismo sociodiscursivo y el interaccionismo estructural1 Vanesa Condito
[email protected] CONICET – UNR Rosario, Argentina.
Resumen Este trabajo se inscribe en las indagaciones teóricas preliminares de nuestro proyecto de Tesis doctoral. Realizaremos un análisis de los principales lineamientos y fundamentos del interaccionismo sociodiscursivo en lo que atañe a la escritura y su adquisición, y propondremos un contrapunto crítico con el interaccionismo estructural, atendiendo tanto a sus respectivas potencialidades explicativas así como a las proyecciones y alcances que de ambos se desprenden.
Palabras Clave Teorías – Escritura – Enseñanza - Interaccionismo Sociodiscursivo – Interaccionismo Estructural
Introducción y propuesta de trabajo En el marco de las indagaciones teóricas preliminares de nuestro proyecto de Tesis Doctoral2, aquí nos proponemos realizar un análisis de los principales lineamientos y fundamentos de la teoría del interaccionismo sociodiscursivo (Bronckart, 2004 y 2007; Schneuwly, 1988) en lo que atañe a su consideración de la escritura, y propondremos un 1
Artículo publicado en Riestra, Goicoechea, Tapia (comp.). (2015). Cuartas Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las Lenguas y las Literaturas. Viedma: Universidad Nacional de Río Negro. pp. 699714. E-Book disponible en http://editorial.unrn.edu.ar/components/com_booklibrary/ebooks/Congresos_Jornadas_Didacti ca_Lenguas_Literaturas_1.pdf Título de la Tesis: “Las representaciones sobre la escritura en las mediaciones formativas en 1° y 5° año de la escuela media: hacia una conceptualización, análisis y evaluación de su incidencia en las prácticas escriturarias de los estudiantes”. Dirección: Dra. María del Rosario Fernández. 2
contrapunto crítico con la perspectiva del interaccionismo estructural (Lemos, 1996 y 1999; Desinano, 2009), atendiendo tanto a sus respectivas potencialidades explicativas así como a las proyecciones que de ambas se desprenden. Consideramos que es imprescindible realizar una reflexión en torno de las teorizaciones sobre la escritura dado que nuestras prácticas docentes siempre están orientadas desde algún punto de vista y, a los fines de que estén dotadas de coherencia, debemos necesariamente conocer bajo qué supuestos epistemológicos se organizan. Fundamentamos la elección de estas teorías para el análisis puesto que, por un lado, se trata de dos propuestas contemporáneas que si bien en sus formulaciones fundacionales (Lemos y Bronckart) no tienen por objeto específico a la escritura, ambas suponen implicaciones importantes en lo que hace a su desarrollo, producción y enseñanza (Desinano y Schneuwly, respectivamente). Por otra parte, resulta de interés establecer un contrapunto crítico dado que, aunque los dos marcos se sostienen desde un cuestionamiento de las teorías cognitivistas, es indudable que presentan notables diferencias tanto en su consideración de las prácticas escriturarias en sí, como en la conceptualización del sujeto hablante-escribiente, así como respecto del valor que le atribuyen a la interacción en el proceso de adquisición. Nos centraremos en estos tres grandes parámetros para la realización del análisis.
