Las funciones preposicionales del español y del inglés: estudio contrastivo Tesis doctoral

Facultad de Filología Departamento de Lengua Española

Las funciones preposicionales del español y del inglés: estudio contrastivo Tesis doctoral Pompeyo Rodríguez Menduiña Director: Dr. Juan Felipe García Santos 2015

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ÍNDICE

ÍNDICE AGRADECIMIENTOS ........................................................................................................ 5 ÍNDICE DE ABREVIATURAS ................................................................................................ 6 INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 7 CAPÍTULO 1 – Lingüística Contrastiva y Lingüística Aplicada ....................................... 10 1.1. Análisis Contrastivo ................................................................................................. 12 1.1.1. Hipótesis del Análisis Contrastivo ............................................................................................ 14 1.1.1.1. La interferencia ..................................................................................................................... 14 1.1.2. Breve reseña histórica del Análisis Contrastivo ....................................................................... 16 1.1.3. Análisis Contrastivo aplicado al español: últimas tendencias .................................................. 20

1.2. El error .................................................................................................................... 20 1.2.1. El análisis de errores ................................................................................................................ 21 1.2.2. La corrección de errores .......................................................................................................... 24

1.3. La interlengua ......................................................................................................... 24 1.3.1. Concepto, composición y caracterización ............................................................................... 24 1.3.2. Análisis de la IL ......................................................................................................................... 28 1.3.3. Revisión histórica ..................................................................................................................... 32

CAPÍTULO 2 – Aprendizaje y comparación de lenguas ................................................ 35 2.1. El aprendizaje de lenguas extranjeras: historia y métodos ........................................ 35 2.1.1. Métodos de enseñanza de idiomas ......................................................................................... 40 2.1.1.1. Método prusiano .................................................................................................................. 40 2.1.1.2. Método directo ..................................................................................................................... 43 2.1.1.3. Método audiolingual ............................................................................................................ 44 2.1.1.4. Método comunicativo........................................................................................................... 49 2.2.1.5. Método de respuesta física total (RFT o TPR, Total Physical Response) ............................... 54 2.1.1.6. Método del silencio .............................................................................................................. 56 2.1.1.7. Método de la comunidad de aprendizaje de lenguas........................................................... 59 2.1.1.8. Método del enfoque natural ................................................................................................ 62 2.1.1.9. Método de aprendizaje por tareas ....................................................................................... 67

2.2. El aprendizaje del inglés como lengua extranjera ..................................................... 68 2.3. El aprendizaje del español como lengua extranjera .................................................. 81 2.4. La comparación entre lenguas ................................................................................. 97 2.4.1. Métodos de comparación de lenguas...................................................................................... 97 2.4.2. El contraste entre el inglés y el español en las últimas décadas ........................................... 100

CAPÍTULO 3 – Las preposiciones ............................................................................... 106 3.1. La definición de función preposicional ................................................................... 106 3.2. Las preposiciones del español ................................................................................ 106 3.2.1. Breve noticia de los trabajos de investigación de las preposiciones del español .................. 109 3.2.2. El inventario de las preposiciones del español ...................................................................... 110

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ÍNDICE 3.2.3 Sintaxis preposicional del español y otros aspectos ............................................................... 119 3.2.4. Las locuciones preposicionales del español ........................................................................... 125

3.3. Las preposiciones del inglés ................................................................................... 127 3.3.1 Breve noticia de los principales trabajos de investigación sobre las preposiciones del inglés ......................................................................................................................................................... 128 3.3.2. El inventario de las preposiciones del inglés ......................................................................... 129 3.3.3. Sintaxis preposicional del inglés y otros aspectos ................................................................. 138 3.3.4. Las locuciones preposicionales del inglés .............................................................................. 143

CAPÍTULO 4 - Análisis contrastivo de las preposiciones del español y del inglés ........ 146 4.1. Preposiciones: del español al inglés ....................................................................... 148 4.2. Preposiciones: del inglés al español ....................................................................... 169 4.3. Preposiciones: del español y del inglés ................................................................... 201 4.4. Formación de locuciones preposicionales en español y en inglés ............................ 223 4.4.1. Comparación sintáctica de las locuciones preposicionales del español y del inglés ............. 223 4.4.2. Breve análisis de la comparación de las locuciones preposicionales del español y del inglés ......................................................................................................................................................... 225

CONCLUSIONES Y RESUMEN .......................................................................................... 227 BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................... 264

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AGRADECIMIENTOS

AGRADECIMIENTOS Realizar un trabajo de esta envergadura, nivel y especialización no es una tarea fácil. En el largo y silencioso proceso de elaboración de esta tesis ha habido numerosas personas que han colaborado de distintas maneras para que este proyecto llegara a buen puerto. A todas ellas quiero darles las gracias. En primer lugar, a mi apreciado director, Juan Felipe García Santos, por su siempre atenta, rápida y eficaz respuesta a mis preguntas, envíos y consultas. Especialmente, por la libertad que me ha concedido a lo largo del proceso de escritura para tomar decisiones y continuar adelante, siempre con su apoyo. En segundo lugar, a mi familia, parientes y amigos, que siempre han creído en mi capacidad para avanzar un paso más en mi formación académica. En especial: a mis padres por su cobijo, fe y aprecio; a Miguel Ángel Pérez, Nina Melero, Ana Pérez, Isabel Barrios, María José García, Mar Rodríguez y a todos los amigos que siempre han estado ahí para acogerme en mis desahogos. En tercer lugar, a todos los profesores que he tenido la suerte de conocer a lo largo de mi periplo formativo y que, innegablemente, han influido en mí y han dejado una parte de su persona en la mía: desde la escuela, pasando por el instituto y llegando a la universidad. En especial, a Carmen Fernández Juncal, por haberme guiado en mis primeros pasos en la investigación en unas áreas muy arduas pero apasionantes. Y, en fin, a toda la gente que me ha ayudado en la logística de la gestación de este trabajo, directa o indirectamente, a aquellos que me han inspirado y servido de ejemplo, que son muchos y saben que están aquí incluidos.

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ÍNDICE DE ABREVIATURAS

ÍNDICE DE ABREVIATURAS AC:

Análisis contrastivo

AE:

Análisis de errores.

AFI:

Alfabeto fonético internacional.

COBUILD:

Collins Birmingham University International Language Database.

DTCELE:

Diccionario de términos clave de español como lengua extranjera.

EO:

Expresión oral.

ELE:

Español como lengua extranjera.

GU:

Gramática universal.

HMD:

Hipótesis del marcado diferencial.

IL:

Interlengua.

ILE:

Inglés como lengua extranjera.

L1, LM, LO:

Lengua materna u origen.

L2, L3, L4, etc.:

Lengua o lenguas meta.

LA:

Lingüística aplicada.

LC:

Lingüística contrastiva.

LG:

Lingüística general.

NGLE:

Nueva Gramática de la Lengua Española.

RFT:

Respuesta física total.

SAdj:

Sintagma adjetivo

SAdv:

Sintagma adverbial

SN:

Sintagma nominal

TESOL:

Teaching of English to Speakers of Other Languages.

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INTRODUCCIÓN

INTRODUCCIÓN Esta tesis doctoral pretende ser un punto de partida para proporcionar a los aprendices anglohablantes de ELE una herramienta, con el mayor nivel posible de exhaustividad, que refleje las equivalencias directas de las funciones preposicionales tanto de las preposiciones de la lengua española como de las preposiciones de la lengua inglesa. Las preposiciones son un aspecto complicado en el largo camino que lleva al dominio de una lengua extranjera. Incluso si las lenguas son muy próximas lingüísticamente, existen numerosas especializaciones difíciles de trasladar de una a otra. Además, tradicionalmente en los métodos de enseñanza de idiomas se ha solido identificar unívocamente los elementos de una L1 con los de una L2, incluso en épocas recientes, de manera que se contemplaba la palabra como punto de partida directo para hallar su equivalente en la L2, y no su función comunicativa. Y tanto para los estudiantes hispanohablantes como para los anglohablantes, las preposiciones del inglés y del español, respectivamente, han presentado siempre grandes dificultades, como son los casos tantas veces mencionados de la descripción de la trayectoria en inglés o el uso de «por» y «para». Por ello, hemos querido comprobar cuáles son las funciones que las veintitrés preposiciones analizadas del español y las cincuenta y cuatro analizadas del inglés tienen en común y en cuáles divergen, con el fin de contribuir a clarificar y mejorar en lo posible su uso. Además, dada la evidente descompensación cuantitativa entre ambos inventarios –mayor aún en los estudios «académicos», que en el caso del inglés pueden contemplar decenas o cientos de preposiciones más- y dado el importante papel que juegan las locuciones preposicionales en ambas lenguas, observaremos cuáles de las locuciones preposicionales del español –principalmente- recogen aquellas funciones preposicionales no actualizadas por las preposiciones españolas. Asimismo, ante el alto grado de dificultad que supone la comparación directa del inventario de las locuciones preposicionales de ambas lenguas, que claramente sobrepasaría los límites de este trabajo de investigación, compararemos la estructura básica de las mismas, tanto de un idioma como de otro, para, al menos, comprobar qué grado de afinidad comparten en su formación e innovación.

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INTRODUCCIÓN

Por otro lado, somos conscientes del carácter subjetivo tanto de la selección de las preposiciones analizadas y de sus ejemplos como de las funciones escogidas; de su denominación y de los ejemplos empleados; así como de las equivalencias propuestas entre los dos idiomas. Podríamos haber seleccionado más preposiciones o haber dejado fuera algunas, pero hemos actuado basándonos en los siguientes principios: - Representatividad: hemos procurado abarcar las principales funciones de las preposiciones del español y del inglés reflejadas en los principales estudios académicos y diccionarios modernos analizados. - Distinción y diferencia entre funciones: algunas funciones halladas comprendían diferencias mínimas de significado con otras, por lo que las descartamos. - Actualidad y normativa: hemos seleccionado aquellas preposiciones y funciones que se emplean en las variantes modernas tanto del español como del inglés en sus variantes estándar, si bien hemos incluido algunas funciones propias del inglés americano por su importante e innegable pujanza. Asimismo, somos plenamente conscientes de que el área del contraste entre el español y el inglés –o viceversa- acumula ya numerosos estudios, incluso en el campo específico de la comparación en el ámbito preposicional; pero, quizá, no son tantos los enfocados desde el punto de vista funcional general y dirigido al área de ELE específicamente. Por ello, consideramos que nuestro trabajo puede ser útil para las personas relacionadas directamente en la docencia del español, sean docentes, estudiantes o elaboradores de materiales. El trabajo se estructura en cuatro capítulos. En el CAPÍTULO 1 se hace un resumen teórico de los aspectos principales de la Lingüística Contrastiva, de sus conceptos más importantes y de su aplicación en concreto en la lengua española. En el CAPÍTULO 2 se abordan los métodos de aprendizaje de lenguas extranjeras y los estudios contrastivos principales entre el español y el inglés. En el CAPÍTULO 3 fijamos las bases gramaticales sobre las que se asienta el tema de esta tesis: las preposiciones tanto en español como en inglés y las locuciones preposicionales. Dado que nuestro centro de interés son las funciones preposicionales

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INTRODUCCIÓN

y con el fin de no apartarnos de él ni extralimitarnos en la extensión del trabajo, no se abordan las relaciones de estas con otros elementos lingüísticos colindantes tales como adverbios o conjunciones –ni su influencia en los verbos preposicionales del inglés o phrasal verbs, etc.-; aunque sí recogemos las funciones conjuntivas más significativas que adquieren algunas preposiciones, dada su importancia en el aprendizaje de la lengua española. No descartamos volver en el futuro a estas áreas cercanas a nuestro trabajo para investigar más en profundidad. El CAPÍTULO 4 contiene nuestra aportación al estudio del contraste entre las funciones recogidas para ambos inventarios. Nos servimos de tablas que recogen las funciones diferentes para cada elemento del inventario preposicional en cada lengua, y de otras en las que analizamos conjuntamente las equivalencias desde la lengua española. Asimismo, incluimos una tabla comparativa de los tipos estructurales de locuciones preposicionales en ambas lenguas. La tesis, como es casi preceptivo, se cierra con las conclusiones. En nuestro caso, con CONCLUSIONES Y RESUMEN, donde sucintamente recopilamos las semejanzas y diferencias que hemos hallado en el contraste directo e incorporamos algunas observaciones sobre las funciones y las relaciones entre las preposiciones de ambas lenguas.

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CAPÍTULO 1 – Lingüística Contrastiva y Lingüística Aplicada

CAPÍTULO 1 – Lingüística Contrastiva y Lingüística Aplicada La Lingüística Aplicada, según SANTOS GARGALLO (1993), «es una disciplina científica que se apoya en los conocimientos teóricos que sobre el lenguaje ofrece la Lingüística Teórica, y su objetivo principal es la resolución de los problemas lingüísticos que genera el uso del lenguaje en una comunidad lingüística». Sus parámetros quedan resumidos, según la autora, como sigue: - Se trata de un mediador entre la teoría y la práctica. - Es interdisciplinar. - Está orientada a la resolución de problemas. - Es científica y educativa. La Lingüística Contrastiva1 constituye una división de la rama de la Lingüística General conocida como Lingüística Aplicada. La LC persigue la comparación de varias lenguas describiendo sus semejanzas y sus diferencias. CRYSTAL (1992:83) la define como «la identificación de puntos de cierta similitud estructural y diferencia entre dos lenguas en el estudio del aprendizaje de lenguas extranjeras». No debe confundirse con la Lingüística Comparativa, que pertenece al área de la lingüística descriptiva y que se ocupa de la investigación de la filiación «genética» entre las lenguas.

Lingüística General Lingüística Teórica

Lingüística Descriptiva Lingüística Comparativa

Lingüística Aplicada Lingüística Contrastiva

Adquisición del lenguaje

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Término desarrollado por TRAGER (1949).

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CAPÍTULO 1 – Lingüística Contrastiva y Lingüística Aplicada

FISIAK (1981) delimita el concepto de LC teórica y de la LC práctica. La LC teórica explica exhaustivamente las diferencias y similitudes entre dos o más lenguas, ofreciendo un modelo adecuado desde el que establecer la comparación y determinando qué elementos pueden ser comparados. Dicha rama trabaja con los conceptos de los universales lingüísticos, dado que se investiga cómo representan las distintas lenguas dichas categorías. Por otro lado, la LC práctica se encarga de estudiar la realización concreta de las categorías universales en las lenguas objeto de estudio. Una teoriza las diferencias a nivel de los universales lingüísticos y la otra lo que hace es recabar las similitudes y las diferencias entre pares de lenguas para retroalimentar el proceso de enseñanza y aprendizaje de L2. SANTOS GARGALLO (1993:23) pone el foco en el hecho de que el futuro de la LA reside en su carácter interdisciplinar y ejemplifica con las áreas limítrofes tales como la Etnolingüística, la Sociolingüística o la Psicolingüística, cuyas aplicaciones más importantes son –para la autora- las concernientes a la adquisición de la lengua materna y el aprendizaje de segundas lenguas. Precisamente por la situación de la Psicolingüística entre la Psicología y la Lingüística, LÓPEZ GARCÍA (1988) establece la estructura de dicha rama: a) Psicolingüística o Psicología del lenguaje: abarca desde los fundamentos biológicos del lenguaje, pasando por el aprendizaje de la conducta verbal hasta el bilingüismo o las patologías lingüísticas. b) Psicología lingüística: desarrollada a partir de la gramática generativa, que estudia los procesos cognitivos que posibilitan la actividad lingüística. c) Lingüística psicológica: investigada por parte de los gramáticos estructuralistas y explicada por el modelo explicativo de la Gestalt, explica que el individuo organiza su experiencia dependiendo de sus propias necesidades sociales y culturales. Dicha autora (1993:29) recoge en un cuadro bastante clarificador tres modelos de investigación que la LC ha desarrollado:

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CAPÍTULO 1 – Lingüística Contrastiva y Lingüística Aplicada

Métodos de investigación en glosodidáctica de segundas lenguas

CRITERIOS

Análisis Contrastivo

Análisis de Errores

Interlengua

Cronología

1945 - 1967

1967

1972

Teoría lingüística

Tradicional

Estructuralismo Generativismo Psicolingüística

Pragmática

Objetivos

Contraste entre L1 y L2

AE en estudiante de L2

Análisis de la IL

Conceptos

Interferencia Equivalencia

Error, dialecto transitorio y transferencia

Estrategias de comunicación

Competencia

Gramatical

Gramatical Comunicativa

Comunicativa

Enseñanza de L2

Audio-Lingual Traducción

Estructuro-Global

Funcional Comunicativa

1.1. Análisis Contrastivo El Análisis Contrastivo (AC) surgió como un movimiento dentro de la LA y consiste en comparar los rasgos formales de una lengua inicial (L1) y de una lengua meta (L2) (CIESIELKIEWICZ, 2009:34). Dicho concepto se desdobla en dos aspectos: el psicológico, basado en el conductismo, y el lingüístico, en el estructuralismo. El aspecto conductista afirma que el aprendizaje de una segunda lengua se realiza igual que el de la primera: creando hábitos a partir de la imitación y de la repetición de las producciones y, a su vez, a partir del refuerzo de las emisiones correctas del alumno. Estas premisas son las que propiciaron la instauración y asentamiento del célebre Método audiolingual. Por otro lado, el aspecto psicológico estableció, a su vez, dos teorías diferentes acerca del análisis contrastivo: una establece que los errores se originan por las diferencias entre las estructuras de la L1 y la L2 y otra: que uno de los varios factores que inducen la comisión de errores en L2 es la interferencia de ambas lenguas. A su vez, existe un AC teórico, representado por DESZÖ (1982), que se enfoca en el área de los universales 12

CAPÍTULO 1 – Lingüística Contrastiva y Lingüística Aplicada

lingüísticos y un AC práctico, cuyos exponentes son FRIES y LADO, que persigue tanto las semejanzas como las diferencias entre dos lenguas con el fin de servirse de sus conclusiones para analizar el proceso de aprendizaje de L2. Según MARTÍNEZ AGUDO (2004:83), las conclusiones a las que se puede llegar como consecuencia de la aplicación del AC son: 1- La inexistencia de diferencias entre L1 y L2. 2- La presencia de un rasgo de la L1 inexistente en la L2. 3- Diferencias de distribución posicional de un elemento en las dos lenguas. 4- La ausencia de similitudes. 5- El fenómeno convergente (dos elementos de la L1 se corresponden simétricamente con un único elemento en la lengua L2). 6- El fenómeno divergente (lo contrario: un único elemento en la L1 se corresponde a dos en la L2). Por otro lado, otra corriente que aprovechó las críticas realizadas al modelo estructuralista para proponer el suyo propio como alternativa fue la generativista (CIESIEKIEWICZ, 2009). Esta corriente buscaba determinar un grupo finito de elementos pertenecientes a la estructura de la lengua y el establecimiento de reglas para su análisis siguiendo un orden jerárquico determinado previamente. Como términos trascendentes de esta corriente están la «equivalencia» y la «interferencia». Según el primero, serán equivalentes las oraciones con estructura semántica idéntica y según la interferencia, ella será producto de los procesos que ponen en uso las estructuras de las oraciones. Esta corriente fue también abandonada debido a la importancia que concedía a la teoría por encima del uso. Una tercera corriente que influyó en establecer otra tipología de AC fue la psicolingüística (CIESIEKIEWICZ, 2009:36), fundada por CAZACU, e inspirado en NEMSER, en 1971. Esta proponía enfatizar los factores humanos y psicológicos y la noción del «sistema aproximativo», que consistía en un sistema que contiene elementos de la L1 y de la L2 en conjunto.

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CAPÍTULO 1 – Lingüística Contrastiva y Lingüística Aplicada

Junto a la teoría del AC, ECKMAN (1977) propone su «Hipótesis del Marcado Diferencial» (HMD) que propone que: «Un fenómeno A en una lengua dada es más marcado que B si la presencia de A en dicha lengua implica la presencia de B, pero la presencia de B no implica la de A». ECKMAN (1977:2). Posteriormente, ECKMAN (1985) reformula y amplía las bases metodológicas de la HMD, de manera que afirma que las áreas diferentes y más marcadas en las L2 con respecto a las L1, serán más difíciles; asimismo, que el grado de marcado de aquellos aspectos es el que dictará la dificultad de los mismos y que sucederá al contrario con las áreas no marcadas: serán más accesibles. 1.1.1. Hipótesis del Análisis Contrastivo Como señala SANTOS GARGALLO (1993:35), el AC se basa en la creencia de que para aprender una L2 se crea un hábito, de manera que el hábito de la L1 facilita la instauración de nuevos hábitos: los de la L2. Esta hipótesis nació en el seno del behaviorismo psicológico y no se puede entender sin conocer la noción de distancia interlingüística, que es la distancia lingüística que separa una L1 de una L2. Como consecuencia, cuanto mayor sea este concepto, con mayor dificultad se aprenderá la L2 por parte de los hablantes de la L1. 1.1.1.1. La interferencia Según el DTCELE, «interferencia es un término usado en didáctica de la lengua extranjera y en psicolingüística para referirse a los errores cometidos en la L2, supuestamente originados por su contacto con la L1». A partir de ello, podremos hablar de transferencia negativa para definir dicha situación en oposición a la transferencia positiva, que consiste en la situación contraria. Es decir: cuando los conocimientos previos facilitan el aprendizaje de la L2. Si bien en los comienzos del AC, se llegó a atribuir a la interferencia su implicación en la inmensa mayoría de los errores en los aprendientes de la L2, LADO (1957), posteriormente, advirtió del carácter hipotético de la relación de problemas producto de la comparación entre ambas lenguas. SANTOS GARGALLO (1993) señala las diferencias 14

CAPÍTULO 1 – Lingüística Contrastiva y Lingüística Aplicada

con respecto a los conceptos de «préstamo lingüístico» de HAUGEN y al de «interferencia» de WEINRICH. El primero hace referencia a la asimilación de una unidad o rasgo lingüístico de una L1 en una L2, como, por ejemplo, «estándar» o «fútbol». El segundo, se circunscribe a las incursiones frecuentes de un hablante bilingüe de su L1 en su L2. Así, un hablante de catalán y castellano que diga «hago mala cara» constituiría un ejemplo de este concepto. Actualmente, se ha relativizado el alcance de los aspectos divergentes de la L2 en relación con la L1 a la hora del aprendizaje de aquella. Algunos aspectos muy cercanos pueden suponer graves dificultades, como la gran cantidad de falsos amigos idénticos o casi idénticos entre el portugués y el español: «espantoso» en portugués, puede significar «asombroso» en español; y otros aspectos muy lejanos, pueden no suponer gran dificultad en su dominio, debido, quizá, a razones subjetivas personales, como una especial motivación de la regla, vocablo, etc., como los clasificadores de la lengua china, como gè2 (个) y otros, que pueden parecer más fáciles cuando refieren descripción física. Los errores de transferencia negativa o de interferencia pueden ser intralingüísticos, interlingüísticos o una mezcla de ambos. Unos podrán cometerse internamente a la L2 como los que puedan cometer los discentes de L1: *«He abrido ya la lata de sardinas»; y otros vendrán generados por la influencia directa de la L1 del hablante. Además, según SANTOS GARGALLO (1993: 36), pueden ser caracterizados como: a) Interferencia fonética: incorrección que se da cuando se mantienen rasgos fonéticos (o fonológicos) de la L1 en la L2. Por ejemplo, la utilización del fonema /ʁ/ en lugar de /r/ y /ɾ/ por parte de hablantes francoparlantes en español. b) Interferencia morfológica: incorrección que se da cuando se mantienen rasgos morfológicos de la L1 en la L2. Como ejemplo, la falta de distinción de géneros gramaticales en los sustantivos, artículos y adjetivos del español por angloparlantes.

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Los clasificadores nominales y verbales son partículas muy importantes para el dominio gramatical del mandarín y de otras lenguas sinotibetanas debido a la inexistencia de flexión nominal de número. Algunos, como mencionamos, hacen referencia a la forma física del objeto descrito.

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CAPÍTULO 1 – Lingüística Contrastiva y Lingüística Aplicada

c) Interferencia sintáctica: incorrección que se da cuando se mantienen rasgos sintácticos de la L1 en la L2. Como muestra, la utilización de la preposición «de» en proposiciones subordinadas del tipo *«Espero de irme a mi país». d) Interferencia léxica: incorrección que se da cuando se mantienen rasgos sintácticos de la L1 en la L2. Un buen ejemplo son los numerosos falsos amigos del portugués y el español, como «En la reunión hay mucho barullo», en boca de un lusoparlante en español, pues «barulho» en portugués significa «ruido» en español. 1.1.2. Breve reseña histórica del Análisis Contrastivo El análisis contrastivo se remonta a las corrientes renovadoras en la enseñanza de idiomas imperantes tras la Segunda Guerra Mundial. La iniciativa del presidente de EE. UU. Franklin D. Roosevelt llamada Good Neighbor Policy buscaba contrarrestar la enseñanza del alemán y del italiano promovida por el totalitarismo europeo. La búsqueda de intercambios culturales con los países hispanohablantes propició que surgiera el debate de cómo enseñar bien inglés como lengua extranjera. De tal manera que el Departamento de Estado, con fondos de la Fundación Rockefeller, patrocinó una conferencia en Míchigan en 1939 que apoyaba la creación del English Language Institute bajo la dirección de CHARLES C. FRIES3. Este publica en 1945 Teaching and Learning English as Foreign Language en la Universidad de Míchigan, donde detallaba la morfología, fonología y sintaxis del inglés en comparación con otras lenguas con el fin de establecer los posibles conflictos en el aprendizaje. WHORF (1941) usa por primera vez el término «lingüística contrastiva» en su artículo Languages and Logic, al separar esta rama de la lingüística comparada4 y al atribuirle una gran importancia en el futuro de la lingüística. Asimismo, agrupó y organizó determinados trabajos teóricos anteriores al siglo XX, como fueron los de GRANDENT (1892), PASSY (1912), VIËTOR (1894), BAUDOIN DE COURTENAY (1912) y BOGORODICKIJ (1915).

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Fuente: http://michigantoday.umich.edu/95/Oct95/mt13o95.html [Consulta: 1-7-13] «…might be termed contrastive linguistics. This plots the outstanding differences among tongues – in grammar, logic and general analysis of experience…» WHORF (1941). 4

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CAPÍTULO 1 – Lingüística Contrastiva y Lingüística Aplicada

Sin embargo, no fue hasta Robert Lado –hijo de inmigrantes españoles, quien no aprendió inglés hasta los 21 años5, y pupilo de FRIES,- cuando se sentaron definitivamente las bases de la LC con la publicación de Linguistics accross Cultures (1957): …those elements which are similar to [the learner’s] native language will be simple for him, and those elements that are different will be difficult. Por ello, su preocupación radicaba en la instauración de un programa o sistema que regulara qué enseñar, cuándo y cómo en el área de las segundas lenguas. Otro hito destacable es la obra Languages in Contact, de WEINREICH (1953), en la cual este acuña por primera vez los imprescindibles conceptos de transferencia y de interferencia como factores de influencia en el aprendizaje y el uso de la segunda lengua y, por ende, de los errores. Posteriormente, HARRIS (1954) define las reglas de transferencia mediante las cuales una lengua B es la suma de las reglas de la lengua A y la diferencia que hay entre las reglas de la lengua B y de la lengua A: B = A + (B – A). En 1965 FERGUSON comienza la publicación de Contrastive Structure Series en University of Chicago Press, en cuyo conjunto de obras se comparan estructuras del inglés junto con el alemán y el español. Allí FERGUSON proveía recomendaciones acerca del diseño de materiales didácticos y de currículums en la enseñanza de idiomas. Otros momentos importantes producto del ascenso de la intensidad investigadora del análisis contrastivo en inglés se dio en 1968 en la 19th Annual Round Table: Contrastive Linguistics and its Pedagogical Implications, celebrada en la Universidad de Georgetown, Washington D. C., donde se introdujo el AE como alternativa al AC, y en la Conference on English Contrastive Projects, celebrada en Zagreb en 1970. Posteriormente, en la Conferencia del Pacífico sobre Análisis Contrastivo y Universales Lingüísticos, celebrada en Hawái en 1971, se revisó y reevaluó el AC. Sin embargo, más tarde el entusiasmo por el carácter productivo del AC decayó debido a su poca eficacia a la hora de proporcionar herramientas verdaderamente útiles en el 5

Fuente: http://www.lado.edu/dnn/AboutLADO/DrRobertLado.aspx [Consulta: 1-7-13]

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CAPÍTULO 1 – Lingüística Contrastiva y Lingüística Aplicada

aula de aprendizaje de la lengua extranjera y por el hecho de no ser capaz de explicar la mayoría de los errores de los aprendices de L2. La atención, por ende, se desvió hacia el análisis de errores (CORDER, 1967), las tipologías de aprendices (NEMSER, 1971) o la «interlengua»6 (SELINKER, 1972). Ello no obstante, el interés se mantuvo por parte de muchos lingüistas, que apreciaban sus conclusiones y aportaciones prácticas. Y fue en Europa donde sus seguidores fueron más numerosos gracias a los estudios promovidos por la Escuela de Praga y por otros investigadores diferentes diversos en los años 60 que comparaban el inglés con el serbocroata, el rumano, el húngaro, el alemán o el polaco. Más adelante, en la década de los 70 se comparó el inglés con el sueco y con el alemán, español y el japonés en un solo estudio. Sin embargo, únicamente se publicaron los estudios de FISIAK (1980) sobre el polaco y de FILIPOVIĆ (1985) sobre el serbocroata. El AC quedó relegado a un segundo plano entre los 60 y los 80 por las críticas realizadas, que según CARRIÓ PASTOR (2002)7, fueron: 1- «Los resultados parecían demasiado abstractos para su aplicación en la enseñanza de una L2. 2- Se vislumbraba una difícil solución de los problemas planteados porque no todos los componentes eran lingüísticos. 3- Existía una falta de definición de la teoría lingüística a seguir. 4- Se ignoraba el componente psicológico y pragmático del aprendizaje». WARDHAUGH (1983) propuso la existencia de dos versiones del AC: la fuerte y la débil. Según este autor, la versión fuerte de la hipótesis del AC afirma que: 1- Los sistemas de la L1 y de la L2 son comparables tanto a nivel gramatical como fonológico y léxico. 2- Partiendo de esa comparación, se pueden predecir y describir las dificultades que experimentarán los aprendientes de la L2.

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Vid. 1.3. La interlengua. CARRIÓ PASTOR recuerda que el AC ocupa un espacio más amplio que la RC y que se dedica a investigar mediante la comparación de dos producciones escritas sirviéndose del concepto de IL, mientras que la RC se ciñe a la producción en L2 concentrándose en las diferencias culturales y de género textual y no acepta la existencia de aquella. 7

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CAPÍTULO 1 – Lingüística Contrastiva y Lingüística Aplicada

3- Será necesario, por ende, partiendo de las dificultades, el concentrarse en su tratamiento, enseñanza y ejercitación con material ad hoc para ayudar al estudiante. La versión débil, por la que se decantó WARDHAUGH, exige al lingüista la puesta en marcha de sus propios conocimientos lingüísticos para la localización de las dificultades que encontrará el aprendiente. Un investigador reciente del AC es CHESTERMAN (1998), que propone un AC desde el punto de vista funcional basado en las estructuras semánticas. Dicho enfoque tiene como fin determinar las posibles variaciones dentro de la expresión lingüística semántica y su reflejo estructural. Otra tendencia en boga es la Retórica Contrastiva, iniciada por KAPLAN (1966), que se basa en la creencia de que cada lengua posee un orden intrínseco8 que es específico, coherente y distinto al de otras, que se deberá aprender si se quiere dominar dicha lengua (WONG, 1997:131). Una investigadora más reciente es CONNOR (1996), quien, en sus inicios, fijó el punto de mira en las producciones escritas de sus estudiantes en exámenes o trabajos. En los trabajos más actuales, su punto de interés se ha trasladado a las producciones escritas académicas, profesionales, a cómo se producen y a cómo se acogen dichas producciones por parte de los lectores9. Además, modernamente también se ha incorporado el estudio del género textual y de las influencias del mismo en la estructura de la lengua producida. Según recuerda VALENZUELA MANZANARES (2002), en los últimos años ha habido un resurgir de los estudios del AC. Menciona el año 2001, como hito en este renacimiento, pues se celebra del 25 al 27 de octubre en la Universidad de Santiago de Compostela la II International Contrastive Linguistics Conference, que logra atraer a numerosos expertos en el tema. 8

Célebre figura que muestra, según KAPLAN (1966), los estilos de negociación en diversos grupos lingüísticos:

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Fuente: Entrevista realizada a ULLA CONNOR en mayo de 2005 con ocasión de su participación en el programa de doctorado de la Universidad de León: http://www.aelfe.org/documents/10-Ib10Interview.pdf [Consulta: 21-08-2013].

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1.1.3. Análisis Contrastivo aplicado al español: últimas tendencias En cuanto a la investigación de la lingüística del español, debemos mencionar los trabajos de VÁZQUEZ (1991), SANTOS GARGALLO (1993) y FERNÁNDEZ (1997). A nivel interno, en España se ha abierto un extenso campo de investigación tras la llegada de la democracia en el área de la influencia de las lenguas autonómicas recién oficializadas sobre el castellano o viceversa, que no ha sido aún explorada a fondo (PENADÉS MARTÍNEZ, 2003). Únicamente podemos mencionar los trabajos de ECHAIDE (1968) entre el vasco y el castellano, GARCÍA (1976) entre el gallego y el castellano, PAYRATÓ (1985) entre el catalán y el castellano y GÓMEZ MOLINA (1986, 1996) con su estudio sobre el valenciano y el castellano.

