Las Escuelas de Verano: una reforma educativa desde abajo,
Descripción
LAS ESCUELAS -DE VERANO: EDUCATIVA DESDE ABAJO
UNA
REFORMA
Tamar Groves Instituto Universitario de Estudios sobre la Ciencia y la Tecnología Universidad de Salamanca
.."Los momentos innovación
históricos
que suponen
y a la implantación
grandes posibilidades
rechazo
de la experiencia
vivida suelen abrir grandes
de nuevos modelos: tal es el caso que estamos
de transformación
viviendo
posibilidades
a la
ahora en España, que abre
educativa'".
Esta declaración no fue un análisis académico de la situación en España en los años setenta, sino un reflejo de la convicción de miles de maestros que tomaron parte en un esfuerzo colectivo de cambiar las pautas pedagógicas que regían en las aulas. El envejecimiento del dictador y después su muerte, acompañados por una creciente agitación social, dieron pie a la sensación de una oportunidad histórica para el cambio. Amplios sectores de maestros veían en esta situación la coyuntura que tanto habían esperado para un cambio radical de las características del sistema educativo y se organizaron en toda España para llevar!o a la práctica. .' La expansión
de las Escuelas
de Verano
El proceso de surgimiento de marcos de autoformación de maestros se puede dividir en tres etapas. En la primera etapa, antes del fallecimiento del dictador al final de 1975, se trataba de un fenómeno reducido que se movía claramente alrededor del Instituto Rosa Sensato El Instituto fue fundado en 1965 para reparar la situación en la que la capacitación de maestros era poca y de bajo nivel y tenía por objeto proveer instrucción a los docentes que ya ejercían en distintos marcos. En la base de las actividades pedagógicas del nuevo Instituto estaba el intento de restaurar la tradición educativa catalana interrumpida al instaurarse la dictadura. El primer ciclo de la Escuela de Verano del Instituto Rosa Sensat se llevó a cabo en 1966 y estaba destinado inicialmente a maestros que no podían participar en los cursos vespertinos y nocturnos durante el año lectivo. El evento fue publicado en panfletos repartidos manualmente y contó con la participación de unos 140 alumnos-Al segundo ciclo, realizado en 1967, llegaron 560 participantes y al tercero, 1250.3 Al aumentar la popularidad de las Escuelas de Verano del Instituto, el evento fue dividido en iniciativas locales en toda Cataluña.Ya en esta primera etapa el Instituto Rosa Sensat contribuyó claramente a la propagación del fenómeno fuera de Cataluña estableciendo relaciones con maestros del País Vasco y Valencia y participando en la organización de eventos pedagógicos en el Archipiélago Balear y Galicia.
Archivo privado de Acción Educativa [APAE], 'Programa 2
de la Escuela de Verano de Madrid', año 1977.
MATA 1 GARRIGA, Marta:'"la escuela de Maestros Rosa Sensat de Barcelona", Perspectivas. Revista trimestral de educación,
)(\/,1, 1985, pp. 129-135. 3
MONÉS 1PUJOl-BUSQUETS,
Jordi: Els Primers Quinze Anys de Roso Sensat, Barcelona, Península, 1981, p. 81.
Las escuelas de verano: una reforma
educativa
desde abajo
I 145
La segunda etapa de la expansión del fenómeno tuvo lugar en los años siguientes a la muerte de Franco y antes de la aprobación de la Constitución en 1978. También en este proceso tuvo el Instituto Rosa Sensat un papel protagonista. El canal principal por el que fue difundido el modelo de la Escuela de Verano de Rosa Sensat fuera de Cataluña fue la participación de maestros de toda España en el evento. En 1976, por ejemplo, el 15% de los participantes no pertenecía a lugares de habla catalana". A pesar de la orientación netamente catalanista del Instituto, maestros de toda España fueron acogidos con los brazos abiertos, como en el caso de los primeros grupos llegados de Madrid en 1972 y de Andalucía en 1973. Además, se pensó cómo facilitar la participación de quienes no dominaban la lengua vernácula y en algunos ciclos de la Escuela de Verano se impartió una parte de los cursos en castellano (en los años 1969, 1972 Y 1974 entre otros)'. Los miembros del Rosa Sensat también contribuyeron a difundir las ideas del Instituto por medio de la ayuda que proporcionaron a iniciativas en ciernes, ya fuera en la preparación de las actividades como en la participación activa en las mismas. De hecho de los 154 alumnos que participaron en la primera Escuela de Verano en el Instituto Rosa Sensat en 1966, 105 enseñaban o bien habían organizado otras escuelas en el transcurso de los años'. Otra vía para la difusión del modelo y de los contenidos del Instituto Rosa Sensat la formaron las revistas de pedagogía que comenzaron a editarse en la segunda mitad de los setenta, la más importante de las cuales fue Cuadernos de Pedagogía.A partir de 1976,Ia revista informó en detalle de las iniciativas pedagógicas. Esta información contribuyó no sólo a la difusión del fenómeno sino también a su homogeneización. La crisis política y el incremento de la