Las Competencias Políticas como Objetivo de la Educación

LAS COMPETENCIAS POLÍTICAS COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN La mayor aspiración de este artículo es convertirse en una propuesta. Una invitación que podría servir de acicate para la realización de futuras investigaciones que sería deseable emprender por aquellos que consideran un reto inaplazable la reflexión acerca de la compleja relación entre política y educación. Este abrebocas explora diversos ángulos de esta relación, desbrozando posibles rutas y apuntando hacia las regiones intrincadas que podrían ser el objetivo de trabajos más extensos. No es retórica vacía la imagen de la maleza que oculta el camino. El tema de la política en relación con el hecho educativo muchas veces ha estado rodeado de un halo de misterio, de terreno de nadie (y por ello enmalezado). Los maestros se precian de "a-políticos" (cosa absurda o en todo caso imposible) o enarbolan el viejo dicho de que "sobre política y religión no hay discusión", como si fuera una máxima que se pudiera aplicar más allá del cóctel entre adultos irresponsables. Entonces cabría hacerse esa primera pregunta:¿por qué existe resistencia a hablar de política en los planteles educativos? Con frecuencia puede uno escuchar otra frase, bastante parecida a la anterior, proferida por estudiantes o maestros como una velada amenaza de profanación y caos, en la que se advierte que “en las aulas no se habla de política”. Si nos tomáramos esta frase como una aseveración seria, como el producto reflexivo de una experiencia que ha dejado sus frutos en una norma taxativa (y no como la expresión de una flojera intelectual, o la evitación de un tema aburrido), entonces habría que dilucidar cuál puede ser su significado. Por ejemplo: ¿qué quiere decir “hablar de política? Es posible que (y esto tendría que ser confirmado con una labor investigativa de testimonios del gremio) lo que los docentes entienden por "hablar de política" es hacer proselitismo, tratar de convencer a otros de afiliarse a un partido o cuadrarse con una ideología particular. Y evidentemente, esto nos habla de una educación que no habla de política, o cuando lo ha hecho solo ha sido para hacer propaganda. Para enfatizar lo categórica que puede ser esta idea se puede hacer referencia a las leyes que prohíben el proselitismo político. Efectivamente, si buscamos la Ley Orgánica de Educación de la República Bolivariana de Venezuela (2009), veremos que en su artículo 12 establece que: “No está permitida la realización de actividades de proselitismo o propaganda partidista en las instituciones y centros educativos del subsistema de educación básica, por cualquier medio de difusión, sea oral, impreso, eléctrico, radiofónico, temático o audiovisual”.

Aquí es claro lo que el artículo

establece, y cuál es su concepción de “política”. Pero habría que preguntarse si existe, y está

permitido, un “hablar de política” que no sea proselitista ni constituya propaganda. Por las ya señaladas características programáticas de este artículo no voy a abundar en detalles acerca de esta cuestión, indicando artículos específicos. Este es uno de esos temas que podrían ser objeto de un estudio más profundo, pero es evidente que, ya que otros artículos de la Ley Orgánica de Educación hablan de la importancia de tomar en cuenta aspectos como identidad, multiculturalidad, ecología, participación de la comunidad, espíritu crítico, creatividad, etc., se están refiriendo a competencias específicas que deben ser contempladas en un programa educativo, temas que deben ser estudiados, discutidos y que están directa o indirectamente relacionados con lo político, o bien a valores que deben ser considerados. En la práctica, lo que vemos es que no existe en el maestro la preocupación por conversar con sus estudiantes acerca de Política, esa que podría escribirse con "P" mayúscula y en cursivas para señalar la necesidad de cuidarse de su contenido semántico. Esto es, la serie de actividades, reflexiones, decisiones, producciones y acciones que lleva a cabo una persona para intervenir en los asuntos públicos (a través de sus opiniones, su voto o su participación directa), en las áreas que nos conciernen a todos los que vivimos juntos en ciudades, es decir, a los ciudadanos, quienes deben organizarse y planificar esa vida en común para que resulte buena, justa, feliz, plena y potenciadora de las posibilidades de cada quién. La confusión acerca de política y proselitismo es tan grande y significativa que cuando se critica la controversia vana entre facciones que quieren una parte del poder (esa diatriba inútil que sólo busca enturbiar el debate para confundir y arrebatar), se habla de que se está “politizando” el asunto, cuando a lo que hace referencia es a esa división en bandos que sólo están preocupados por sus intereses y no por los de la comunidad (es decir, más bien una “partidización” del asunto), o a la inflexibilidad, la rigidez y el diálogo de sordos que se instala entre los pensares sectorizados (producto de una “ideologización” del tema). Esta confusión de términos y significados puede provenir de que usualmente se deja de lado la importancia de una conciencia de lo público como aquello que nos pertenece a todos, y de lo político como la actividad que cavila y se pregunta acerca de la forma de administrar, utilizar eficientemente, cuidar y en general tomar decisiones acerca de eso que nos pertenece a todos, y por supuesto, de la comprensión de lo que significa y lo que implica en el terreno de la educación. O se considera que esos asuntos solo conciernen a los partidos y a los políticos de profesión. También pueden estar mal orientados los esfuerzos por educar para la política. Un ejemplo ilustrativo lo tenemos en el sistema educativo español. Como en otros países (por ejemplo Francia y Canadá), se discute constantemente la presencia de la filosofía en el bachillerato y su