1.2. El error El DTCELE señala el error como «aquellos rasgos de la producción oral o escrita de los aprendientes que se desvían de los que son propios de la lengua meta». Algunas de las clasificaciones de errores más comunes son: 1- Criterio lingüístico: de léxico, de morfosintaxis, de discurso, de pronunciación, etc. 2- Criterio de estrategias superficiales: de omisión, de adición, de yuxtaposición, de elección errónea y de colocación errónea. 3- Criterio pedagógico: errores inducidos, transitorios, fosilizados, etc. 4- Criterio etiológico: errores interlinguales, intralinguales, de simplificación, etc. 5- Criterio comunicativo: errores de ambigüedad, irritantes, etc. MUÑOZ LICERAS (1992) traduce de CORDER (1967): «Como en el caso de la L1, los errores sistemáticos (no las faltas10) nos ayudarán a determinar las características del programa interno así como la competencia transitoria del que aprende una lengua segunda». Dicha autora señala que han existido dos corrientes de opinión con respecto

10

CORDER (1967) distingue «error» frente a «mistake»; es decir: «error» frente a «equivocación». El error se producía como origen en el manejo o conocimiento de la lengua, mientras que la equivocación se producía durante la actuación. Por ende, el hablante es capaz de reconocer la equivocación, pero no así el error. El autor propone enfocarse en los errores por ser de origen cognitivo en vez de en las equivocaciones, que serían de tipo psíquico.

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al tratamiento de los errores cometidos por los alumnos: la que considera que, de conseguir un método perfecto de enseñanza, sería posible que los estudiantes nunca cometieran errores y la que considera que, por el contrario, el método siempre será imperfecto y que, por ende, la existencia de los errores será inevitable, hagamos lo que hagamos. En virtud de esta, se deberá obrar a posteriori para procesar los errores y evitar su reaparición. Los errores, según MUÑOZ LICERAS (1992:37-38), son imprescindibles dado que nos dan cuenta del sistema de lengua –correcto o incorrecto- que están poniendo en marcha y que los aprendientes utilizan como hipótesis para comprobar su teoría lingüística propia mental. 1.2.1. El análisis de errores El AE, según SANTOS GARGALLO (1993), sumerge sus raíces en la sintaxis generativa de Chomsky y más concretamente en su Aspects of the Theory of Syntax (1965), donde pone en cuestión el behaviorismo psicológico, que es la base del AC, y la teoría de adquisición de una lengua de Skinner (behaviorismo), para llevar a un replanteamiento de la teoría del aprendizaje y del tratamiento de los errores. El DTCELE pone el énfasis en que el AE surge, como también hemos señalado anteriormente, como transición entre el AC y el estudio de las IL gracias al artículo fundacional de esta corriente, obra de CORDER (1967), quien sugirió los siguientes pasos como guía de este análisis: 1- Identificación de los errores en su contexto. 2- Clasificación y descripción de los mismos. 3- Explicación de su origen, búsqueda de los mecanismos o estrategias psicolingüísticas y de las fuentes de cada error. 4- Evaluación de la gravedad del error11 y búsqueda de un posible tratamiento.

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Por un lado, la escuela estructuralista graduaba los errores dependiendo de su conformidad con respecto al sistema de la L2. Por otro, desde un punto de vista comunicativo, el concepto clave es el de la aceptabilidad, que haría recaer la gravedad de los errores en el nivel de afección a la comunicación. Según BURT y KIPARSKY (1972), los errores que dificultan más la comunicación son los «globales», que afectan a la estructura de la oración; frente a los «locales», que afectan a un elemento de la misma.

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La principal conclusión que se extrajo de esta corriente fue la existencia de estrategias universales de aprendizaje que revolucionaron el tratamiento del error, pues lo comenzaron a considerar como un punto de soporte en el camino12 hacia el dominio de la L2. Sin embargo, esta visión no recogía las producciones correctas de los estudiantes. Posteriormente, la investigación derivó –como decimos- en las teorías de la interlengua y la adquisición de segundas lenguas de la mano de SELINKER, quien en 1969 se apercibió de que el AE no recogía todas las variantes de errores existentes. Este autor comprobó que estudiantes en igualdad de condiciones de aprendizaje y con características similares producían errores distintos. RICHARDS (1974) señaló, por su parte, que el AE puede ser útil como fuente de comprobación de los datos obtenidos en un AC. NARANJO (2009), plasma en un cuadro resumen el papel del error en cada una de las etapas del desarrollo de la didáctica de segundas lenguas:

Época

Creencia

El error

Herramientas de análisis

Mediados del s. XX

Conductista estructuralista

Señal de aprendizaje fallido Hay que evitarlo

Análisis contrastivo (AC)

Finales de los 60

Constructivista creativista

Naturales y necesarios

Análisis de errores (AE)

Interlengua

Estrategia del estudiante, evidencia el proceso de aprendizaje

AC + AE

Comunicativa

En relación con la eficiencia comunicativa

AE en la eficiencia comunicativa Análisis de interlenguas

Finales de los 70

Desde los 80

En cuanto al área de ELE, además de los de VÁZQUEZ (1991), SANTOS GARGALLO (1992) y FERNÁNDEZ (1997) –quien abogaba por la asunción del error como consustancial al 12

De aquí surge el concepto de secuencia evolutiva, que, según el DTCELE, consiste en el conjunto de pasos o fases por los que pasa la competencia gramatical de un aprendiente hacia el dominio de la L2.

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aprendizaje y ponía el foco en los errores de tipo comunicativo-, recientemente se han multiplicado los trabajos de investigación en el área del AE (DE ALBA QUIÑONES, 2009), de los que podemos destacar a RODRÍGUEZ PANIAGUA (2001), TORIJANO PÉREZ (2002), SÁNCHEZ IGLESIAS (2003), SKJÆR (2004), SÁNCHEZ JIMÉNEZ (2006), MOHD HAYAS (2006) o FERNÁNDEZ JÓDAR (2006). Según VÁZQUEZ (2009), el AE aplicado al español ha demostrado que: - «Analizar y clasificar errores constituye un método eficaz para evaluar el proceso de aprendizaje y las metodologías de enseñanza, así como también para determinar los factores que influyen sobre el éxito o fracaso de los mismos». - «Indagar sobre las causas y el origen de los errores es la condición indispensable para diferenciar entre procesos naturales de aprendizaje y las consecuencias de la instrucción formal». - «Determinar la existencia de un error, es decir, emitir juicios de gramaticalidad, supone, por un lado, reconocer la validez de una norma lingüística, pero por otro, también significa aceptar los límites naturales y sociales de la misma, dada la riqueza de normas lingüísticas que conviven en el mundo hispanohablante». - «Es posible desmitificar la importancia de ciertos errores en áreas consideradas tradicionalmente complejas». - «Es conveniente aplicar la noción de error transitorio, fosilizable y fosilizado a la organización del currículum, puesto que facilitaría la determinación de niveles dentro de los cuales tomar decisiones en cuanto a qué, cómo y cuándo corregir». Asimismo, que: El AE contribuye a: - «Esclarecer el concepto de «dificultad real» en el aprendizaje». - «Determinar con mayor rigor el concepto de "nivel"». - «Precisar la definición de "error grave"».

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1.2.2. La corrección de errores El tratamiento del error es y ha sido un punto clave en el aprendizaje de L2 a lo largo de la historia de la enseñanza de lenguas extranjeras. Su objetivo principal es el de rectificar las desviaciones de las normas en las diversas áreas del aprendizaje de la L2: gramática, fonética, pragmática, paraverbal, etc. Tradicionalmente, el error era observado como algo indeseable en el progreso del alumno o de la parte del método. Tal es así que se idean específicamente métodos nuevos, como el idead desde el punto de vista conductista llamado «audiolingual», que ponían el acento en el control estricto de las estructuras gramaticales reproducidas por el aprendiente, con el fin de limitar en la medida de lo posible la realización de errores. Frente a esta corriente, la concepción mentalista marca un punto y aparte al considerar el error como algo natural e imprescindible en el aprendizaje. Y todo ello dado que el estudiante se va planteando mentalmente determinadas hipótesis reflexionadas sobre el sistema de la lengua que deberá refrendar o, también, refutar y que podrán ser recordadas posteriormente para prevenir futuros errores.

1.3. La interlengua 1.3.1. Concepto, composición y caracterización El concepto de «interlengua» lo define el DTCELE como «el sistema lingüístico del estudiante de una segunda lengua extranjera en cada uno de los estadios sucesivos de adquisición por los que pasa su proceso de aprendizaje». El término fue creado por SELINKER (1969, 1972) quien la vislumbraba como13 una «estructura psicológica latente que es activada cuando el adulto trata de producir o entender oraciones en una L2». CORDER (1967) fue el primero en investigar el AE (vid. 1.2.1. El análisis de errores), llamándolo dialecto idiosincrásico y lo definía14 como «una base lingüística en tanto en cuanto se refiere a sistemas cuyas gramáticas comparten reglas con otras gramáticas 13 14

Traducción de MUÑOZ LICERAS (1992:79). Traducción de MUÑOZ LICERAS (1992:63).

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pero, además, tienen reglas propias que no se encuentran en dialectos estándar […]. Los define la inestabilidad y la dificultad de interpretación de algunas de sus oraciones». Además, propone cubrir tres etapas imprescindibles: a) la descripción de todas las oraciones claramente idiosincrásicas y de las superficialmente bien formadas15; b) la identificación de la gramática del dialecto idiosincrásico tomando como base las equiparaciones antes mencionadas y c) la explicación de carácter psicolingüístico que debe describir la gramática del dialecto transicional. Además, propone una definición especial de «dialecto» basándose en que si dos lenguas comparten reglas gramaticales, son, pues, dialectos entre sí que se manifiestan de manera individual. Por otro lado, CORDER incluye como dialectos idiosincrásicos, por ejemplo, el lenguaje poético (de carácter voluntario), el lenguaje de un afásico, el aprendizaje de la lengua materna por parte de un niño pequeño o el aprendizaje de una segunda lengua. Por otro lado, NEMSER (1971), que lo denomina sistema aproximado, lo utiliza para hacer referencia a cualquier lengua no nativa y a la segunda lengua de un adulto. Estos sistemas se caracterizan por, según el autor, ser «desviantes» con respecto a la L2, por incluir elementos o influencias de la L1, por ser cambiantes de una manera atípica y rápida y por estar sujetos a reorganizaciones de carácter masivo. El autor compara estos sistemas con los pidgins y, de hecho, los denomina «pidgin del alumno», que, como no podía ser de otro modo, se acercan a los pidgins o lenguas criollas propiamente dichos. Otros, como PORQUIER (1975) se decantan por denominarla como sistema intermediario, etc. Existen, al menos, tres códigos lingüísticos que están directamente implicados o relacionados con el concepto de IL dentro del proceso de aprendizaje (JAMES, 1998:3): a) La lengua materna del aprendiente o lengua origen (L1, LM o LO) y otras segundas lenguas. b) La lengua objetivo que quiere aprender (L2).

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Que serían comparadas con aquellas realizadas por un hablante nativo de la L2.

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c) El sistema intermedio que el aprendiente tiene de la L2: la interlengua propiamente dicha: (IL). Otro concepto relacionado con estos tres códigos es el de las «identificaciones interlingüísticas» (WEINRICH, 1953:7), que constituyen el puente entre sendos sistemas y que se definen como las identificaciones que se realizan en situaciones de contacto por parte de los hablantes bilingües. Las características de la IL, según el DTCELE, son las siguientes: - Es individual. - Ejerce un papel de mediación entre el sistema lingüístico de la L1 y el de la L2. - Es autónoma y tiene sus propias reglas. - Es sistemática porque posee coherencia interna y variable por la inconstancia de las mismas en determinadas situaciones. - Es permeable al aducto o input, por lo que sufre reestructuraciones en el proceso de aprendizaje. - Está, por ende, en constante evolución en el camino del aprendizaje. Asimismo, se ha venido investigando sobre el concepto de «variabilidad de la interlengua», que ha derivado en la definición de una «variación sistemática», producida por la influencia de factores externos relacionados con los contextos lingüístico, situacional y psicolingüístico y en la de una «variación libre», que sucede en el uso arbitrario y asistemático de dos o más formas en un mismo contexto discursivo. Según SANTOS GARGALLO (1993), los autores RICHARDS (1971), NEMSER (1971) y CORDER (1981) hablan del concepto de «continuo», del que no habla Selinker, para establecer «una interlengua continua» que evoluciona progresivamente desde la L1 hasta la L2 pasando por estadios sucesivos de interlengua con distintos niveles y complejidad a medida que va cambiando. CORDER, por su parte, también refiere como característico el reducido número de palabras gramaticales, la concreción de las relaciones sintácticas a través de un orden oracional más o menos fijo y la existencia de un léxico muy polisémico. Además, SANTOS GARGALLO añade también como características adicionales, los rasgos de «creativo» y de «correcto en su propia idiosincrasia».

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CHOMSKY (1986) afirma que las IL no son casos de lenguas puras puesto que no cumplen con algunos de los parámetros de la Gramática Universal (GU), pero puede haber casos en los que confluyan diversas circunstancias (dos o más lenguas nativas, variación en el dominio de una de ellas, etc.) por las cuales MUÑOZ LICERAS (1992:23) se pregunta si deberían considerarse como parte de las IL o no. De hecho, esta misma autora (1992:24) establece tres interpretaciones diferentes de la influencia de la GU en la adquisición de L2: 1- Acceso indirecto a la GU: La L1 ejerce un papel de intermediaria en la fijación de los parámetros de la L2. 2- Inexistencia de acceso a la GU: En el conocimiento de la L2 toman partido facultades distintas que las que implica la GU. 3- Acceso directo a la GU: Los parámetros de la L2 se instalan como los de la L1 sin recurrir en absoluto a esta. Sin embargo, MUÑOZ LICERAS (1992:25) afirma que «cada una de las tres alternativas citadas puede ser válida dependiendo de los distintos individuos y contextos de aprendizaje; si bien no parece posible que la segunda pueda darse de forma radical (no acceso a L1 ni a GU) porque la facultad del lenguaje parece ser muy diferente de las otras facultades». 1.3.1.1. Transferencia La transferencia consiste en el proceso de emplear en una L2 de elementos propios de una LM o de otra L2. El aprendiente intenta relacionar la nueva información con aquellos conocimientos de que ya dispone como una estrategia para facilitar el proceso en aquellas áreas con más deficiencias. Los procesos de transferencia pueden ocurrir en diversos niveles, como en el fónico, semántico, morfosintáctico, léxico, sociocultural, etc., y, asimismo, en el canal oral o escrito; en la comprensión o en la expresión. Pueden darse de L1 a L2, de L3 a L4 o, incluso, de L2 a L1, por ejemplo, en hablantes inmigrantes de larga permanencia en otra área lingüística.

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Se habla de transferencia positiva cuando el proceso de traslación de un exponente lingüístico encaja aceptablemente en el sistema de la L2 y de transferencia negativa o interferencia en caso contrario16. 1.3.2. Análisis de la IL MUÑOZ LICERAS (1992:17) refiere la problemática del análisis de la IL como de extraordinaria importancia dentro de la disciplina de la LC. La visión del mismo variará dependiendo del punto de vista del experto que lo lleve a cabo; sea punto de vista lingüístico, psicolingüístico o sociolingüístico. SCHACHTER (1974) constituye un ejemplo muy importante en su época al poner el acento en el hecho de que la producción de un hablante no es reflejo directo de su competencia, mediante el trazado de una jerarquía de errores de producción en hablantes de diversas lenguas muy diferentes entre sí. Otra razón es que SCHACHTER contribuye a la clarificación de las áreas de dificultad a la hora de la adquisición de la L2 y en el estudio de la transferencia de la L1. ERCKMAN (1977) aporta su Hipótesis del Marcado Diferencial (HMD) que contribuye también a clarificar las áreas de dificultad de los datos provistos por la IL. Su teoría propone que un análisis que define una regla más en una lengua dada (L2) que en otra, conllevará un nivel más alto de dificultad en un aprendiz de dicha L2. Otra área con efervescencia en el debate científico es la de qué datos deberían ser tenidos en cuenta para un análisis adecuado de la IL. SELINKER (1972) proponía sin tapujos utilizar datos de origen espontáneo. ADJÉMIAN (1982) propone la toma en consideración de varias situaciones y de diversos métodos para poder realizar un análisis más objetivo17: a) Aislar los rasgos específicos de las IL, los que las distinguen de las demás lenguas naturales; b) Estudiar las interacciones entre estos rasgos y las propiedades universales compartidas por las IL y las demás lenguas naturales;

16 17

Vid. 1.1.1.1. La interferencia. En SANTOS GARGALLO (1993:133).

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c) Explicar la razón de las diferencias entre las IL y las demás lenguas naturales. Por otro lado, dicho autor18 define diversos aspectos que caracterizan de manera general la interlengua: a) Fosilización: fenómeno lingüístico que hace mantener, de manera inconsciente y persistente, rasgos de la gramática de la lengua materna en la IL. b) Regresión voluntaria: fenómeno lingüístico que se manifiesta cuando se descubren en la IL reglas o vocablos que se desvían de la norma de la lengua meta, desviaciones que parecían haber sido superadas en etapas anteriores en beneficio de otras estructuras más próximas –desde un punto de vista normativo y pragmático- a las que produciría un hablante nativo en circunstancias similares. c) Permeabilidad: fenómeno lingüístico que permite a las reglas de la L1 introducirse en el sistema interlingüístico, o que posibilita sobregeneralizaciones de las mismas reglas. TARONE (1983) defiende tener en cuenta todas las etapas de la evolución de la producción espontánea del informante y no admitir la idealización del concepto de hablante-oyente ideal. Además, realiza un análisis de tres paradigmas teóricos fundamentales de sendos autores mediante su descripción, contraste y evaluación19: Paradigma 1: La competencia homogénea (ADJÉMIAM) Desarrollado por ADJÉMIAM (1976), adopta la teoría lingüística chomskiana y la aplica al análisis de la IL. Retomando la dicotomía clásica chomskiana de competencia y actuación, propone como objeto el «construir un modelo del conocimiento lingüístico del hablante-oyente ideal». Y los datos más adecuados deben ser las intuiciones gramaticales del alumno, pues deberán reflejar los principios fundamentales de los sistemas lingüísticos: los universales del lenguaje. Paradigma 2: Capacidad continua (TARONE) Formulado por DICKERSON (1974) y desarrollado por TARONE (1970, 1982), adopta la teoría sociolingüística de LABOV (1969) sobre la paradoja del observador y la aplica al 18 19

En SANTOS GARGALLO (1993:133-134). En SANTOS GARGALLO (1993:134).

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CAPÍTULO 1 – Lingüística Contrastiva y Lingüística Aplicada

análisis de la IL. TARONE sustituye la «competencia» por la «capacidad» que, además de designar el conocimiento lingüístico que se refleja en las intuiciones gramaticales, incluye el conocimiento lingüístico que subyace a la totalidad del comportamiento lingüístico. Dicha «capacidad interlingüística» es heterogénea y está constituida por un continuum de estilos sucesivos, iniciándose en un «estilo vernáculo» y finalizando en un «estudio cuidado» que sería equivalente al de la L2. Paradigma 3: Conocimiento dual (KRASHEN) Expuesto en KRASHEN (1981), toma un punto de vista psicolingüístico en el análisis de la IL. Este paradigma considera la existencia de un sistema de conocimiento compuesto por dos sistemas independientes: un sistema de conocimiento implícito y otro sistema de conocimiento metalingüístico. Los datos objeto de análisis serán aquellos producidos de manera inconsciente e, incluso, descuidada y aquellos juicios de gramaticalidad acerca de las producciones anteriores. Además, propuso la diferenciación entre «adquisición» y «aprendizaje», de manera que la primera se relaciona con el conocimiento implícito y la segunda con el conocimiento metalingüístico. SELINKER (1972) expuso cinco procesos fundamentales subyacentes a la estructura psicológica del aprendizaje del estudiante: Transferencia lingüística: se trata de la traslación de los vocablos, reglas y subsistemas fosilizables que aparecen en la IL como resultado de la influencia de la L1. Transferencia de práctica: se trata de la dificultad de identificación de los exponentes lingüísticos o reglas en la L2 durante la práctica de los mismos. Constituiría un fenómeno diferente al de transferencia lingüística pues no estaría relacionado con la L1 sino con la falta de fijación mental de la producción en L2 correcta gramaticalmente. Estrategias de aprendizaje: se trata de la tendencia a la simplificación ante categorías o fenómenos que no considera necesarios, por estar ausentes en su L1. Estrategias de comunicación: se trata de las reglas, vocablos y subsistemas identificables como soluciones a problemas de comunicación. SANTOS GARGALLO trae a 30

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colación la definición de FAERCH y KASPER (1983): «Las estrategias de comunicación son potencialmente planes conscientes para resolver lo que constituye un problema para el estudiante que está intentando alcanzar sus objetivos comunicativos». A esto, añade la autora una clasificación20 de dichas estrategias de comunicación basada en FAERCH y KASPER (1983): A. Estrategias de reducción: A1. Estrategias de reducción formal: resuelven un problema surgido durante la planificación por falta de material lingüístico y por el ansia de producir un mensaje correcto y fluido. El inventario será reducido debido a la búsqueda de seguridad. A2. Estrategias de reducción funcional: se emplean para resolver problemas planteados durante la ejecución, de manera que se modifica el objetivo comunicativo al evitarse la estructura o vocablo problemáticos y puede abordarse mediante tres subestrategias: - Evitar el tema: obviar los objetivos formulados con antelación. - Abandono del mensaje: finalización abrupta del mensaje por carencias lingüísticas. - Sustitución semántica: reemplazo de un vocablo por otro sinónimo de carácter más general. B. Estrategias de logro de éxito: se emplean para resolver un problema durante la ejecución, ampliando las fuentes comunicativas. B1. Estrategias de compensación: - Cambio de código: conmutar el idioma de L2 a L1 u otra lengua diferente. - Transferencia interlingüística: alcanzar una combinación de características de IL y de LM mediante la transformación de un exponente lingüístico o gramatical. - Transferencia intralingüística: - Estrategias basadas en la IL:

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Ante las cuales, puede el estudiante adoptar: - Actitud positiva: intentar desarrollar una estrategia alternativa que le permita lograr el objetivo de la comunicación enfrentándose al problema directamente. - Actitud negativa: evitar afrontar el problema mediante el abandono del objetivo comunicativo.

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 Generalización: implementar vocablos de IL en contextos en que no los utilizaría.  Paráfrasis: implementar una circunlocución o descripción analítica del término deseado.  Acuñación de un vocablo: crear un nuevo vocablo en la IL para paliar carencias previas.  Reestructuración: rectificar un mensaje ya iniciado para hallar una alternativa más exitosa. - Estrategias de cooperación: fomentan la interacción durante la comunicación para, en aras de la comunicación, hallar en equipo una solución a un problema. - Estrategias no lingüísticas: recurrir a herramientas paralingüísticas como la gestualidad, imitación de sonidos, prosodia, etc. B2. Estrategias de recuperación: intentar recuperar vocablos existentes en su IL con el fin de encontrar el que es problemático. Generalización de las reglas de la gramática de la L2: se trata de las reglas, vocablos o subsistemas generados por analogía con otros elementos gramaticales por generalización errónea. 1.3.3. Revisión histórica Numerosos han sido los estudios y teorías propuestos para describir el intrincado proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Según ALEXOPULU (2005), las teorías más representativas son la hipótesis contrastiva de LADO (1957), la hipótesis de la identidad de WODE (1974), el modelo interaccionista de LONG (1985), la teoría del monitor de KRASHEN (1977, 1982) y el modelo de Aculturación de SCHUMANN (1978) y todas ellas «toman en consideración una realidad aparentemente obvia: el aprendiente utiliza tanto para la producción como para la comprensión de la lengua objeto, aquellos medios que tiene a su disposición en el momento concreto del estadio en el que se encuentra cada vez». LARSEN-FREEMAN y LONG (1991/1994: 63) afirman que el término «interlengua» lo usó JOHN RIENECKE por primera vez en su tesis Language and Dialect in Hawaii. Por otro 32

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lado, CORDER (1967) fue quien vislumbró la idea de un sistema lingüístico imperfecto cambiante en el camino del dominio de la L2: «Errors (not mistakes) made in both second language learning and child language acquisition provide evidence that a learner uses a definite system of language at every point in his development». Posteriormente, SELINKER (1969, 1972) denominó a este «continuum» como «interlanguage» en el sentido actual y explicó el concepto de fosilización21. También formuló la hipótesis de la existencia de una estructura psicológica latente que se activa por parte de la inmensa mayoría de los aprendientes de una L2 a la hora de exponer en dicha lengua conceptos que posee en su LM. El concepto de interlengua fue denominado diferentemente por otros autores: CORDER lo denominó competencia transitoria, en un primer momento, para luego llamarlo sistema aproximado, como NEMSER (1971); y PORQUIER (1975), sistema intermediario. Tal y como resume ALEXOPULU (2005: 90), la visión de NEMSER enfatiza la perspectiva lingüística y tilda la LM como «desviante». Su objetivo se centra en la L2 observada como meta en una carrera de diversos estadios o pasos que recorre el aprendiente; la de CORDER enfatiza la perspectiva sociolingüística, poniendo el acento en la inestabilidad y carácter transicional del sistema de la L2 y, por último, la de SELINKER, que pone el foco en la perspectiva psicolingüística al hacer destacar su estatus de sistema intermedio entre la LM y la L2. Según MUÑOZ LICERAS (1992:14), en la década de los ochenta se desliga del objetivo lingüístico la investigación acerca del orden de adquisición de los morfemas enfocándose, a su vez, en el papel de la «instrucción forma en el orden de adquisición». Otro autor mencionado por aquella es ANDERSEN (1983), quien desde un enfoque «psicologizante» acuña los conceptos de nativización (que es el proceso de asimilación que da lugar a un ajuste interno de los datos externos basándose en el conocimiento previo) y del de desnativización (proceso de acomodación en que el aprendiz se adapta a los datos por medio de estrategias de inferencia), que, según MUÑOZ LICERAS, equivalen –respectivamente- a los conceptos de pidginización y de despidginización. Sin embargo, no son sino KRASHEN (1977), MCLAUGHLIN (1978) y 21

Acuñó también el concepto de «backsliding» o «reincidencia», como la regresión o reaparición de estructuras de la L1 que se creían resueltas.

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BIALYSTOK (1978) quienes abordarán los mecanismos que utiliza el aprendiz de lenguas para relacionar su capacidad lingüística y los datos sobre los que esta actúa. Y KRASHEN será el que recoja la intuición de que hay una diferencia básica entre la adquisición de la L1 y el aprendizaje de la L2. Esta dicotomía, según MUÑOZ LICERAS (1992:16) con base en la diferencia establecida por CHOMSKY (1965) de competencia y actuación, es un concepto útil que no se circunscribe exclusivamente al lenguaje sino «a la captación e internalización de conceptos y habilidades». Con el ánimo de describir ese sistema lingüístico que el estudiante poseía en su camino de aprendizaje se propusieron diversos paradigmas teóricos para su análisis. FERNÁNDEZ MONTORO (2003) recuerda que las características fundamentales de la IL son la especificidad, la sistematicidad y la variabilidad. A las que se pueden añadir otros fenómenos tales como la permeabilidad, la transferencia, la ya mencionada fosilización22, la simplificación y la generalización. Asimismo, señala que no todos los autores reconocen las mismas propiedades en la IL y en la LM. Por ejemplo, comenta, «para SELINKER y ADJÉMIAN, la IL es idiosincrásica y gracias a ello no comparte propiedades con la LM; sin embargo, MUÑOZ LICERAS sugiere que existe la posibilidad de que ambos sistemas compartan algunas propiedades generales, si bien en distinto grado».

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Según ALEXOPULU (2005), citando a SELINKER (1972/1991: 84), se compone de cinco procesos principales: la transferencia lingüística, cuando es producto de la influencia de la LM; la transferencia de instrucción, cuando se debe a una técnica didáctica poco adecuada; las estrategias de aprendizaje de la L2, que indican los procedimientos que pone el aprendiente en marcha para interiorizar el material lingüístico; las estrategias de comunicación en la L2, cuando resulta de técnicas puestas en marcha para comunicarse en la L2 cuando no domina la misma y, por último, la hipergeneralización del material lingüístico de la L2, cuando resulta de una falsa generalización de reglas de la L2.

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CAPÍTULO 2 – Aprendizaje y comparación de lenguas

CAPÍTULO 2 – Aprendizaje y comparación de lenguas 2.1. El aprendizaje de lenguas extranjeras: historia y métodos SÁNCHEZ PÉREZ (1997:31) sitúa el comienzo de la enseñanza de idiomas, aunque con escasa investigación hasta el momento, en la época sumeria, hacia el año 3000 AC. Este pueblo desarrolló en la cuenca del Tigris y el Éufrates el conocido sistema de escritura cuneiforme y, hacia el 1250 AC, fue invadido por los acadios, cuyos escribas compilaron listas de vocabulario, con transcripción «fonética» aproximada en sumerio y acadio, de la lengua sumeria -ya extinta- como vehículo de transmisión del saber heredado de aquellos. La preponderancia de la lengua escrita como base del aprendizaje lingüístico queda patente con estos glosarios. La civilización egipcia también era consciente de la importancia de la comunicación en la lengua de los pueblos conquistados para asuntos diplomáticos y cultivaban con cuidado la escritura, en parte por el protagonismo de sus jeroglíficos. La lengua derivada de los mismos, la lengua hierática, se aprendía a través de frases o dichos y no memorizando listas de palabras. Los egipcios disponían de escuelas de enseñanza de lenguas vecinas, como cita SÁNCHEZ PÉREZ (1997:31), de cananeo o acadio. El pueblo griego dejó más testimonios acerca de cómo ejercían el estudio, especialmente el escolar. Las lenguas extranjeras eran tildadas de «bárbaras», por lo que la atención o preferencia la fijaban en la lengua homérica, como lengua «antigua». Además, se aprendía palabra a palabra, como los egipcios y acadios tenían por costumbre. El pueblo romano marcó la diferencia, al practicar el estudio del griego como lengua de referencia. Era normal disponer de esclavos griegos para muchas familias acomodadas, que transmitían la lengua helénica a los hijos de estas familias, en ocasiones con mayor dominio de esta que del latín. A partir de la llegada de Cicerón, la situación empezó a cambiar y el latín comenzó a ganar prestigio. Los «Hermeneumata», publicados a principio del siglo III, ofrecían listas de palabras en griego y latín para ayudar en el aprendizaje de ambas lenguas. Estos libros, según SÁNCHEZ PÉREZ (1997:13), son los «verdaderos predecesores de los libros de diálogos que se popularizaron en el siglo

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XVI». El punto más significativo de la aportación romana a la enseñanza de lenguas es la introducción de la traducción directa e inversa aplicadas a textos. Con el final de Imperio Romano, decae el nivel general de la educación y de sus instituciones al cargo. Por ello, los monasterios y sus monjes asumen una necesitada tarea docente. Hacia los siglos VII y VIII aparecen los primeros textos con glosas, dada la irrupción de los primitivos dialectos romances. No será hasta los siglos IX y X cuando se consoliden ya como lenguas, por lo que el latín sigue siendo la lengua de enseñanza y cuyos métodos siguen vigentes: gramática como centro (fundamentada en la Gramática de DONATO, s. IV) y memorización de textos de los clásicos (CICERÓN, OVIDIO, VIRGILIO, etc.). Ya en plena Edad Media, a pesar de la independencia de las lenguas romances, el latín sigue siendo referente para la cultura y, es más, extiende su influencia a zonas no romances. Antes de la llegada de la imprenta, los libros eran objetos difíciles de conseguir, por lo que la memoria era el almacén del saber común. El latín se aprendía también de manera oral mediante la también memorización y práctica de diálogos entre profesor y alumno o mediante la técnica de pregunta-respuesta, que, como comenta SÁNCHEZ PÉREZ (1997:13), ha seguido presente hasta época reciente en los catecismos de la Iglesia Católica. Por ejemplo, cita el coloquio de AELFRIC, del año 1005, como ejemplo de manual para el aprendizaje del latín como L2, quien, además, creó una gramática y un glosario. O también la gramática de PRISCIANO, del s. IX, que estudia las partes de la oración, el género, el número y los casos, además de la conjugación verbal. Al comenzar a desarrollarse y tecnificarse la enseñanza de las lenguas vernáculas en los siglos IX y X, se toma ejemplo de los métodos empleados para el latín: gramática, glosarios y diálogos. Según MARTÍN SÁNCHEZ (2009:56), con la evolución del Humanismo, la potenciación de los intercambios comerciales y la difusión de las ideas renacentistas, la necesidad del aprendizaje de lenguas extranjeras se fue incrementando. Durante los siglos XV y XVI, el vínculo entre el Humanismo y la educación se refuerza dada la esencia antropocéntrica de dicho movimiento. La enseñanza del latín y del griego clásico aún gozaba de gran reputación y predicación por la posibilidad de acceder a gran cantidad 36

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de obras y escritos clásicos. Esta vuelta al pasado supone una intensificación en un estudio cada vez más analítico y abstracto y una proliferación en la calidad y en la cantidad de las gramáticas dedicadas al latín. Toda esta concentración en el latín supone la transformación de la manera de considerar esta actividad per se, pues deviene una actividad intelectual y de «formación del espíritu y ejercitación de la capacidad raciocinadora», según refiere SÁNCHEZ PÉREZ (1997:41). El español23 fue, en 1492, la primera lengua romance en contar con una gramática, de la mano de ELIO ANTONIO DE NEBRIJA, quien, con estas palabras, dirigía la «Gramática de la lengua castellana» a los hablantes extranjeros que la quisieran aprender: Que después que vuestra Alteza metiesse debaxo de su iugo muchos pueblos bárbaros y naciones de peregrinas lenguas: y con el vencimiento aquellos ternían necessidad de recebir las leies: quel vencedor pone al vencido y con ellas nuestra lengua: entonces por esta mi Arte podrían venir en el conocimiento della como agora nos otros deprendemos el Arte de la Gramática latina para deprender el latín. y cierto assí es que no sola mente los enemigos de nuestra fe que tienen ia necessidad de saber el lenguaje castellano: mas los vizcaínos. navarros. franceses. italianos. y todos los otros que tienen algún trato y conversación en España y necessidad de nuestra lengua: si no vienen desde niños a la deprender por uso: podrán la más aína saber por esta mi obra. En 1611 se imprimió en Salamanca «Ianua linguarum sive Modus maxime accomodatus quo patefit aditus ad mones linguas intelligendas» del jesuita irlandés afincado en la ciudad WILLIAM BATHE. SÁNCHEZ PÉREZ (1992:116) comenta que, a pesar de que la intención del autor era facilitar el aprendizaje del latín, los usuarios experimentaron en primera persona la efectividad de este método e, incluso, el impresor comenta que podría servir para cualquier otra lengua. Por todo ello, el método se extendió por otros países europeos como Inglaterra, Alemania, Francia y Portugal. Su propósito era hallar un método que combinara la perfección en el dominio y la fluidez: la llamada vía media, que implicará aspectos inductivos y deductivos. El 23

No nos detendremos aquí a glosar más extensamente la historia de la enseñanza del español (Vid. 2.3. El aprendizaje del español como lengua extranjera).