movilización sindical en el seno de los maestros contribuyeron a la intensidad y a la expansión de las Escuelas de Verano. En el País Vasco, por ejemplo, los maestros de las ikastolas, que ya habían mantenido encuentros de capacitación pedagógica, colaboraron con iniciativas sindicales que surgieron en esa época en la enseñanza pública. Muchas veces se trataba de actividades patrocinadas por asociaciones católicas de maestros, como las que actuaban en Vizcaya, Álava y Navarra'. En Madrid se organizó en 1975 un grupo de maestros que, basándose en el modelo de Rosa Sensat, fundó una asociación pedagógica denominada Acción Educativa. Esta' asociación, que contó con el apoyo constante de los miembros del Rosa Sensat, organizó en 1976 el primer ciclo de la Escuela de Verano de Madrid al que acudieron 500 participantes. En el ciclo siguiente, el número de participantes llegó a 1.1008. Otra Escuela de Verano que comenzó a funcionar en 1976 fue la de Extremadura.AI contrario que en el caso de Madrid, donde un grupo reducido de maestros fundó una asociación encargada de la capacitación didáctica, la historia de las capacitaciones veraniegas de Extremadura es diferente. Si el formato de los cursos y su contenido eran similares a los de Madrid, los organizadores extremeños, que también estaban vinculados a la lucha sindical, deseaban mantener el método asambleario de organización y optaron por no crear una asociación pedagógica en esta etapa. Un fenómeno similar puede observarse en Aragón. En este caso se trataba de un grupo de maestros de la enseñanza primaria, secundaria y universitaria que iniciaron su actividad en los grupos pedagógicos del Colegio de Doctores y Licenciados y de la protesta sindical. Durante los primeros años el evento estaba organizado por comisiones ad hoc y los participantes prefirieron no institucionalizar la iniclativa". 4
Información del Boletín del Instituto Rosa Sensat de noviembre
de 1976, citado en ELEJABEITIA,Carmen et al.: El maestro.
Análisis de las escuelas de verano, Madrid, E.D.E., 1983, p. 304. 5
El programa de los ciclos de 1969, 1972 Y 1974 se encuentra
6
MATA 1 GARRIGA, Marta: Art cit. pedagógica - País Vasco", Vida Escolar, 223, 1983, pp. 132-135.
7
OTANO, Luís:"Movimientos
8
X Escuela de Verano. Resúmenes Documentos, Madrid,Asociación
9
"Movimientos
de renovación
223, 1983, pp. 29-32 Y 89-96.
146 I Tamar
Greves
de renovación
en la biblioteca del Instituto Rosa Sensat en Barcelona.
Civil Acción Educativa, 1985, pp. 1 18-1 19.
pedagógica - Aragón" y"Movimientos
de renovación
pedagógica - Extremadura",
Vida Escolar,
En esta etapa también surgieron muchas más iniciativas que manifiestan la aspiración de los maestros de asumir la responsabilidad
por su capacitación, pero se organizaron
en formatos
un tanto
diferentes: en Castellón se llevaron a cabo en 1976 las Primeras Jornadas de Profesores de EGB en las que tomó parte el ACIES (Asociación
para la Correspondencia
de los maestros seguidores del pedagogo francés Frelnet}"; nión multitudinaria
y la Imprenta Escolar, el movimiento
en Ciudad Real se llevó a cabo una reu-
de maestros que inspiró al año siguiente las I Jornadas de Renovación Pedagógica
de Ciudad Real"; en las Islas Canarias hubo durante ese año tres eventos pedagógicos diferentes (la Semana de la Educación organizada por la Comisión de Cultura de la Escuela de Magisterio de Tenerife, la Reunión de Maestros impulsada por el Colegio de las Islas Canarias y la 11Jornada Educativa de las Palmas, organizada por un grupo de maestros en cooperación en Madrid se llevaron a cabo en 1977, simultáneamente
con asociaciones de vecinos);
a la Escuela de Verano de Acción
tres eventos más organizados por el Colegio Profesional y el grupo territorial participaron
cerca de 2.000 personas": en Asturias colaboraron
y la Asociación
de Antiguos Alumnos y organizaron
en aquel año el grupo local de ACIES
las Jornadas Pedagógicas de Asturias.
La tercera etapa de expansión de los marcos de auto-capacitación la consolidación Constitución,
del sistema democrático.
en particular, en todo lo referente aumentó
Los sindicatos
que reflejaba el frágil consenso
constantemente
durante
la y
educativas. La cantidad de actividades pedagógicas
este periodo,
en 1979 se organizaron
con la participación
El examen de las iniciativas que surgieron asociación
seguidores
cambió su nombre
sindicatos, en la expansión la organización
del fenómeno.
primera
de 1978 revela claramente
Cooperativo
de ACIES-MCEP
en marcha del primer
de los Trabajadores
La organización
con las iniciativas que aparecieron Getafe.Aunque implicados
en la organización
colectiva
estructural
participaron
(al año siguiente
de la
en la puesta se unieron
de Freinet estaba relacionada
los
también
también en La Mancha y
de maestros de la enseñanza primaria.
de Trabajadores
de legalización
de movimientos
pedagógicos
de la Enseñanza). Los otros
10
"Escuelas de Verano", Cuadernos de Pedagogía, 23, 1976.