Los interaccionismos y el lugar de la escritura Si bien ninguna de estas perspectivas en sus líneas fundacionales (Bronckart -2004y Lemos -1996-) teorizan específicamente sobre la escritura, de ambas se proyectan interesantes formulaciones que sí lo hacen (Schneuwly -1998- y Desinano -2009-, respectivamente). Ahora bien, aquí quisiéramos indagar si, en efecto, esto supone que el lugar de la escritura ocupa la misma jerarquía y especificidad en cada una. La respuesta será, de hecho, negativa, tanto si nos centramos en una revisión atenta de las formulaciones teóricas de Schneuwly y Desinano, por un lado, así como si nos remitimos a las teorías de referencia de ambos interaccionismos, esto es, la psicología materialista dialéctica de Vygotski –en el caso del ISD–, y la teoría psicoanalítica –en el caso del IE–. Si leemos propuesta de Desinano (2009), enmarcada en el IE, advertiremos que de lo que se trata es de una investigación exploratoria que tiene como horizonte el enriquecimiento de un campo de investigación –el de la escritura en contextos escolares-
académicos– desde la teoría del interaccionismo estructural y, al mismo tiempo, la ampliación de la misma teoría, dada por su proyección a un campo distinto del de su origen (pasaje de la adquisición de la lengua materna a los textos académicos, y del estudio con niños a con adultos universitarios). Ahora pues, según nuestro criterio, lo que de esto resulta es, en efecto una productiva ampliación de los horizontes tanto del campo como de la teoría, pero en desmedro de un trabajo sobre la especificidad de la lengua y cultura escrita. Es decir, por un lado, si hacemos un recorrido por las categorías desde las cuales parte Desinano para pensar sus problemas de investigación veremos que, aunque se sostiene una detallada y coherente conceptualización respecto de la lengua y el discurso disciplinar-escolar, no hay un planteo específico respecto de la escritura y su impacto en la subjetividad. Asimismo, y por otro lado, la hipótesis central que se sostiene es, de hecho, que hay una constante en el funcionamiento discursivo de los sujetos, y que lo que Lemos advirtió en relación con el acceso a la oralidad de la lengua materna es viable también para el acceso a la escritura de los textos (escolares-académicos). Este lugar no diferenciado de la escritura que observamos en el marco del interaccionismo estructural puede vincularse estrechamente con la matriz teórica de referencia, es decir, con el psicoanálisis. Como es sabido, se trata de una línea que se centra en el valor subjetivante del lenguaje en general, es decir, sin hacer una distinción efectiva en el valor que puede tener la modalidad oral o escrita en este proceso, e incluso, en el contexto de las prácticas profesionales, la „materia prima‟ de los psicoanalistas o su vía de acceso al análisis de las representaciones inconscientes siempre supone un privilegio de trabajo sobre la oralidad. Por lo contrario, en el caso del ISD advertimos que la escritura asume un lugar específico y primordial –h no sólo en las proyecciones por parte de Schneuwly (1998) sino también y fundamentalmente en la perspectiva teórica de referencia, esto es, la psicología materialista dialéctica de Vygotski (1932). Así, si nos remitimos a la investigación que hace Schneuwly desde el encuadre del ISD, se evidencia que no sólo que esta especificidad no es eclipsada sino que, antes bien, lo que se realiza es todo un trabajo de jerarquización del objeto. Es decir, el movimiento que propone es el de retomar las principales tesis de Vygotski (1932) acerca de la escritura y, poniéndolas en relación con la propuesta de Bronckart (2004) sobre la textualización en general, someterlas a prueba. Es decir, aquí no habría –como en el caso de Desinano respecto del IE– una ampliación de las bases teóricas del ISD, sino más bien una especificación de ellas en tanto se continúa con lo ya planteado por el marco epistemológico de referencia.
Básicamente, lo que Schneuwly retoma de Vygotski es la consideración de la escritura como un objeto específico en relación con el habla, dado que supone (en principio) un simbolismo de segundo grado y un mayor grado de descontextualización y, por tanto, una motivación indirecta para su producción, así como un estatuto diferencial en tanto es siempre producto de una instrucción deliberada, por lo que su proceso de adquisición “no reproduce en modo alguno la historia del habla oral” (Vygotski: 1934; 338). Así, Schneuwly parte de los siguientes interrogantes: “¿Qué sucede cuando se realiza el pasaje de lo oral a lo escrito? (…) ¿Se puede hablar de una nueva función psíquica para el lenguaje escrito?” (1988: 19). Como puede verse, aquí sí se sostiene como presupuesto, que la adquisición de la escritura supone al menos un punto de inflexión para el sujeto en relación con lo que supone su oralidad ya adquirida (y lo que se pretende es, justamente, indagar las marcas explícitas de ese punto de inflexión), así como también opera el presupuesto de la especificidad de lo escrito, en tanto tenemos un interrogante que lo hipotetiza como una auténtica nueva función psíquica. Esto es así porque para esta línea la escritura se constituirá paulatinamente no sólo como un tipo específico de acción verbal sino también como herramienta fundamental de mediación, en tanto permite la reorganización del psiquismo de quien aprende a escribir. En síntesis, mientras que desde el IE no se provee ninguna conceptualización específica sobre la escritura puesto que en definitiva hay una constante en el funcionamiento discursivo de los sujetos producto de la dinámica inconsciente, desde el ISD no sólo que se establece una delimitación de los atributos y características distintivas de lo escrito sino que también se enfatiza su valor para el desarrollo de la conciencia. Con esto último ya entramos en el próximo eje de confrontación: la consideración del sujeto que escribe.