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libro se compone de 1.200 frases con traducción al español (o a los idiomas de los otros países donde se imprimió) que el alumno deberá memorizar y cotejar con la traducción a la lengua correspondiente. Por otro lado, en el siglo XVI, aparece «L'esclarcissement de la langue françoyse» de PALSGRAVE, que fue la primera gramática de la lengua francesa y que estaba dirigida a que los gentilhombres ingleses aprendieran la lengua vecina. En el siglo XVII surge un revolucionario movimiento denominado realismo pedagógico, derivado de la Reforma protestante, que se oponía al humanismo. Este atribuía más valor al texto o a la cultura que a la cosa, mientras que el realismo pedagógico buscaba conseguir la utilización de lo aprendido. Uno de los pioneros en esta vía de innovación es WOLFGANG RATKE (1571-1635), quien en su Memorial de reforma educativa de 1612 presentado a la Dieta de Fráncfort se comprometía a mostrar un método universal para la enseñanza rápida y universal de las lenguas, las artes y las ciencias. Sus tres pilares eran: la fundación de escuelas para la rápida enseñanza de lenguas muertas y modernas; el establecimiento de una escuela para enseñar todas las ciencias y artes en la lengua materna e introducir en Alemania, para consolidar la paz, una lengua común, un solo gobierno y una unidad religiosa. Fue en la ciudad de Köthen en 1618 donde fundaría esa escuela que buscaba. Escuela que, a pesar de todo, estaría abocada al fracaso por multitud de factores pero que, sin embargo, supuso el asentamiento de su ideario. Su método consistía, principalmente, en la puesta en práctica de un método basado en la graduación y la ejercitación de la práctica en detrimento del esfuerzo por memorizar de parte de alumnos y profesores, siempre mediante el uso de la L1 de manera vehicular. Otro autor mencionado por MARTÍN SÁNCHEZ (2009:59) es JAN AMOS KOMENSKÝ (o COMENIUS, 1592 - 1670), quien reflexionó también sobre la enseñanza de las lenguas. Una de sus conclusiones consistía en que la enseñanza de las lenguas debía ir unida a la experiencia de las cosas y el uso de dibujos. A modo de ejemplo: el inicio del aprendizaje de una lengua debería situarse en el uso de frases sencillas y objetos corrientes para ir elevando la dificultad o rareza de ambos exponentes, heredando el método de BATHE. En su propio lenguaje, según SÁNCHEZ PÉREZ (1997): el niño empieza el 38

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aprendizaje de una lengua en el Vestibulum; pasa a la Ianua; se entretiene en el Palatium e ingresa finalmente en el Thesaurus. Para cada uno de estos estadios, COMENIUS prevé dos manuales. Una innovación de su mano aún en uso es la del «método cíclico de la instrucción», que consiste en impartir contenidos (similares o no) de manera diferente según el nivel en el que se den. Ya en el siglo XVIII, con la Ilustración se oscila entre el racionalismo cartesiano y el criticismo kantiano o entre el dogma de la razón y la crítica de la razón. En España se inician vientos de cambio y de reforma de la mano del despotismo ilustrado, aunque nunca fueron reformas lo suficientemente profundas como para suponer una auténtica revolución. El latín seguía siendo el punto central en la enseñanza de gramática, aunque la enseñanza de lenguas extranjeras entró por primera vez en el currículo académico imitando los procedimientos utilizados con aquella lengua. SÁNCHEZ PÉREZ (1997:71-73) menciona a Locke como autor importante del momento a pesar de no ser lingüista ni gramático. Su postura acerca del aprendizaje de idiomas viene como producto de su pensamiento y reflexión personal en calidad de pedagogo: se debe aprender mediante el uso, de manera natural, es decir: hablando y leyendo, dejando de lado la gramática en los primeros momentos. Otros métodos menores de la época son: el de AMBROSIO

DE SALAZAR

(1614), «Espejo

general de Gramatica en dialogos para saber perfetamente la lengua Castellana, con algunas Historias muy graciosas y de notar..»., que podemos caracterizar este método como «socrático, peripatético y dialogante», pues abogaba por una enseñanza mediante paseos y diálogos y se fundamentaba en la práctica y el uso a través del diálogo; el método racionalista de PORT ROYAL (1644), «Nouvelle methode pour apprendre facilement et en peu de temps la langue latine, contenant les règles de genres, des declinaisons, des préterits, de la syntaxe, de la quantité & des accents Latins», definido como racionalista y memorístico; el método por comparación de JOSÉ GONZÁLEZ TORRES (1798) de su «Ensayo práctico de simplificar el estudio de las lenguas escritas, verificado sobre la inglesa para exemplo de todas las demás por el coronel Don José González», que combina contraste entre lenguas, análisis gramatical y traducción interlineal; el método hamiltoniano de traducción interlineal y literal, de un tal JAMES HAMILTON en «An essay on the usual mode of teaching language» de 1815, 39

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entre otros, donde revisa y amplía el método de la doble traducción o el método de JEAN JOSEPH JACOTÔT en su «Exposición razonada del método de enseñanza universal, de J. Jacotôt, y de algunos ejercicios para practicarlo en el estudio de la lectura, de la escritura y de la lengua materna» de 1849, donde glosa un método inductivo, intuitivo y basado en la relación entre las cosas. 2.1.1. Métodos de enseñanza de idiomas 2.1.1.1. Método prusiano RICHARDS y RODGERS (2001:3) sugieren los nombres de JOHANN SEIDENSTÜCKER, KARL PLÖTZ, H. S. OLLENDORF y JOHANN MEIDINGER, quienes a finales del siglo XIX sostenían que el objetivo de la traducción gramatical era «más bien conocer todo sobre algo antes que conocer ese algo». Este método fue conocido en los Estados Unidos como el «Método prusiano», cuyas principales características eran: 1- La meta del estudio de una lengua extranjera será aprender el idioma para leer su literatura o para beneficiarse de la disciplina mental y del desarrollo intelectual que resultan de dicho estudio. El método consistirá en la traducción de frases y textos de y hacia la lengua objeto de estudio. De este modo, se memorizarán las reglas gramaticales a través del contacto con la morfología y la sintaxis de esa lengua. 2- La lectura y la escritura serán los puntos principales de atención y serán descuidadas o tenidas poco en cuenta la expresión oral o la comprensión auditiva. 3- La selección léxica se basará únicamente en los textos empleados para su lectura y los vocablos se enseñan mediante listas bilingües, el estudio del diccionario y la memorización. En un método tal, se presentan e ilustran las reglas gramaticales, una lista de términos de vocabulario junto a su traducción y se recomiendan también ejercicios de traducción. 4- La frase será la unidad básica en la enseñanza y en la práctica del idioma. Y este hecho será un hecho diferencial de este método. Asimismo, se dedicará gran parte del tiempo a la traducción directa e inversa. Los métodos anteriores se basaban en la gramática como herramienta para el estudio de los textos de la L2, pero la

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dificultad de su utilización por parte de estudiantes de secundaria supuso el desplazamiento del foco de atención sobre la frase. 5- El énfasis se pone en la adecuación, dado que los estudiantes deben alcanzar un nivel muy alto en la traducción. No solo por su «valor moral intrínseco» (sic) sino como requisito para los crecientes exámenes escritos que se estaban llevando a cabo en aquel momento. 6- La gramática se enseña mediante el método deductivo, es decir: presentando y estudiando las reglas gramaticales, que se practican mediante ejercicios de traducción. 7- La enseñanza se realiza únicamente en la lengua nativa del estudiante, que sirve para explicar y comparar la L1 y la L2. Este método dominó la enseñanza de lenguas extranjeras, en especial en Europa entre 1840 y 1940, aunque actualmente sigue siendo utilizado ampliamente en algunas otras partes del mundo. Sin embargo, no es todo negativo en lo que respecta a este método, pues puede ser útil en el estudio en profundidad de los textos literarios en L2, en cuyo fin no está el dominio de la expresión oral, por ejemplo. Hacia mediados del s. XIX, diversos factores comenzaron a cuestionar y a rechazar el método de gramática-traducción. Un aumento en las relaciones intraeuropeas hizo surgir una necesidad del aprendizaje de la EO (Expresión Oral) en las lenguas europeas, más allá de la gramática y las destrezas escritas. Algunos de los precursores de los nuevos métodos mencionados por RICHARDS

Y

RODGERS (2001:7) son MARCEL (1793-

1896), quien puso el foco en el aprendizaje del significado y en la lectura como primordial en el proceso de aprendizaje; PRENDERGAST (1806-1886), quien observó el uso del contexto y la situación como pies de entrada a la L1 por parte de los niños y quien propuso la implementación de los «currículos estructurales» como base de aprendizaje de los modelos de las principales estructuras del idioma y GOUIN (18311896), quien desarrolló un método basado en la observación del uso de la lengua por niños y que postulaba el uso de situaciones y temas como forma de organizar y presentar la lengua oral (las «series Gouin»24). Dicho método fue la base de otros 24

Que incluyen secuencias de frases relacionadas con actividades cotidianas tales como «cortar leña» o «abrir la puerta» y que son presentadas en contextos que aclaran su uso específico.

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métodos más modernos. Sin embargo, la labor de estos lingüistas no gozó de la difusión necesaria para su expansión efectiva. Más adelante, otros lingüistas como VIËTOR, en Alemania y su «Der Sprachunterricht Muss Umkehren» (1882); PASSY y su «De la méthode directe» (1899), en Francia y SWEET, con su «A Handbook of Phonetics» (1877), en Inglaterra comenzaron a ejercer el liderazgo intelectual necesario para el asentamiento de las nuevas ideas reformistas. Uno de los principales hitos fue el asentamiento de la Fonética, lo cual proveyó de nuevos aires y puntos de vista al estudio de las lenguas. La Asociación Fonética Internacional se fundó en 1886 y su Alfabeto Fonético Internacional (AFI) se creó para la transcripción correcta de los sonidos de cualquier idioma. Sus objetivos eran: 1- El estudio de la lengua hablada. 2- La formación fonética con el fin de establecer buenos hábitos de pronunciación. 3- El uso de textos conversacionales y diálogos para presentar frases de conversación y frases hechas. 4- Un enfoque inductivo para la enseñanza de la gramática. 5- Enseñar significados nuevos mediante el establecimiento de asociaciones dentro de la lengua objeto de estudio en lugar de establecer asociaciones con la lengua madre. El interés por las polémicas surgidas acerca de la búsqueda del mejor método para enseñar idiomas extranjeros se extendió pronto entre los lingüistas. Sus propias ideas fueron objeto de discusiones y defensas encarnizadas que se plasmaron en libros, artículos y panfletos. Por ejemplo, SWEET estableció en «The Practical Study of Languages» (1900) los siguientes principios: 1- Selección cuidadosa de lo que se va a enseñar. 2- Imponer límites a lo que se va a enseñar. 3- Preparar lo que se va a enseñar en términos de las cuatro destrezas: escuchar, hablar, leer y escribir. 4- Graduar materiales de lo simple a lo complejo.

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Ejemplos de las técnicas usadas en este método son: la traducción de fragmentos literarios, preguntas de comprensión lectora, antónimos y sinónimos, aplicación deductiva de reglas, rellenado de huecos, memorización, uso de palabras en frases y redacciones. 2.1.1.2. Método directo GOUIN, como hemos señalado, fue el precursor de la construcción de un método basado en la observación de la lengua de los niños. Asimismo, otros lingüistas de finales del s. XIX abogaron también por la adopción de un método «natural», como por ejemplo SAUVEUR (1826-1907), que utilizó la interacción oral con profusión en la enseñanza de la lengua y cuyo método fue conocido como el «Método natural». Su premisa residía en la creencia de que el aprendizaje podía conseguirse sin recurrir a la traducción si el significado se manifestaba mediante la demostración y la acción. Por otro lado, FRANKE postulaba que la lengua se podía enseñar mejor si se usaba como lengua vehicular de la enseñanza de la misma. Así, los alumnos podrían poner atención en el uso activo y espontáneo de la lengua e inducir sus reglas gramaticales, con la ayuda de gestos, imágenes, etc. Estos fueron los cimientos para el «Método directo», que se introduciría y asentaría en Francia y Alemania con el cambio de siglo. En los Estados Unidos sería conocido por el uso que efectuaron de él SAUVEUR y BERLITZ. Sus principios se resumían en los siguientes: 1- La enseñanza en clase se realizaba exclusivamente en la L2. 2- Solo se enseñaba vocabulario y frases del día a día. 3- Las destrezas de la comunicación oral se construían en una cuidada progresión paulatina en torno a intercambios de preguntas y respuestas entre los docentes y los estudiantes en clases pequeñas e intensivas. 4- La gramática se impartía inductivamente. 5- Los nuevos puntos de la enseñanza se presentaban oralmente. 6- El vocabulario concreto se enseñaba mediante demostraciones, objetos e imágenes; el abstracto, mediante asociación de ideas.

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7- Se enseñaba comprensión auditiva tanto de las palabras como del discurso. 8- Se enfatizaba en pronunciación correcta y en gramática. El Método directo tuvo bastante éxito en las academias privadas de enseñanza, como en las Berlitz25, pero no así en los institutos de enseñanza secundaria, debido a su difícil implementación: requería profesores nativos o casi nativos, la responsabilidad de la enseñanza recaía en las habilidades del profesor y no tanto en el libro de texto y algunos críticos afirmaban que suponía, en ocasiones, un rodeo demasiado largo y poco eficiente, cuando una simple explicación o traducción a la L1 de los estudiantes habría sido más que suficiente para resolver el posible apuro. Hacia los años 20, señalan RICHARDS y RODGERS (2001:11), este método sufrió un declive en Francia y Alemania pues fue modificado hacia métodos más basados en la gramática. En EEUU no fue implantado tras conocerse un estudio llevado a cabo por la Universidad de Harvard en 1923 que afirmaba que no existía ningún método eficaz de cara al aprendizaje de una lengua extranjera. Algunas de las técnicas propias de este método son: lectura en voz alta, ejercicios de preguntas y respuestas, ejercitación de la autocorrección, práctica de la conversación, dictados, dibujar mapas y escribir párrafos. 2.1.1.3. Método audiolingual Según RICHARDS y RODGERS (2001:44), en 1929 se publica en EEUU un estudio llamado el Informe Coleman que recomendaba un enfoque basado en la lectura de cara a la enseñanza de idiomas en las escuelas y universidades estadounidenses. Así, ponía el

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Fundada en 1878 en Providence (Rhode Island, EEUU) por MAXIMILIAN BERLITZ, lingüista alemán que precisaba de un profesor de francés para impartir dicho idioma. Contrató a NICHOLAS JOLY, que apenas hablaba inglés y que, por fuerza, impartía sus lecciones casi completamente en francés. Los estudiantes respondieron positivamente a este método y se originó el «Método Berlitz». Dado su éxito, se fueron abriendo otras academias más por EEUU hasta llegar a las cerca de 550 con que cuenta en 70 países. Fuente: http://en.wikipedia.org/wiki/Berlitz_Corporation [Consulta: 29-3-14].

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acento en la enseñanza de la comprensión de textos, mediante el estudio de textos cortos con la ayuda de pequeños glosarios. Los EEUU precisaron de comprender las lenguas de los países aliados o enemigos durante la Segunda Guerra Mundial y para conseguir esto, hubieron de formar personal capacitado para traducir, interpretar y descifrar los mensajes en lenguas extranjeras como el alemán, el francés, el italiano, el chino, el malayo, etc. De este modo, se creó el Programa de Formación Especializada del Ejército (Army Specialized Training Program, en inglés) en 1942, con la implicación de cincuenta y cinco universidades de aquel país. Dado que la formación en idiomas de dichas instituciones no estaba enfocada al dominio efectivo de la conversación en lenguas extranjeras, se precisaba de nuevos métodos y enfoques. BLOOMFIELD, de la Universidad de Yale, había desarrollado ya programas de aprendizaje de lenguas amerindias y de otras procedencias para antropólogos, pero no existían libros de texto, lógicamente. Su método consistía en el aprovechamiento de un «informante» para la emisión de frases y vocabulario y de su imitación e interacción por parte de los estudiantes. Consistía en diez horas al día de estudio durante seis días a la semana mediante ejercicios con hablantes nativos y estudio personal durante dos o tres lecciones por semana durante seis semanas. Este fue el sistema que adoptó el Ejército de EEUU con un aceptable éxito. A pesar de que este método solo perduró unos dos años, sí es cierto que atrajo la atención de la comunidad académica y de la prensa. Lo cierto es que, según RICHARDS Y RODGERS (2001:45), el mérito del programa recaía más en su intensidad y cercanía al profesorado nativo que por tener un método teórico genuinamente diferente a los anteriores. Por otro lado, la incipiente y creciente necesidad de profesores de inglés, acrecentada por el auge de EEUU como potencia mundial, requirió la formación de especialistas en Inglés como Lengua Extranjera (English as a Second Language). Y de ahí, surgió un enfoque propio estadounidense, que se convertiría hacia mediados de siglo en el «audiolingüismo». En 1939 la Universidad de Míchigan creó el primer Instituto de la Lengua (inglesa) en los Estados Unidos, que se especializó en la formación de profesores de inglés como 45

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lengua extranjera. Su director, CHARLES FRIES (vid. 1.1. Análisis Contrastivo) era especialista en lingüística estructural y se oponía a la idea del Método directo de exponer al estudiante al idioma para que lo absorbiera gradualmente. Su punto de partida era la gramática como «estructura» y se dedicaba especial atención a los ejercicios intensivos de pronunciación de modelos básicos de frases. En su obra «Teaching and Learning English as a Foreign Language» (1945) atribuía las dificultades en el aprendizaje de una L2 al conflicto entre los dos sistemas estructurales (gramática y fonología), por lo que mediante el contraste de los sistemas de los dos idiomas (L1 y L2) sería posible el establecimiento de un método de enseñanza que predijera y afrontara las posibles dificultades previstas. Así surgió una potente industria de creación de materiales didácticos surgidos de la comparación entre el inglés y otras lenguas. El método desarrollado por la Universidad de Míchigan y por otras fue conocido como el enfoque oral, enfoque auditivo-oral o enfoque estructural. Dicho método proponía primero una ejercitación auditiva, ejercitación de la pronunciación después, acto seguido expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita. La enseñanza de idiomas en EEUU durante la década de los 50 quedó fuertemente influida por este enfoque. En resumen, la unión de los principios lingüísticos del enfoque auditivo-oral a las más modernas teorías psicológicas del aprendizaje del momento fue la que llevó al método llamado audiolingual. La aparición de este método fue desencadenada por varios motivos, como fueron la necesidad de un cambio radical en la metodología de lenguas extranjeras y el lanzamiento del primer satélite ruso en 1957. La Ley de Educación para la Defensa Nacional de 1958 de EEUU habilitó fondos para el estudio de lenguas modernas, para el desarrollo de materiales didácticos y para la formación de profesores. Los especialistas en la enseñanza de idiomas establecieron un método nuevo que pudiera ser aplicado a las universidades estadounidenses, uniendo la experiencia previa de los programas militares, la desarrollada con el Método auditivo-oral y ciertas ideas intuitivas sacadas de la psicología conductista.

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Teoría del aprendizaje del Método audiolingual Las bases psicológicas del audiolingüismo son las siguientes: 1- Aprender una lengua extranjera es un proceso de construcción de hábitos mecánicos. Memorizar diálogos y la repetición de ejercicios son garantía de minimizar los errores en la producción. 2- Las destrezas lingüísticas se aprenden con más eficacia si se presentan los exponentes oralmente antes que por escrito. 3- La analogía proporciona mejores bases para el aprendizaje de idiomas que el análisis, pues implica unos procesos de generalización y discriminación. Las explicaciones de las reglas no se revelan hasta que se hayan practicado y asentado los modelos de aprendizaje un número suficiente de veces que permitan la adquisición de la conciencia de dicha analogía. 4- Los significados que poseen los vocablos de un idioma para un hablante nativo pueden aprenderse solo en un contexto lingüístico y cultural adecuado y no en una situación de aislamiento. Diseño del Método audiolingual Los defensores del audiolingüismo exigieron una reorientación total del currículo de enseñanza de lenguas extranjeras que permitiera un regreso a una enseñanza basada en el discurso con el objetivo de alcanzar una competencia oral total. También abogaban por el abandono del estudio de la gramática o de la literatura como fines de dicho currículo. BROOKS (1964) diferenciaba unos objetivos a corto plazo de unos a largo plazo: los de corto plazo incluyen formación en comprensión auditiva, pronunciación correcta, reconocimiento de símbolos del habla en un medio escrito y la capacidad de reproducirlos en dicho medio. De estos objetivos, se extraen otros tres: el control de las estructuras de sonido, forma y orden del nuevo idioma; la familiarización con los exponentes léxicos y el significado, en términos de la representatividad que poseen para los hablantes nativos.

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Objetivos del Método audiolingual Los objetivos a largo plazo «deben ser el idioma tal y como lo usa el hablante nativo». En la práctica, todo esto quiere decir que en las etapas iniciales el foco debe ponerse en las destrezas orales con conexiones graduales a otras destrezas. La competencia oral equivaldría a una pronunciación y gramática adecuadas y con la habilidad para responder con rapidez y adecuación en situaciones conversacionales. Las destrezas de lectura y escritura podrán impartirse siempre supeditadas a las destrezas orales. Currículo del Método audiolingual El currículo del Método audiolingual debería reflejar los elementos clave de fonología, morfología y sintaxis de la L2 en un orden adecuado. Dichos contenidos pueden derivarse de un análisis contrastivo -como ya hemos mencionado- de las diferencias entre la L1 y la L2, que se supone son las que dificultarán el aprendizaje de esta. La tipología de actividades de aprendizaje bajo este método son, principalmente, diálogos y ejercicios. Unos proporcionan la contextualización gramatical y cultural necesaria y sirven a la memorización, centrándose en la pronunciación correcta, el acento, el ritmo y la entonación. El audiolingüismo alcanzó su máxima extensión en la década de los 60 y se utilizó tanto para el inglés como lengua extranjera como para otros idiomas. En este momento, las críticas le llegaron al método por dos flancos: uno a sus bases teóricas, que fueron tildadas de poco sólidas tanto en su teoría del lenguaje como en la del aprendizaje; otro, a los resultados, que fueron señalados como decepcionantes, pues los estudiantes eran incapaces de aplicar las destrezas adquiridas en contextos ajenos a los de la clase. Los cambios acaecidos en la lingüística teórica estadounidense de los años 60, de la mano de CHOMSKY, que rechazó tanto el enfoque estructuralista como el conductista, abogando por un enfoque más innato. En virtud de todo ello, el paradigma entero fue puesto en cuestión dado que no conducía en verdad a una competencia auténtica. Algunos ejemplos de técnicas utilizadas en este método: diálogos al comienzo de las unidades, usar casetes y ayudas visuales, repetición de ejercicios, aprender vocabulario

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en el contexto y anteponer el aprendizaje de la expresión oral y comprensión auditiva a la comprensión lectora y expresión escrita. 2.1.1.4. Método comunicativo RICHARDS y RODGERS (2001:64-65) hallan los orígenes de este método en las reformas sufridas por el sistema educativo de idiomas británico de los años 60. El método de Enseñanza Situacional de Idiomas se había mostrado como inadecuado, al incidir más en el dominio de estructuras fijas que en la competencia comunicativa. Otro factor decisivo fue el aumento de la interdependencia europea provocado por la integración de los diferentes países en las instituciones comunitarias. Los países europeos precisaban de nuevas técnicas y metodologías para reforzar los lazos entre ellos y derribar las barreras del idioma. En 1971 un grupo de expertos comenzó una investigación con el objetivo de construir un sistema de cursos de idiomas estructurado en unidades interdependientes y coherentes entre sí. Dichos expertos partieron de la propuesta surgida de un documento elaborado por el lingüista británico DAVID WILKINS en 1972. En ella se postulaba una definición funcional o comunicativa de la lengua apta para el desarrollo de currículos comunicativos de enseñanza de idiomas. Además, proponía las acepciones comunicativas que un estudiante de idiomas precisa entender y expresar divididas en dos: categorías nocionales (como tiempo, secuencia, cantidad, ubicación, frecuencia) y categorías de funciones comunicativas (peticiones, rechazos, ofrecimientos, quejas). WILKINS revisó y amplió posteriormente el documento, que se convirtió en un libro llamado «Notional Syllabuses» -Currículos nocionales- (1976) y que ejercería una gran influencia en el Método comunicativo26. Por ello, el trabajo desarrollado por el Consejo de Europa y por los documentos de WILKINS, WIDOWSON, CANDLIN, BRUMFIT, JOHNSON y otros lingüistas británicos constituyeron la base de lo que sería más tarde conocido como el Método o Enfoque comunicativo. Su aceptación fue masiva debido a su buena acogida por parte de los autores de manuales, por parte de los especialistas británicos de enseñanza de

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SÁNCHEZ PÉREZ (1997) distingue el Método comunicativo del Método nocional-funcional.

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idiomas, por parte de los centros implicados en el desarrollo de currículos y por parte de los gobiernos, que le dieron una gran prominencia nacional e internacional. HOWATT, según RICHARDS y RODGERS (2001:66), distingue una versión «fuerte» de una «débil» de dicho método. La versión débil resalta la importancia de proveer de oportunidades a los estudiantes de aprender el idioma con un fin comunicativo dentro de un programa amplio de enseñanza. La versión fuerte define que la lengua se adquiere a través de la comunicación y que no se trata solo de activar un conocimiento preexistente e inerte, sino de estimular el desarrollo del propio sistema lingüístico. Uno puede resumirse en «aprender el idioma para usarse» y otro, en «usar el idioma para aprenderlo». Bases teóricas del enfoque comunicativo El enfoque comunicativo parte de la búsqueda de lo que HYMES (1972) denominó «competencia comunicativa». Este autor proponía una teoría innovada a partir de los postulados de CHOMSKY, quien perseguía la definición de las habilidades abstractas que capacitan a los hablantes para producir mensajes gramaticalmente correctos. HYMES añadía que esa visión era inexacta o insuficiente y que era preciso incardinarla en una teoría más amplia que uniera comunicación y cultura. Esta teoría ponía en juego factores como la formalidad del mensaje, su carácter factible, si es apropiado al contexto y, por último, la ejecución del mensaje y sus posibles efectos. Otra teoría que influyó en este enfoque fue la de HALLIDAY (1970), que postuló siete funciones básicas que la lengua ejecuta durante el aprendizaje de la L1 en niños: 1- La función instrumental o utilizar la lengua para obtener cosas. 2- La función reguladora o utilizar la lengua para controlar la conducta de los otros. 3- La función interaccional o utilizar la lengua para crear interacción con los otros. 4- La función personal o utilizar la lengua para expresar sentimientos y significados. 5- La función heurística o utilizar la lengua para aprender y descubrir. 6- La función imaginativa o utilizar la lengua para crear un mundo de imaginación. 7- La función representacional o utilizar la lengua para comunicarse. 50

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En resumen: aprender un idioma implica la adquisición de los medios lingüísticos necesarios para ejecutar diferentes tipos de funciones. Otro teórico influyente fue WIDDOWSON y su obra «Teaching Language as Communication» (1978), quien ofrecía una visión de las relaciones entre los sistemas lingüísticos y sus valores comunicativos en el texto y en el discurso. WIDDOWSON fijó su atención en los actos comunicativos que subyacen a la capacidad de usar la lengua para diferentes fines. Otro análisis más reciente relacionado con esta teoría fue el de CANALE y SWAIN (1980), que identificó cuatro dimensiones de la competencia comunicativa: la competencia gramatical, la sociolingüística, la discursiva y la estratégica. La competencia gramatical se corresponde con la «competencia lingüística» de CHOMSKY y con lo «formalmente posible» de HYMES, es decir, el área de la capacidad gramatical y léxica; la competencia sociolingüística hace referencia al entendimiento del contexto social en el cual la comunicación sucede, incluyendo los papeles en las relaciones, la información compartida por los participantes y el propósito comunicativo para la interacción entre ellos; la competencia discursiva refiere la interpretación de los elementos de los mensajes individuales en términos de su interconexión y de cómo se representa su significado en relación con el discurso o texto en su totalidad y, por último, la competencia estratégica, que establece el acopio de estrategias que los implicados en la comunicación emplean para iniciar, finalizar, mantener, enmendar y redirigir la comunicación. En conclusión, algunas de las bases teóricas de este enfoque son las que siguen: 1- La lengua es un sistema para expresar significados. 2- La función primaria de la lengua tiene el fin de interactuar y comunicar. 3- La estructura de la lengua refleja sus usos funcionales y comunicativos. 4- Las unidades primarias de la lengua no son únicamente sus características gramaticales y estructurales sino categorías de significado funcional y comunicativo tal y como se ejemplifica con el discurso.

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Teoría del aprendizaje comunicativo Según RICHARDS y RODGERS (2001:71-73) existen varios elementos subyacentes a dicha teoría: el principio de comunicación, que consiste en que las actividades que implican comunicación real promueven el aprendizaje; el principio de tarea, que explica que las actividades en las cuales se usa la lengua para llevar a cabo tareas significativas también promueven el aprendizaje (JOHNSON, 1982) y el principio de «significatividad», que afirma que la lengua que es significativa para el aprendiz apoya el proceso de aprendizaje. Por ello, las actividades de aprendizaje serán seleccionadas según comprometan al aprendiz en el uso significativo y auténtico de la lengua, en vez de servir para la mera práctica mecánica de modelos de lengua. Otras descripciones recientes compatibles con el enfoque comunicativo son las de KRASHEN, que separa la adquisición del aprendizaje, dado que la adquisición es el desarrollo inconsciente del sistema de la L2 mediante el uso activo de la lengua en comunicación real. En resumen, el aprendizaje de una lengua se produce a través del uso en comunicación, más que a través de la simple práctica de las destrezas lingüísticas. Asimismo, la teoría de aprendizaje alternativa desarrollada por JOHNSON (1984) y LITTLEWOOD (1984) puede aceptarse como compatible con el enfoque comunicativo. Según esta teoría, la adquisición de la competencia comunicativa implica la intervención de un aspecto cognitivo y de otro conductual. El cognitivo describe la interiorización de planes para reproducir una conducta apropiada; en caso de la lengua, se incluyen las reglas gramaticales, los procesos para seleccionar vocabulario y las convenciones sociales que rigen el discurso. El conductual, la automatización de esos planes para poder ser ejecutados fluidamente en tiempo real. Currículo del aprendizaje comunicativo Se trata de una herramienta de papel central en el debate del enfoque comunicativo. A partir del desarrollo que realizó WILKINS (1976), el Consejo de Europa amplió y desarrolló un currículo que incluía descripciones de los objetivos para cursos de idiomas de adultos europeos, como las situaciones en las que se verían para usar una lengua extranjera -viajes, negocios, etc.-, los temas de los que hablarían -identificación personal, educación, compras-, las funciones para las que necesitan el idioma 52

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describir algo, pedir información, expresar acuerdo y desacuerdo-, las nociones puestas en uso en la comunicación -tiempo, frecuencia, duración-, así como la gramática y el vocabulario necesarios. El resultado se publicó en «Threshold Level English» (VAN ELK y ALEXANDER, 1980) y supuso un intento para establecer lo necesario para alcanzar un nivel razonable de dominio comunicativo de una lengua extranjera, además de los exponentes lingüísticos necesarios para llegar al «nivel umbral» (threshold en inglés). Mucho se ha discutido sobre modelos de currículos dentro del enfoque comunicativo. El modelo nocional original de WILKINS fue rápidamente criticado por los expertos británicos de lingüística aplicada. Especificaba «productos» más que procesos comunicativos. WIDDOWSON (1979) sostenía que las categorías nocional-funcionales dejaban de lado los procesos que los hablantes emplean en la actividad comunicativa. En los últimos años ha habido una tendencia por la asunción de currículos de tipo interaccional, por tareas u orientados al aprendiente. El primer ejemplo de la aplicación de estos modelos a un sistema nacional de enseñanza fue el de las escuelas malayas de 1975, en lengua inglesa. Este sistema se desgranaba en objetivos, áreas de aprendizaje y metas de resultado o «productos». Como ejemplo, «transmitir un mensaje a otras personas» se descompone en una serie de tareas como a) entender el mensaje, b) hacer preguntas para resolver dudas, c) hacer preguntas para recabar más información, d) tomar notas, e) ordenar las notas de una manera lógica para presentarlas y f) presentar oralmente el mensaje. Para cada producto definido, se pautan un número de situaciones con instrucciones para que los estudiantes interactúen, así como contexto comunicativo, participantes, resultados esperados y limitaciones. Ejemplos característicos de técnicas de este método son: actividades de comunicación funcional orientadas al desarrollo de ciertas destrezas y funciones y actividades de interacción social tales como conversaciones y sesiones de debate, diálogos y simulaciones.