11
"Movimientos
de renovación
del movimiento,
pequeño, es evidente que sus activistas estaban muy
estaban en proceso
para la aparición
fue el Sindicato
en
ya en la etapa anterior,
miembros
en León, Málaga, Jaén y posteriormente
En esta época los sindicatos el vínculo
de los maestros
se trataba de un movimiento
(en 19'77 la
de la Enseñanza, en la organización
ciclo de la Escuela de Verano de Murcia
de izquierda),
la irnportancia
estaban involucrados
para maestros que brotaron
PaísVasco y otros. En 1978 participaron
del Sindicato
de
de Escuela Popular) y el papel de los
Escuela de Verano de Castilla y León. Ese mismo año también
sindicatos
sentido
a partir
Los miembros
de los marcos de capacitación
con militantes
El número
más lento, hasta 1982, año en que funcio-
del pedagogo francés Freinet, ACIES-MCEP
a Movimiento
como los de Asturias,Valencia, junto
en toda España unas 30
de unos 22.500 maestros.
de 26.893 docentes!'.
naron 52 escuelas con la participación de maestros
con
que existía, en general, entre derecha e izquierda
Escuelas de Verano siguió creciendo, aunque a un ritmo
del movimiento
obtuvieron
de maestros se produjo
estatus legal y se redactó
a cuestiones
Escuelas de Verano que contaron
Educativa,
de AClES en los que
y, en muchos casos, fueron (el más destacado
en este
sindicatos
estaban
pedagógica - Castilla la Mancha - Asociación para la cooperación
también
investigación y difusión
educativa", Vida Escolar, 223, 1983, pp. 53-55. 12
"Escuelas de Verano", Cuadernos de Pedagogía, 23, 1976, Y 35, 1977.
13
Sigue la lista de las escuelas examinadas
acerca del fenómeno
en el marco de la investigación sobre la que se basa en gran medida el debate
en este capítulo. No obstante,
sobre las que no se halló documentación.
cabe aclarar
1982, La Rioja 1981-1982, Castilla y León 1978-1982, Extremadura Murcia 1978-1982, Euskadi 1977-1982,Asturias 1982,Aragón
que, además de las mencionadas,
Sevilla 1979-1982, Islas Canarias
1978-1982, Córdoba
hubo escuelas
adic¡onale~
1979-1980 y 1982, Jaén 1979-
1977-1982, Mallorca 1976,1979,
1982,Valencia
1978-1982,
1977-1982, Galicia 1978-1982, Barcelona 1976-1982, Madrid 1976-1982, Málaga
1978 y 1981, León 1979-1981, Getafe 1981-1982. ELEJABEITIA,Carmen et al.:Op. cit., pp. 264-287.
Las escuelas de verano: una reforma educativa desde abajo
I I 47
involucrados
pero su papel en la difusión
suministró
una base para el surgimiento
Albacete,Jaén, sindicatos
del fenómeno
fue más reducido.
de movimientos
de renovación
en las Islas Baleares". Con la consolidación
Islas Canarias y para la ampliación
se redujo la participación
de los Colegios
Profesionales
un claro proceso
de diferenciación
Verano que habían funcionado
entre
las actividades
institucionalización
impulsadas en su inicio por asociaciones
con 1.000 participantes.
un marco legal y autónomo
para el colectivo
más instituciones
y Difusión
Los socios de la actividad decidieron
prolongado,
(Asociación
el modelo
asambleario
durante
Socio-
para la Cooperación,
y en Castilla y León, donde se fundó
que conservó
crear
Poco a poco fue-
estables, como en Galicia, cuna de la AS-PG (Asociación
Educativa)
Incluso en Extremadura,
y ya en 1977,
las I Jornadas Pedagógi-
pedagógico y fundaron ADARRA's.
pedagógica Gallega), en Ciudad Real, donde se afianzó laACIDE Investigación
gradualmente.
que avanzó en esa dirección
de eventos pedagógicos separados, se organizaron
cas de Euskadi, que contaron ron formándose
pedagógicas y las sindicales, fenómeno
Educativa, fueron institucionalizándose
La iniciativa en el PaísVasco fue una de las primeras después de un periodo
de
de los sindicatos, se produjo
de las iniciativas pedagógicas. Las Escuelas de
varios años, y no fueron
pedagógicas como el Rosa Sensat y Acción
de los
en las actividades colectivas
los maestros. Sin embargo, cabe destacar que, pese a la participación que estaba ligado a la creciente
La filial local de STES pedagógica en La Rioja,
la asociación
un tiempo
Consejo.
relativamente
en la cuarta edición de la Escuela de Verano en 1979 se decidió avanzar hacia la for-
mación de una organización Simultáneamente
estable.