"utilidad" para contribuir en la formación de esa conciencia de lo público y en el desarrollo de competencias políticas en los individuos. (El problema es que muchas veces el horizonte del debate no parece estar ubicado en cómo enseñar la filosofía para que contribuya con la formación del individuo, sino en sí debe o no ser eliminada del currículum). Como decía antes, el debate se ha centrado en su utilidad, y cuando ha ocurrido la alternancia del gobierno de izquierda (PSOE) al de derecha (PP) el debate ha basculado en su utilidad para "formar al ciudadano" o para "desarrollar el espíritu emprendedor". El problema es que ambas aproximaciones pueden ser insuficientes. La primera puede encubrir una cierta formación para la civilidad, para ser un "buen ciudadano", una especie de manual de comportamiento cívico, lo que no implica y casi no dejaría espacio a la autonomía, la reflexividad, la creatividad o la confrontación de ideas. En el segundo caso la formación filosófica se concentra en la disciplina, la voluntad y la creatividad necesaria para cambiar la realidad, pero pareciera alejar al individuo de la esfera de lo político, para ubicarlo en el ámbito empresarial y de los proyectos personales eminentemente lucrativos. Además se corre el peligro de que se pretenda que la historia de la filosofía no tiene nada que ver con esa capacidad de innovar, dándole preferencia a contenidos "prácticos", "útiles" o "científicos", cuando en realidad representa el seguimiento de los esfuerzos de grandes hombres y mujeres que se dedicaron a pensar, entender y luego proponer cambios para su mundo. Ellos fueron, sí, grandes espíritus emprendedores. Sin embargo no concentraron su esfuerzo en las matemáticas, la economía o las finanzas, sino en la metafísica, la ética y la política como disciplinas para comprender, explicar y cambiar el mundo. No se educa en política porque queramos recetas para buenos ciudadanos o porque queramos individuos emprendedores. Entonces… ¿Por qué debemos educar en política? Muchos argumentos pueden aducirse para justificar un esfuerzo educativo sostenido, sistemático y planificado para desarrollar competencias políticas. Pero quizás una de las más importantes, y la que nos contentaremos con exponer aquí es la tendencia, que históricamente siempre ha estado presente, pero que se ha manifestado con mucha fuerza en los últimos tiempos, al enrarecimiento del pensamiento autónomo. Cada vez es más evidente la reluctancia del ciudadano común a participar en lo político con una reflexión propia, sin muletas o tutores. La perversión de la democracia depende de ello: mientras las grandes masas se motiven con prebendas y premios, los hilos del poder se moverán con menos trabas. Por más que ciertos grupos organizados y minorías sensibilizadas señalen objeciones y