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2.2.1.5. Método de respuesta física total (RFT o TPR, Total Physical Response) Se trata de un método desarrollado por medio de la coordinación del habla y la acción pues busca la enseñanza de idiomas mediante actividad física. Este método fue ideado por JAMES ASHER, profesor de psicología de la Universidad Estatal de San José de California (EEUU). Las bases del Método de respuesta física total las podemos encontrar en la «teoría del rastreo» de la memoria en psicología, la cual sostiene que cuanto más frecuente o intensamente se localice una conexión en la memoria, más fuerte será su asociación y con más probabilidad será retomada. Este rastreo puede realizarse verbalmente o junto con actividad motora. De este modo, la unión de ambos tipos de actividades incrementará la probabilidad de su actualización futura. ASHER veía el proceso de aprendizaje efectivo de una L2 en adultos como paralelo al de la L1 en niños, pues los mensajes dirigidos a niños pequeños consisten mayormente en órdenes, que reciben respuesta física antes de ser capaces de emitir una de tipo verbal. Por ello, ASHER abogaba por que los adultos retomaran esos procesos que experimentaban de pequeños. Asimismo, en línea con su preocupación por el factor afectivo en el aprendizaje, consideraba que un método poco exigente en lo que se refiere a producción lingüística y que implica movimientos de tipo lúdico reduce el estrés del estudiante y crea una atmósfera positiva, lo cual facilita el aprendizaje. Teoría de la lengua según el Método RFT ASHER organizó y estructuró su método de tal modo que parece beber de las fuentes del estructuralismo y de ciertos enfoques gramaticales. De hecho, para él el modo imperativo es el centro lingüístico alrededor del cual se organizan el aprendizaje y el uso de la lengua. Asimismo, los estudiantes, según su teoría, pueden adquirir un «mapa cognitivo detallado» además de «la estructura gramatical de un idioma» sin necesidad de recurrir a abstracciones. A pesar de todo, no desarrolló una teoría que relacionara la comprensión, la producción y la comunicación. Por otro lado, consideraba que la adquisición de la lengua podía realizarse por bloques, en vez de por

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unidades léxicas, pero no explicitó mucho más sobre la teoría de la lengua correspondiente a su modelo. Teoría del aprendizaje de la RFT La posición de ASHER al respecto del aprendizaje tiene gran relación con otros psicólogos conductistas. A pesar del temprano abandono por parte de dichos psicólogos del modelo estímulo-respuesta y del consenso posterior sobre la inadecuación del mismo para la enseñanza de idiomas, ASHER lo consideraba válido para dicho fin. Lo que sí desarrolló ASHER fue una relación de factores que él consideraba facilitaban o inhibían el aprendizaje de una L2: 1- Un «bioprograma» que define un recorrido ideal para el desarrollo de una primera y una segunda lengua. 2- La lateralización cerebral que define diferentes funciones de aprendizaje en el lado derecho e izquierdo del cerebro. 3- El estrés interviene entre el acto del aprendizaje y lo que hay que aprender; cuanto menos estrés, mayor aprendizaje. Objetivos de la RFT El objetivo general del método que nos ocupa es la enseñanza del dominio oral en L2 en un nivel inicial. La comprensión es un medio para un fin y el propósito ulterior es enseñar destrezas orales básicas. Además, las metas fijadas deben poder ser alcanzadas a través de los ejercicios basados en la acción mediante el modo imperativo. Currículo de la RFT El currículo propuesto por ASHER para este método tiene como base el uso de la frase y de criterios gramaticales y léxicos que sirven para seleccionar las unidades de enseñanza. A diferencia de otros métodos, este requiere una atención inicial al significado más que a la forma de dichas unidades. En virtud de ello, la gramática se enseña de manera inductiva y dependiendo de las situaciones en que pueden utilizarse 55

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en el aula, además de la facilidad mayor o menor con la que pueden aprenderse. ASHER también llega a determinar el número de unidades léxicas asimilables por hora, dependiendo -eso, sí- del tamaño del grupo y de la etapa de aprendizaje en que estén. Un dato también destacable es el hecho de que ASHER abogaba por la posibilidad de implementar otros currículos en conjunción con la RFT. Una de las técnicas características de este método es la utilización de órdenes en modo imperativo que los estudiantes obedecen. 2.1.1.6. Método del silencio Se trata de un método de enseñanza de idiomas ideado por CALEB GATTEGNO, célebre por haber diseñado unos materiales de enseñanza consistentes en unas barras de colores que representan sonidos y que están destinadas a la enseñanza de los rudimentos de la lectura. La premisa de este método consiste en que el docente permanezca en silencio la mayor cantidad de tiempo posible y que, al mismo tiempo, el protagonista sea el estudiante, que produciría mensajes lingüísticos todo el tiempo que fuera posible. Las hipótesis de aprendizaje, según resumen RICHARDS y RODGERS (2001:89-91) son: 1- El aprendizaje se facilita si el aprendiz descubre o crea antes que recuerda o repite lo que tiene que aprender. El Método del silencio puede incardinarse en una corriente de enseñanza de tradición denominada como «modo hipotético», en el que «el estudiante y el profesor se sitúan en una posición más cooperativa, de modo que no es un simple espectador del acto de enseñanza, sino que, a veces, toma parte en la formulación del mismo y, en otras ocasiones, ejerce un papel principal en él». El susodicho modo vislumbra el aprendizaje como una actividad de resolución de problemas, creativa y de descubrimientos en la cual el estudiante es un actor principal más que un simple oyente pasivo de pupitre. BRUNER (1966) relata los beneficios derivados del aprendizaje mediante el descubrimiento: a) Incrementa la potencia intelectual. 56

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b) El cambio de recibir una gratificación extrínseca a intrínseca. c) Aprender heurística mediante el descubrimiento. d) La ayuda para conservar la memoria. 2- El aprendizaje se facilita mediante el empleo de objetos físicos. Las barras de colores y los paneles de pronunciación proveen puntos físicos para el aprendizaje del estudiante y construyen imágenes fácilmente recordables por parte del estudiante. Además, sirven de mediadores asociativos a nivel psicológico, lo cual produce mejores efectos que la simple repetición. 3- El aprendizaje se facilita por medio de la resolución de problemas mediante la utilización del contenido que hay que asimilar. Citando a BENJAMIN FRANKLIN: «Cuéntame y olvido, enséñame y recuerdo, implícame y aprendo» y mencionando el área de la psicología experimental, para un aprendizaje exitoso, se requiere el procesamiento del contenido objeto del mismo a un nivel de «gran profundidad cognitiva» o bien mediante la mayor cantidad de actividad que implique resolución de problemas. Así, el estudiante deviene con el tiempo un efectivo resolvedor de problemas lingüísticos. Teoría de la lengua del Método del silencio La visión de la lengua que posee GATTEGNO es la de ser un «sustituto de la experiencia, por lo que la experiencia es lo que da significado a la lengua». Asimismo, sostiene la importancia del dominio de lo que llama el «espíritu» de la lengua, que es el conjunto de elementos fonológicos y suprasegmentales que constituyen un sistema y una melodía únicos. Por eso, el hablante debería desarrollar un «sentimiento» por este espíritu, aunque no explicita cómo realizar esto. En virtud de lo expuesto, este método aborda la lengua desde una perspectiva estructural, al considerarla como un inventario de sonidos organizado en grupos y en grupos de grupos -enunciados- mediante la gramática que transmiten un mensaje con un significado determinado. Por otro lado, el hecho de observarlo de una manera tan limitada provoca que GATTEGNO deje de lado los aspectos sociales y que se enseñe la lengua en situaciones artificiales. Además, el vocabulario es un área central y su 57

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selección, crucial. Distingue dos grandes grupos de unidades léxicas: el «vocabulario de semilujo», usado en la vida diaria, y el «vocabulario de lujo», usado en situaciones y contextos marcados o especializados. Teoría del aprendizaje del Método del silencio GATTEGNO aboga también por la vuelta a la etapa mental de aprendizaje de la L1 de los bebés, pero reflejada en un método para adultos. Sin embargo, reconoce, al mismo tiempo, que el proceso de aprendizaje de una L2 es totalmente diferente al de una L1. Por ello, introduce un enfoque «artificial» -opuesto al natural de la L1- basado en el principio de que el aprendizaje implica el compromiso del «yo» con la adquisición de la lengua mediante el uso de la consciencia silenciosa y del posterior intento activo. Ese «yo» se divide en dos sistemas: uno de aprendizaje y otro de retención. El primero se activa mediante la consciencia de la inteligencia y el segundo es más rentable si se activa desde el esfuerzo mental, la consciencia y la reflexión dentro del silencio. Esa consciencia es moldeable y permite el progreso en el «aprender a aprender» y la autocorrección se erige como protagonista en este proceso. Objetivos del Método del silencio El objetivo general del método es proporcionar a los estudiantes de nivel inicial capacidades orales y auditivas en elementos básicos del idioma estudiado. Igualmente, se aspira a un dominio casi nativo y una correcta pronunciación y prosodia. También, se busca proporcionar al estudiante con los rudimentos básicos de la gramática de la lengua para su aprendizaje independiente. Currículo del Método del silencio El Método del silencio adopta un currículo básicamente estructural con lecciones organizadas alrededor de elementos gramaticales y vocabulario relacionado. Sin embargo, no detalla cómo se procederá a seleccionar y organizar dichos elementos. Sí se observa que se van presentando los elementos gramaticales conforme a su complejidad gramatical. Así, se iniciará con el Imperativo y estarán presentes también los números cardinales, las preposiciones de lugar, etc.

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Actividades de este método son, como hemos mencionado, el empleo de barras de colores, gráficos de pronunciación y otros materiales visuales muy llamativos. 2.1.1.7. Método de la comunidad de aprendizaje de lenguas Se trata de un método creado por CHARLES A. CURRAN (y otros colegas), quien ocupaba un cargo de orientador y profesor de psicología en la Universidad de Loyola, en Chicago (EEUU). En virtud de ello, la aplicación de las técnicas psicológicas de orientación que desarrollaba era ya conocida como Orientación-Aprendizaje y fue esta la que Curran aplicó a este método. El centro de esta teoría recae en el papel central de un individuo (el orientador) que asumirá el marco de referencia interno del «cliente» y que observará el mundo tal y como esta persona lo hace, comunicándole parte de este entendimiento empático. Los papeles de docente y de discente quedan, pues, redefinidos al ocuparse de la transmisión del conocimiento lingüístico el orientador y de su recepción, el cliente. Además, se contempla la participación de los sentimientos y emociones humanos en el proceso de aprendizaje. Una teoría en la que está enraizada la de la Comunidad de aprendizaje de lenguas es la que MACKEY (1972) denomina «alternancia de lenguas». Esta se organiza mediante la presentación de un mensaje en L1 y luego en la L2 para que los alumnos relacionen y asimilen mejor la lección. En la presente teoría, un cliente expone un mensaje en L1 al orientador, el cual lo traduce a la L2 para otro cliente. De este modo y siempre según esta teoría, los otros estudiantes deberán presenciar el intercambio para ser capaces de entender la situación y de transmitirla a otros. Teoría de la lengua del Método de la comunidad de aprendizaje de lenguas Aunque CURRAN no dejó demasiado escrito acerca de la teoría de la lengua de su modelo de enseñanza, su estudiante LA FORGE (1983) sí dejó una visión de la misma. En ella parecía aceptar que se deben establecer unos criterios básicos sobre qué rasgos fónicos, sintácticos y modelos de lengua abstractos. Las tareas de los estudiantes serán, por tanto, «aprehender el sistema de sonidos, asignar significados básicos y construir una gramática básica del idioma extranjero». Sugiere, además, que la lengua, en cuanto proceso social, «es diferente de la lengua en cuanto comunicación», por lo que RICHARDS y RODGERS (2001:115-117) infieren que el concepto de comunicación que 59

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LA FORGE rechaza es el clásico de emisor-mensaje-receptor, pues sugiere que la comunicación es «más que un simple mensaje que se transmite de un hablante a un oyente». Además, considera que se debe considerar la propia constitución del sujeto que habla en relación con su interlocutor. La comunicación no se completa sin una reacción de retroalimentación por parte del destinatario del mensaje. Por ello, la visión como proceso social de la lengua se desgrana en seis cualidades o subprocesos: 1- El proceso de la persona en su totalidad. 2- El proceso educativo. 3- El proceso interpersonal. 4- El proceso del desarrollo. 5- El proceso comunicativo. 6- El proceso cultural. Para LA FORGE existían dos tipos básicos de interacción entre hablantes de una lengua: la que realizan entre sí los aprendices y la que realizan los aprendices con los conocedores de la misma. Los aprendices abundan en la intimidad pues el aula es un entorno básicamente de aprendices. El progreso de uno es acicate para que los demás intenten alcanzarlo. La que se ejerce entre aprendices y conocedores de la lengua, en un principio, depende de lo que aquel desea decir en la L2. Posteriormente, LA FORGE caracteriza otras etapas en la interacción como «autoasertiva» (Etapa 2), resentida e indignada (3), tolerante (4) e independiente (5), junto a las cuales se desarrollan otras cinco etapas de aprendizaje y otras cinco de conflictos afectivos (LA FORGE, 1983). Teoría del aprendizaje del Método de la comunidad de aprendizaje de lenguas Este tipo de aprendizaje aboga por un enfoque holístico para el aprendizaje de idiomas puesto que tiene dos facetas: la cognitiva y la afectiva. Este aprendizaje, además, tendrá lugar en una situación comunicativa en la que docentes y alumnos se vean implicados en una interacción en la cual los dos experimenten y perciban su «propia totalidad». Por todo ello, la relación que desarrolle el alumno con el profesor será muy importante. CURRAN describe pormenorizadamente cinco etapas en el progreso de esta

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relación: primero, hay sentimientos de seguridad y adhesión; segundo, a medida que mejoran las habilidades del aprendiz, este alcanza un cierto grado de independencia de su progenitor, cual niño; tercero, el aprendiz habla de manera independiente y puede precisar de reafirmar su propia identidad al rechazar ayuda no solicitada; cuarto, el aprendiz ya acepta críticas, al haber alcanzado cierta seguridad y, por último, quinto, el aprendiz se esfuerza en mejorar apenas el estilo y el conocimiento de la adecuación lingüística. Así, el que hasta ese momento era aprendiz, se ha convertido en conocedor y puede asistir a otros aprendices. El proceso de aprendizaje es, pues, como volver a nacer y a construir un nuevo «yo», con todas las pruebas y desafíos que vienen con el nacer y el madurar. Otro concepto manejado por CURRAN es el de la «validación por consenso» o «convalidación», según el cual se desarrollan la calidez, la comprensión y una evaluación positiva de la valía ajena entre el profesor y el alumno. El concurso de la «convalidación» se considera esencial para el proceso de aprendizaje. Asimismo, CURRAN (1976) aglutina mediante las siglas SARD: Seguridad -de los aprendices-, Atención -necesaria- y Agresión -o autoafirmación del discente en su proceso de aprendizaje-, Retención -de los contenidos- y Reflexión -como periodo de asimilación en el aprendizaje- y Discriminación -o selección de lo asimilado para la comunicación-. Objetivos del Método de la comunidad de aprendizaje de lenguas No se definen objetivos explícitos comunicativos o lingüísticos dado que este enfoque se plantea solo en términos sociales. Sin embargo, sí se puede extraer como fin último el alcanzar un dominio casi nativo de la L2 parejo al del profesor. Currículo del Método de la comunidad de aprendizaje de lenguas El currículo definido por este enfoque está basado en temas más que en el avance de la gramática, el vocabulario, etc. El alumno escoge el mensaje y las cosas que desea comunicar a otro aprendiz. Será responsabilidad del profesor el proporcionar al alumno un medio didáctico adecuado a su nivel para esos contenidos que necesita aprender. RICHARDS y RODGERS (2001:119-120) sugieren que los contenidos escogidos

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siguiendo este enfoque para un curso analizados y aglutinados pueden constituir más o menos un cierto currículo. Algunos ejemplos de esta técnica son: la repetición de traducciones in situ, presentaciones en grupo, grabación de conversaciones, transcripción de mensajes, etc. 2.1.1.8. Método del enfoque natural En 1977, TRACY TERRELL, profesora de español de California esbozó una propuesta para una nueva filosofía de enseñanza de idiomas, denominada «el Enfoque natural» (TERRELL, 1977, 1982). Se trataba de un intento para incorporar los principios del naturalismo que los expertos habían identificado en los estudios de la adquisición de segundas lenguas. Esta idea surgió de su experiencia en sus clases de enseñanza de español, en las cuales ella y otros profesores introdujeron el Enfoque natural desde niveles iniciales a avanzados. Además, colaboró con STEPHEN KRASHEN, experto en lingüística aplicada de la Universidad del Sur de California en el desarrollo de unas bases teóricas para el enfoque natural, partiendo de su influyente teoría de adquisición de segundas lenguas. Ambos publicaron «The Natural Approach» en 1983, donde ofrecen secciones teóricas preparadas por KRASHEN que subrayan su punto de vista sobre la adquisición de L2, así como secciones sobre aplicación y métodos para el aula, elaboradas por TERRELL. El enfoque que nos ocupa ha sido identificado por los mencionados autores como perteneciente a una corriente «tradicional» que «se basa en el uso de la lengua en situaciones comunicativas sin recurrir a la lengua nativa» y, claro está, sin recurrir al análisis gramatical, a ejercicios de gramática o a cualquier teoría particular que la implique. Por otro lado, algunos expertos han señalado el Enfoque natural y el Método natural (o Método directo) como equivalentes, pues beben de la misma tradición, pero existen notables diferencias. Si bien el Enfoque natural lo es en cuanto a que sus bases se consideraban como parte del aprendizaje espontáneo y natural de los niños, el Método directo, sin embargo, no atribuye tanta importancia a los monólogos de los profesores, a la repetición directa, a las preguntas y respuestas formales o a la producción adecuada de frases en L2. En el Enfoque natural se enfatiza más en la exposición o input (producción) que en la práctica, sacando el máximo partido al nivel 62

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de preparación de cara al aprendizaje, mostrando un periodo de atención mayor en lo que los aprendices de idiomas oyen antes de producir en la L2 y, por último, utilizando materiales de diversos tipos como fuente de producción comprensible. Teoría de la lengua del Método natural KRASHEN y TERRELL consideran la comunicación como la función primaria de la lengua y dado que su enfoque se centra en la enseñanza de destrezas comunicativas, definen el método que nos ocupa como ejemplo de enfoque comunicativo. Además, rechazan los métodos anteriores como, por ejemplo, el Método audiolingual, pues, para KRASHEN y TERRELL, el mayor problema residía en que no se crearon desde teorías reales de adquisición de lenguas, sino desde otras, como las de la estructura de las mismas. Dichos autores no atribuyen demasiada importancia a conformar una teoría de la lengua como tal, sino que se fijan más en el significado. De modo que el vocabulario adquiere un papel central, pues, según ellos, una lengua es, esencialmente, su léxico y solo a un nivel poco trascendente, la gramática como determinadora del manejo del vocabulario para producir mensajes. Mensajes, que, a su vez, transmiten significados y que, únicamente si pueden ser entendidos por la gente, puede darse la adquisición. Por lo que dicho mensaje entendible ha de incluir estructuras desconocidas que pertenezcan a un nivel de lengua superior. Esta idea la desgrana KRASHEN en la fórmula «I + 1» (I de input). Teoría del aprendizaje del Método natural Para KRASHEN y TERRELL, el Método natural está basado en una teoría empíricamente establecida y aceptada por numerosos estudios científicos. La hipótesis de la adquisición y el aprendizaje del Método natural Afirma que existen dos formas distintas de desarrollar competencia en una L2. La adquisición es la manera «natural», equivalente a la de los niños con la L1 y consiste en un proceso que pone en juego el desarrollo natural del dominio lingüístico mediante el entendimiento de la lengua y del uso de la misma para la comunicación significativa. En cambio, el aprendizaje se refiere a un proceso mediante el cual se avanza en el dominio de un idioma. Este resulta en el conocimiento explícito de la forma de una 63

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lengua y en la capacidad para verbalizar dicho conocimiento. Será precisa la docencia para que el aprendizaje tenga lugar y la corrección de los errores para ayudar en el desarrollo de las reglas de la lengua. La hipótesis del monitor El sistema lingüístico adquirido es el responsable de la producción verbal cuando nos comunicamos en L2. El aprendizaje consciente funcionaría como un monitor que revisa y arregla el resultado en el sistema adquirido. Se supone que podríamos acudir al conocimiento aprendido para corregirnos al comunicarnos y que este conocimiento solo serviría para eso. Existen tres condiciones que limitan la utilización exitosa del monitor: el tiempo, la concentración en la forma y el conocimiento de las reglas. La hipótesis del orden natural De acuerdo con esta hipótesis, la adquisición de estructuras gramaticales sucede en un orden predecible. Se ha demostrado, según RICHARDS y RODGERS (2001:132-133) que determinados morfemas o estructuras gramaticales se adquieren antes que otros en la adquisición del inglés como L1 así como en otras L2. Los errores son indicadores de procesos naturales del desarrollo lingüístico y dichos errores les suceden a todos los aprendices durante la adquisición, sea cual sea su lengua materna. La hipótesis de la producción o 'input' Esta hipótesis desgrana la relación entre el material lingüístico al que el aprendiz está expuesto y la adquisición del idioma. Esta comprende cuatro cuestiones de importancia: relacionarse con la adquisición y no con el aprendizaje; la gente adquiere mejor la lengua al entender producciones de una complicación ligeramente más alta que el nivel de competencia del hablante; la capacidad para hablar con fluidez no puede enseñarse directamente, sino que «surge» de manera independiente con el tiempo, después de que el aprendiz ha asentado la competencia lingüística gracias al mencionado entendimiento del input; por último, si hay una cantidad suficiente de esa producción, es probable que I + 1 aparezca automáticamente.

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Además, los aprendices de L2 reciben muestras de un código simple que ayuda a la comprensión. Lo llaman el «habla del extranjero» y consiste en un habla simplificada utilizada por los hablantes nativos para facilitar la comunicación con extranjeros. La hipótesis del filtro afectivo KRASHEN observa el estado emocional del aprendiz como un filtro regulable que regula libremente el paso del input necesario para que se dé la adquisición. Esta hipótesis se basa en la investigación de la adquisición de L2, que ha identificado tres tipos de variables afectivas o actitudinales relacionadas con la misma: motivación, confianza en sí mismo y ansiedad. Según esta hipótesis, los aprendices con un filtro afectivo bajo buscan y reciben más «input», interactúan con confianza y son más receptivos a aquel. Los aprendices con ansiedad poseen un filtro afectivo mayor, con lo que impide la adquisición. Se cree que dicho filtro afectivo (en forma de miedo o vergüenza) se potencia al comienzo de la adolescencia, por lo que este hecho puede ser indicador de la aparente superioridad de los niños sobre aprendices de una L2 de mayor edad. Estas cinco hipótesis se pueden resumir en estas premisas: 1- Se debe presentar tanto input comprensible como sea posible. 2- Es importante cualquier cosa que ayude a la comprensión. Las ayudas visuales son más útiles que el estudio de estructuras sintácticas, pues implican una exposición a una gran variedad de vocabulario. 3- Los centros de atención de la clase deberían ser la comprensión auditiva y la lectora. La expresión oral debería permitirse «aparecer». 4- Con el fin de reducir el filtro afectivo, el estudiante debería centrarse en la comunicación significativa antes que en la forma. Objetivos del Método natural El Método natural va dirigido a los principiantes, para que alcancen el nivel intermedio. Según KRASHEN, no es necesario que los estudiantes conozcan todas y cada una de las palabras de un campo semántico en especial ni acertar en todos los niveles gramaticales, pero sí entender -y pedir aclaraciones, si acaso- a hablantes nativos. 65

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Por otro lado, dado que este método se ofrece como un conjunto general de principios aplicables a gran variedad de situaciones, al igual que en el Método comunicativo, los objetivos dependerán de los intereses del estudiante, de las destrezas y niveles impartidos. Es más, KRASHEN y TERRELL creen importante transmitir a los aprendices lo que pueden esperar y lo que no deben esperar del curso. Currículo del Método natural KRASHEN y TERRELL (1983) idean la organización del curso desde dos puntos de vista: primero, exponen algunos objetivos típicos en cursos de idiomas y sugieren cuáles de estos son los del Método natural divididos en cuatro áreas: destrezas de comunicación personal básica: oral (oír anuncios en lugares públicos); destrezas de comunicación personal básica: escrita (leer y escribir cartas personales); destrezas de aprendizaje académico: oral (escuchar una clase) y destrezas de aprendizaje académico: escrita (tomar apuntes en clase). En virtud de ello, afirman que este método está diseñado primariamente para desarrollar destrezas comunicativas básicas tanto orales como escritas. Además, observan que los objetivos de comunicación se pueden expresar de acuerdo con la situación, función y tema y explicitan un listado de las unidades mencionadas más útiles para los principiantes. El segundo punto de vista sostiene que «el propósito de un curso variará de acuerdo con las necesidades de los estudiantes y con sus intereses particulares» (KRASHEN y TERRELL 1983:65). De este modo, es difícil especificar objetivos comunicativos que se adecúen a las necesidades de todos los estudiantes, por lo que más que especificaciones, los autores proveen sugerencias. Ejemplos característicos de técnicas de este método son el uso progresivo del idioma, la no expectativa inicial de que el alumno produzca mensajes desde el comienzo, el uso de gráficos, fotos, anuncios y materiales reales y, especialmente, la utilización de «actividades de adquisición», que implican una comunicación significativa más preponderantemente que centrarse en la forma lingüística. Otras técnicas son

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tomadas de otros métodos, tales como las basadas en órdenes, del Método de respuesta física total, mímica y gestos del Método directo, etc. 2.1.1.9. Método de aprendizaje por tareas Según HALL (2011:96), el Método de aprendizaje por tareas se deriva de la experimentación del Proyecto Bangalore de N. S. PRABHU de 1987. De acuerdo con este experimento, un grupo de alumnos de clases de primaria y secundaria ponían atención a qué se decía (significado y mensaje), en vez de a cómo se decía (forma y estructura). Durante estas sesiones, se implicaba a los alumnos en una serie de tareas de clase en vez de seguir un programa de puntos lingüísticos específicos. De este modo, el currículo de este método pone atención en el tipo de actividades y no tanto en lo que enseñar. Las tareas son un vehículo mediante el cual la lengua se genera y se aprende. ESTAIRE (2009:2) clasifica este método como de los de tipo psicolingüístico, pues, parafraseando a MIKE BREEN, afirma que «los enfoques del grupo P (psicolingüísticos) dan prioridad a la ruta de aprendizaje. (...) Hacen un análisis de necesidades de aprendizaje y de los procesos necesarios para llegar a la comunicación». PRABHU, por otro lado, distingue tres tipos básicos de tareas: actividades de vacío de información, actividades de vacío de razonamiento y actividades de vacío de opinión. Más tarde, WILLIS (1996) desgrana en seis el número de tipos de tareas: hacer listas, ordenar y clasificar, comparar, resolver problemas, compartir experiencias personales y tareas creativas, entre otras. Con lo cual, se observa que el concepto de «tarea» no queda del todo delimitado. Por otro lado, las tareas se organizan en tres etapas: la pretarea, como introducción al tema; el ciclo propio de la tarea, en el cual los aprendices llevan a cabo la tarea, preparan su aportación al grupo y, finalmente, informan de su trabajo; observación de la lengua, los estudiantes analizan y ponen en práctica la lengua que se ha usado. Aunque PRABHU (1987) es partidario de posponer hasta el final el abordaje de la lengua, otros, como WILLIS, abogan por la introducción de algo de vocabulario en los momentos iniciales o bien posibilitan la práctica controlada antes de la fase final. HALL (2011:97) se pregunta sobre la prevalencia de este método en todo un currículo, dada la dificultad de distribuir las tareas en niveles de dificultad. 67

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2.2. El aprendizaje del inglés como lengua extranjera El auge de la enseñanza de la lengua inglesa, para HOWATT (2004:9-16), comienza hacia el fin de la Edad Media, cuando el francés desaparece como segundo idioma del Reino Unido y, consecuentemente, se rinde a aquella, de la mano de los cambios llevados a cabo por los Tudor. De hecho, Enrique V adoptó el inglés como lengua de la correspondencia real en lugar del francés. Los primeros manuales de enseñanza de inglés como lengua extranjera no aparecen hasta la llegada de refugiados hugonotes llegados de Francia entre 1570 y 1580. El primero consistía en un librito de diálogos y otros textos creado por WILLIAM CAXTON hacia 1483, cuyo título se perdió, aunque se conservó su subtítulo: «Tres bonne doctrine pour aprendre briefment fransoys et engloys / Right good lernyng for to lerne shortly frenssh and englyssh». Se trata de una obra bilingüe carente de información lingüística de cualquiera de las dos lenguas. Otras muestras de interés por la lengua inglesa se dieron al comenzar a incluirla en un diccionario multilingüe de 1540, llamado «Septem linguarum», que incluía, además, latín, holandés, italiano, español y «holandés alto27» publicado en la ajetreada ciudad comercial de Amberes. GABRIEL MEURIER tiene el honor de ser el primer profesor conocido de inglés para extranjeros, pues publicó en la mencionada ciudad en 1553 su «A Treatise for to Learn to Speak French and English». Finalmente, el último ejemplo de este periodo es «A Very Profitable Book to Learn the Manner of Reading, Writing and Speaking English and Spanish», de 1554. Otros profesores hugonotes conocidos del momento fueron JACQUES BELLOT -y su «The English Schoolmaster» de 1580-, CLAUDIUS HOLYBAND -y su «The French Littleton»- y JOHN FLORIO -con sus «First Fruits» y «Second fruits»-. La obra más utilizada del siglo XVI, para HOWATT (2004:37-39), es «A Short Introduction of Grammar», atribuida a WILLIAM LILY, que llegó a ser conocida como la «Gramática Real», pues surgió de un comité de sabios creado por Enrique VIII para establecer un método gramatical común para las escuelas del país. Llegó a tener una tirada de más unos 10.000 ejemplares, cuando lo normal del momento era emitir 1.250. Predominó sin rival hasta bien entrado el siglo XVIII y aún se usaba esporádicamente en el XIX. Un 27

Denominación alternativa para lo que hoy conocemos como alemán moderno.