con el proceso
actividades pedagógicas en torno
de institucionalización
plo, después de varios años de diversas actividades Escuela de Verano en 1978.16 Otro sat se presentó
pedagógicas, se organizó
ejemplo de la concentración
en Andalucía. En 1979 los organizadores
y de la "Semana de la cultura
popular"
Sevilla y a raíz de su celebración
de los movimientos
se centraron
las
al modelo de la Escuela de Verano. En las Islas Canarias, por ejem-
colaboraron
en torno
ciclo de la
del Rosa Sen-
de "Las semanas pedagógicas del Aljarafe"
en el primer
se creó la organización
el primer
al modelo
ciclo de la Escuela de Verano de
pedagógica denominada
CAPP (Colectivo
Andaluz de Pedagogía Popular)". En esta etapa se intentó
iniciar una colaboración
dagógica a nivel nacional. Este intento caracterizaba
al movimiento
idea de incorporarse Otro
en este momento.
14
15
de renovación
pedagógica
oficial.Aun
- Andalucía
de la
- Los grupos
con las identidades
de la participación
La segunda vez que se realizó el evento participaron recibió permiso legal para operar
16
recibió el nombre
La organización
directa de los
fue la disparidad: mientras a mantener
pedagógicos investigación
en algunos el carácter
compartieron
un
MCEP de Jaén", "Movimientos
de
y difusión educativa" y"Movimientos También los otros
Escuelas de Verano, pero su presencia en la arena pedagógica era más reducida.
Vasco. La organización
17
de ellos recelaban
cuando los movimientos
para la cooperación
peque
pedagógica - La Rioja", Vida Escolar, 223, 1983, pp. 22-25, 53-55 Y 136-139, respectivamente.
organizaron
"Movimientos
muchos
de renovación
a institucionalizarse
estuvo relacionado
establecidas, en otros se ve la aspiración
pedagógica - Castilla La Mancha -Asociación
de renovación sindicatos
Sin embargo,
de la situación
y evitar cualquier estructuración
"Movimientos
renovación
los movimientos la tendencia
y con el énfasis sobre la importancia
aspecto de la complejidad
casos se trataba de asociaciones espontáneo
entre
manifestó
a un marco nacional. Este fenómeno
locales de los movimientos miembros.
también
de renovación
de Centro
1.594 personas, lo que constituye
el 10% de los maestros
del País
en 1980.
de Coordinación
e Investigación
Educativa de Canarias
- Tamonante,
pedagógica - Canarias", Vida Escolar, 223, 1983, pp. 41-48.
La organización estaba involucrada en la formación de otras asociaciones educativas,como: Sociedad Andaluza de
Profesores
de Matemáticas y el Seminario Permanente
en la fundación
de la organización
Pedagógica, a la que pertenecían,
de Alfabetización y Educación de Adultos del CAPP. En 1982 tomó parte
pedagógica andaluza denominada
La Coordinadora
Andaluza
de Movimientos
de la Escuela de Magisterio de Córdoba.Véase:"EI
colectivo Andaluz de Pedagogía Popular de Sevilla", Patio Abierta,
7-12; ROBLES, Enrique; MORENO, Rafael:"La aventura pedagógica del colegio Aljarafe", Ibíd., pp. 7-12.
148 I Tamar Groves
de Renovación
además del CAPp, grupos del MCEP de Granada, Málaga y Jaén y la Asociación de Ex Alumnos 5, 1983, pp.
royecto común, nunca se tradujo en una colaboración institucionalizada. Mantuvieron reuniones cionales e intentaron crear marcos generalizados pero este esfuerzo nunca se materializó en a colaboración eficaz. Festivales de educación y política Al igual que el modelo consolidado en las capacitaciones del Rosa Sensat, el de la mayoría e las Escuelas de Verano que surgieron en toda España estaba formado por tres componentes cuyo peso fue variando con los años: innovación pedagógica, política educativa y actualización de los maestros. Los cursos impartidos en las distintas Escuelas de Verano estaban divididos según los grupos de edad a los que enseñaban los maestros. Además, se impartían cursos específicos y otros abiertos a todos los participantes lB. En el ciclo de 1972 de la escuela de Rosa Sensat, por ejemplo, los rnaestros de la primera etapa de la educación básica podían escoger entre el lenguaje a través de los textos literarios, introducción a las ciencias sociales en la escuela, música, expresión corporal, didáctica de la matemática y cursos de expresión plástica. Los cursos monográficos se centraban en cuestiones psicológicas, pedagógicas y sociológicas y la oferta incluía cursos como el niño difícil,organización escolar y sociología de la educación. Además, incluían cursos sobre el uso e distintos materiales en el aula como arcilla, madera y cursos dedicados a la educación sexual. Aunque es complejo reconstruir la dinámica de los diferentes cursos, la siguiente descripción e uno de los talleres que se llevó a cabo en la tercera Escuela deVerano de Madrid ilumina algunos aspectos de la experiencia. Los coordinadores de la actividad, que pertenecían a Acción Educativa, organizaron un curso sobre la expresión centrado en el uso del papel de diferentes maneras creativas. Con el objetivo de facilitar autonomía al grupo y alentar su espontaneidad, se fijó un marco . re y flexible de trabajo. Conforme al informe entregado por los instructores, la actividad siguió aproximadamente el plan general aunque durante su desarrollo se presentaron dos temas que disminuyeron su grado de complacencia. El primer tema fue la disconformidad de los participantes en relacionado con la medida de control de los instructores del curso, y que empeoró por el hecho de que éstos no supieron afrontar de forma adecuada esta cuestión. La conclusión fue que había que abordar este problema antes de iniciarse la actividad y fijar un método de trabajo aceptado por todos. El segundo tema que provocó desacuerdo fue la rigidez que el grupo demostró en sus esfuerzos de global izar el proceso educativo, por