El sujeto que escribe: entre lo social / individual y lo inconsciente / la conciencia El modo de concebir el sujeto no sólo es un importante punto de diferenciación entre estas teorías –con consecuencias en sus objetivos y alcances–, sino que además constituye explícitamente un eje de confrontación. Antes que nada, es importante señalar que en principio ambos interaccionismos cuestionan la lectura cognitivista que conceptualiza al hablante/escribiente como quien
está dotado de un sistema operativo de almacenamiento –metáfora informática– y que, en buena medida, pareciera sostener la existencia de un pensamiento independiente del lenguaje3. Esto es absolutamente discutido tanto por el ISD como por el IE en tanto ambos parten de la asunción de la primacía del lenguaje en el proceso de constitución subjetiva y, al mismo tiempo, también ponen en entredicho la reducción del sujeto a su dimensión puramente cognitiva y dualista. No obstante, en lo particular advertiremos más diferencias que similitudes, las cuales obedecen también a los diferentes presupuestos de sus respectivas matrices teóricas de referencia. Esto es, el ISD, que parte de los presupuestos vygotskianos que a su vez retoman los fundamentos del marxismo en lo que concierne a los procesos de hominización4, se centrará en la dialéctica sujeto/sociedad – conciencia/historia, o en lo que de sociohistórico tiene el sujeto, concebido como agente. Por su parte, el IE con referencia al psicoanálisis, se centrará en los aspectos más idiosincráticos y singulares de los sujetos en tanto que „sujetos sujetados‟ a una dinámica psíquica inconsciente. Desde aquí, se puede comenzar a pensar por dónde pasarán los puntos centrales de confrontación. En primer lugar, desde la perspectiva del IE puede alegarse a modo de cuestionamiento que el planteo del ISD no atiende ni explicita „la diferencia‟ en tanto constitutiva de las producciones lingüísticas de los sujetos5. Esto es, desde la lectura de Lemos y Desinano, el marco teórico formulado por Bronckart –y precisado por Schneuwly– no provee elementos capaces de explicar por qué cuando analizamos la empiria de los escritos de los estudiantes lejos está de haber una regularidad u homogeneidad lingüística. No obstante, aunque consideramos que este es, en efecto, un planteo interesante y viable para el análisis de casos, eso no quiere decir que desde el ISD no podamos estudiar ningún tipo de „heterogeneidad‟ discursiva. Antes bien, si atendemos a la manera en que desde allí se conceptualiza al sujeto advertiremos que nos habilita para estudiar el modo en que las distintas matrices culturales, sociales e históricas suponen una variable fundamental para comprender la diferencia en las producciones discursivas, y especialmente las escritas: “permite evitar reducir el lenguaje escrito a una variable puramente cognoscitiva y concebirlo como construcción social” (Schneuwly, 1992: 58). Así, de lo que se trata es de una diferencia de enfoque y, por tanto, de un distinto modo de
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Cfr. Flower & Hayes (1996); Scarmadalia & Bereiter (1992); Bereiter (1980). Cfr. Marx, K – Engels, F. (1974). 5 Cfr. Desinano, Op. Cit. pp. 91-93. 4
abordar los datos que nos posibilita centrarnos en los aspectos más privativos e idiosincráticos del sujeto, o bien en lo que comparte con un grupo de socialización. Según nuestro criterio, de esta última lectura –la del ISD– se desprenden más significativas proyecciones de investigación, en tanto permite establecer un orden de generalización mayor y, en consecuencia, provee más sólidas herramientas de intervención (volveremos sobre esto). Por otro lado, atender a la dimensión social de la subjetividad y a la manera en que esto supone una matriz de organización y diferencia en el lenguaje y, especialmente, en la escritura, es fundamental para establecer una comprensión adecuada de las problemáticas que se suscitan en contextos de desigualdad social y así, eventualmente, poder proponer proyectos orientados a la transformación: “Admitir que la educación, la sociedad y la cultura juegan efectivamente un papel en el cambio lingüístico, supone, para los investigadores, el desafío de dar cuenta de la incidencia de las diferencias