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autor del momento que consiguió sobresalir fue JOSEPH WEBBE y su «An Appeal to Truth», que investigó profusamente sobre la naturaleza de la gramática y su variación, influido por el autor belga COMINIUS y que llegó a patentar un diseño propio de libros de texto, pues rechazaba la traducción palabra a palabra de textos extranjeros. Ya en el siglo XVII, la creación de universidades en Londres, Manchester, Norwich y York se pospuso durante dos siglos y el poder de Oxford y Cambridge se diluyó con la creación de la Sociedad Real (Royal Society) en 1662, como foro intelectual alternativo bajo el auspicio de Carlos II. Esta sociedad atrajo eruditos de ambición como JOHN WALLIS, autor de «Grammaticae Linguae Anglicanae» (1653). Otra obra destacable del momento es «English Grammar» de BEN JONSON (1640). Más tarde, con la creciente llegada de refugiados religiosos entre 1670 y 1680, debido a la anulación por parte de Luis XIV del Edicto de Nantes en 1685, se vivió una necesidad urgente de enseñar inglés a los francoparlantes recién llegados. Algunos de los profesores franceses que destacaron en este momento destaca GUY MIÈGE, quien creó su «Nouvelle Méthode pour apprendre l'Anglois» (1685) -más tarde adaptada como «The English Grammar» (1688)- y que marcó un antes y un después en la calidad de la enseñanza del inglés a extranjeros. En una época en la que algunas obras estaban concebidas, en parte, para satisfacer las demandas de conversación frívola de salón de algunas damas de la alta sociedad, en la que el vocabulario y la adecuación dejaban mucho que desear en cuanto a facilidad y coherencia, la obra de MIÈGE brillaba con luz propia. Su visión, además, no concebía la enseñanza sin una mínima presencia de la gramática en ella. En el siglo XVIII, la enseñanza del inglés, según HOWARD (2004:65-75), comienza a florecer fuera de las Islas Británicas. El lugar pionero en esta área será Países Bajos y un buen ejemplo de ello es «Korte Wegwyzer der Engelsche Taale... A Compendious Guide to the English Language» de WILLIAM SEWEL (Ámsterdam, 1705). En Francia, destacan en esta época «Elements of the English Language, explained in a new, easy and concise manner, by way of dialogue» (1761) de PEYTON, que alcanzó hasta dieciséis ediciones, incluyendo una en Filadelfia en 1792 y, por otro lado «Éléments de la Langue Angloise, ou méthode pratique pour apprendre facilement cette langue» de SIRET, que aglutinó dieciocho ediciones hasta 1877. Uno de los momentos clave de este siglo, fue el auge del interés por las obras de teatro de la literatura inglesa, 69

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especialmente Shakespeare, en Alemania. Y para muestra, un botón: «DoubleGrammar for Germans to Learn English and for Englishmen to Learn the German Tongue» (1687), comentada en obras posteriores hasta 1887. Otras obras importantes fueron «Volkommener Englischer Wegweiser für Hoch-Teutsche» (1706) de KÖNIG, que fue traducida al danés y al sueco y que constituyó uno de los primeros manuales en uso para el aprendizaje del inglés en Escandinavia y, también «Grammatica Anglicana Concentrata, oder Kurz-gefasste englische Grammatica» (1718), de ARNOLD, que fue editada en numerosas ocasiones en dicho siglo. Es de señalar que, desde 1780 hasta finales de siglo, el número de gramáticas de inglés en Alemania se multiplica. En Italia, gozó de gran predicamento un manual de diálogos llamado «Nuova e Facile Grammatica della Lingua Inglese» (1766) de EDUARDO BARKER. En lo que se refiere a la península Ibérica, podemos recordar la obra portuguesa de JACOB

DE

CASTRO

«Grammatica Lusitano-Anglica» de 1731 y, en España, HOWARD menciona una gramática escrita por CONNELLY en 1784, aunque la más antigua es la de JAMES HOWELL de 1662, escrita con ocasión de la boda de Carlos II con Catalina de Braganza, «A New English Grammar, prescribing as certain Rules as the language will bear, for Foreigners to learn English». Por último, otro de los países europeos protagonistas en este momento es Rusia, quien, tradicionalmente, había puesto sus ojos sobre la lengua francesa como lengua internacional, cuyos intereses navales inclinaron la balanza a favor del inglés. Así surgieron cursos para los cadetes de la Academia Naval para Jóvenes Nobles de San Petersburgo, como la «Практическая Английская Грамматика» («Practical English Grammar»), de MIJAÍL PERMSKII (1766). Un enfoque más académico es el que muestra «Руководство к английскому языку» («Handbook of English Grammar») de 1791, obra de VASILII STEPÁNOVICH KRYAZHEV. HOWATT también refiere algunas obras producidas en la India de interés, como «The Tutor» (1797), de JOHN MILLER y publicada en Serampore. Un capítulo aparte merece la confección de los grandes diccionarios del inglés. SAMUEL JOHNSON publica en 1747 su «Plan of a Dictionary of the English Language», con el fin de «fijar la pronunciación de nuestro idioma, facilitar su adquisición, preservar su pureza, aclarar su uso y prolongar su duración». El caso es que Johnson no consiguió del todo este cometido, según HOWATT (2004:79-80) pero sí legó un modelo 70

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lexicográfico ampliado a posteriori por WEBSTER o los autores del diccionario de Oxford. Tampoco profundizó demasiado en el área de la pronunciación, labor que realizaría más tarde JOHN WALKER con su «Critical Pronouncing Dictionary» (1791). Caso especial lo constituye NOAH WEBSTER, protagonista en un profundo cambio en el modelo lingüístico del inglés con la independencia de Estados Unidos de América. Creó «An American Spelling Book» (1789) que llegó a vender, según algunas fuentes, millón y medio de ejemplares hasta 1801 y setenta y cinco millones hasta 1875. Este libro constituiría la primera parte de «Grammatical Institute of the English Language» (1783). En 1806 publicó «A Compendious Dictionary of the English Language», donde proponía un gran abanico de reformas y cambios, algunos28 de los cuales han sobrevivido hasta hoy. La cúspide de su obra fue la publicación del «American Dictionary of the English Language» en 1828, que no solo juzgaba como «importante» sino «hasta cierto punto, necesario» (HOWATT, 2004:115). Otras gramáticas de renombre son las de LOWTH, profesor de Oxford y más tarde obispo de Londres: «A Short Introduction to English Grammar with critical notes» (1762); de MURRAY, abogado cuáquero de Pensilvania emigrado a Inglaterra: «English Grammar, adapted to the different classes of learners» (1795), que le valió el sobrenombre de «Padre de la gramática del inglés» y de COBBETT, de profesión militar, pero ulteriormente metido a periodista y profesor de inglés para extranjeros: «A Grammar of the English Language, in a Series of Letters» (1819). Con el desarrollo del Método prusiano o Traducción gramatical, la lengua inglesa ve cómo aparecen manuales que se adhieren a este método, como «Praktische englische Sprachlehre für Deutsche beiderlei Geschlechts, nach der in Meidingers französische Grammatik befolgten Methode» (1793)29, de FICK y publicado en el sur de Alemania con un aspecto muy práctico, en el sentido de incluir mucha ejercitación práctica. Otros autores destacables que se acogieron a este método en Alemania son TIARKS y WEISSE. La necesidad de un nuevo enfoque educativo para la clase que emergía de la industrialización, trajo la introducción de nuevos métodos prácticos que no estuvieran 28

En el modelo ortográfico angloamericano, como la terminación -er en palabras como center, la regularización de las consonantes dobles como traveler, etc. 29 Construido, como indica el título, a partir del método creado por JOHANN VALENTIN MEIDINGER.

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basados tan profundamente en la gramática. Y es ahí donde AHN y, especialmente, OLLENDORF entran en escena con sus propuestas. Su primer testimonio de su método fue «A New Method of Learning to Read, Write and Speak a Language in Six Months» (1848, en el caso del inglés). Sus cursos tenían dos características principales originales: una curiosa pero desconocida teoría de la interacción y un importante sistema de niveles de lengua. Considera que cada una de las preguntas que se hacen en una lengua hablada contiene en ella la respuesta casi en su totalidad y esa pequeña diferencia entre una y otra, se presenta antes de realizar la pregunta. Con el Movimiento de la Reforma, KLINGHARDT realiza en 1887 su célebre experimento, mediante la implementación del manual de JONATHAN SWEET, «Elementarbuch des gesprochenen Englisch» (1885). Dividido en dos semestres e implicando a alumnos de catorce años que empezaban a estudiar inglés, KLINGHARDT comenzó a utilizar la nueva transcripción fonética mediante ejercicios de comprensión auditiva y expresión oral. Sin embargo, la extensión de las frases objeto de estudio dificultó sobremanera su dominio y nuestro autor hubo de modificar el sistema. En 1899, SWEET publicó la obra ya clásica del Movimiento: «The Practical Study of Languages», en la que basaba el aprendizaje de cualquier idioma extranjero en la fonética y adoptaba la teoría psicológica del asociacionismo, que consistía en que el aprendiz de lenguas extranjeras formara y mantuviera asociaciones correctas entre los elementos de la lengua y, por otro lado, entre estos y el mundo real. Asimismo, instauraba un método inductivo mediante el que el profesor extrajera ejemplos de los textos, desgranaran su estructura y funcionamiento y, así, el alumno sacara las conclusiones oportunas. Además, su sistema de nivelación se basaba en las diferentes tipologías textuales, partiendo de los textos descriptivos, pasando por los narrativos y terminando en los dialógicos. También, vislumbraba cinco etapas de aprendizaje: la «etapa mecánica», en la que el alumno se concentraría en la adquisición de una buena pronunciación y se familiarizara con el sistema de transcripción fonética; la segunda, «etapa gramatical», que se basaba en el aprendizaje gramatical y la adquisición de un vocabulario básico; una tercera «etapa idiomática», reservada casi en exclusiva para el progreso en el léxico; las etapas restantes, «literaria» y «arcaica», -fuera del nivel básico, que comprende los tres primeros ya mencionados- que consistirían en años universitarios 72

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de estudio de la literatura y la filología, respectivamente. Otras obras suyas de importancia fueron «A New English Grammar» (1892) y «The Sounds of English» (1908). Con el Método directo, BERLITZ desarrolló un método para el inglés que es descrito por PAKSCHER: dos partes, cada una dividida, a su vez, en otras dos secciones. La primera sección presentaba el vocabulario de la clase con adjetivos comunes y la conjugación del verbo to be en presente, seguidos de las partes del cuerpo, la ropa, algunas preposiciones, etc. Por otro lado, los alumnos prototípicos de la academia BERLITZ eran, mayoritariamente, estudiantes de colegio que no seguían bien las lecciones en sus centros y alumnos de cursos vespertinos, de notable éxito en su aprendizaje (HOWATT, 2004:226). La expansión colonial ya conseguida a comienzos del siglo XIX supuso la implantación de un incipiente sistema educativo en lengua inglesa en todos los territorios conquistados o anexionados. Los «Special Reports on Educational Subjects», volúmenes 4 y 5 desgranaban30 la situación en 1901 de dichos sistemas. La enseñanza era semejante a la dispensada en la metrópoli, con excepción del currículo, que era más lento y difícil de cubrir y de la contratación de profesores, que era más dificultosa. El inglés se enseñaba, en la mayoría de los territorios, junto con la lengua vernácula local siempre y cuando dispusiera ya de forma escrita. Ya en el siglo XX, la progresión más importante de enseñanza del inglés para extranjeros, según describe HOWATT (2004:241-259) puede localizarse principalmente en el último medio siglo. DANIEL JONES y HAROLD PALMER constituyen parte de los cimientos del ILE (Inglés como lengua extranjera), pues su trabajo conjunto entre 1915 y 1922 en la University College de Londres sentará las bases de dicha área. JONES aportó un manual imprescindible como es «English Pronouncing Dictionary» de 1917 y, más tarde, su «Outline of English Phonetics» de 1922, mientras que Palmer aporta su «The Scientific Study and Teaching of Languages» (1917) y sus afamados «The Principles of Language Study» y «The Oral Method of Teaching Languages» (ambos de 30

Dado el formato y tema del presente trabajo de investigación, no vamos a detallar todas y cada una de las colonias británicas, a excepción de los EEUU. Para una información más en profundidad y en profusión de los otros territorios, vid. HOWATT (2004).

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1921). En estas publicaciones, PALMER aunaba el rigor lingüístico del Movimiento de la Reforma y las raíces psicológicas del Método directo con su puesta en práctica y experimentación como director del Instituto para la Investigación de la Enseñanza del Inglés (Institute for Research in English Teaching, IRET) de Tokio. MICHAEL WEST, pedagogo que trabajaba en la Facultad de Formación de Profesores de la Universidad de Daca, por su parte, emitió un informe que analizaba la situación de la enseñanza del inglés en las colonias británicas del Imperio y en el cual establecía una distinción clara entre la enseñanza de una lengua «extranjera» (para países ricos) y una «segunda» lengua (para países cuya lengua nativa era insuficiente para acceder suficientemente al «conocimiento moderno»). Sus postulados atrajeron la atención de numerosas zonas angloparlantes, en especial, de Norteamérica y se resumían en la creación de materiales de lectura graduados para un mejor control del vocabulario. Así surgió el concepto que más tarde se conocería como «vocabulario mínimo adecuado». La enseñanza de inglés para extranjeros en territorio británico nació probablemente en Londres y comenzó a ser significativa a partir de 1939. Autores como ECKERSLEY («Essential English for Foreign Students»31, 1938-1942), OGDEN y su proyecto «Basic English»32, FAUCETT y su «Oxford English Course»33 (1933-1936) o el ya mencionado WEST y su «New Method Series»34 (1927), son otros protagonistas de las primeras décadas del siglo XX. Las editoriales que más papel juegan en este periodo son Longman, Oxford University Press, Macmillan o Cambridge University Press, así como la Universidad de Londres o la BBC, cuyas transmisiones abarcaban prácticamente todo el planeta y que inició en 1943 el programa llamado «English by Radio».

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Su carácter único la hizo muy apreciada y demandada en las dos décadas siguientes. Diseñó un concepto nuevo, que consistía en conjurar profesor y alumnos en un grupo multilingüe extraescolar que permitía a los implicados en el proceso de aprendizaje comunicar y compartir sus preocupaciones lingüísticas en un ambiente informal. 32 Que consideraba la posibilidad de transmitir y de dominar una «lengua completa» a partir de 850 palabras y ciertas reglas gramaticales. 33 FAUCETT era un anglófilo estadounidense de pasado misionero y su curso fue el resultado de su experiencia en China e India y de una visita al Instituto de Investigación de la Enseñanza del Inglés de PALMER. Se dividía en cuatro niveles basándose en el número de palabras que aglutinaba cada uno de los mismos 34 Que comprendían «New method Readers» (1927), «New Method Grammar», con PALMER, (1938), «New Method Practice Books» (1938-9) y el «New Method English Dictionary» (1935, con ENDICOTT de coautor).

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Entre 1946 y 1970 se inicia, como HOWATT (2004:241-250) comenta, la «consolidación y renovación» de la enseñanza del ILE. Además, lo divide en dos partes radicalmente diferentes antes de 1960 y después de este año, por ser aquel año el momento clave para la descolonización del continente africano y por una prosperidad económica creciente en el Reino Unido, que hizo accesible a más personas el viaje en avión, tanto para salir del país como profesores como para que llegaran estudiantes de su idioma. Asimismo, la entrada de inmigrantes en el país reveló la necesidad de que la enseñanza del «inglés para inmigrantes», en un primer lugar; «como segunda lengua», posteriormente, ocupara un lugar independiente como especialidad. Los autores del momento son GATENBY, MORRIS, FRENCH, GURREY, FRISBY y GAUNTLETT. Tras 1945 decayó la investigación en ILE e irrumpió lo que FRIES llamó «lingüística aplicada»35. Este hecho provocó la toma de conciencia sobre las carencias en la enseñanza del inglés en el Reino Unido frente a EEUU y una respuesta bajo la forma de enfoque situacional que ponía el acento en el aula más que en la lingüística del método y que, según HOWATT (2004:241-242) nunca se ha abandonado del todo. Hacia 1950 surge una demanda de renovación de los materiales de uso en el aula y como eran tiempos poco boyantes, los materiales se solían readaptar antes que innovar del todo. No fue hasta mediados de los 50 que la creación de materiales revivió en cierto modo con el manual de HORNBY «Oxford Progressive English for Adult Learners» (1954-6), «Essential English» de ECKERSLEY (en reedición en 1955) y «Foundations of English» (1956) de HICKS. La década de los 60 supuso una oleada de cambios en poco tiempo. Uno de ellos fue la disponibilidad de los cursos, que era bastante limitada en las décadas anteriores, y que viró hacia una oferta permanente durante todo el año. De hecho, el Reino Unido pasó en 1961 a recibir unos 55.000 estudiantes de posgrado, de los que 36.000 venían de la Commonwealth y que requerían enseñanza especializada y de calidad en inglés para desenvolverse en la vida académica. La abundancia de centros de enseñanza especializados condujo a la congregación de muchos de ellos en asociaciones como la ATEFL (Asociación de Profesores de Inglés como Lengua Extranjera)36 en 1967, el ETIC (Centro de Información de la Enseñanza del Inglés) en 1961, la BAAL (Asociación Británica de Lingüística Aplicada) en 1967, etc. En EEUU, por ejemplo TESOL 35 36

Vid. 1.1. Análisis Contrastivo. Que devino IATEFL en 1971 (Internacional Association of Teachers of English as a Foreign Language).

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(Enseñanza del Inglés a Hablantes de Otras Lenguas) quedó instaurada en 1966. Estos nuevos protagonistas asociativos en la enseñanza del inglés como lengua extranjera abogaron por la implementación de algún tipo de certificación que acreditara a los profesores especialistas en esta área, pero no fue hasta los 80 cuando se creó el «Certificado preparatorio» (Preparatory Certificate), gracias al trabajo de la Sociedad Real de las Artes (RSA) del Reino Unido. Entre 1960 y 1965 se sucedieron los procesos de independencia de la inmensa mayoría de las naciones africanas, cuyas excolonias británicas introdujeron la enseñanza del inglés en sus sistemas reglados, a excepción de Zimbabue. El incremento del interés por la formación en el ILE, hizo surgir numerosos proyectos como la «Encuesta de uso del inglés» (Survey of English Usage) en la Universidad de Londres en 1960, de la mano de QUIRK; el «Programa en Enseñanza del inglés y Lingüística» (Programme in Linguistics and English Teaching) (1964-1971) dirigido por HALLIDAY; el proyecto «Scope», creado por el Consejo de las Escuelas Universitarias de la Universidad de Leeds y dirigido por RIDGE y DERRICK; etc. Una de las características definitorias de esta década es la creación de materiales basados en situaciones o más bien contextos situacionales: «Situational English» (1965) o «English in Situations» (1970). Asimismo, la irrupción de los métodos audiovisuales rivalizaba con la de los laboratorios de idiomas, junto con el éxito del Método audiolingual, en especial entre aprendices de mayor edad. Entre 1970 y el momento actual, la búsqueda de la «comunicación» es la tendencia que determina todo lo relativo a la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Sin embargo, sí se sucedieron diversos cambios sustanciales, como el descenso del protagonismo de la metrópoli londinense en el ILE debido a la creación de otras universidades en el resto del Reino Unido, la diversificación del ILE en «inglés general» e «inglés para fines específicos» (IFE) o «inglés para fines académicos»: «English for Special Purposes» («Specific Purposes» desde finales de los 70), «English for Academic Purposes», etc. Las innovaciones tendentes a un enfoque funcional más que estructural se reflejaron en varios puntos en la bibliografía del inglés, como el manual «Cohesion in English» (1976) de HASAN o los dos proyectos desarrollados por SINCLAIR en la Universidad de Birmingham en 1972 y en los 80: «The English Used by Teachers and Pupils» y el proyecto COBUILD (1987), que desarrollaba innovadoras técnicas 76

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lexicográficas computacionales. Asimismo, numerosos progresos a nivel de ILE y TESOL como «The Communicative Use of English» de CANDLIN (1973), «The Teaching of English as Communication» (1972) de WIDDOWSON, etc. A partir de 1975 la aparición de «Threshold Level for English» en 1975 de la mano de VAN EK y de otros cursos basados en los nuevos postulados comunicativos tales como «Strategies» de FREEBAIRN (de 1977 en adelante), «Follow Me» de ALEXANDER y KINGSBURY para la BBC (de 1979 en adelante). Además, del desarrollo del IFE surgió la posibilidad de confeccionar exámenes por módulos para que los alumnos pudieran elegir de qué intereses académicos examinarse. Así surgió lo que hoy se conoce como IELTS (International English Language Testing System: Sistema Internacional de Examen del Inglés). En las dos últimas décadas, HOWATT (2004:353-370) resume las diversas tendencias de investigación: - El papel en expansión del inglés como lengua mundial y sus potenciales consecuencias sobre otras lenguas y culturas. - Las relaciones entre los hablantes nativos y no nativos de inglés en su participación en la enseñanza de dicha lengua. - La adopción del inglés como la lengua auxiliar mundial dominante y sus consecuencias socioeducativas. - Las cada vez mayores posibilidades de aplicar la investigación lingüística basada en el estudio de córpora lingüísticos de gran tamaño. - Las implicaciones pedagógicas de la creciente atención sobre la cognición en la teoría del aprendizaje de la lengua. - Lo significativo de la investigación sobre la adquisición de una segunda lengua para el profesor de idiomas. - El valor potencial de las actividades de resolución de problemas (tareas) en el desarrollo de habilidades de rendimiento efectivo. - La interacción entre dirección y autonomía en pedagogía lingüística. La enseñanza del inglés en EEUU CAVANAUGH (1996:40) describe la enseñanza del inglés como lengua extranjera como una «verdadera situación educativa americana» debido a la urgencia y necesidad de 77

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enseñar dicha lengua a aquellos que no la hablan en la sociedad estadounidense. Asimismo, desgrana las diferentes épocas en las que ha progresado dicha actividad en la mayoría de los territorios. En la etapa colonial ya había un conglomerado de nacionalidades e idiomas que convivían en lo que hoy es Estados Unidos: inglés, escocés, francés, alemán, holandés, sueco, irlandés, húngaro, polaco, ruso y las lenguas indígenas. Conforme pasaba el tiempo, los habitantes de las colonias desarrollaron la necesidad de compartir un sentido de grupo unido. En 1642 el general Court del hoy estado de Massachusetts aprobó una ley que requería a todos los concejales de todas las localidades de la colonia realizar pesquisas periódicas a padres y maestros sobre la formación de niños y aprendices. De este modo, los dirigentes de la colonia vislumbraron la posibilidad de una alfabetización nacional. Los holandeses y suecos luteranos de Nueva Ámsterdam habían creado escuelas propias que fueron asimiladas por los angloparlantes de la zona, de modo que la mayoría de los colonos, a excepción de los alemanes de Pensilvania, acabaron por expresarse en inglés. Muchos37 de los colonos provenían de Inglaterra y contaban con una sólida formación académica. A pesar de los esfuerzos por la alfabetización común en inglés, había otros dos factores influyentes en la educación del momento en las colonias angloamericanas: la persistente diversidad lingüística y religiosa de los inmigrantes y el desplazamiento continuo de masas de población hacia el Oeste. En 1753 Benjamin Franklin promovió una política de «americanización» a través de la educación, mediante la cual plasmaba la urgencia política de potenciar la enseñanza del inglés, sobre todo en los asentamientos alemanes de Pensilvania, donde la conservación del inglés era «precaria». La Revolución Americana y la ulterior formación de un país nuevo incrementaron la consciencia de la necesidad de escuelas laicas. Tras aquel punto de inflexión en la historia estadounidense, la presión de aprender una misma lengua se trasladó a los ciudadanos. Tal es así que las lecciones se impartían a todos los niños en inglés, por la necesidad de crear lazos entre los nacionales. El decreto-ley de 1787 sobre los 37

Según CAVANAUGH (1996:40), Massachusetts era la colonia con mayor proporción de graduados universitarios.

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principios de gobierno para los Territorios del Noroeste (Ohio, Indiana, Illinois, Míchigan, Wisconsin y Minnesota) autorizaba la creación de escuelas convencionales con la ingente y ardua tarea de transmitir una educación unitaria a todos los descendientes de ciudadanos de múltiples orígenes. De 1820 a 1914 entraron en Estados Unidos un total de 33.102.671 inmigrantes extranjeros, en un número siempre creciente, como se ve en los datos de los primeros años: en 1820, 8.385; en 1825, 50.000; en 1842, 100.000 y solo entre 1846 y 1855 hasta 1.250.000 alemanes. Debido a su elevada representación, las escuelas alemanas, irlandesas y católicas parroquiales dominaban el escenario educativo. Y este hecho dificultó la asimilación cultural de muchos de los inmigrantes. Por otro lado, el hecho de que muchos de los inmigrantes fueran pobres y analfabetos provocó la promulgación de la obligatoriedad de la educación pública en las escuelas convencionales que serían responsabilidad del gobierno. CAVANAUGH (1996:41) menciona el nombre de W. C. Larrabee, director de instrucción pública del estado de Indiana, quien en 1853 desarrolló una política de «americanización» para los inmigrantes de su estado «para hacer de todas las diversas poblaciones entre nosotros, diferentes como son en su origen, lengua, formas de pensar, modos de actuar y costumbres sociales, un solo pueblo con un interés común». En 1865 los alemanes de Chicago presionaron para que su lengua se introdujera en las escuelas públicas, pero se encontraron con la oposición de otros grupos étnicos como los irlandeses. Para no difundir el mensaje parcial de que se buscaba eliminar la diversidad cultural en vez de promoverla, la Junta Escolar de Chicago admitió que el alemán se enseñara de manera experimental en una escuela primaria con población predominantemente alemana. Con el tiempo y por la presión de familias alemanas, esta medida se extendió a todas las escuelas de los distritos de Chicago. Este debate se extendió y aumentaron los defensores de la enseñanza adaptada al entorno cultural de los padres. Finalmente, triunfó la opción unificadora y hacia 1889 se promulgó la Ley de Educación Obligatoria, que establecía la asistencia obligatoria y la enseñanza solo en inglés. Además, el perfil de los inmigrantes también cambió, pues aumentó la proporción de aquellos que venían del Este y Sur de Europa. Dado el carácter, según cita CAVANAUGH (1996:41), «analfabeto, dócil, abúlico y carentes de los conceptos 79

CAPÍTULO 2 – Aprendizaje y comparación de lenguas

anglosajones de rectitud, libertad, ley, orden, decencia pública y gobierno», se produjo una segunda ola de «americanización». Hacia 1900 pervivía un sentimiento de rechazo a la inmigración. Especialmente, a la del Sur y Este de Europa. Solo de 1900 a 1910, 6.224.000 inmigrantes, de un total de 8.795.000, tenían ese origen. La mayoría de ellos no solo era analfabeto en inglés, sino también en su propia lengua y la educación se convirtió en el factor de cambio y progreso para esta problemática social. Con la Primera Guerra Mundial se puso en peligro este nuevo sistema educativo. En 1910 se señalan 8 millones de inmigrantes alemanes y la presión de los padres de estas familias germanoparlantes hacia una inclusión de su lengua en todas las escuelas aumentó. Añádase el hecho de que los incipientes nuevos negocios requerían empleados con una mejor formación, capaces de hablar en inglés. El incremento de los costes de producción debido a la sofisticación de la industria estadounidense provocó la extensión de la idea de que el inglés se aceptara como lengua nacional. Centrándonos en la Gran Guerra, la comunidad germano-estadounidense guardó silencio sobre sus demandas lingüísticas, pero, a su vez, defendió con insistencia la fidelidad a Estados Unidos. En 1917 se prohibió publicar cualquier tipo de documento impreso en otra lengua que la inglesa sin una traducción «auténtica» previa. En ese mismo año también, se aprobó una ley mediante la cual se cribaba con un test de alfabetización a los inmigrantes, pues se temía que difuminaran los principios del país y que causaran una competencia desleal o que, incluso, se sublevaran. El movimiento de la americanización Tras la Primera Guerra Mundial, se extendió la idea de que los inmigrantes debían aprender inglés para poder conocer mejor la Constitución, para entender al gobierno de su nuevo país y para asimilarse a la cultura de Estados Unidos. Esta idea fue conocida como el Movimiento de la Americanización. En cuanto a los inmigrantes, se fueron haciendo conscientes de que, cuanto mejor fuera su formación, mejor sería su salario. Y, aunque, los niños de los inmigrantes eran educados exactamente igual que los ya estadounidenses, los sociólogos abogaban por la incorporación del concepto de «pluralismo cultural» al sistema educativo. Con lo cual, los colegios se convirtieron en 80

CAPÍTULO 2 – Aprendizaje y comparación de lenguas

centros comunitarios, se multiplicaron las escuelas nocturnas y proliferaron lecciones, clases y actividades culturales. Con el fin de la Guerra Mundial, se inició una oleada paulatina de proposiciones legales para oficializar el inglés como lengua vehicular en todos los estados. La Gran Depresión provocó que se descuidara la educación específica de los inmigrantes a excepción de la formación en alfabetización provista en los campos del Cuerpo Civil de Conservación38. La Segunda Guerra Mundial, a su vez, volvió a aumentar el miedo y odio a los inmigrantes, pero no se introdujeron nuevas iniciativas educativas en los años posteriores por el miedo a nuevas contiendas.

2.3. El aprendizaje del español como lengua extranjera La gramática de la lengua castellana publicada por ELIO ANTONIO DE NEBRIJA en 1492 no solo es la primera gramática de una lengua «moderna» y no solo es el primer intento de normativización de la lengua española sino que, como bien señala SÁNCHEZ PÉREZ (1992:11), es la primera gramática dirigida a alumnos específicamente extranjeros. Hasta ese momento, los únicos instrumentos de aprendizaje de lenguas extranjeras eran los glosarios y vocabularios bilingües, como el glosario de ALFONSO FERNÁNDEZ

DE

PALENCIA, el «Universal vocabulario en latín y en romance» de 1490. Las principales críticas a la obra de NEBRIJA fueron que constituía una mera traducción de una gramática latina, dado que él ocupaba esa cátedra en la Universidad de Salamanca, pero lo cierto es que supuso un punto de inflexión en el estudio y conocimiento de la lengua española. Más adelante, en el siglo XVI se inicia, según SÁNCHEZ PÉREZ (1992:14) propiamente la historia de la enseñanza del español como lengua extranjera. Con la irrupción de los ejércitos de Carlos V en campañas en el exterior se potenció el interés en el estudio de nuestra lengua, especialmente en Centroeuropa (Países Bajos y Alemania), en otras zonas poseídas por el emperador, como Italia y zonas con interés estratégico en España y en las otras zonas referidas como Francia o Inglaterra, además de en el incipiente continente Americano. 38

Se trataba de un programa creado por el gobierno de los Estados Unidos entre 1922 y 1942 como parte del New Deal para emplear a trabajadores sin empleo en tareas manuales de conservación y desarrollo de áreas naturales en zonas rurales. Fuente: http://www.ccclegacy.org/ [Consulta: 13-12-14]

81

CAPÍTULO 2 – Aprendizaje y comparación de lenguas

El género dialogístico, de moda en siglos anteriores, aún seguía en boga en el siglo XVI pues no existían muchas otras posibilidades de aprendizaje. El primer ejemplar que incluía el español aparece en 1520, en Amberes y se titulaba «Vocabulario para aprender francés, español y flamini», reeditado varias veces y de factura anónima. Otro manual muy estudiado es el titulado «Vocabulario de quatro lenguas. Tudesco, francés, latino y español, muy provechoso para los que quisieren aprender estas lenguas» que data de 1551 y que fue editada en tres ocasiones más. Algunas gramáticas específicas de español dirigidas a extranjeros posteriores a la de NEBRIJA son la «Util y breve institución para aprender los principios y fundamentos de la lengua hespañola, Lovaina», de 1555, autor anónimo y claro carácter gramatical, y la «Util y breve institución para aprender los principios de la lengua hespañola», de 1550 e impresa por F. LAURENTIUS

A

VILLAVICENTIO. También de 1558 es otra gramática

importante, como es la «Gramatica castellana. Arte breve y compendiosa para saber hablar y escrevir en la lengua Castellana congrua y decentemente, 1558», del licenciado VILLALÓN que trata específicamente la integración plena del español como lengua prestigiosa estudiable y al mismo nivel que las lenguas clásicas. Se trata de una gramática a medio camino entre la gramática especulativa y teórica y la gramática práctica y pedagógica. Un año más tarde, aparece en Lovaina «Gramática de la lengua vulgar de España, Lovaina, 1559» de autor anónimo, la cual presta atención de manera especial al aspecto fónico y que está redactada únicamente en español. En lo que se refiere al siglo XVII, SÁNCHEZ PÉREZ (1992:75) menciona como precursor metodológico de ELE a BERNARDO JOSÉ

DE

ALDRETE y su «Del origen y principio de la

lengua castellana ò romance que oi se usa en España» de 1606, pues a pesar de ser una obra eminentemente diacrónica, sí aborda algunas cuestiones de método que son de interés. Otros autores mencionados son MATEO ALEMÁN y su «Orthographia Castellana» (1609), JIMÉNEZ PATÓN y su «Epitome de la orthographia latina y castellana» (1614), Correas con sus «Arte grande de la lengua castellana» (1626) y «Orthographia castellana nueva y perfecta» (1630) y JUAN VILLAR y su «Arte de la lengua española» (1651).

82

CAPÍTULO 2 – Aprendizaje y comparación de lenguas

Capítulo aparte lo constituye la «Ianua linguarum» de BATHE39, impresa en Salamanca para el aprendizaje del latín, pero con gran trascendencia metodológica, pues su estructura es fácilmente aplicable a otras lenguas clásicas y modernas. En opinión de BATHE, existen dos métodos para aprender idiomas: el método regular, de carácter deductivo, utilizado frecuentemente en su época y basado en la gramática y lectura de obras de renombre -para lenguas muertas- y, por otro lado, el método irregular, de carácter más activo, pues según este, se aprende leyendo y hablando y se alcanza una mayor fluidez -para lenguas vivas-. Dicho esto, BATHE postula un camino intermedio entre ambos métodos para conseguir sistematicidad y fluidez: la «Via media». Para dicho fin, BATHE selecciona un léxico tomando como base su frecuencia y su uso, además de por otros como el tiempo (actual o inactual), lugar (ubicación), posición social del hablante, contexto, estilo, modo (hablado o escrito), opinión, etc. Otro aspecto de interés es la gradación de la dificultad que realiza, pues no guarda un orden especial en las frases que ofrece para memorizar. Algunas otras gramáticas de español destacables son algunas publicadas en Italia, debido al creciente interés por nuestra lengua gracias a los Borgia y al papa español Alejandro VI (1492-1503), además de que la nobleza de aquel país se interesó por el español. Según SÁNCHEZ PÉREZ (1992:35), «los militares españoles y quienes les acompañaban no hacían excesivos esfuerzos por aprender la lengua de los países que ocupaban. Como ciudadanos del imperio más temido, solían pasearse por Europa hablando su propia lengua, dejando para los demás «la obligación» de entenderles». Las gramáticas más importantes del momento son la gramática comparada napolitana de 1560 de MARIO ALESSANDRI D'URBINO, «Il paragone della lingua Toscana et Castigliana» y la gramática contrastiva «Osservationi della lingua Castigliana, di Giovanni Miranda, divise in quatro livri: ne quali s'isegna con gran facilità la perfetta lingua Spagnuola, In Venegia, appresso Gabriel Giolito de Ferrari» del español afincado en Venecia JUAN DE MIRANDA. Posteriormente, LORENZO FRANCIOSINI protagoniza la producción de materiales para aprender español en Italia en el siglo XVII con su «Grammatica spagnuola, e italiana» de 1624 y sus sucesivas reediciones, que se extendieron por Escandinavia, incluso. 39

Vid. 2.1. El aprendizaje de lenguas extranjeras: historia y métodos.