adviertan sobre maniobras peligrosas en lo político, esto no tendrá ningún impacto sobre las decisiones tomadas por "la mayoría" si esta contabiliza los logros políticos sólo con el bolsillo. Además, la educación debe emprender una lucha contra las ideologías como recetas, el partidismo como una robotización de la decisión y su consecuente acción, la intolerancia como única relación con el otro, la flojera intelectual como actitud cotidiana ante los problemas públicos. Consignas, gritos, vítores y banderas no pueden sustituir la reflexión y el debate público. Pero para ello debemos ser preparados y educados. Combatir las dictaduras, las autocracias y el totalitarismo, bordes fractales de las democracias modernas, empieza por un debate en el que participe la multitud. Pero no hay territorio más lejano a ello que aquel en el que una masa enardecida grita consignas y agita banderolas. Sólo si nos paseamos constantemente sobre esos límites irregulares, que entran y salen en el terreno de lo legítimo y del abuso de poder podremos prevenir tanto el regreso de los dragones que azotaron Europa en las dos grandes guerras, como el desarrollo de aquellos que anidan en espacios abandonados de nuestras democracias actuales, fortaleciéndose con el miedo, la desidia, la indiferencia y en general el abandono de lo político a los "políticos". Volviendo a las ideas que planteamos al principio, la educación en política y para el desarrollo de las competencias políticas no puede seguir siendo considerada "antinatural". El niño nace en un ambiente político. Llega al mundo y se desarrolla, usa los recursos, está protegido, es educado y desarrolla sus potencialidades dentro de un sistema, y a partir de premisas que se desprenden directamente del mundo de ideas y acciones al que damos el nombre de "político". De ahí que lo más natural sería afinar su comprensión y su participación en las características más importantes de esa relación con los otros. Si estableciéramos hasta aquí un mínimo acuerdo tendríamos que precisar… ¿Qué es una competencia política? Podríamos llamar competencia política a las capacidades, habilidades, conocimientos y valores que permiten que un individuo contribuya con la democracia y alimente constantemente su carácter no-acabado. Toda democracia estará siempre buscando completar sus vacíos, siempre en deuda con la justicia, la seguridad, la educación, la planificación y tantos otros elementos del pensar lo público. Pero este estado de lo no-acabado sólo puede garantizarse por la participación autónoma y pensante de la multitud, de cada individuo único e indispensable que lucha junto a otros individuos únicos e indispensables para garantizar las condiciones adecuadas que permitan

expresar todo su potencial. Cada uno de ellos percibe una deuda y lucha porque ella sea saldada, en un proceso que se reinicia constante y gradualmente con el incremento y la intensidad de lo que la comunidad aspira. Para caracterizar lo que es una competencia política puede que sea útil también una definición negativa. Digamos para ello que se puede hablar de una experiencia subjetiva de lo político y esta no es la más adecuada para su compresión. Ser competente políticamente no tiene que ver con gustos o inclinaciones. No es (solamente) el cómo yo vivo la experiencia de lo público, mi particularísima concepción de cómo están pensadas, organizadas y ejecutadas las acciones que tienen que ver con la vida de mi comunidad. No puede tener que ver sólo con mis intereses particulares, con lo que yo quiero lograr, con lo que me favorece en un momento determinado. El problema es que uno sólo podrá tomar eso en cuenta si no se educa para evitar que su experiencia subjetiva sea el único elemento de decisión. Todo quedará a nivel de lo emotivo, de la esperanza, de la fe, de la identificación. Y en ese caso no se posee una competencia política sino un impulso de conveniencias políticas. Las competencias políticas más fáciles de definir, y que ya hemos venido mencionando más arriba, tienen que ver con esa voluntad de reiniciar constantemente el proceso de análisis y crítica de la realidad tal como se nos presenta y la creación de nuevas posibilidades, la capacidad de argumentar y entender los argumentos de otros, la de entender y satisfacer las necesidades comunes, la de liderar y participar en equipos para llevar a cabo las acciones necesarias para concretar esos cambios. Pero es importante decir que no siempre resulta sencillo saber en qué consiste una competencia política. Algunas competencias políticas tienen un aspecto nebuloso, difícil de definir, o por lo menos ameritan una discusión que no siempre será fácil de zanjar. Sus características muchas veces chocan con una cierta concepción “viril” del juego político, con una visión de los triunfos arrasadores, o de las acciones contundentes, o con cambiar la historia de forma heroica. De ahí que aceptemos fácilmente como competencias políticas el liderazgo, el carisma, la habilidad para convencer o la seguridad en sí mismo. Evidentemente estas competencias juegan un papel importante en el juego político, pero tienen el doble demérito de ser las menos complejas (o las más innatas, menos educables) y el de poder ser utilizadas para la manipulación sofística de las masas, sin garantizar que detrás haya una reflexión que persiga el bien en alguna de sus formas.