sociales en el lenguaje” (Cárdenas, 2013: 274) Por otro lado, como postula Bronckart (2004), el ISD parte de la premisa vygotskiana de que es la apropiación e interiorización por parte del niño de las unidades de significación de la lengua (a lo que le agrega: unidades siempre concretizadas en enunciados genéricos) lo que acarrea la discretización y desdoblamiento del funcionamiento psíquico, fundamentales para el pensamiento consciente. Por tanto, y dado que para esta lectura el lenguaje es una actividad social e ideológica6: “los procesos de socialización y los procesos de individuación (…) [son] dos aspectos complementarios del mismo desarrollo humano” (Bronckart, 2007: 23). Obsérvese que desde aquí es que la propuesta de Desinano (2009), desde el IE, argumenta que, según su juicio, no hay posibilidad alguna de apropiación del lenguaje y sus propiedades socio-semióticas por parte de aquel que aún no se ha subjetivado7. Recordemos que para el IE nunca hay una relación de dominio entre el hombre y su lenguaje sino que es a la inversa. Ahora bien, el hecho de que el ISD hable de „interiorización‟ del lenguaje o „apropiación‟ de las propiedades sociosemióticas de las actividades no significa que esto sea instantáneo o exento de tensiones. Es decir, aunque ni Bronckart ni Schneuwly se detengan a explicitarlo (porque no constituye su zona de anclaje), esta apropiación consiste en un largo y complejo proceso que implica cambios cualitativos. Esto es evidente sobre todo si leemos a Vygotski: no se trata de una mera „incorporación‟ pasiva sino de un auténtico trabajo de desarrollo y de sucesivos cambios en función de 6 7
Cfr. Voloshinov (1929). Cfr Desinano, Op. Cit., p. 87.
transiciones entre distintas estructuras de generalización8. Asimismo, lo central en este proceso, dice Vygotski, pasa por la intervención deliberada del otro, es decir, por la voluntad del entorno social de que el sujeto interiorice los significados. Esto es, hay un trabajo voluntario orientado a la toma de conciencia por parte del sujeto en desarrollo, que es lo que en definitiva posibilita esa interiorización que se discute desde el IE, sobre todo para el caso de un objeto cultural como la escritura que nunca es del todo „espontanea‟. Por consiguiente –más allá de que los cuestionamientos de Desinano son legítimos desde el punto de vista de lo que el IE pretende explicar–, de todo esto nos interesa entender que lo que al ISD le preocupa efectivamente es tanto trabajar los aspectos culturales de la constitución de la subjetividad antes que los estrictamente singulares, así como problematizar los aspectos del desarrollo que demandan una mayor toma de conciencia de los sujetos, posibilitado por la intervención o instrucción deliberada. Aspectos dentro de los cuales, en efecto, la escritura constituye un eje fundamental en virtud de las características con que desde este planteo se la concibe y que podrían resumirse en su alto grado de descontextualización y abstracción, y su carácter de ser un simbolismo de segundo grado. Es por ello que, entonces, si establecemos un vínculo con lo expuesto, es evidente que en el ISD estamos ante una teoría que nos permite estudiar qué es lo que sucede cuando el sujeto se involucra en la adquisición de un objeto cultural como la escritura, que implica, atender al plano de los aspectos conscientes de los sujetos.
La ‘adquisición’ de la escritura: la tensión entre la imprevisibilidad y el desarrollo orientado Finalmente, quisiéramos pensar el modo en que las teorías conceptualizan a la „adquisición‟. Utilizamos el término entre comillas porque si nos acercamos a cada uno de los interaccionismos advertiremos que más que hablar de „adquisición‟ de la escritura tenemos, por un lado, en el caso del ISD más bien la teorización de un „proceso de desarrollo de la escritura mediado por la interacción con otros sujetos y con herramientas culturales‟ y, por otro lado, en el IE estamos de hecho ante una „instancia de captura del infans por la lengua/escritura que genera un funcionamiento discursivo‟. No se trata de una diferencia de nominación sino de una radical distinción en la consideración del
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Cfr. Vygotski, Op. Cit. p. 270.