lo que la experiencia de cada subgrupo quedó nalmente limitada a su ámbito. Los instructores relacionaron este problema con su propia actitud de no intervenir demasiado en el funcionamiento del grupo", De este ejemplo resulta evidente que la gente de Acción Educativa debatió sobre las medidas correctas de libertad en sus cursos, ya que no sabían hasta qué punto tenían que imponer su autoridad como instructores. Esta pregunta robablemente estuvo presente en el pensamiento de muchos profesores que participaron en la actividad y, con seguridad, fue el meollo del desafío educativo y político que afrontaban en esa época: el deseo de animar a los estudiantes a ser activos en el proceso educativo pero, al mismo lempo, asegurar la transmisión de valores particulares como democracia y pluralismo. Las Escuelas de Verano eran eventos intensivos que duraban todo el día -dos sesiones por la mañana y dos sesiones por la tarde- durante una semana. En los recreos y al anochecer tenían lugar numerosos actos: desde debates sobre la situación política y las iniciativas sindicales, talleres de danza y creatividad, hasta espectáculos y obras teatrales. Fueron en gran parte festivales de educación que entrelazaron el perfeccionamiento profesional con el placer, dentro del contextp
18
Información general acerca de cada una de las escuelas puede encontrarse
en MONÉS I PUjOL-BUSQUETS, jordi: op.
cit, pp. 45-74. 19
Acción Educativa: Boletín Informativo,
1, 1979, pp. 5-6.
Las escuelas de verano: una reforma
educativa
desde abajo
I 149
de la lucha por el cambio de la sociedad de acuerdo a la visión democrática de libertad y creatividad. La popularidad de los cursos estaba estrechamente ligada a la dicotomía que manifestaba la sociedad española: deseaba libertad y posibilidades frente al mecanismo dictatorial que tuvo dificultades de ofrecerlas. Además del perfeccionamiento docente que ofrecieron las Escuelas de Verano, la experiencia personal que se pudo vivir allí fue de liberación y placer. La creciente popularidad de las Escuelas de Verano da testimonio de la satisfacción de los participantes: en muchos casos no solo repitieron año tras año, sino que también promovieron la iniciativa entre sus colegas. En el caso deAcción Educativa los organizadores recogieron datos sobre la opinión de los participantes. Los cuestionarios pasados al final de la actividad muestran satisfacción relativa: en grados de 1-5, la evaluación general de la Escuela de Verano de 1979 fue la siguiente: el 12,I% respondió que estaba altamente satisfecho, un 57,2% respondió que estaba muy satisfecho y un 28% expresó una satisfacción mediana. En la evaluación de los cursos en cada una de las fases educativas por separado, el 35% expresó su alta satisfacción y un porcentaje parecido respondió que estaba muy satisfecho". Los datos sobre los cursos que se impartieron al comienzo de los años ochenta confirman esta imagen de satisfacción relativa". Con el tiempo aumentó el número de cursos en las Escuelas de Verano y se añadieron temas políticos: la Segunda República, el socialismo y la cuestión de las nacionalidades, el maestro: ¡funcionario o asalariado?, así como la situación actual de la enseñanza en España. La actualización pedagógica y la incorporación de técnicas activas en el aula compartieron su interés con los cursos sobre temas del Estado y la sociedad+Además de adoptar la estructura de las capacitaciones veraniegas de Rosa Sensato los programas de las Escuelas de Verano estaban influidos por los documentos políticos publicados en el ámbito educativo en esta época, especialmente las "Alternativas" de Barcelona,Valencia y Madrid. El carácter de los encuentros pedagógicos y de las organizaciones que los respaldaban era variopinto, pero todos querían capacitar a los maestros para que desempeñaran un papel importante en el cambio político. Se trataba del intento de amplios colectivos de maestros para influir en el modus operandi de su sector, con independencia de las directivas, primero de la dictadura y después de los gobiernos democráticos conservadores. En el seno de estos colectivos cristalizó la concepción de que la esencia de la renovación pedagógica, más allá de la actualización de los maestros y el uso de técnicas especiales en las aulas, residía en la adopción de una actitud reflexiva y crítica sobre la actividad educativa, en lo que se advertían claros indicios de la nueva izquierda de finales de los sesenta. Los participantes en la Escuela y en la organización declararon: "Tras la reflexión que ha supuesto para nosotros la EVA (Escuela de Verano de Aragón), hemos detectado como fondo general de nuestros análisis que la enseñanza no es neutra políticamente. Está al servicio de unos intereses'?'. En el marco de las actividades se divulgó un enfoque crítico sobre la esencia del sistema educativo. En el caso español, el análisis de las relaciones de poder estaba prácticamente sobreentendido, ya que se trataba de una dictadura que había eliminado las libertades personales y defendía los derechos de los capitalistas. El autoritarismo y el elitismo del régimen eran el blanco de los ataques de los maestros. "Los asistentes
a las I Jornadas Pedagógicas de Asturias reunidos en Asamblea. manifiestan su repulsa contra la ense-
ñanza que hasta ahora ha sido autoritaria, centrista y clasista en cuanto que reproduce las estructuras sociales existentes, por lo que propone
un DEBATE PÚBLICO sobre el momento
actual de la enseñanza para elaborar una alternativa
democrática entre todos los interesados: padres, vecinos, enseñantes, alumnos, organizaciones políticas y culturales'?', 20
Ibíd., pp. 10-12.