83

CAPÍTULO 2 – Aprendizaje y comparación de lenguas

En nuestro país vecino, Francia, destaca sobremanera CÉSAR OUDIN con su «Grammaire et observations de la langue espagnole recueillies et mises en François by Cesar Oudin. Secretaire Interprete du roy ez langues Germanique, Italienne et Espagnolle. A Paris, 1597». Se trata de una gramática de calidad pero sin grandes pretensiones ni demasiada originalidad que gozó de gran éxito en las décadas posteriores y que fue reeditada y traducida en numerosas ocasiones. En los siglos posteriores, las relaciones políticas entre Francia y España aumentan y, como consecuencia, la publicación de gramáticas. Entre ellas, podemos señalar la «Gramática de la lengua española» (1619) de TEXEDA, que abrevió y simplificó diez años después; SALAZAR40, profesor de español e intérprete de Enrique III, que presenta una obra didáctica basándose en el método peripatético, como es el «Espejo general de Gramática en dialogos para saber perfetamente la lengua Castellana» (1614), entre otras posteriores, que fue abreviada para una mayor comprensión; CLAUDE LANCELOT, que publica un método aplicado al español, tras el éxito que tuvo su «Nouvelle methode pour apprendre facilement et en peu de temps la langue latine», llamado «Nouvelle méthode pour apprendre facilement et en peu temps la Langue Espagnole» en 1660 que fue reeditado en numerosas ocasiones; la afamada «Gramática española y francesa» de SOBRINO, quien se basó mayormente en OUDIN41, de 1738, que fue republicada en numerosas ocasiones posteriormente. De 1714 es la «Nouvelle grammaire espagnole pour apprendre facilement & et en peux de temps..» de JEAN DE VAYRAC, que es concisa, pero complicada para principiantes en nuestra lengua. Además, abarca aspectos descriptivos más que prescriptivos. SÁNCHEZ PÉREZ (1992:43) también destaca las gramáticas publicadas en Inglaterra, como la del pastor español afincado en Londres ANTONIO DEL CORRO, quien publica en 1560 sus «Reglas gramaticales», que fueron reeditadas y ampliadas al francés y al inglés en años sucesivos, como la edición de 1590 de la mano de JOHN THORIUS y es

DEL

CORRO el que

nuestro autor refiere como iniciador del estudio del español en Inglaterra, contra la tradicional consideración de que fue WILLIAM STEPNEY (SÁNCHEZ PÉREZ, 1992:56). Otra reseñable es la de RICHARD PERCYVALL, empleado del servicio secreto de Inglaterra, llamada «Spanish Schole Master» y publicada en 1591. En dicha obra, se sirvió de dos 40 41

Vid. 2.1. El aprendizaje de lenguas extranjeras: historia y métodos. Y este, en MIRANDA. SÁNCHEZ PÉREZ (1992:80).

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CAPÍTULO 2 – Aprendizaje y comparación de lenguas

informantes españoles prisioneros de la Armada Invencible para desgranar con agudeza y acierto los trazos principales de la fonética del español. Asimismo, sobresale el diccionario de 60 páginas que añade al final confeccionado con ayuda de THOMAS D'OYLEY. Por otro lado, son de destacar «The Boke of Englysshe and Spanysshe» (¿1554?) basado en una obra anterior y el «A very profitable boke to lerne the maner of redying, writyng & speaking English & Spanish (Libro muy prouechoso para saber la manera de leer y escreuir Angleis y Español), 1554». Un hecho influyente en dichas publicaciones fue el matrimonio de Felipe II con María Tudor en 1554, que despertó un interés repentino e importante por el aprendizaje del español por razones obvias. Además, debemos mencionar a JON MINSHEU, profesor de lenguas en Londres de finales del siglo XVI, que fue hecho prisionero probablemente en España, donde aprendió nuestra lengua y que es considerado por algunos autores como un charlatán plagiador. MINSHEU publicó su «Spanish Grammar» (1599) y se cuidó de señalar los vocablos de su diccionario que había incorporado de PERCYVALL aparte de los suyos. También añadió una parte de inglés a español y produjo numerosos diálogos para el aprendizaje de nuestro idioma. Hacia 1706, el capitán John Stevens publica un importante diccionario, llamado «A new Spanish-English Dictionary», al que le añadió, como apéndice, una gramática española, que fue editada aparte por el español SEBASTIÁN PUCHOL en 1739. Otro autor destacable es PEDRO

DE

PINEDA, que en 1750 y movido por sus alumnos,

publica el «Fácil y corto Méthodo o Introducción para aprender los rudimentos de la lengua castellana», que sigue unos principios descriptivos y contrastivos con respecto al inglés y en 1751, una nueva edición con una gramática de inglés para españoles. Más adelante, en 1766, JOSEPH GIRAL DEL PINO -probablemente de origen filipino- publica su «New Spanish Grammar», que será la base en 1792 de «A New Spanish Grammar» de RAIMUNDO

DEL

PUEYO, quien no solo no plagia sino que declara su voluntad de

«componer de nuevo» la gramática de DEL PINO. Del resto de Europa, SÁNCHEZ PÉREZ (1992:47-52) menciona otros autores diferentes. Por ejemplo, GABRIEL MEURIER, que fue un profesor flamenco que impartía clases de, entre otras lenguas, español. En 1558 aparecieron sus «Breve instruction contenante la manière de bien prononcer & lire le François, Italien, Espagnol et Flamen» y «Coniugaisons, règles et instructions mout propres et nécessairement requises pour 85

CAPÍTULO 2 – Aprendizaje y comparación de lenguas

ceux qui desirent apprendre François, Italien, Espagnol et Flamen», republicadas diez años más tarde con algunas reformas y simplificaciones. Estas obras de MEURIER se adscriben a la gramática descriptiva concentrada en la morfología. ÁNGEL DE ZUMARÁN, cántabro asentado en Viena, es otro autor muy pendiente de las tendencias del momento en la enseñanza de español en Europa. Publica «Thesaurus linguarum, in quo facilis via Hispanicam, Gallicam, Italicam attingendi etiam per Latinam et Germanicam sternitur» en 1626 como parte de su «Pars prima», junto con otras varias gramáticas del francés y del alemán. En 1711, MATHIAS CRAMER publica su voluminosa «Gramática y sintaxe de la lengua española-castillana», con vocación universal y ansia renovadora. Una gramática sin grandes novedades, pero con la pretensión de que sirva de material para autodidactas de español germanoparlantes es la «Kurzgefasste Spanische Grammatik» de BARTH, publicada en 1778. A finales de dicho siglo aumentaría el ritmo de publicaciones en Alemania de la mano de BERTUCH, WAGENER, CALVI, etc. Finalmente, SÁNCHEZ PÉREZ (1992:70-73) enumera algunas de los glosarios y diccionarios más importantes hasta principios del siglo XVII, como el ya mencionado «Universal vocabulario en latín y en romance» (1490) de ALFONSO FERNÁNDEZ

DE

PALENCIA; el

«Diccionario Latino-Español» (1492), el «Vocabulario Español-Latino» (1495) y los «Vocabularios de romances en latín» (1516) de NEBRIJA; el «Dictionarium trium linguarum [lat. it. es.; lat. cat.]» (1512) y el «Vocabularium ex latino sermone y Siciliensem et hispaniensem denuo traductum» (1520) de CRISTÓBAL

DE

«Dictionarium»

ocasiones;

(1520)

de

CALEPINO,

ampliado

en

sucesivas

ESCOBAR; el el

«Nomenclator» de JUNIUS (1567); el «Vocabulario de las dos lenguas Toscana y Castellana» de CRISTÓBAL DE LAS CASAS (1570) y los ya mencionados STEPNEY, PERCYVALL y MINSHEU, quien publicó en 1599 «A dictionary in Spanish and English, first published into the English tongue by Ric. Perciuale Gent». Ya en el siglo XVIII, SÁNCHEZ PÉREZ (1992:130) y MARTÍN SÁNCHEZ y NEVADO FUENTES (2009:17) destacan la creación del «Diccionario de la lengua castellana» en 1739, la «Ortografía Española» en 1741 y la «Gramática de la lengua castellana» por parte de la

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CAPÍTULO 2 – Aprendizaje y comparación de lenguas

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA42, de 1771 así como otras gramáticas menores como la «Gramática de las lenguas latina y castellana» de JUAN ANTONIO GONZÁLEZ DE VALDÉS de 1791 o el «Curso de gramática castellana en solos ochenta días», de ANTONIO CHRISTÓBAL

Y

DE

XARAMILLO, de 1798. Sin embargo, a pesar de que ninguna está dirigida

expresamente a estudiantes extranjeros, sí son de utilidad para su aprendizaje de nuestro idioma. Es más, la Gramática de la RAE sienta las bases normativas de nuestra lengua y será referente recurrente y obligado de numerosas obras posteriores tanto en España como en el extranjero. En lo que se refiere al siglo XIX, los autores más reeditados siguen presentes a través de sus obras, como MIRANDA, OUDIN, SOBRINO, etc. En 1870 se imprimió el «Nuovissimo Franciosini, ossia, Grammatica della lingua Spagnuola peruso degli Italiani», siguiendo el método de OLLENDORF, autor de moda del momento. También se reeditan los «Sobrinos», pero cada vez con menor autenticidad: «Grammaire espagnole-Française de Sobrino, très complète et très detaillée». Otros autores fueron influidos también por gramáticos anteriores, como JOSSE, influido por LANCELOT: en 1804 y 1818 (reeditada en 1823 y 1845) publica su «Grammaire espagnole raisonnée», de poca innovación pero gran éxito en EEUU. La enseñanza del español en América El otro gran foco de la enseñanza del español lo constituye el continente americano. Ya en tiempos de los Reyes Católicos, como relata SÁNCHEZ PÉREZ (1992:250-307), se estableció enseñar el castellano a los caciques con fines evangelizadores. Felipe II instauró la lengua mexicana como lengua común para todos los indígenas, «por ser lengua general» y Felipe III continúa con esta política para la evangelización, aunque reserva el español para otros usos. No fue hasta Carlos III cuando se establece definitivamente un plan de expansión del español, aunque dada la ausencia de una materialización concreta del mismo, no abundaban los métodos didácticos para la enseñanza del español. Además, los misioneros se servían de las lenguas indígenas para evangelizar y para tal fin, confeccionaron los primeros diccionarios de las lenguas amerindias, como el 42

Creada en 1713.

87

CAPÍTULO 2 – Aprendizaje y comparación de lenguas

«Vocabulario en la lengua de Michoacán» de MATURINO GILBERTI, de 1550, el «Vocabulario en lengua castellana y mexicana» de ALONSO

DE

MOLINA, publicado en

1555 en México, el «Arte y dictionario con otras obras en lengua michuacana», en México en 1574, de FRAY JUAN BAUTISTA BRAVO DE LAGUNAS o, por ejemplo, más tardío, el «Vocabulario de la lengua general de todo el Perú llamada quichua o del Inca», de 1698, etc. A medida que se construían las escuelas en las colonias, se iba estableciendo un sistema educativo parejo al de la metrópolis, con los mismos manuales, pero con algunas variaciones para acercar la enseñanza occidental a los indígenas con el fin de que accedieran a las Sagradas Escrituras. Se usaban unas «cartillas para enseñar a leer» que pronto se extendieron por todo el dominio español. Una de las más reputadas y, probablemente, la primera de América, fue la de PIERRE OCHART de 1559. Posteriormente, en 1606, se abrió un seminario de formación sacerdotal en San Agustín de la Florida. En Nuevo México y otros territorios al norte del río Grande se construyeron misiones con escuelas públicas que fueron insuficientes en número y en calidad, dada la escasez de medios materiales y humanos. Con la anexión de dichos territorios, se fue disminuyendo la poca enseñanza en español que había, con excepción de Nuevo México, en donde se reguló en 1915. En el estado de California, se crearon numerosas misiones tanto en la parte hoy estadounidense como en la mexicana. En 1793, Carlos IV ordenó fundar escuelas seculares en español con profesores soldados en todas las ciudades para intensificar el aprendizaje del español, hasta el extremo de prohibir a los nativos el uso de sus lenguas43. En Luisiana, que pasó a manos de España en 1763 por el Tratado de París, la población francoparlante no acogió de buen grado a los nuevos gobernantes. Tal es así que expulsaron al primer gobernador español, Antonio de Ulloa. Más tarde, en 1778, se enviaron unas cuatrocientas noventa y cinco familias canarias cuya cultura aún hoy pervive conocida como cultura «isleña». Con la independencia de EEUU en 1776, aumentó el interés por el español por las incipientes relaciones comerciales con las colonias españolas, en parte también por la simpatía que despertaba el levantamiento español contra Napoleón y por el creciente número de inmigrantes españoles que llegaban a Norteamérica, según SÁNCHEZ PÉREZ 43

RODRÍGUEZ MENDUIÑA (2010).

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CAPÍTULO 2 – Aprendizaje y comparación de lenguas

(1992). Ya en pleno siglo XIX, RODRÍGUEZ MENDUIÑA (2010:13) señala como destacables las compras de Luisiana (1802) y Florida (1819), pues suponen la incorporación de zonas con sus archivos, enseñanza e ideales en lengua española44, la creación de la cátedra de español en Harvard, ocupada por GEORGE TICKNOR, en 1815 gracias a una donación de 20.000$ por parte de Abiel Smith. Otros catedráticos de renombre fueron HENRY WADSWORTH LONGFELLOW, JAMES RUSSELL LOWELL, WASHINGTON IRVING y WILLIAM HICKLING PRESCOTT. Más universidades fueron introduciendo poco a poco estudios de español: William and Mary en 1780, Saint Mary's de Baltimore en 1800, Virginia en 1825, Yale en 1826, Miami en 1827, Columbia en 1830 y Princeton -originariamente «New Jersey College»- en 1830. Por otro lado, según señala RODRÍGUEZ MENDUIÑA (2010:13), en 1735, aparece el primer anuncio de clases particulares de español y francés en la New York Gazette; en 1749 aparece el anuncio de una academia de lenguas, propiedad de JOHN CLARKE, que hace traducciones de francés y español; hacia 1750, la Universidad de Pensilvania introdujo el estudio del español y en 1751 GARRET NOEL publica en Nueva York el primer libro45 de enseñanza de español en Estados Unidos46. Otras gramáticas reseñables para SÁNCHEZ PÉREZ (1992) son la de FELIPE FERNÁNDEZ, publicada en Filadelfia en 1799 y llamada «A new practical grammar of the Spanish language: in five parts..»..; la de MARIANO CUBÍ SOLER, «A new Spanish Grammar, adapted to every class of learners», publicada en Baltimore en 1822 y traducida al castellano tres años más tarde, entre otras obras dedicadas a la traducción o lexicografía del mismo autor; las obras del loado FRANCIS SALES47, como sus «Selecciones de obras maestras», reseñadas por TICKNOR en 1845 en la North American Review, o «Rudiments of the Spanish Language... carefully arranged, revised and accented for the use of Schools and as a manual for travellers» (1826), basada en el manual de JOSSE «A grammar of the Spanish Language with practical Exercises» (1822), que alcanzó casi veinte ediciones; «A new and improved theoretical 44

Luisiana, como hemos señalado antes, en menor medida. «A Short Introduction to the Spanish language; to which is added a vocabulary of familiar words for the more speedy improvement of the learner; with a preface showing the usefulness of this language particularly in these parts». 46 Aunque, según SÁNCHEZ PÉREZ (1992:266), la primera gramática elaborada por estadounidenses y publicada en aquel país que se conserva es «Hispano-Anglo Grammar» de MATHIAS O'CONWAY, de 1810. 47 Que ocuparía la plaza de TICKNOR en Harvard y de quien fue profesor. En su honor se creó el Premio Sales de composición en español, aún hoy vigente con una dotación de 500$. Fuente: http://rll.fas.harvard.edu/pages/spanish-sales-prize [Consulta: 30-7-2014]. 45

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CAPÍTULO 2 – Aprendizaje y comparación de lenguas

and practical grammar of the Spanish Language, in which the present usage is displayed, in conformity with the latest decisions of the Royal Academy of Madrid», de EMANUEL DEL MAR (1826) o «A new Spanish Grammar, being an attempt towards a New Method of Teaching the Spanish Language» de 1842, del ingeniero JULIO SOLER, quien muestra un ideario diferente y original, desprovisto de la tradición clásica. Otros autores comienzan a fijarse en la manera «natural» con la que aprenden los niños, como MANESCA o BUTLER o en el método de OLLENDORF48, como SALKED, VINGUT, PINNEY, BARCELÓ o VELÁZQUEZ DE LA CADENA. Con la fiebre del oro y la Conquista del Oeste, con el protagonismo destacado del Tratado de Guadalupe Hidalgo49, EEUU se expandió a nivel continental a su máximo tamaño. La necesidad de profesores y de traductores fue en aumento, debido también a la expansión de la infraestructura militar, con la creación de varias academias militares que enseñaban español al ejército: U. S. Naval Academy (1846), U. S. Military Academy (1854), etc. Otras universidades: Brown (1850), Kentucky (1870), California (1871), Misuri (1880), etc. La Guerra Hispano-Estadounidense también fue otro punto de inflexión, pues incorporó, mediante el Tratado de París, los territorios españoles de Puerto Rico, Cuba, Guam, Filipinas y, más tarde, las Islas Marianas y las Islas Carolinas a los Estados Unidos. Con el final del siglo, para SÁNCHEZ PÉREZ (1992:189), no faltan los defensores del Método gramatical como FREDERICK KROEH y sus «Methods of Teaching modern languages» (1887) o «The living method for learning how to think in Spanish» (1892); «The Cortina Method intended for self-study and for use in schools» («Cortina Series»), de FRANCISCO CORTINA (1898), famoso por su sentencia «grammar must be kept within proper limits» («la gramática debe mantenerse en sus propios límites») o la serie «Hugo's Spanish simplified» (1888) publicada por MCKAY. Algunos autores 48

Consistía en la creación de diálogos en los que las respuestas fueran diferentes de las esperadas, siempre y cuando fueran gramaticalmente correctas, por lo que primaba la corrección gramatical y no la comunicación. Fuente: http://javierdiazgil.blogspot.com.es/2010/08/el-metodo-ollendorf.html [Consulta: 31-7-2014] 49 Como señala RODRÍGUEZ MENDUIÑA (2010:14), consistió en un tratado rubricado por México y los Estados Unidos de América en 1848 por el que se puso fin a la Guerra Mexicano-Estadounidense y mediante el cual, México cedía a EEUU 1,36 millones de km 2, comprendiendo California, Nevada, Utah y zonas de Colorado, Arizona, Nuevo México y Wyoming. Asimismo, comprendía el pago de 15 millones de dólares a México por parte de EEUU y otros acuerdos jurídicos y económicos.

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CAPÍTULO 2 – Aprendizaje y comparación de lenguas

seguían abogando por el Método natural, como DUFIEF y su manual de 1811, otros por el Método interlineal, como LOUIS ERNST y su curso de español de 1861, PRENDERGAST y su manual adaptado al español de 1870, etc. Un autor destacable del momento es ALBERTO DE TORNOS, profesor de la New York Mercantile Library, New York Evening High School and the Polytechnic and Packer Institutes de Brooklyn, cuyo manual «The combined Spanish method», publicado por primera vez en 1867 se ha utilizado hasta bien entrado el siglo XX. También sobresale LUIS FELIPE MANTILLA, profesor de lengua y literatura española de la Universidad de Nueva York, que publica «Mantilla's Reciprocal Method for learning Spanish or English», de 1869, para defender la creencia de que se podía aprender una lengua mediante la comparación con otra. En el siglo XX, según tenemos señalado en ocasión anterior (RODRÍGUEZ MENDUIÑA, 2010:15-17), la enseñanza del español experimenta un incremento exponencial debido al protagonismo del Canal de Panamá, las relaciones con Latinoamérica y el antagonismo contra Alemania de la I Guerra Mundial50. En 1915 se institucionaliza la enseñanza del español en la secundaria estadounidense y en 1917 se constituye la American Association of Teachers of Spanish and Portuguese (AATSP) junto con la creación posterior de la revista Hispania, además de otras publicaciones posteriores. Tras 1950, crece la conciencia de minoría importante por parte de los latinoamericanos, quienes exigen los mismos derechos que la mayoría blanca posee. En 1974 se crea la Academia Norteamericana de la Lengua Española con sede en la Universidad de Georgetown para promover el estudio y el uso correcto del español en aquel país. Ante dicho protagonismo hispano, surgen movimientos para establecer el inglés como lengua oficial y predominante, como el English Only51, que se creó en 1987 y que ha perseguido y promovido campañas a nivel estatal para que cada estado vaya reconociendo el inglés como tal. El único estado que oficializó el español fue Puerto

50

De hecho, las matrículas en español a nivel universitario en EEUU aumentaron un 450% de 1916 a 1917. 51 Respondido por el movimiento English Plus, que postulaba una perspectiva integradora y abierta de los inmigrantes, así como el aprendizaje de las lenguas de los inmigrantes por parte de los angloparlantes mayoritarios.

91

CAPÍTULO 2 – Aprendizaje y comparación de lenguas

Rico, aunque es cierto que Nuevo México le adjudica un estatuto especial52 que, según algunos, lo hace un estado prácticamente bilingüe. Las publicaciones de este siglo que señala SÁNCHEZ PÉREZ (1992:296-301) son numerosas y nos vamos a limitar a presentar las más significativas. Una de ellas fue el primeramente llamado en 1894 «A textbook of modern Spanish, as now written and spoken in Castile and the Spanish-American republics» y convertido en «Spanish Grammar» (1902) de RAMSEY, que fue muy utilizada por estudiantes angloparlantes. También destacamos «Terry's short cut to Spanish, a new, easy and quick method for learning the Spanish language as spoken in Spanish-America and in Spain» de PHILIP TERRY (1920), pues presta especial atención al español hispanoamericano, a los coloquialismos, a la cultura de cada país hispanohablante y a aspectos prácticos más que teóricos. Otro proyecto que parecía prometedor era el «Plan Cleveland» (1918), iniciado por el profesor SAUZÉ, donde utilizó términos hoy de uso cotidiano como «formación de hábitos», «destrezas lingüísticas», «el factor edad», etc., y persigue como objetivos la «comprensión oral y escrita y la expresión oral y escrita», conseguir que los estudiantes sientan interés por el aprendizaje, seleccionar cuidadosamente los materiales didácticos y el protagonismo del contexto en la enseñanza del vocabulario. En 1957 se publica, dentro del programa ASTP53 el «Spanish Basic Course», que exigía que fuera utilizado por un profesor nativo formado y bajo la supervisión de un «lingüista científico», que elaboraría los materiales y que pasarían a ser el centro de gravedad de la enseñanza. Este método potenciaba sobremanera la enseñanza de la lengua oral y, en concreto, la pronunciación; la atención a los aspectos culturales de la lengua y a la estructuración de las cuatro destrezas lingüísticas (expresión oral y escrita y comprensión auditiva y lectora). Diez años antes, MODE y SIMON ya habían publicado su «Gimnasia estructural en español. Structure drill in Spanish», que ofrece 50 patrones basados en un orden estructural para cubrir las peculiaridades sintácticas del español.

52

Vid. http://www.ped.state.nm.us/BilingualMulticultural/dl09/Language%20Rights%20and%20New%20Mexic o%20Statehood.pdf [Consulta: 30-7-2014]. 53 Army Specialized Training Program. Vid. 2.1.1.3. Método audiolingual.

92

CAPÍTULO 2 – Aprendizaje y comparación de lenguas

Volviendo a Europa, en España se publican en 1949, «Español para extranjeros» de MARTÍN ALONSO y, en 1954, «Curso breve de español para extranjeros» de MOLL, como destacables. La serie ASSIMIL «El español sin esfuerzo» (1949), demuestra la posibilidad de aplicar las nuevas metodologías al autoaprendizaje. Así, se crean métodos con plazos cortos de tiempo en los que se prometen resultados visibles, como «Spanisch in 30 Tagen» de FREUND DE FÜHRER-LOZANO (1955) o «Spanish in a week» (1912) de ROMERO. La crítica realizada al entonces en boga Método directo era que se trataba de un aprendizaje disperso y poco sistemático. De ahí surge el método elaborado por la Academia Gaya: "Lengua española. Lecciones para extranjeros con arreglo al «Método Alge»" (1913), que abogaba por evitar la traducción del vocabulario a toda costa. Además del género de los libros de diálogos, que aún perviven en este siglo, aparece con fuerza el de los manuales de listas de vocabulario con frases útiles. Un buen ejemplo de ellos es «Spanisch für Auswanderer. Ein Abriss der spanischen Sprache in Wort und Konversation unter Berücksichtigung der in Südamerika gebräuchlichen Redewendungen» (1946) que clasifica las frases en situaciones y provee de una traducción al alemán del vocabulario adjuntado. En 1974 aparece en España el primer método de base estructural, publicado por SÁNCHEZ, RÍOS, DOMÍNGUEZ y MATILLA para el nivel I y CABRÉ y MATILLA para el nivel II, «Español en Directo». Más tarde, en 1978, se publicó en España una «Gramática práctica de español para extranjeros (SÁNCHEZ, MARTÍN y MATILLA) que fue la primera que buscaba ayudar en el aprendizaje del español como libro paralelo de consulta. Con la llegada del Método nocional-funcional, se publica en 1982 en España el primer manual de este tipo, llamado «Entre nosotros», de SÁNCHEZ, RÍOS y MATILLA, con unos textos más naturales y auténticos y sin que la gramática y las estructuras condicionen la elaboración de las unidades, aunque no se desprende totalmente de las maneras estructuralistas. En 1984, aparece «Curso comunicativo de español para extranjeros», del EQUIPO PRAGMA, que también quiere partir, a priori, de una selección de funciones para proponer objetivos gramaticales. Un hecho histórico para la enseñanza del español fue la creación del Instituto Cervantes el 11 de mayo de 1990 para equipararla a la que realizaban los institutos respectivos de la lengua inglesa (British Council), lengua francesa (Alliance Française) o 93

CAPÍTULO 2 – Aprendizaje y comparación de lenguas

italiana (Istituto Dante Alighieri), etc. Sus fines son la enseñanza y la promoción de la lengua española y la cultura española e hispanoamericana. Asimismo, la creación y organización de los DELE en 1989 recibió gran éxito con la afluencia en aumento en los últimos años, pues en 2013 se presentaron más de 64.000 alumnos54. Con la llegada del enfoque por tareas, se publica en 1998 «Gente» de MARTÍN PERIS y BAULENAS, que afirma tratarse de un «curso comunicativo» basado en dicho enfoque, aunque el manual de 1994 «Cumbre» de SÁNCHEZ y otros ya incluía una actividad de este tipo al final de cada unidad. Otros manuales del estilo son Canal Joven (Santos y otros, 2003), etc. No debemos olvidar, claro está, tal y como señala SÁNCHEZ PÉREZ (1992) la influencia del Marco Común Europeo de Referencia en la difusión de este método. En cuanto al panorama de los últimos años de materiales de español, dada la prolijidad del mismo y de los diferentes tipos de materiales existentes -no solo en España sino en el resto del mundo, particularmente en América-, nos limitaremos a señalar algunos de los manuales más difundidos en España, clasificados por su metodología, y extraídos del inventario realizado por FERNÁNDEZ LÓPEZ (2012)55, conscientes de sus lagunas y de que son, al menos, tantas las ausencias como las inclusiones:

Metodología

Año

Título

Niveles

«Curso intensivo de español»

Intermedio y superior Elemental e intermedio Iniciación y elemental

1967 1971 Tradicional

1982 1991

«Progresos»

Intermedio

1992

«Curso de perfeccionamiento»

Superior

54

Editorial

Autores

FENTE y otros USAL GÓMEZ ASENCIO y otros GARCÍA SANTOS

Fuente: http://www.cervantes.es/sobre_instituto_cervantes/prensa/2013/noticias/ultimo-examendele-del-ano.htm [Consulta: 2-8-14]. 55 Fuente: http://www.cuadernoscervantes.com/ele_27_materiales.html [Consulta: 3-8-2014]. Para otra clasificación menos exhaustiva, vid. http://tuercadepino.blogspot.com.es/2012/01/manuales-ele.html [Consulta: 3-8-2014].

94

CAPÍTULO 2 – Aprendizaje y comparación de lenguas

Metodología

Año

Título

Niveles

Editorial

Situacional

1974

«Español en Directo»

1A, 1B, 2A, 2B y 3

SGEL

Audiolingual

1981

«Español 2000»

Elemental, medio y superior

SGEL

1978

«Entre nosotros»

Tres niveles

SGEL

1984

«Para empezar» y «Esto funciona»

1986

«Antena»

Tres niveles

SGEL

1989

«Intercambio»

Dos niveles

Difusión

1994

«A fondo»

1994

«Rápido»

2004

«Aula»

2005

«Español en marcha»

2006

«Sueña»

2007

«Prisma»

2007

«Español lengua viva»

2011

«Bitácora»

1995

«Curso avanzado de español lengua extranjera»

Avanzado

«Gente»

Básico, intermedio y avanzado

Nociofuncional

Comunicativa

Enfoque por tareas 1997

1993 Método ecléctico

1996 1997

Edelsa/Edi6

SGEL

«Método de español para extranjeros» «Español sin fronteras» 95

BásicoIntermedio A1, A2, B1.1, B1.2, B2 A1, A2, B1, B2 A1-A2, B1, B2, C1 A1, A2, B1, B2, C1 A1-A2, B1, B2, C1 A1, A2, B1, B2

Intermedio

Difusión Difusión SGEL AnayaELE Edinumen Santillana Difusión Difusión

Difusión

Edinumen

Elemental Tres niveles

SGEL

Autores RÍOS, DOMÍNGUEZ y MATILLA / CABRÉ y MATILLA SÁNCHEZ LOBATO, N. y J. SÁNCHEZ, RÍOS y MATILLA EQUIPO PRAGMA EQUIPO AVANCE MIQUEL y SANS GARCÍA GONZÁLEZ y otros MIQUEL y SANS CORPAS y otros CASTRO y otros ÁLVAREZ y otros EQUIPO PRISMA BUITRAGO y otros GARMENDIA y otros CHAMORRO y otros MARTÍN PERIS y SANS BAULENAS MILLARES y CENTELLAS CENTELLAS SÁNCHEZ LOBATO y

CAPÍTULO 2 – Aprendizaje y comparación de lenguas

Metodología

Preparación de DELE

Año

Título

Niveles

1999

«Procesos y recursos»

Avanzadosuperior

Edinumen

1995

«Avance»

Intermedio

SGEL

2012

«Las claves del nuevo DELE»

2013

«El Cronómetro»

A1, A2, B1, B2, C1, C2 A1, A2, B1, B2, C1, C2

19931995

«Viaje al español»

Multimedia 1998

1989 1997 Fines específicos

1998

1999

«Español interactivo» «Español en marcha» «El español de los negocios» «Proyecto en... español comercial» «Curso de autoaprendizaje de Español para los negocios» «Socios»

Tres niveles

Editorial

Difusión Edinumen Santillana

Autores otros LÓPEZ y otros MORENO y otros CONEJO y otros BECH y otros USAL y RTVE56

Básico Difusión

CAMILLE

Elemental

SGEL

SILES ARTÉS y otros

-

Edinumen

CENTELLAS

-

Campus Lenguajes

DILE

A1-A2 y B1

Difusión

MARTÍNEZ y SABATER

Intermedio

Asimismo, como fondo protagónico del siglo XXI podemos referir Internet, que ha universalizado y extendido más aún la enseñanza del español como lengua extranjera. Actualmente es posible la simple conexión entre un estudiante de español y un profesor de dicha lengua mediante el uso de un ordenador con conexión de calidad y el uso de un programa tipo de videoconferencia como Skype o similares. Este hecho ha supuesto una revolución en la vieja concepción de la enseñanza y, además, ha ayudado a diversificar y ampliar la enseñanza en el aula. Tal es así, que en estos cambiantes momentos son numerosas las herramientas virtuales de enseñanza o aprendizaje, como los moodles57 de que disponen algunos centros de enseñanza, cursos virtuales

56

En realidad, ni las fechas de edición ni la afirmación de que se estructura en tres niveles son correctas. Por lo demás, los autores de este curso multimedia son los profesores de la Universidad de Salamanca: BORREGO NIETO, GARCÍA SANTOS, GÓMEZ ASENCIO y PRIETO DE LOS MOZOS. 57 Se trata, según su web oficial, de una plataforma de aprendizaje diseñada para proporcionarles a educadores, administradores y estudiantes un sistema integrado único, robusto y seguro para crear

96

CAPÍTULO 2 – Aprendizaje y comparación de lenguas

para usuarios de centros reglados como el «Aula Virtual de Español» (AVE) del IC58, o series creadas ex profeso para el autoaprendizaje o el apoyo en la clase de español como «Hola, ¿qué tal?» de RTVE59 o «Extr@ Spanish», del canal británico Channel 460, además de las redes sociales.

2.4. La comparación entre lenguas 2.4.1. Métodos de comparación de lenguas Tal y como señala KRZESZOWSKI (1991:9) dos lenguas son susceptibles de ser contrastadas61 si comparten ciertas estructuras. En nuestro caso, el inglés y el español comparten varios rasgos lingüísticos como antes hemos señalado, además de estar relacionados socioculturalmente62, pues: 1.

Son utilizados por un número considerable de hablantes bilingües.

2.