problema y encierra consecuencias respecto del valor que se le atribuye en cada caso a la interacción. En primer lugar, si decimos que para el IE de lo que se trata es de una „instancia de captura que genera un funcionamiento discursivo‟ es para enfatizar que aquí se pone en cuestionamiento las nociones de desarrollo y aprendizaje: “Es esta concepción de sujeto hablante que invoco para tratar la adquisición del lenguaje como un proceso de subjetivación, en oposición a la noción de desarrollo” (Lemos, 1999: 2000). Es decir, por un lado, se niega una visión centrada en un proceso de cambios graduales por parte del sujeto respecto del conocimiento del objeto –hay desarrollo posible–, pero también se cuestiona que haya una incorporación efectiva de conocimiento por parte de un sujeto en virtud de la intervención voluntaria de otro –no habría tampoco un aprendizaje–. Esto tiene dos implicaciones. En primer lugar, el rechazar la idea de desarrollo porque tanto en la oralidad como escritura no hay gradualidad sino tensión entre las tres posiciones relativas al funcionamiento discursivo del sujeto (que nunca interioriza al objeto), trae aparejada la imposibilidad no sólo de establecer predicción alguna sino también de proponer un control de las variables en juego dentro de esta dinámica, ya sea en una investigación como dentro de un eventual proyecto educativo. Aunque Desinano compruebe su hipótesis de que desde la lectura del IE pareciera haber una „constante en el funcionamiento discursivo‟ en todas las instancias en que se le presente al sujeto un tipo de discurso o lenguaje por él desconocido, y que obedece al paso por las tres posiciones, esta constante supone, aunque no una arbitrariedad, sí una enorme imprevisibilidad de las ocurrencias lingüísticas que emerjan de este funcionamiento singular, porque los sujetos y su modo de ser en el lenguaje –incluso en el lenguaje escrito– son siempre únicos cada vez. En segundo lugar, decimos que aquí como consecuencia también se pone en discusión el aprendizaje dado que, en definitiva, se sostiene que si el sujeto no está transitando una tercera posición no va a poder establecer ningún tipo de escucha ni reformulación posible y, por tanto, pareciera plantearse que toda intervención de enseñanza es, en muchos casos, irrelevante porque el hecho de que en determinadas instancias un sujeto esté en una posición de escucha no significa que lo esté en otras (no hay desarrollo gradual sino dinamismo). De esto se desprende que para el IE el lugar asignado a la interacción con otro no debe ser confundido con una instancia de instrucción, sino que se inscribe como mero „facilitador‟ del acceso del sujeto a la lengua/escritura que lo someterá a ese proceso de captura y subjetivización: “esta relación está mediada por el adulto solo en un sentido fáctico, ya que se limita a posibilitar el
acceso del niño a la relación con la lengua” (Desinano, 2009: 57). En este sentido, en relación con este aspecto tampoco va a poder plantearse con claridad un posible control de variables porque poco importa el tipo de interacción que efectivamente se dé en la instancia de adquisición –con lo cual aludimos a la intervención efectiva del adulto/docente, ya sea mediante explicaciones, consignas o propuesta de actividades y textos como mediadores de la interacción–. Este es uno de los aspectos en los cuales más se evidencia la distancia que separa a esta teoría del ISD. Justamente, dijimos que en el ISD antes que de „adquisición‟ sería más pertinente hablar de un „proceso mediado de desarrollo de la escritura‟. Es decir, no sólo que aquí no se niega a la noción de desarrollo sino que tampoco se eclipsa la existencia de una enseñanza. De hecho, la propuesta de Schneuwly, en un claro retomar a Vygotski, supone que la adquisición de la escritura tiene su especificidad y demanda un proceso de desarrollo o interiorización específico que siempre estará mediado por la intervención deliberada del entorno y el conjunto de herramientas culturales con que esa interacción se organice (ya que aquí no hay acción ni interacción que no sea mediada9). En primer lugar, de su investigación empírica Schneuwly extrae como conclusión fundamental que hay un desarrollo del proceso de interiorización de la escritura y que supone el pasaje por distintos niveles de funcionamiento que implican sucesivos cambios cualitativos10 tendientes a la progresiva autonomización y control de la acción verbal. Es decir, aunque este desarrollo no pretende ser un