21
Documento
del archivo
privado
de L. R" que se encuentra
en manos de la autora:
"Evaluaciones generales de las tres
últimas Escuelas de Verano". 22
Los programas de los ciclos de la Escuela de Verano se encuentran
23
AAvy':"Manifiesto
24
AA.vy':"Conclusiones
150 I Tamar
Groves
en la biblioteca del Instituto Rosa Sensat en Barcelona.
de la Escuela de Verano de Aragón - 77. EVA", Cuadernos de Pedagogía, 35, 1977. de las I Jornadas Pedagógicas de Asturias",lbíd.
A todo gisterio en pedagógica. funcionario dad en pro
lo anterior hemos de sumar las consecuencias políticas el proceso educativo, uno de los temas centrales de los Se trataba de una nueva percepción de la profesión del del régimen, sino un ciudadano responsable y consciente del bienestar de la comunidad:
"Consideramos
que la investigación didáctica no nos puede venir hecha desde un laboratorio,
los propios enseñantes, a partir de la realidad escolar -característícas infraestructura
de la función activa del mamovimientos de renovación docente: ya no era un mero que asumía su responsabili-
sino que han de ser
de los alumnos, situación de la enseñanza y la
escolar-, los que la lleven a cabo'?'.
Los movimientos quisieron realizar en el sistema educativo el ideal democrático participativo del público en el diseño de la política educativa. Pretendían sustituir la obediencia a las órdenes que venían desde arriba por la reflexión de los maestros sobre su manera de trabajar y de las condiciones en Jas que se encontraban: "No somos
partidarios
de escuelas de verano plagadas de cursos y más cursos técnicos
función de reciclaje ... Entendemos
que solo cumplan una
que la discusión y el debate, como la puesta en común son fundamentales
nuestro trabajo y, por supuesto, la plasmación de todo el trabajo teórico
para
en la realidad escolar en que vivimos"".
La resonancia social y política de la Escuelas de Verano El éxito relativo que cosecharon los movimientos de renovación pedagógica a finales de los setenta y principios de los ochenta hizo creer a sus miembros que se podía aplicar su modus opeandi en el marco de todo el sistema educativo. Deseaban difundirentre sus colegas el criticismo, la importancia del debate, la asunción de responsabilidades y la implicación comprometida con los proyectos de cambio. Para ellos era un aspecto más del proyecto educativo democrático que habían adoptado. Sin embargo, la concreción de su visión fue compleja no sólo por las condiciones a las que se enfrentaban, sino también por la dificultad -ya examinada- para ponerse de acuerdo sobre una vía de acción común; entre las razones del desacuerdo resulta necesario señalar las istintas características de las iniciativas y la inevitable variedad de temas que surgían por sus diferencias. Uno de los asuntos que más discrepancias provocaba entre los movimientos de renovación pedagógica fue el de sus relaciones con las autoridades educativas. La iniciativa del Rosa Sensat fue un intento de reconstruir la actividad didáctica relacionada con el gobierno democrático y autónomo de Cataluña del periodo anterior a la Guerra Civil. Con la restauración de las instituciones gubernamentales de Cataluña durante la transición democrática era natural que el Instituto colaborara con ellas. En efecto, a partir de 1978 las Escuelas de Verano el Instituto Rosa Sensat se realizaron con el patrocinio de la Generalitat y, a principios de los ochenta, este organismo se hizo cargo de la financiación de las capacitaciones veraniegas del Insituto, junto a una larga serie de Escuelas de Verano en toda Cataluña.A principios de los ochenta funcionaban 22 movimientos de renovación pedagógica en la región y con plena cooperación de las autoridades locales. También la incorporación de personalidades destacadas, relacionadas con el Instituto Rosa Sensat, en la vida pública y política de Cataluña desveló las íntimas relaciones entre el Instituto y las autoridades catalanas. Marta Mata, la más identificada con el Instituto, se convirtió en una líder política: su trayectoria comienza con su afiliación en 1976 a Convergencia Socialista, que al cabo de poco tiempo se transformó en el Partido Socialista de Cataluña (PSC-PSOE); fue elegida miembro 15
"Movimientos
de renovación
pedagógica - Murcia", Vida Escolar, 223,1983, pp. 129-131.