Existe una cantidad sustancial de material lingüístico tanto oral como escrito

que es traducido día a día de una lengua a la otra63. GAST (2012) refiere una comparación formal fonológica y morfofonológica para el contraste, por ejemplo, de los fonemas consonánticos entre dos lenguas dadas. También, una comparación formal-funcional, que abarca las posibilidades de que una categoría ontológica dada, pueda expresarse utilizando varias categorías lingüísticas y que cada categoría lingüística pueda contener varias funciones, como, por ejemplo, los tiempos verbales entre dos idiomas, como el pretérito imperfecto de las lenguas romances, que se expresa, mayormente, con un tiempo de pasado simple en las ambientes de aprendizaje personalizados». Responde al acrónimo «Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment» (Entorno modular orientado a objetos de aprendizaje dinámico). Fuente: https://docs.moodle.org/all/es/Acerca_de_Moodle [Consulta: 13-12-2014]. 58 Sitio: http://ave.cervantes.es/ [Consulta: 3-8-2014]. 59 Sitio: http://www.holaquetal.com/ [Consulta: 3-8-2014]. 60 Sitio: http://www.channel4learning.com/support/programmenotes/netnotes/series/seriesid245.htm [Consulta: 3-8-2014]. 61 A pesar de que se usa muy frecuentemente el término «comparación» para el contraste entre dos lenguas, pues la lingüística comparada tradicionalmente ha tenido un fondo diacrónico y la lingüística contrastiva, sincrónico, nosotros optamos por el uso ortodoxo de ambos vocablos. Según MUÑOZ LAHOZ (1986), el contraste se centra en las diferencias entre lenguas y la comparación, en las semejanzas. 62 Fuente: GAST (2012). 63 Como buena muestra de ello, según EFE, la traducción del inglés al español es la más «demandada y precisa» de las que realiza diariamente el servicio Google Translate. Fuente: http://www.efefuturo.com/noticia/la-traduccion-automatizada-mas-solicitada-es-la-del-ingles-alespanol/ [Consulta: 28-8-14].

97

CAPÍTULO 2 – Aprendizaje y comparación de lenguas

lenguas germánicas. Otra comparación que propone es la comparación funcional, que parte de una categoría ontológica, algunas de las cuales pueden describirse desde un mismo concepto comparativo. Por ejemplo, los nexos relativos y los pronombres interrogativos y exclamativos del español y del inglés son iguales en forma entre sí, pero deben separarse desde un punto de vista funcional, pues unos actualizan una propiedad de un referente para identificarlo: «La mujer de mi amigo es noruega», y otros extraen el valor de una variable en concreto en una proposición abierta: «¿Quién es ese chico?» Ambos tienen la propiedad en común de que extraen información de un referente para proceder a identificarlo. Por otro lado, los dos tipos principales de producciones bilingües que pueden distinguirse son, por una parte, los conjuntos de textos que ejemplifican los dos sistemas lingüísticos de manera que no difieren sustancialmente de los que producirían hablantes nativos -es decir, material bilingüe equilibrado- y, por otra, conjuntos de textos que se caracterizan por desviarse de los producidos por hablantes nativos en una de las dos lenguas en estudio -material bilingüe no equilibrado-. El primer tipo de material lingüístico lo representan traducciones de calidad y córpora paralelos que se basan en dichas traducciones; el segundo tipo de material lingüístico se basa en la IL de los hablantes de una L2 dada en forma de córpora de ejemplos de producciones realizadas por un aprendiz de dicha lengua. Cada uno de los dos tipos de textos se utiliza con un fin diferente: los córpora paralelos se usan para el estudio cuantitativo de rasgos lingüísticos específicos en el discurso, cuyos resultados suelen ser de utilidad para la traductología; los córpora de IL sirven para comprobar las interferencias entre la L1 y la L2 de los estudiantes de un idioma determinado. Otros autores, como refiere GRANGER (2003) de JOHANSSON y HASSELGÅRD (1999), sugieren otra clasificación, con un primer tipo de textos multilingües y sus traducciones a una o más lenguas -córpora de traducción o paralelos-, con dos subtipos: unidireccionales y bidireccionales, y un segundo tipo de córpora con textos originales elegidos tomando como base criterios como el momento en que se redactaron, la categoría textual, el público objetivo, etc., que son los córpora comparables: divididos, a su vez, en originales y en traducidos. Otra rama sería la de córpora monolingües, que contienen un subtipo comparable, con textos originales y traducidos y otro con textos de nativos 98

CAPÍTULO 2 – Aprendizaje y comparación de lenguas

y aprendices. GRANGER también critica el uso de los córpora de traducción porque, según ella, el texto traducido siempre suele mostrar rasgos del texto original y, por ello, no es una fuente de datos fiables, especialmente en lo que se refiere a la frecuencia léxica. Además, en determinados casos es difícil encontrar una traducción de todos los algunos textos, como cartas o correos electrónicos. A nivel general, se establecen tres niveles de categorías de correspondencia entre lenguas contrastadas, según STANLEY (2002:3): 1- La lengua A posee un rasgo X que se corresponde casi completamente con un rasgo X en una lengua B. Esta convergencia puede manifestarse de varias maneras: - Como universal lingüístico: el uso de unidades verbales, los pronombres «yo» y «tú», etc. - Como rasgo común por filiación lingüística: la irregularidad del verbo «ser» en inglés o español. - Como préstamo lingüístico: aligator < el lagarto; football > fútbol. - Como pura coincidencia: compartir un fonema determinado sin razón objetiva, como /t∫/ en español e inglés. 2- La lengua A posee un rasgo X que se aproxima a uno de la lengua B, pero que difiere en términos de forma, función, frecuencia, distribución o condiciones de uso. Por ejemplo, el tratamiento y la distribución del objeto directo en español y en inglés. 3- La lengua A posee un rasgo X, del que la lengua B carece o que se manifiesta en B como Y y que opera de manera muy diferente: ser / estar en español pero no en inglés o make / do en inglés pero no en español. Por último, MARTÍN GAVILANES (1998:3) describe cinco procedimientos de análisis propios del AC: a) Se contrastan las mismas categorías de dos idiomas. b) Se buscan los equivalentes de una categoría determinada de la lengua 1 en la lengua 2 o viceversa. c) Se comparan las reglas o jerarquías de reglas en los dos idiomas.

99

CAPÍTULO 2 – Aprendizaje y comparación de lenguas

d) El análisis parte de una categoría semántica cuyas concreciones superficiales se buscan en las lenguas contrastadas. e) El análisis parte de varios usos de la lengua. 2.4.2. El contraste entre el inglés y el español en las últimas décadas Puesto que hemos aludido a numerosas obras para el aprendizaje del español por parte de hablantes de inglés, y viceversa, desde el siglo XIX hasta la época actual, y dada la abundancia de estudios recientes específicos del contraste en ambas lenguas, en esta sección vamos a abordar únicamente los estudios específicamente contrastivos y más destacables posteriores a la instauración de la LC a mediados del siglo pasado de la mano de FRIES (1945) y LADO (1957). Entre las obras generales más importantes se encuentran: STOCKWELL y BOWEN (1965) Consiste en una obra dirigida a un público no especialista en el área lingüística pero con ganas y motivación para aprender el español. Los autores informan de que el manual no está dedicado a glosar métodos de aprendizaje, sino los pequeños conflictos entre la estructura de una lengua conocida y de otra por conocer. En primer lugar tratan de establecer el concepto de gramática, que fijan en definiciones estructuralistas, formalistas, etc. En los otros capítulos, muestran modelos de frases típicos en ambas lenguas para ejemplificar cómo se construyen y qué tipo de orden de palabras es más frecuente; la morfología o formación de palabras; las frases nominales y verbales; las transformaciones en el orden o estructura de las frases simples (negación, interrogación) y compuestas (relativas, adverbiales); el léxico de los dos idiomas y una lista de las dificultades abordadas por el manual ordenadas por su grado de complicación para el estudiante inicial junto con un apéndice de recomendaciones pedagógicas. NASH (1977) Se trata de un manual ideado como referencia para profesores de inglés y de español. Ofrece una descripción completa y sistemática contrastiva de los sistemas fonéticos y

100

CAPÍTULO 2 – Aprendizaje y comparación de lenguas

ortográficos de los dos idiomas, así como un formato semiprogramado para el estudio independiente, con atención a la percepción, al AE y a otros problemas pedagógicos. SOLÉ y SOLÉ (1977) Más que una «revisión», en palabras de sus autores, pues sus objetivos son «más amplios» al «intentar ofrecer una gramática que [...] hará profundizar el conocimiento de la lengua al estudiante avanzado y a los profesores futuros y presentes al dotarlos de la conciencia real de los contrastes que gobiernan (el inglés y el español)». Además, abogan por un nuevo concepto de «contraste», pues, según ellos, hasta ahora se había asociado a la relación entre una L1 y una L2, pero, para ellos, es más productivo el estudio del contraste interno en L2. La razón estriba en que una visión desde dentro de una parte con respecto al todo permite un reconocimiento más eficaz de las estructuras nuevas que incorporarán los alumnos de la L2. Con todo, reconocen la utilidad del contraste entre lenguas e incluyen algunos considerados por ellos útiles entre el español y el inglés. Así, abordan los tiempos verbales; los pronombres; las construcciones progresivas; las construcciones reflexivas y sus pronombres; las formas no personales; los pronombres relativos, interrogativo y exclamativos; las proposiciones subordinadas; las proposiciones condicionales, relativas y las oraciones independientes; el sustantivo y la sustantivación; los adjetivos; ser y estar; los artículos y «lo»; los posesivos y los demostrativos; las preposiciones y las conjunciones; las construcciones comparativas y los adverbios y, por último, los numerales, indefinidos y negativos. HILL y BRADFORD (2000) HILL y BRADFORD dirigen este manual tanto a estudiantes con perspectivas de enseñar español a anglohablantes como inglés a hispanohablantes, así como a aquellos que tienen como meta profesional la traducción entre estos dos idiomas. Los autores declaran limitarse a abarcar principalmente los contrastes en el área sintáctica, así como otros básicos referidos a la fonética, la flexión de género y número y la conjugación verbal. Es de destacar la sección dedicada a los ejercicios, pues, según afirman (2000:XI):

101

CAPÍTULO 2 – Aprendizaje y comparación de lenguas

«Students seem to profit most from the comparative analytical method, when, after studying the nature of any given contrast, they perform exercises to consolidate their understandings and to discern clearly the linguistic rule which applies». El manual comprende ocho capítulos que abordan el orden de las partes de la oración; la conjugación verbal del inglés y del español; el contraste verbal en español entre el pretérito imperfecto y el pretérito perfecto simple; la estructura básica oracional en ambas lenguas; los verbos frasales y verbos modales del inglés; el nombre, el artículo, el adjetivo, los adjetivos y los pronombres demostrativos y posesivos, otras expresiones de posesión, expresiones partitivas, los pronombres personales, expresiones de reflexividad y reciprocidad, expresiones de impersonalidad, las contracciones, los adverbios y las preposiciones en ambas lenguas; el complemento directo de persona, el subjuntivo en español; las proposiciones subordinadas, las oraciones condicionales, las comparativas, las interrogativas, las relativas, el modo imperativo, el gerundio y el infinitivo, ciertos contrastes verbales, la voz pasiva, palabras afirmativas y negativas, expresiones admirativas, elisión y verificación en ambas lenguas; una sección específica para «por» y «para»; expresiones con determinados verbos en español y una sección miscelánea. STANLEY y WHITLEY (1984, reeditada en 2002) Es una de las obras más completas y exitosas en el contraste general entre el español y el inglés. Está dirigida especialmente a estudiantes angloparlantes de español, aunque también para los descendientes hispanos de segunda generación. Incluye una introducción a la ciencia lingüística para los no versados en ella. Más en profundidad, comprende el tratamiento de la fonología -incluyendo las características fonológicas de ambas lenguas-; de la gramática: verbos, sintagma nominal, pronombres, adverbios, preposiciones -concretamente «to», «in», «from», «for», «by» y «a», «en», «de», «por» y «para» y la relación entre preposiciones y sustantivos y preposiciones y verbos, incluidos los verbos «de dos palabras» o verbos frasales-, conjunciones, orden de palabras, interrogación, negación, pasiva, imperativo y oraciones complejas; semántica léxica y una sección nueva dedicada a la comunicación al final del manual. 102

CAPÍTULO 2 – Aprendizaje y comparación de lenguas

MACKENZIE y MARTÍNEZ CARO (2012) Se trata de un manual dirigido a los estudiantes de inglés hispanohablantes, con dos capítulos introductorios a la gramática y de presentación de las categorías de la lengua inglesa y otros ocho dedicados a estructuras propias y frecuentes del inglés con sus equivalentes del español, la categoría gramatical verbal y el tiempo, aspecto y modo, la voz pasiva y el «se» del español, los sintagmas nominales, el genitivo, el nombre y el pronombre en ambas lenguas. Por último, dos capítulos dedicados al papel del adverbio y a la coordinación y subordinación. Otros estudios recientes, o relativamente recientes, son el LÓPEZ GUIX (1997) que, desde el punto de vista traductológico, dedica tres capítulos al contraste entre el inglés y el español, en especial al sistema verbal, la yuxtaposición de adjetivos y sustantivos en inglés o la puntuación. El de FERNÁNDEZ FUENTES (2001), sobre aspectos sintácticos del inglés y del español. El de DE LA CRUZ CABANILLAS (2009), con una parte teórica general y otra específica, que cubre la gramática, la fonología, el léxico, la semántica, la sociolingüística y la pragmática; y otra parte práctica. Para los alumnos anglohablantes, el manual de BUESO FERNÁNDEZ (2001) constituye una herramienta complementaria en el estudio del contraste entre ambas lenguas, mediante la comparación paralela -sin excesiva profundización- de aspectos como el artículo, el adjetivo, los demostrativos y posesivos, los relativos, la preposición, los modos verbales, etc. También para estudiantes de lengua materna inglesa es la gramática de Butt y BENJAMIN (2011) en su quinta edición, que se define como «la gramática más amplia jamás publicada de español y, probablemente, de cualquier otro idioma» y que, además de todos los aspectos más dificultosos de la gramática española, presenta secciones específicas como «la "a" personal», ser y estar, etc. Además de un capítulo específico bastante exhaustivo para las preposiciones. Otro libro que queremos mencionar es el de FARRELL y FARRELL (2012), que afirma que la «gramática te ahorra tiempo y previene muchos errores, al guiarte cuando te decantas al hablar» y que comprende una breve introducción a la historia de ambas lenguas, una sucinta introducción a los elementos de la frase, el nombre, los pronombres, los adjetivos, los adverbios, las conjunciones, las interjecciones, las preposiciones y los verbos, junto con una parte práctica y un

103

CAPÍTULO 2 – Aprendizaje y comparación de lenguas

apéndice dedicado específicamente a comparar los adjetivos y pronombres interrogativos, a «por» y «para» y a «ser» y «estar». En España, destacamos los trabajos de MARTÍNEZ VÁZQUEZ64, quien ha publicado numerosos estudios de contraste entre el inglés y el español, entre los que destacamos «Gramática contrastiva inglés-español» y «Gramática de construcciones. Contrastes entre el inglés y el español» (2003). Asimismo, el grupo de trabajo «Gramática contrastiva HUM 269» de la Universidad Pablo Olavide y de la Universidad de Huelva está realizando una intensa y profusa labor de investigación en esta área, de la mano de, entre otros, RODRÍGUEZ ARRIZABALAGA65. Asimismo, el grupo de investigación ACTRES66 (Análisis Contrastivo y Traducción Inglés-Español) de la Universidad de León está realizando una profusa pesquisa en el área del análisis contrastivo, en especial en el basado en córpora y obras lexicográficas. En cuanto al análisis de las preposiciones en general, podemos destacar el estudio de RIVAS (1981) sobre las preposiciones del inglés y el español. En 1999, MARTÍN GAVILANES lee su tesis doctoral titulada «Análisis semántico contrastivo de preposiciones espaciales en inglés y español desde la perspectiva cognitiva: (along, by, past, through)» en la que aborda la correspondencia biunívoca entre dichas preposiciones espaciales del inglés y sus equivalentes del español desde un punto de vista cognitivo, analizando el uso de imágenes esquemáticas y prototipos. En 2002 aparece un artículo de CHAVARRÍA FONSECA donde compara las preposiciones locativas «in», «on» y «at» con «en» y «sobre» con el fin de establecer las semejanzas y diferencias en sus distintos usos. De 2006 es la tesis de pregrado de DÍAZ, en la que investiga el uso correcto de las preposiciones en español e inglés. Otro artículo, más restrictivo, sobre una parte del uso

prepositivo

es

el

de

MOTT

(2013)

sobre

sintagmas

preposicionales

posmodificadores, en el que aborda estructuras del tipo «the villages in the mountains» o «los pueblos de la montaña». En cuando a la investigación de la adquisición de las preposiciones de L2, podemos citar a GIRALDO (1998) y su estudio sobre la «Adquisición y uso correcto de las 64

Una selección de sus principales publicaciones puede encontrarse en http://aedean.org/?page_id=184 [Consulta: 1-9-14]. 65 Vid. http://www.uhu.es/dfing/datos/fichas-profesorado/beatriz-rodriguez.pdf [Consulta: 4-10-14]. 66 Vid. http://actres.unileon.es/inicio.php?elementoID=1 [Consulta: 11-10-14].

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CAPÍTULO 2 – Aprendizaje y comparación de lenguas

preposiciones "a", "en", "para" y "por" en niveles superiores» y, en 2010, a ALSMADI, que presenta sus tesis sobre la conceptualización de «over», «up» y «on» tanto en hablantes nativos como en no nativos.

105

CAPÍTULO 3 – Las preposiciones

CAPÍTULO 3 – Las preposiciones 3.1. La definición de función preposicional Dada la naturaleza eminentemente contrastiva de este trabajo de investigación y dada la abundancia de estudios de análisis de las preposiciones -en especial, del español- y de sus funciones, consideramos más provechoso centrar nuestra atención únicamente en los estudios más importantes o trascendentes de las últimas décadas. WALUCH

DE LA

TORRE (2007:115) ha trazado un panorama bastante exhaustivo de los

estudios realizados sobre las preposiciones en general y del español en particular. En primer lugar, señala a NOREEN (1924) como el autor que supuso un punto de inflexión para los estudios de la función preposicional, puesto que introdujo una separación gramatical entre el casus, que recoge el caso de las desinencias casuales y el status, que designaba un «caso funcional, pero representado mediante diferentes elementos gramaticales, entre otros: las preposiciones». Más tarde, HJELMSLEV (1935) definió las funciones de las preposiciones y la denominó como «morfema». Dado el carácter informativo de las preposiciones [LÓPEZ (1970) y FILLMORE (1982)], precisan de un contexto determinado para que materialicen en cada caso su función y significación. Otra definición pertinente es la referida por PAVÓN LUCERO en DEMONTE y BOSQUE (1999), donde afirma que las preposiciones son «una clase de palabras encargada de establecer una relación de modificación o subordinación entre dos constituyentes». MORERA PÉREZ (1998) señala dos tipos de tendencias predominantes: - Postura sinsemántica: la de aquellos que opinan que las preposiciones no poseen significado propio y que el sentido actualizado depende única y exclusivamente del contexto. - Postura autosemántica: la de aquellos que consideran que la preposición posee significante y significado.

3.2. Las preposiciones del español ALARCOS LLORACH (1994:214) define las preposiciones como «unidades carentes de autonomía, cuyos significantes, en general, son átonos y forman con la palabra a la que 106

CAPÍTULO 3 – Las preposiciones

preceden una sola entidad fónica». Se trata de unidades dependientes que «incrementan a los sustantivos, adjetivos o adverbios como índices explícitos de las funciones que tales palabras cumplen bien en la oración, bien en el grupo unitario nominal». Las preposiciones son, en general, átonas y forman con la palabra a que preceden una sola entidad fónica. Asimismo, poseen un valor léxico determinado por el contexto. En el caso de las locuciones prepositivas, afirma son «combinaciones de adverbio (o sustantivo adverbializado) con preposición» y comprenden dos tipos: las que contienen un adverbio que puede funcionar de forma independiente, como «encima de la mesa» («Lo puso encima») y las que precisan siempre de un adyacente especificador (*«Se enfadaron a causa»), como «con objeto de», «gracias a», «por culpa de», etc. ALARCOS explica, así, la desaparición de preposiciones como «cabe» o «so», que fueron reemplazadas poco a poco por las locuciones «junto a» y «bajo» o «debajo de», o que «ante» esté retrocediendo en favor de «delante de». GÓMEZ TORREGO (2007:218) señala, además, que las preposiciones son palabras invariables, pues no reciben desinencias que no pueden actuar en autonomía sintáctica, excepto en enunciados de tipo metalingüístico y en expresiones coloquiales: «De es una preposición» y «-Estoy enfadado. -¿Por?». Las preposiciones, además, nunca desempeñan función de sujeto, de objeto directo, de objeto indirecto, de complemento circunstancial, de complemento de régimen, de complemento agente, de complemento del nombre o de adjetivo o de adverbio, ni de actualizador ni de complemento de oraciones. Por otro lado, GÓMEZ TORREGO (2007:219) también describe tres categorías semánticas en las preposiciones: - Preposiciones con significado propio inherente, que puede ser también figurado: Sin:

Compañía negada, carencia, falta.

Sobre: «encima de», «acerca de», aproximación. - Preposiciones con significados diferentes deducidos por contexto:

107

CAPÍTULO 3 – Las preposiciones

Con:

Compañía: «Estoy con Juan». Instrumento: «Lo corté con el cuchillo». Modo: «Me miró con malos ojos».

- Preposiciones sin significado léxico alguno: A:

Marca de función de OD: «Vi a Pedro en Salamanca».

De:

Enlace entre determinados tipos de palabras: «La calle de Alcalá».

Según la «Nueva Gramática de la Lengua Española» (de ahora en adelante, NGLE, 2009:2223), las preposiciones son palabras que introducen un «término» y, en conjunto, forman lo que se conoce por «término preposicional».

En

mi propia casa

Enlace

Término

Las preposiciones «a» y «de» se unen al artículo determinado masculino «el» para formar las dos únicas contracciones que se aceptan en la ortografía española: «al» y «del». No se admiten en la lengua escrita dichas amalgamas cuando el artículo forma parte de un nombre propio, aunque en la lengua oral sí se realicen en todos los casos: «La portada de El Diario de Ávila». Asimismo, la NGLE (2009:2225) distingue entre «preposiciones de contenido gramatical o funcional» y «preposiciones de contenido léxico», de modo que algunas preposiciones han perdido el significado léxico que poseían en el pasado, como en el ejemplo «depender de las circunstancias», donde el sentido de «origen» no queda tan patente como en «salir de la madriguera». Las preposiciones «a» y «de» constituyen ejemplos especiales de introducción de complementos como el complemento directo de persona y el complemento indirecto -

108

CAPÍTULO 3 – Las preposiciones

la primera-, y la información que expresa el genitivo en latín o el complemento del nombre, del adjetivo, del adverbio, etc. ALARCOS LLORACH (1994:222) divide las preposiciones del español entre las que denotan movimiento físico o figurado (a, contra, de, desde, hacia, hasta, para y por) y las que se utilizan indiferentemente para nociones estáticas o dinámicas (ante, bajo, con, en, entre, sin, sobre y tras). Las primeras se dividen, a su vez, en dos grupos: «a», «contra», «hacia», «hasta» y «para», que implican «acercamiento a la noción designada por su término», mientras que «de» y «desde» implican alejamiento67, más «por», que es válida para ambas nociones. De las que implican aproximación, «a», «hasta» y «contra» indican un acercamiento al límite68, mientras que «hacia» y «para» sólo implican dirección hacia él. Acercamiento Atingencia Límite a

Dirección

Obstáculo Trecho contra

Alejamiento

hasta

Vaga

Precisa

hacia

para

Proceso

Origen

desde

de

por

Las otras preposiciones ALARCOS las divide en dos grupos: «ante», «tras», «bajo» y «sobre» denotan situación bien definida y concreta mediante la oposición en parejas que expresan dimensión horizontal y vertical: ante / tras y bajo / sobre. En cambio, «con», «en», «entre» y «sin» señalan la situación de manera más imprecisa: compañía o concomitancia con «con» y «sin», mientras que «en» y «entre» difieren en que «entre» expresa los límites de la situación. 3.2.1. Breve noticia de los trabajos de investigación de las preposiciones del español WALUCH DE LA TORRE (2007:18) ha reseñado detenidamente los trabajos de investigación más recientes en el área preposicional de la lengua española. Tras unos trabajos incipientes en las primeras cuatro décadas del siglo XX, aparecen los trabajos de 67 68

«Desde» insistiendo en su mismo proceso y «de» marcando su origen. «Contra», además, señala el límite como un obstáculo.

109

CAPÍTULO 3 – Las preposiciones

CABALLERO (1942), CARO BAROJA (1943), ASENCIO (1946), MEIER (1948), GUASCH (1949), PADRÓN (1949), GARCÍA BERRIO (1969-70), LOPE BLANCH (1978) y ROJO (1983). Tras esta etapa de comparación etimológica entre las preposiciones y los casos, surge una ingente oleada de trabajos de investigación con la función preposicional como objetivo principal. Entre los autores del momento, podemos mencionar a BADIA MARGARIT (1952), COSERIU (1962), GILI GAYA (1964), ALONSO (1967), LASSO

DE LA

VEGA

(1967), BELLO (1970), GARCÍA SANTOS (1971), ALARCOS LLORACH (1972), LAMÍQUIZ (1973), CARBONERO CANO (1975), MENÉNDEZ PIDAL (1976) y (1977), GUTIÉRREZ ORDÓÑEZ (1978), PENA (1978), MARCOS MARÍN (1980), GARCÍA YERBA (1982), SECO (1989). Asimismo, se suceden nuevos análisis de carácter semántico y sintáctico: TRUJILLO (1970), (1971) y (1982), MORERA PÉREZ (1994), BEDMAR GÓMEZ (1997), (2001), así como renovadores estudios cognitivistas: CASTAÑEDA CASTRO (1997), CIFUENTES HONRUBIA (1999), PAMIES (2001) o CASTAÑEDA CASTRO (2004) y (2005). Trabajos de los 90 más específicos son los de ALARCOS LLORACH (1990a) y (1990b), MATTE BON (1992), BLAS ARROYO (1994), MORERA PÉREZ (1994), LÁZARO CARRETER (1997), BOSQUE (1999), CIFUENTES HONRUBIA (1999). En cuanto al panorama más reciente, WALUCH

DE LA

TORRE (2007:28) lista un buen

número de trabajos marcados por la búsqueda de nuevas ideas: MELERO ABADÍA (2000), PAVÓN LUCERO (2000), CIFUENTES HONRUBIA (2001), HORNO CHÉLIZ (2002), LÁZARO CARRETER (2003), CASTAÑEDA CASTRO (2005) o, más recientemente, GONZÁLEZ CALVO (2011), GALLARDO (2012), MARTÍNEZ GARCÍA (2012), NÁÑEZ (2012), SÁNCHEZ LÓPEZ (2013), GÓMEZ ORTÍN (2014), entre otros numerosos artículos de temática muy restringida o específica. 3.2.2. El inventario de las preposiciones del español La NGLE (2009:2228) incluye las siguientes preposiciones como las más frecuentes en los inventarios actuales: a, ante, bajo, cabe69, con, contra, de, desde, durante, en, entre, hacia, hasta, mediante, para, por, según, sin, so, sobre, tras, versus y vía

69

«Cabe» y «so» son señaladas como en desuso por la NGLE.

110

CAPÍTULO 3 – Las preposiciones

Dado que vamos a analizar en detalle las funciones preposicionales del español y del inglés cuando procedamos a su comparación directa, en esta parte vamos, por tanto, a señalar únicamente sus características etimológicas y algunas peculiaridades de algunas de ellas. A: (< ad) La NGLE (2009:2259) recuerda que introduce tanto el complemento directo como el complemento indirecto, «muy a menudo de persona y definidos» («Quiero mucho a mis hijos»), complemento de destino («Voy a Murcia») y de límite («llegar a final de mes»). También señala un uso arcaico heredado localizador: «esperar a la entrada», «sentarse a la mesa» o «ponerse al sol». Asimismo, señala un uso distributivo: «cuatro viajes al año», a menudo también con «por», y es muy productiva para crear locuciones adjetivas y adverbiales que expresan maneras de realizar procesos: «cocinar a fuego lento» o «hablar a gritos». Otras locuciones son las del tipo «a + sustantivo + de»: «a orillas de». Por otro lado, expresa valor imperativo en construcciones como «¡A callar!». ALARCOS LLORACH (1994:220) la señala como obligatoria en casos de tener que distinguir el objeto directo del sujeto animado o humano, como en «Florencio ve entre tinieblas y espantos al general», pero también para cosas: «A la tiniebla invade nuestra mente». GÓMEZ TORREGO (2007:225) recuerda los frecuentes usos galicados del tipo *«cocina a gas» o *«camisa a rayas», que no son aceptados completamente. Asimismo, recuerda la construcción «problema a resolver» como evitable mediante el uso de las posibilidades «que hay que», «que» o «por». Ante: (< ante) La NGLE (2009:2260) señala un uso causal como extensión figurada: «Su alma de hombre de negocios se indignó ante los centenares de miles de millones que la loca aventura iba a invertir en humo y matanzas». También aparece en complementos de régimen que expresan el acto de estar presente delante de algo o de alguien como «comparecer ante», «mostrarse ante» o 111

CAPÍTULO 3 – Las preposiciones

«presentarse ante»; el de expresar acción interpuesta, como «interceder ante» o «mediar ante» o acción elevada ante persona con autoridad: «protestar ante» o «recurrir ante». También seleccionan «ante» verbos de reacción física o emotiva a partir de un estado de sorpresa: «arredrarse ante» o «asustarse ante»; verbos que expresan dejación o fracaso en una actividad: «capitular ante» o «ceder ante» o verbos que expresan ausencia de reacción o respuesta: «callar ante» o «no inmutarse ante». Bajo: (< bassus) La NGLE (2009:2261) recuerda la alternancia ocasional de «bajo» con «sobre (la base de)» y señala como incongruente por etimología la confluencia de «bajo la base». Cabe: (< cabde < a cabo de) La NGLE (2009:2228) la señala como ya desusada, a pesar de localizarse esporádicamente en textos literarios. Con: (< cum) Forma varias amalgamas70 con los pronombres personales tónicos oblicuos de primera y segunda persona singulares y con los reflexivos de tercera singular y plural: «conmigo», «contigo» y «consigo» (NGLE 2009:1166). Quedaron en desuso los correspondientes a las otras personas «connusco» y «convusco». Contra: (< contra) GÓMEZ TORREGO (2007:225) observa un uso incorrecto como adverbio de cantidad en *«Contra más estudio, más sé», donde se debe usar «cuanto». E igual sucede con «entre». La NGLE (2009:2263) señala un uso muy restringido con sentido de «a cambio de», que da pie a locuciones adverbiales como «contra reembolso» (o «contrarreembolso») o «contra entrega».

70

Vid. 3.2.3.4 Secuencias de preposiciones en español.

112

CAPÍTULO 3 – Las preposiciones

De: (< de) La NGLE (2009:2263) la señala como la que posee, junto con «a», más usos en cuanto elemento gramatical, en contraposición a los elementos léxicos. Se trata de la preposición que es más usada para la introducción de complementos del nombre («casa de verano»), de régimen («apercibirse de algo»), del adjetivo («rojo de vergüenza») o del adverbio («muy lejos del frente»), algunos circunstanciales no regidos de causa («caerse del sueño»), o también partitivos («uno de los nuestros», apositivos («la ciudad de Sevilla»). Asimismo, otros tipos como complemento de interjección («¡Ay de mí!»). Además, puede acompañar complementos asimilados a los argumentales de procedencia («Llegó de París», «Los problemas no surgen de la nada» o «Vive de su trabajo»), de materia («Sillón de madera»), etc. GÓMEZ TORREGO (2007:225) también señala el uso incorrecto de esta preposición junto con la conjunción «que» cuando ningún elemento de la oración lo exige: *«Pienso de que va a llover». Así como el caso contrario, cuando se elide y rige su uso algún elemento de la oración: *«Estoy seguro que vamos a ganar». Desde: (< de ex de) Puede señalar, según la NGLE (2009:2265), además de localización espacial, también temporal en exclusiva en las oraciones subordinadas («Desde que te vi»). Durante: (< durante) Al igual que «mediante», la NGLE (2009:2230) recuerda que proviene de un antiguo participio activo de presente que era utilizado en aposición al núcleo con el que concordaba en género y número: «Nin contrasta ala su linpieza el manjar dela criatura que, durantes los nueue meses, prende dela superfluydat de los contrarios humores». (Rodríguez Padrón, Triunfo). En: (< in) La NGLE (2009:2266-2267) señala su alternancia con a: «entrar en / a la casa», llegando, incluso a modificar el significado del verbo que acompaña: «caer en / a» o «ingresar en / a». Existe un uso tal que «en + infinitivo» subordinado a verbos que 113

CAPÍTULO 3 – Las preposiciones

expresan el tiempo empleado en realizar alguna tarea. Usada para el complemento de régimen en verbos que definen o caracterizan alguna cosa: «cifrar(se) en», «consistir en», etc., y verbos de cálculo o estimación: «calcular en», «estimarse en» o «tasar en». Existen numerosos complementos circunstanciales que, para algunos autores rozan el área de complemento de régimen, se forman con esta preposición, como los que seleccionan verbos de influencia como «influir en» o de interés, como «empeñarse en», etc. Entre: (< inter) Presenta la peculiaridad de tomar modernamente los pronombres personales de sujeto y de exigir, según menciona ALARCOS LLORACH (1994:218), un segmento nominal que comporte pluralidad, mediante un morfema de plural, mediante la coordinación de dos o más elementos en singular, mediante el valor colectivo del segmento, mediante el carácter no contable del mismo o mediante unidades invariables en número. - «Entre ella y yo71» - «Trenes [...] de los que llevaban cubierto el paso entre vagones». - «Yo me acuerdo como entre sueños». - «Entre las dos luces de la amanecida se toparon con el cadáver». - «Entre los razonamientos [...] de Balzac [...] y las idealidades de Goethe [...], el pobre hornero vivía en el más irreal de los mundos». - «Las mujeres de la limpieza barren el local entre una nube de polvo». - «Discutían entre sí». «Razonó entre sí perplejo». Hacia: (< facie ad) La NGLE (2009:2765) explica el uso de esta preposición en complementos de régimen como en sustantivos que denotan sentimientos y actitudes manifestados en relación

71

En este caso, GÓMEZ TORREGO (2007:223) duda de su uso preposicional pues su carácter de enlace es débil y admite su eliminación sin grandes cambios estructurales o semánticos. Asimismo, sugiere un análisis como atributo o complemento circunstancial cuando desempeña significado de colaboración con un sujeto elidido: «(Ellos) lo hicieron entre los dos (juntos)». Por otro lado, cuando encabece un sujeto, propone que se trata de un adverbio, aunque sea átona y sin autonomía sintáctica: «Entre los dos lo escribieron», que equivale a «conjuntamente».