esquema universal (ni biunívoco respecto de la edad biológica), supone una primera base de orientación a los fines de explicar las diferencias en las distintas escrituras de los sujetos. En otras palabras, puede operar como importante variable de análisis para ser confrontada en ulteriores investigaciones y, por qué no, servir como parámetro de evaluación de un proceso didáctico. En segundo lugar, dijimos también que este desarrollo no se produce de modo homogéneo bajo cualquier circunstancia. Esto es así porque para el ISD el desarrollo siempre involucra una instancia de interacción que funciona como intervención mediadora de este proceso. Como postuló fundacionalmente Vygotski, en un intento por trascender las estériles explicaciones empiristas o racionalistas, “la instrucción siempre va por delante del desarrollo” (2007: 348): no hay desarrollo autónomo o independiente de las
mediaciones formativas del entono, así como tampoco hay una mera intervención que pueda operar si no hay ninguna base de desarrollo psicológico. 9
Cfr. Wertsch, J. (1999). Cfr. Schneuwly, Op. Cit. p. 57
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Así, vemos que para esta perspectiva no sólo tendremos al „nivel‟ de desarrollo como variable a considerar dentro de los procesos de escritura y en sus productos (porque se plantea que todo proceso psicológico deja sus huellas en el producto lingüístico), sino también fundamentalmente a la variable de la mediación formativa o tipo de interacción, con lo cual las posibilidades de investigación se amplían y enriquecen enormemente. En efecto, otra de las consecuencias que sostiene Schneuwly es que el género, entendido como herramienta semiótica mediadora –y, por tanto, integrante de lo que denominamos „interacción‟–, constituye un parámetro central a tener en cuenta para su análisis dado que hay un desarrollo desigual en función de esta variable. Incluso, si consideramos estos aportes cabría considerar otros elementos que también suelen formar parte de la interacción en los procesos de instrucción orientados al desarrollo de la escritura como, por ejemplo, la secuencia didáctica, el trabajo de corrección por parte del docente, o bien las mismas consignas de trabajo11. En definitiva, de lo que se trata es de advertir las posibilidades que se abren desde los parámetros de una teoría como la del ISD, que nos provee de un marco explicativo que opera como base de orientación en tanto establece un margen de previsibilidades y regularidades a partir de las cuales podemos, de hecho, percibir la diferencia, y sobre ello organizar nuestras intervenciones.
Conclusiones. La teoría como marco explicativo de orientación de la praxis Los filósofos hasta ahora no han hecho más que interpretar el mundo de diferentes maneras; ahora bien, importa transformarlo K. Marx (1845) La pedagogía debe orientarse no al ayer, sino al mañana del desarrollo L. Vygotski (1934)
Si bien el IE y el ISD son dos perspectivas que se pronuncian desde un cuestionamiento de las teorías cognitivistas y sostienen a la interacción como requisito sine qua non para que se dé la adquisición de la escritura, presentan notables diferencias tanto en su consideración y jerarquización de las prácticas escriturarias en sí, como en la conceptualización del sujeto, así como respecto del valor que le atribuyen a la interacción dentro del proceso.
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Nuestras investigaciones actuales se orientan en este último aspecto. Cfr. Condito (2012, 2013).
Desde nuestro criterio, aunque el IE constituye un valioso punto de vista que propone una nueva consideración sobre determinados fenómenos lingüísticos en las escrituras de los sujetos (y, en consecuencia, es productivo para el estudio interpretativo de casos), consideramos que el ISD tiene un mayor alcance dado que es un marco teórico con el rigor y amplitud necesaria para explicar los parámetros constantes que organizan toda práctica escrituraria, atendiendo tanto a su constitución sociohistórica como a su inscripción en un contexto de enseñanza. En definitiva, de lo que se trata aquí es de evaluar un punto de vista teórico no sólo en virtud de sus posibilidades de descripción, explicación y comprensión de la realidad, sino también en tanto que constituya un encuadre orientador y motivador para la praxis y la transformación social (o bien, que se oriente más hacia el „mañana‟ antes que al ayer, como quería Vygotski).
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