26
"Movimientos
de renovación
pedagógica - La Rioja",lbíd., pp. 136-139.
Las escuelas de verano: una reforma
educativa
desde abajo
I I5I
del Parlamento
de Cataluña
y hasta 1988 fue miembro la Comunidad miembro
por el partido
del Parlamento
en el Senado; durante
y luego como presidente
desde la mitad de los ochenta
en 1977 y posteriormente de Cataluña y durante
los años siguientes
del Consejo
en 1979; a partir
cierto
desempeñó
tiempo
cargos importantes
Escolar establecido
por el gobierno
nuevas comunidades
Pedagógica colaboraron
autónomas,
y muchos de sus miembros
las provincias
por el Ayuntamiento de Cultura Acción
de Valladolid)
y con la colaboración
Educativa colaboró
una investigación
en todo
para las autoridades sobre expresiónen
y en un proyecto
con la Diputación
el teatro
educativas de la imagen y actividades
por el Ministerio
y el Museo de América. El año siguiente
de Madrid en una serie de proyectos
artísticas
de Madrid en una iniciativa
sus miembros
fueron
contratados
Educativa de
(un curso organizado
financiado
que incluyeron
sobre la enseñanza de las ciencias, una campaña para promover
Ayuntamiento
las posibilidades
para niños y profesores. También colaboró
llamada "Madrid
para trabajar
de las Español
pedagógicos en varios barrios,
de investigación
del Museo Arqueológico
educativos el territorio
locales. Acción
en el curso 1980-1981 en seminarios
como Carabanchel, en un curso para profesores
mucho más amplio. Los
con los departamentos
y los ayuntamientos
pasaron a trabajar
Madrid por ejemplo participó
socialista y,
de Barcelona".
El caso de Rosa Sensat y Marta Mata revela de hecho un fenómeno de Renovación
de
como
hasta mediados de los noventa, estuvo al frente del Departamento
de Educación del Ayuntamiento movimientos
de 1980
representante
con el
para los Niños". Además, muchos de
en iniciativas
educativas
de la comunidad
y del
ayuntamiento. En sus nuevos puestos, los miembros proyectos
inspirados
en sus experiencias
ción entre las autoridades
de los movimientos
canales estables de cooperación ción pedagógica. Consideraba En marzo
Maravall, fue invitado al quinto encuentro
remonta
dentro
de los movimientos
el ministro
las comunicaciones
de la Subdirección conjunto
"La tarea inmediata
de esa comisión
de la Escuela
de renovación
pedagógica realizado
que compartían
de renovación
la misma
pedagógica se
vigente'?".
que se había decidido
General
el modelo
de
de renova-
socialista, José María
aclaró a los participantes
entre el Ministerio
de Educación y los movimientos, establecer
de Perfeccionamiento
del Ministerio
más
del gobierno
de los socialistas por los movimientos
nistro anunció a los participantes temas de trabajo
la rela-
para impulsar la consolidación
a concretar
de Educación
a fechas lejanas y hoy día, se halla plenamente
Para reforzar
a reforzar
de Educación y los movimientos
que esos canales contribuirían
de 1983, el nuevo ministro
preocupación
público y político
entre el Ministerio
en Salamanca. En esa oportunidad, concepción:"La
pedagógica empujaron
locales y las iniciativas pedagógicas. Marta Mata, siendo el ejemplo
destacado, aunque no el único, usó su prestigio
"Pública.
de renovación
en la Escuelas de Verano y aspiraron
una comisión
del Profesorado,
el mi-
en el Ministerio,
que examinaría
los
y de los movimientos.
sería conectar
a lo largo de los próximos
meses con todos los Movimientos
de
Renovación Pedagógica.conocer mejor sus trabajos y sus necesidades, y favorecer la producción de iniciativas... dejar atrás definitivamente
El panorama renovación
la marginación
de los Movimientos
y al mismo tiempo dejar atrás el aislamiento
oficial
educativo
resultaba
pedagógica. El Ministerio
de Renovación
burocrático
esperanzador
Pedagógica respecto
para los miembros
de los movimientos
de Educación no sólo había declarado
con ellos, sino que inició una serie de medidas prácticas para concretar esta línea de acción, el Ministerio
ese anhelo. Siguiendo con el Primer Congreso
27
Pese a esta larga lista de cargos, hay quienes protestan
porque nunca recibió la cartera
28
"José María Maraval! a los movimientos
pedagógica", Vida Escolar, 223, 1983, p. 81.
29
Ibid.,
p. 87.
I 52 I Tamar
Groves
de
su deseo de cooperar
de Educación tuvo la iniciativa de organizar
de renovación
a la política educativa
del MEC"29.
de Educación de la Generalitat.