114

CAPÍTULO 3 – Las preposiciones

con personas y cosas: «admiración hacia» u «hostilidad hacia». Asimismo, observa un incremento y extensión de su uso en los últimos años en sustantivos de otros grupos semánticos. Hasta: (< hattà) Cuenta con un valor adverbial, parejo a «incluso», como en «Hasta come solo el niño» o «Hasta tú lo sabías»72. La NGLE (2009:2763-2764) añade ejemplos de complemento de régimen para «entre» con verbos de distribución («distribuir entre» o «repartir entre»), de vacilación o fluctuación (fluctuar entre u oscilar entre), etc. Mediante: (< mediante) Ejemplo de uso antiguo (NGLE 2009:2230): Conosçiendo que la bienaventurança virtuosa esté en la religión e conçepçión de aquella, reconosçiendo, aquéllas mediantes, alcança el su virtuoso cumplimiento. (Villena, Eneida). Aún en textos recientes, la NGLE documenta el uso en la expresión «Dios mediante». Para: (< pro ad) Puede introducir, como señala la NGLE (2009:2270), complementos de cuantificadores expresos o tácitos, como «bastante», «demasiado», «mucho», «suficiente», que expresan situaciones o expectativas no alcanzadas o bien sobrepasadas: «Está muy alto para su edad». También complementos de régimen (NGLE, 2009:2766) con sustantivos, adjetivos y verbos que expresan capacidad, necesidad, suficiencia o relevancia, además de uso, utilidad, instrumento o recurso73. Presenta, asimismo, un uso que permite al hablante justificar una afirmación posterior sobre un supuesto relativizado: «Para ser justos, esto no es del todo cierto». Otro uso

72

GÓMEZ TORREGO (2007:222) señala que en los casos de uso adverbial puede entenderse igualmente como preposicional que expresa un valor de meta y da por entendida una enumeración implícita: «Esto lo saben todos mis amigos... Hasta Pedro». 73 Para ver la extensa relación de ejemplos, vid. NGLE (2009:3469).

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CAPÍTULO 3 – Las preposiciones

parecido es el de «para + SN comparativo» en incisos: «El mundo cruje y amenaza derrumbarse, ese mundo que, para mayor ironía, es el producto de nuestra voluntad». (Sábato, Hombres). Forma parte de la perífrasis «estar para», que expresa inminencia o disposición e inclinación: «¿No está para graduarse en la misma escuela que la mía?» (SENDER, Nancy). Además, debemos señalar la cercanía por razones históricas de «para» con la preposición «por», en la cual confluyeron las latinas «pro» (posición delantera o anterior, sustitución y causalidad o finalidad) y «per» (movimiento a través e instrumento y causalidad) Por: (< pro) La NGLE (2009:2272) recuerda el uso de «por para el complemento agente tanto de participios como de sustantivos: «El manifiesto fue firmado por numerosas personalidades» o «El rechazo de la propuesta por todos los grupos». Frecuentemente en posición de tópico, los SN introducidos con «por» se utilizan para señalar un indicio que permite llegar a una conclusión, o la no oposición de una persona a algo: «Por la cara que puso, yo diría que no sabía nada». y «Por mí, que se maten»., diferente a «Que se maten por mí». La construcción «sustantivo + por + sustantivo» en singular con nombres contables se usa para adjudicar a todos los miembros de un conjunto uno a uno las propiedades del predicado: «Recorrió la biblioteca libro por libro». Asimismo, la NGLE (2009:2273) recuerda el uso distributivo con numerales: «Tres por cabeza». También se emplea como enlace de algunos verbos para introducir un complemento predicativo de tipo «en calidad de»: «Tomarlo por tonto». Aparece como destacable también el uso de la perífrasis «estar por + infinitivo» como en «Aún eso está por averiguar». Como ejemplos de complementos de régimen (NGLE, 2009:2766-2767), verbos que expresan tendencia o inclinación como «votar por»; que explican algún 116

CAPÍTULO 3 – Las preposiciones

comportamiento, como «disculparse por»; que expresan interés o anhelo, como «abogar por» o que expresan sustitución o trueque, como «cambiar por» o «compensar por». Según: (< secundum) Cuenta, para la NGLE (2009:2229), al igual que «hasta» con un uso adverbial en «Según le parezca a ella» o en «-¿Te apetece salir a tomar algo. – Según» y, para algunos gramáticos, con un comportamiento de conjunción en «Según la ley (afirma / dice / sentencia)». Se trata de la única preposición de la lengua española que es tónica. Además, se adjunta a los pronombres de caso recto y no a los de caso oblicuo74: «Según tú» y no admite su uso en proposiciones subordinadas sustantivas: *«Según que dice la ley». Sin embargo, sí permite ser utilizada junto con sintagmas nominales interpretables como interrogativas indirectas: «Según el día (en) que llegues, hará mejor o peor tiempo». Sin: (< sine) Como parte de los llamados «inductores negativos» señalados por la NGLE (2009:2273), representa un caso de lítote como en «No sin pudor» ≈ «Con pudor»). Señala, asimismo, como semilexicalizada la expresión «No sin antes + infinitivo»: «Me sirvieron café y me inscribieron sin más trámites, no sin antes advertirme que no estaban burlando instancias sino rindiendo tributo a los dioses insondables de la casualidad» (GARCÍA MÁRQUEZ, Vivir). También señala las equivalencias entre «no + participio» y «sin + infinitivo» (no hecho ≈ sin hacer) o entre «no + gerundio» y «sin + infinitivo» (no teniéndolo en cuenta ≈ sin tenerlo en cuenta) y el uso imperativo de «sin + infinitivo» («Sin empujar») So: (< sub) La NGLE (2009:2228) la señala ya en claro desuso y limitada a contadas expresiones («so pena», «so capa», etc.)

74

GÓMEZ TORREGO (2007:222), por este hecho, duda de su carácter preposicional en estos casos.

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CAPÍTULO 3 – Las preposiciones

Sobre: (< super) Opuesta a bajo, comparte alguno de sus contextos, para la NGLE (2009:2274). Parte de complementos de régimen con verbos que expresan presión, atracción e influencia (NGLE, 2009:2770): caer sobre, gravitar sobre, etc. Con el uso aproximativo, se emplea frecuentemente con numerales: «Llegaremos sobre las cuatro». Por otro lado, la NGLE (2009:2275) desaconseja el uso de «sobre» por «hacia» o a, así como cuando se usa para preceder a una expresión de un número total del que se toma solo una parte: «Sufren esta enfermedad uno sobre diez españoles». Tras: (< trans) Opuesta a ante, la NGLE (2009:2275) señala que alterna con «detrás de». La expresión «sustantivo + tras + sustantivo» expresa repetición en una secuencia temporal: «Gekrepten le ganaba vuelta tras vuelta a Oliveira» (CORTÁZAR, Rayuela). Versus: (< versus75, abreviado comúnmente en «vs».) Ha sido reintroducida en el español a través de su uso en la lengua inglesa, según la NGLE (2009:2231) con un doble uso: «contra» y «frente», como en «habla popular versus lengua de cultura» o en «La idea de sucesión de no equilibrios, versus razón, y así sucesivamente» (NINYOLES, Idiomas). Vía: (< via) Cuando expresa punto intermedio de un camino, se utiliza con valor físico, a diferencia de «por», que cuenta con valor físico y abstracto, como en «Volar a Melbourne, vía Singapur». Otro uso reciente que señala la NGLE (2009:2232) es el equivalente a «mediante» o «por medio de» en «La política se expresa principalmente en los procesos de toma de decisiones y determinaciones sociales que se imponen a la sociedad vía el consenso» (COSS, Nación).

75

Del latín («hacia») a través del inglés «versus».

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CAPÍTULO 3 – Las preposiciones

3.2.2.1 Elementos colindantes con el área preposicional «Donde» con uso preposicional está registrado como equivalente a «en casa de» o «en el establecimiento de» como en «Voy donde Luis a que me arregle el ordenador». También «excepto», «menos» y «salvo» han sido consideradas largo tiempo como preposiciones al uso, aunque en el presente sean consideradas más cercanas a las conjunciones. La NGLE (2009:2231) señala «pro» como elemento más cercano a los prefijos separables que a las preposiciones, pues no admite su uso junto a sintagmas nominales como *«pro la defensa de los animales». ALARCOS LLORACH (1994:217) la descarta como «cultismo de uso limitado». Igualmente «incluso», «sin embargo» y «no obstante76» son situados como más próximos a los adverbios o locuciones adverbiales. ALARCOS LLORACH (1994:217) también aparta del inventario preposicional las locuciones «aquende» y «allende». 3.2.3 Sintaxis preposicional del español y otros aspectos 3.2.3.1 La estructura del sintagma preposicional del español Los grupos preposicionales77, según la NGLE (2009:2233-2240) pueden ser parte de: a) Un argumento verbal (complemento suplemento o complemento de régimen preposicional): «Basta con diez minutos». b) Parte de un elemento adjunto (complemento del nombre, del adjetivo, del adverbio, del pronombre y de la preposición): «Saldremos de casa temprano», «La ropa de color se lava aparte», «Su perseverancia es digna de mención», «con otra parecida» y «surgir de entre las ramas».

76

Del mismo origen de participio presente latino en construcción absoluta. Para GUTIÉRREZ ORDÓÑEZ (2007:210) la preposición nunca puede ser núcleo de construcción sintáctica alguna, pues «no es la preposición la que rige el caso, sino la función o papel semántico que actualice un constituyente o funtivo», por lo que pone en cuestión la existencia de un supuesto «sintagma preposicional» al mismo nivel que un sintagma nominal, adjetival o adverbial. 77

119

CAPÍTULO 3 – Las preposiciones

c) Asimismo, además de junto a un sustantivo, un adjetivo, un adverbio, un pronombre y una preposición, puede aparecer en el término una proposición subordinada de verbo conjugado o de verbo en infinitivo: «la idea de que tenemos que mudarnos» o «las ganas de fumar». d) Y pueden ser declarativas, como las ya mencionadas, interrogativas: «la cuestión sobre si se independizará Cataluña» o relativas sin antecedente expreso: «Háblame de lo que te preocupa». e) Los elementos adjuntos, señala la NGLE, pueden ejercer funciones de atributo como «La videoconsola es para mi nieto», de complemento predicativo como «Salió a escena con los pies descalzos». Las preposiciones del español, como ya hemos señalado, precisan de unirse a las conjunciones que o si para subordinar proposiciones: «Lo hice para que vinierais». Asimismo, se unen a pronombres o adverbios relativos para introducir proposiciones relativas: «Lo he hecho para quienes me lo han pedido». Por otro lado, como elementos iniciales de la relación con el grupo preposicional, el Esbozo (1974:437-438) señala que pueden incluirse palabras de «plena significación», como un verbo, un sustantivo, un adjetivo o un adverbio e, incluso, interjecciones78. Además, se subraya que algunas de estas palabras admiten una sola preposición o varias: «dudar de» o «dudar entre», pero «carecer de». PAVÓN LUCERO en BOSQUE y DEMONTE (1999:569-570) recuerda que el sintagma preposicional puede recibir funciones diferentes dentro de la oración, como complemento del nombre, en el que predomina el uso de la preposición «de». De hecho, los nombres deverbales pueden repetir la preposición del verbo de que provienen: «La chica de ayer» o «Su preocupación por ti». Igualmente, algunos adjetivos y adverbios pueden recibir un complemento preposicional, sobre todo mediante también de, aunque, en el caso de los adjetivos, no es tan predominante: «Lejos de su casa», «Enfermo de viruela», «Similar a su hermano», «Conforme con su actitud». También son susceptibles de funcionar con preposición los complementos verbales, como el objeto indirecto, el objeto directo 78

Por ejemplo, se señala «¡Ay de ti!» o el arcaico «¡Ah de la casa!».

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bajo determinadas circunstancias, el complemento de régimen o el complemento circunstancial. Las características sintácticas del español no permiten colocar ningún elemento entre la preposición y el término, pero sí es posible anteponer el grupo preposicional al núcleo verbal, como en las oraciones interrogativas: «¿A dónde vas?». 3.2.3.2 Coordinación y subordinación de preposiciones del español PAVÓN LUCERO en BOSQUE y DEMONTE (1999:570) afirma que es frecuente la coordinación de las preposiciones: «Se venden bebidas con y sin alcohol», para cuyo caso propone un análisis conjunto del grupo coordinado: [[con y sin] alcohol]. Asimismo, las preposiciones admiten una proposición subordinada sustantiva en su término, pero con algunas restricciones, como es el hecho de que las preposiciones de significado locativo y «durante» no puedan participar en ello. La proposición subordinada puede recibir un infinitivo o un verbo conjugado con la ayuda de la conjunción «que»: - «Lo castigaron {por haberse portado mal / porque se había portado mal}». - «El hecho de {estar aquí / que estés aquí}». Otro elemento sintáctico admitido por las preposiciones es un sintagma adjetivo, que ejerce una predicación secundaria sobre un elemento de la oración. Un ejemplo se construye con el verbo «tener»: - «Lo tienen por {tonto / el hombre más tonto del mundo}». Otros ejemplos: - «Le dieron una medalla por valiente». - «Siempre le engañan de bueno que es». Por otro lado, es posible también que aparezca en el término un pronombre o un adverbio: - «Se lo dijo por eso». - «No quiere hablar con nadie». 121

CAPÍTULO 3 – Las preposiciones

- «Creo que tendré suficiente con tres». - «Quiero tres {de los tuyos}». Los pronombres personales de primera y segunda persona de singular y el reflexivo de tercera persona que aparecen como término deberán estar en el caso oblicuo: «Hazlo por mí», «Juan siempre habla de sí mismo». Como caso especial están las formas amalgamadas

«conmigo»,

«contigo»

y

«consigo»,

que

proceden

de

una

reinterpretación o readaptación de las amalgamas defectivas latinas para la preposición «cum»: «mecum», «tecum», «secum». Sobre los adverbios, PAVÓN LUCERO en BOSQUE y DEMONTE (1999:570) refiere que pueden formar parte del término todos los deícticos excepto así: «La chica de ayer», «Fueron por ahí»; pero *«El vestido de así». Por otro lado, las preposiciones españolas admiten un número muy restringido de modificadores, -pues rechazan los de grado79- y uno de ellos son los adverbios de foco: - «Me lo encuentro hasta en la sopa». - «Se paró exactamente bajo las escaleras». 3.2.3.3 Correlación de preposiciones en español Las preposiciones pueden constituir, emparejadas, series complejas que disponen cada una de un término propio: desde... hasta..., de... a..., etc., como en «España abarca desde Portbou hasta El Hierro» o en «Los bancos abren de 8:30 a 14:30». En las correlaciones, el primer elemento puede ser «de» o «desde» y el segundo, «a», «hasta» o «hacia» y pueden expresar movimiento con verbos que expresan esta función o tener un sentido estativo, como en el primer ejemplo dado; cantidades o periodos, como en el segundo ejemplo; calidades predicadas sobre un conjunto de elementos de un grupo, como en «Querían hablar con todo el mundo, desde el director general hasta el más humilde empleado». A partir de estas formas correlativas, se

79

Con excepción de determinadas formas fijas, como «Estar muy de moda».

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CAPÍTULO 3 – Las preposiciones

construyen determinadas expresiones temporales y locativas tales como «a dos horas de aquí» o «a cuatro días de la final» y numerosas locuciones adverbiales80. 3.2.3.4 Secuencias de preposiciones en español Se trata de series de dos preposiciones -o rara vez, más81- que constituyen una relación compleja. Según la NGLE (2009:2245), se segmentan mayoritariamente82 como un enlace más un término en el cual se incluye la segunda preposición, como [por [entre los árboles]]. Por ello, propone un análisis que comprende «preposición + grupo preposicional» para descartar la inclusión de las locuciones adverbiales o adjetivas en dicho término, como «a bordo», «para por si acaso», «por de pronto», «de por vida», etc., así como las interrogativas o exclamativas indirectas que poseen preposición, como «Depende de para quién trabajen» y otros casos más restringidos83, como el de las secuencias en las que la segunda preposición encabeza el término de la primera: «Si en vez de en macetas se cultiva en canastillas..». Centrándonos en las secuencias propiamente dichas, la NGLE (2009:2247) describe un grupo de secuencias bastante común: el formado por las preposiciones que expresan PROCEDENCIA

+

UBICACIÓN,

entre las que abundan «de entre», «de sobre», «de bajo», o,

incluso «de con». Estos grupos están caracterizados por el predominio de «de» como primer enlace. Otro grupo es el de VÍA + UBICACIÓN, cuyo primer enlace suele ser «por» y el segundo, por numerosas preposiciones diferentes (con excepción de «en»): «por bajo», «por sobre», «por entre», etc. Como hemos mencionado, la NGLE (2009:2245) señala como escasas las combinaciones de más de dos preposiciones, pero sí es cierto que algunas secuencias reúnen unas características comunes, como partir de una estructura tipo «preposición + de», como «de tras de» o «por bajo de», aunque esta última señalan que ha adquirido un valor adverbial. Algunas combinaciones de preposiciones están restringidas como *«a ante», *«a bajo» o con algunos adverbios como *«a arriba». 80

Vid. NGLE pág. 2244. El Esbozo (1974) señala la posibilidad de acumular tres preposiciones, aunque en casos excepcionalísimos y algo arcaicos como: «Yo os suplico, señor, que lo que aquí dijere no sea más de para entre nosotros» (A. DE VALDÉS, «Diálogo de las cosas ocurridas en Roma», 1ª Parte). 82 Exceptuando, por ejemplo, «para con». 83 Vid. NGLE pp. 2246-2247. 81

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Una combinación muy productiva en España, aunque rechazada por la RAE, es la de «a por», que se construye con verbos de movimiento y términos nominales que son objeto de búsqueda: «ir a por hielo», «ir a por los niños», «venir a por más», etc. Existe también la combinación contraria, generalmente iniciando con «de», como en «cuando venía de por leche». Otra combinación común es «para con», que se combina con sustantivos y adjetivos que expresan actitudes favorables o desfavorables, en alternancia con «hacia» en algunos contextos: «cierta deferencia para con (hacia) ellos», pero menos en otros como «bueno para con todos». En el primer caso, se trata de sustantivos del tipo «actitud», «consideración», «crueldad», «obligación», «respeto», etc., o de adjetivos de sentidos similares: «amable», «amistoso», «bueno», «favorable», «hospitalario» o «agresivo», «crítico», «malo», «ofensivo», «perjudicial», etc. 3.2.3.5 Elipsis de las preposiciones en español MOLINER (2007:1542) señala que la elipsis de la preposición es posible siempre que su eliminación no induzca a entender como grupo unos elementos independientes: «Unos pendientes de oro y platino», «Hemos estado en Granada y Sevilla» frente a «Tienen objetos de oro y de platino» o «Yo he estado ya en Granada y en Sevilla». La elipsis no será posible en los siguientes casos: 1- Ante los pronombres: «Nos han invitado a ti y a mí»; ni ante sustantivos que seleccionan adjetivos que no afectan a todos ellos: «Gusta a los niños y a los hombres maduros». 2- Se debe repetir para indicar que un complemento de una de las palabras a que afecta, no corresponde a las otras: «Aprendió a leer, y a escribir con letras de imprenta». Por otro lado, es incorrecto eludir el enunciado de las dos preposiciones con el complemento repetido con cada una: «Fue a la fiesta y se divirtió en ella», pero no *«Fue y se divirtió en la fiesta». 3- La elipsis de la preposición no es aceptada cuando concurren dos palabras con artículo distinto y unidas por una conjunción: *«Meter dentro de un cajón o cajones», pero sí «Meter dentro de uno o más cajones».

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CAPÍTULO 3 – Las preposiciones

3.2.3.6 Caracterización semántica de las preposiciones en español La NGLE (2009:2252-2259) clasifica las preposiciones por áreas de caracterización semánticas. Orientación respecto del lugar expresado por el término: «tras», «sobre», «bajo», «ante», «cabe». -

Lugar: «en», «entre», «a».

-

Origen o punto de partida: «de», «desde».

-

Término, límite o destino: «a», «contra», «hasta», «para», («sobre»).

-

Lugar intermedio de paso: «por», «vía».

-

Dirección: «a», «hacia», «para».

-

Localización temporal: «en», «entre», «a».

3.2.4. Las locuciones preposicionales del español Las locuciones prepositivas son definidas por PAVÓN LUCERO en BOSQUE y DEMONTE (1999:579) como «expresión constituida por varias palabras, con una forma fija, que se utiliza en el habla como pieza única y que presenta el comportamiento típico de una preposición». La mayoría de las locuciones del español están formadas tomando como base un sustantivo y responden a varias tipologías estructurales básicas: 1- [[N + P] [Término]]: «frente a»; «cara a»; etc. La mayoría de ellas, señala PAVÓN LUCERO, «parecen haber dado lugar a verdaderas piezas léxicas, pertenecientes a la categoría "preposición"». Asimismo, el nivel de fijación o cohesión interna de las locuciones es variables, pero es cierto que suelen responder a un mismo sentido con diferentes variantes formales de una misma unidad léxica: «camino {a/de} Madrid», «orilla {a/de} la mar». Su comportamiento sintáctico es similar al de las preposiciones y pueden ser intercambiadas fácilmente con ellas: - «Se paró {frente a/ante} ella». - «Lo consiguieron {gracias a/por} ti». - «Se han ido {camino de/hacia} la playa». 125

CAPÍTULO 3 – Las preposiciones

2- [[P + N + P] [Término]]: «con relación a»; «a propósito de»; etc. El grado de gramaticalización de este tipo de locuciones variará también dependiendo de diversos factores84, pero, por lo general, presentan un grado intermedio. Algunos ejemplos: «a través de», «al filo de», etc. 3- [P [N [P [Término]]]]: «con idea de», «en manos de», etc. Se trata de un grupo que no constituye una unidad léxica, sino una estructura sintagmática. Y su grado de gramaticalización es menor, pues permiten, incluso, alternar determinados sustantivos o adjetivos de significado similar: «en brazos/manos del destino», etc. 4- [[Adjetivo / Participio] + P]: «conforme a», «debido a», etc. Este tipo presenta una fuerte gramaticalización por no constituir sintagmas adjetivales o participiales, aunque algunas mantienen ciertas características flexivas85. 5- [P + lo + [adjetivo/proposición de relativo]]: «En lo referente a», «en/por lo que toca/se refiere/respecta a», etc. En este caso, además de un aceptable grado de variabilidad o creatividad en cuanto a los sustantivos y adjetivos, por lo que su lexicalización es muy reducida. 6- Otros esquemas menos productivos: - Adverbios de diverso tipo (cuantitativos, locativos, etc.) combinados con preposiciones: «fuera de», «lejos de», «a más de», «en cuanto a», etc. - Combinaciones de preposiciones: «por bajo de», «por contra de», etc. - Combinaciones de verbo y preposición: preposición + infinitivo + preposición: «a juzgar por», «a partir de». - Como seguido de sustantivo más preposición potestativa: «como consecuencia de», «como resultado de».

84 85

Vid. PAVÓN LUCERO en DEMONTE y BOSQUE (1999: 581). Vid. PAVÓN LUCERO en DEMONTE y BOSQUE (1999: 586).

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CAPÍTULO 3 – Las preposiciones

3.2.4.1 Algunas características de las locuciones preposicionales del español Según la NGLE (2009:2276-2284), el grado de fijación y de cohesión léxica de las locuciones preposicionales es muy variado: algunas locuciones que contienen sustantivos admiten variación en su flexión de número, como «a comienzo(s) de» o «a efecto(s) de»; variación en el uso de artículo: «a/al efecto de» o «a (los) efectos de», «a (los) ojos de»; añadidura de adjetivos y de otros modificadores: «con la vaga esperanza de», «con la más que peregrina idea de», etc.; en otros casos de gramaticalización, el sustantivo mantiene cierta independencia combinatoria, de modo que admite, incluso, demostrativos, como el ejemplo mencionado de «Le dije que le traería algo de comida y de agua, por si acaso sentía esas emociones humanas que son el hambre y la sed, y bajé en seguida con ese objeto» o posesivos: «Lo escuchó de boca de su jefe» o «Lo escuchó de su boca» o «a su pesar» y «a pesar suyo». Estas locuciones son denominadas por la NGLE como «semilocuciones», por no estar totalmente gramaticalizadas. Asimismo, existen algunas locuciones que, dependiendo del uso, pueden ser analizadas como locuciones adverbiales. Un ejemplo es «alrededor de», pues en «Se manifestaron alrededor de diez mil estudiantes» se trata de un grupo preposicional o locución adverbial86, pero en «viajar alrededor del mundo» constituye una locución preposicional.

3.3. Las preposiciones del inglés QUIRK (1986:306) define las preposiciones como palabras no acentuadas que expresan la relación entre dos entidades. Los usos relacionales más destacados y fáciles de identificar son los de espacio y tiempo, pero también se pueden reconocer los de instrumento y causa. QUIRK (1986:299) refiere la existencia en inglés de la «frase preposicional», formada por una preposición más un complemento preposicional: «with certainty», «at the bus-stop», «from what she said» o «by signing a peace treaty». Los adverbios o los adjetivos pueden funcionar como complementos preposicionales: «at once», «before long», etc., pero no sucede así con las

86

Según el DRAE: http://lema.rae.es/drae/?val=alrededor [Consulta: 22-11-14].

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CAPÍTULO 3 – Las preposiciones

proposiciones iniciadas por «that» en verbos como «ask for», «conceive of», «be sorry about», etc.: - «He was surprised at her attitude». - «He was surprised at what he saw». - «He was surprised that she noticed him». - «He was surprised to see her». HUDDLESTON (2002:600) va más allá al proporcionar una definición mucho más amplia del término «preposición», dado que incluye adverbios como «after» o todas las conjunciones excepto «whether», «if» y «that». Asimismo, incluye lo que denomina «usos gramaticalizados», que consisten en aquellos que no poseen un significado identificable independiente de la construcción donde se da: «He was interviewed by the police». En estos casos, las preposiciones toman los mismos usos que las declinaciones toman en otros idiomas. Incluso, pone en tela de juicio la idoneidad de la denominación «preposición» para el inglés, dada la posibilidad de la posposición preposicional («stranding preposition»). CARTER (2006:465) recuerda los usos literales y metafóricos de, especialmente, las preposiciones que indican espacio. 3.3.1 Breve noticia de los principales trabajos de investigación sobre las preposiciones del inglés En 1957 se publica la obra de SCHIBSBYE «Modern English Grammar with an Appendix on Semantically Related Prepositions», donde dedica noventa páginas al estudio de las preposiciones del inglés, con especial atención a su semántica. Unas de las obras clave para la potenciación de los estudios preposicionales fue «The Comprehensive Grammar of English Language» de QUIRK, GREENBAUM, LEECH y SVARTVIK, publicada en 1985. En 1999, BIBER presenta «Longman Grammar of Spoken and Written English», en la cual diferencia entre preposiciones libres, con significado independiente, y preposiciones ligadas, con significado independiente limitado, así como entre preposiciones simples y preposiciones complejas, de dos, tres o hasta cuatro formantes.

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CAPÍTULO 3 – Las preposiciones

De la mano de DOWNING y LOCKE (1992, reeditada y ampliada en 2006), profesores de la Universidad Complutense, surge «English Grammar: A University Course», con influencia de HALLIDAY y QUIRK, que dedica un amplio capítulo a las preposiciones y al grupo preposicional. Otro punto de inflexión se dio con la publicación de «The Cambridge Grammar of the English Language», de HUDDLESTON y PULLUM (2002), que afirma que los grupos preposicionales pueden verse premodificados, que los adverbios preposicionales no son tales -como ya hemos dicho-, sino preposiciones o que todas las conjunciones subordinadas de la gramática tradicional -excepto «whether», «if» y «that». Recientemente, LINDSTROMBERG (2010) presentó un trabajo moderno y actualizado de la investigación y panorama funcional de las preposiciones más importantes del inglés en «English Prepositions Explained: Revised Edition». La gramática «Oxford Modern English Grammar» de AARTS (2011), ofrece un análisis sintáctico de las preposiciones que se revela innovador, dado que distingue entre preposiciones transitivas -toman un complemento y pueden, a su vez, subdividirse entre preposiciones ordinarias y conjuntivas- e intransitivas. 3.3.2. El inventario de las preposiciones del inglés QUIRK (1986:300) divide en dos grupos las preposiciones del inglés: simples y complejas. Las simples son las formadas por una única palabra: «at», «in» o «for», mientras que las complejas están constituidas por más de una. SCHIBSBYE (1973:292) denomina «particles», siguiendo a JESPERSEN, a las preposiciones que poseen dos o tres valores (preposición, conjunción y adverbio). DOWNING (2006: 534) no distingue entre preposiciones y locuciones preposicionales, pues considera todas como simplemente «one-word, two-word and multi-word prepositions».

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Una lista no exhaustiva de las preposiciones87 simples de la lengua inglesa, extraída de la propuesta por QUIRK (1986:301), junto con su etimología88 y algunas características distintivas es esta: Aboard: (< a + bord: «onto the board») About: (< on + be + utan: «on the outside of») Above: (< on + bufan: «by high») Expresa posición relativa de un objeto en dirección vertical o cambio de nivel: «The picture is above the mantelpiece». Across: (< acroiz: «on cross») Expresa travesía desde dos dimensiones: «Across the grass» (hierba baja). After: (< æfter: «after», «next», «throughout», «following in time», «later») Puede funcionar como adverbio, además de como preposición. Against: (< againes + st: «in opposition to») Along: (< and + lang: «entire, continuous»; «extended»; «all day long, alongside of») Alongside: (< along + side) Among: (< onġemang: «in a crowd») Requiere un complemento semánticamente plural: «among the trees» o un SN coordinado con «and»: «I found it hard to choose among cornflakes, bran flakes, oat flakes, and muesli». Sin embargo, a diferencia de «between», acepta un sustantivo singular colectivo del tipo «among the crowd». Tradicionalmente, «among» se ha descrito en las gramáticas como que rige conjuntos de más de dos unidades, a pesar de que HUDDLESTON (2002:636) disiente de la rigidez 87

Según CARTER (2006), existen alrededor de 100 preposiciones en inglés, incluyendo las «complejas» y las «marginales». 88 Fuente: «Online Etymology Dictionary», http://www.etymonline.com/index.php [Consulta: 25-1-15].

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CAPÍTULO 3 – Las preposiciones

de esta regla. Afirma, en cambio, que «among» refiere las unidades del conjunto de manera colectiva. Around: (< a + round: «in circumference») As: (< eallswā: «quite so») Aparece en comparaciones de igualdad y de desigualdad, respectivamente, junto con «than»: - «Kim is as tall as Pat». - «Kim is taller than Pat». - «As you may have noticed, several members are absent». Otros usos de as, como complementos de lugar, de causa y predicativo: - «As they were checking the proofs, they came across a serious error». - «As it was raining, we had to take a taxi». - «I regard her as my best friend». At: (< æt: «to, near, at») Para HUDDLESTON (2002:654), con uso gramaticalizado, aparece de forma marginal como seleccionada por determinados verbos, sustantivos o adjetivos: - «She laughed at me». - «Her attempt at a compromise». - «Agog at this». Se usa, junto con «in», para ciudades y pueblos dependiendo del punto de vista: «at / in Stratford-upon-Avon» y para lugares sin considerar su idealización dimensional: «At the door». DOWNING (2006:554) recuerda que esta preposición es utilizada por ciertos verbos como «laugh», verbos que expresan «mirar» como «look», «glaze», «gaze» o «stare», verbos que expresan apuntar a un objetivo: «aim», «shoot», pero con el matiz de errar el tiro; mientras que sin la preposición, implicaría acertar: «The terrorist shot two policemen dead». 131

CAPÍTULO 3 – Las preposiciones

Before: (< beforan: «before, in front of, in the presence of, in former times») Puede funcionar como adverbio, además de como preposición. Behind: (< behindan: «from behind») Below: (< bilooghe: «by, about low») Expresa posición relativa de un objeto en dirección vertical o cambio de nivel: «The mantelpiece is below the picture». Beneath: (