Nacional de los movimientos de renovación pedagógica. Este congreso tenía tres metas oficiales: difundir la actividad de los movimientos renovadores, mantener un debate acerca del modelo de la Escuela Pública y buscar vías de relación con el Ministerio de Educación que aseguraran la independencia y autonomía de los movimientos, por una parte, y su participación en el diseño de la política educativa y financiación de sus actividades, por la otra", En el Congreso, celebrado en Barcelona en 1983, participaron 600 personas, entre las que se contaban, además de los miembros de los movimientos de renovación pedagógica, representantes del Ministerio de Educación, de los departamentos de educación de las comunidades autónomas, catedráticos de universidades y de escuelas de Magisterio y representantes de los Institutos de Ciencias de la Educación y de sindicatos. El programa, elaborado por el Ministerio de Educación para consolidar la cooperación mutua, tuvo buena acogida por los miembros de los movimientos, pero los preparativos para el Congreso y el encuentro mismo descubrieron, una vez más, la problemática inherente a las relaciones entre los movimientos y entre éstos y el Ministerio. Ya en la etapa preparatoria surgieron tensiones. Sin embargo, el gran obstáculo para la colaboración radicaba en el hecho de que las exigencias de los movimientos de renovación pedagógica sobre el modo de actuar de la escuela distaban de lo que el Ministerio de Educación quería o podía aplicar. Los movimientos reclamaban programas de estudio orientativos, la autonomía de las escuelas para determinar sus currículos y una inspección que estimulara la innovación pedagógica en lugar de asegurar el control administrativo. Además, las relaciones sociales en las escuelas debían consensuarse mediante asambleas y el ascenso de los maestros debía obedecer a méritos como publicaciones y participación en proyectos de renovación pedagógica, en lugar de la antigüedad y los cargos. Pese al amplio denominador común entre los movimientos y el Ministerio de Educación, su diálogo durante el Congreso estaba cargado de tensiones, contradicciones y sin ningún atisbo de acuerdo. El callejón sin salida al que llegaron ambas partes se manifestó de manera obvia en el discurso de clausura del Ministro, que llamó a todos los participantes del encuentro a la valoración cautelosa del resultado final del Congreso, la seriedad y la calidad de las propuestas. Estas palabras desvelaban claramente sus objeciones, al menos respecto a una parte de las demandas de los movimientos. Maravall habló de la voluntad de colaborar en el futuro y señaló que las conclusiones referentes a la escuela rural, la educación de adultos y la educación complementaria le habían parecido especialmente interesantes. Incluso mencionó el programa para establecer centros en los que los maestros podrían desarrollar proyectos e insistió en la ayuda económica que el Ministerio había concedido a los movimientos de renovación pedagógica durante el año en curso. No obstante, aclaró al mismo tiempo que la cooperación entre el Ministerio y los movimientos debía basarse en el respeto a la autonomía y la responsabilidad de cada una de las partes. Exigió que los movimientos reconocieran el mandato político democrático, advirtió que no había soluciones mágicas y manifestó que había que tomar en cuenta la situación económica y la relación de fuerzas en el país. A pesar de que el congreso puede simbolizar el fracaso de la colaboración oficial entre el Ministerio y los movimientos de renovación pedagógica, esto no significa que se bloquease la influencia que ejercían los últimos sobre el sistema educativo. Primero, los movimientos de renovación pedagógica y las Escuelas de Verano que organizaron se convirtieron en parte inseparable del panorama educativo de España durante la transición a la democracia. Gran parte del colectivo de maestros, unos 25000, dedicaron año tras año parte de sus vacaciones anuales a participar en esta actividad.Aunque no hay una investigación acerca de la influencia de los movimientos de renovación pedagógica sobre el magisterio, no cabe duda que fueron lo suficientemente populares para 30
RUIZ,Aurora:"EI impulso a los movimiento de renovación pedagógica", en Marta Mata i Garriga, una vida para la educación,
Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 2007, pp. 85·94.
Las escuelas de verano: una reforma educativa desde abajo
I I 53
preocupar al régirnen't.Adernás, según un estudio realizado por el Ministerio de Educación en 1986 (casi una década después del momento álgido de las actividades de las Escuelas de Verano), más maestros participaban en las capacitaciones de los movimientos de renovación pedagógicos que en las del Ministerio de Educación". Segundo, el reclutamiento de muchos de los miembros por • organismos oficiales significaba que las ideas que se iban desarrollando en las Escuelas de Verano penetraron directamente en la acción educativa oficial en la España de los ochenta. De esta manera, la reforma educativa y pedagógica iniciada por los maestros en sus marcos independientes en el tardofranquismo cambió el panorama educativo de la España democrática.
31
MORGENSTERN
DE FINKEL, Sara: "The Teachers'
Centers",
en BOYD BARRETT, Oliver; O'MALLEY, Pamela (eds.):
Educo!;on Reform ;n Democratic Spa;n, London and New York, Routledge, 1995, p. 180. 32
GARcíA
la creación
GÓMEZ, Soledad:"Dos
de los Institutos
de Ciencias
hitos en la historia reciente de la Educación
Rev;sta de Educación, 317, 1998, pp. 145-156.
154 I Tamar
Groves
de la formación
y la configuración
permanente
de los Movimientos
del profesorado de Renovación
en España: Pedagógica",
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