Nos cuesta más considerar otras capacidades — que en pueden ser cruciales—, y que muchas veces las asociamos más bien a una cierta debilidad del carácter. Por ejemplo, podríamos sugerir que las personas debemos tener una cierta capacidad-conocimiento-valoración de la política como imperfección, cómo lo que jamás se da en todos los aspectos a la vez, como lo que involucra siempre pérdidas en las ganancias, resultados ambiguos, victorias pírricas, avances graduales que tienen la ventaja de ser menos traumáticos para las sociedades. Esta competencia consistiría pues en un cierto optimismo para llevar mejor el hecho de que algunos eventos políticos tardan en concretarse pero se alcanzan, que lo que pareciera ser un “arar en el mar” tendrá su impacto en el largo plazo, que ciertas utopías pueden ser reformuladas para realizarse en alguna de sus aspectos y que ciertos objetivos que parecen irrealizables, con un gran esfuerzo, se logran en formas, calidades o cuantías que no necesariamente estaban planificados. Es una competencia para aceptar que una cierta porción de lo político es bastante dependiente del azar, por lo que hay que tenerle paciencia, comprensión, tolerancia, humildad y visión de conjunto. También podríamos hablar de la aptitud para dudar. El abandono de la engañosa seguridad de las ideologías, los fundamentalismos y cualquiera de las posiciones a-críticas que quisieran garantizarnos resultados seguros, decisiones incontrovertibles, acciones sin error.

Una

competencia política podría consistir en esa actitud de sospecha ante la realidad, de permanente estado de revisión y cuestionamiento que parten desde una única certeza: es muy complejo tener certezas. Y por último, en estas competencias del tono gris, se podría mencionar el equilibrio, la moderación y la imparcialidad. La habilidad para no favorecer los intereses de un bando en favor de otro, la de apegarse a las normas para garantizar relaciones justas, la de evitar los extremismos, y la de revisar constantemente los sistemas de justicia que permiten controlar y moderar las facciones que se enfrentan en la realidad. Y en última instancia estaría esa reflexión compartida que podría explorar la posibilidad de dejar de lado esta prudencia cuando el resultado pueda favorecer al que está más frágil, reflexionando acerca de las consecuencias y asumiendo la responsabilidad para compensarlas y evitando a toda costa lesionar el sistema legal que establece esos límites. Esta reflexión podría, dentro del sistema de lo legal, buscar la modificación de los convenios legales para que incluyeran o adaptaran las normas que mejoraran el sistema de decisiones dentro de ese aspecto que exigió tensar los límites. En otros casos lo que ocurre es que las competencias, tal como han sido pensadas últimamente, son “políticamente correctas”, es decir, tratan de ser “globales”, adecuarse a todas las culturas y a

todos los sistemas políticos. De ahí que no incluyan la confrontación, la crítica, el disenso, el cuestionamiento y la reflexión autónoma e independiente, que en la historia de la educación han resultado, si no francamente irritantes o indeseables, por lo menos se han quedado en deseos expresados en letra muerta. De ahí que las competencias políticas pueden ser desatendidas dentro de un programa educativo por ser consideradas fuente de problemas. Digamos por ejemplo la capacidad de confrontar y de provocar conflicto. Aunque la confrontación y el conflicto son de alguna manera parte necesaria de las relaciones humanas, muchas veces educamos para que queden reducidas al mínimo, porque se las relaciona con la agresión, y entonces se las sustituye con sumisiones más cómodas y adhesiones más convenientes. Lo que habría que resaltar es que el conflicto no sólo forma parte de la naturaleza humana sino también de lo político. Para hacer política es fundamental el debate, la confrontación, la crítica; y nada es más peligroso que una comunidad se someta sin chistar a lo que se decide o se implementa a su alrededor. De ahí las críticas al planteamiento de Fukuyama, que veía una especie de paraíso en el fin de la historia, entendido como el tiempo en el que ya no hubiera razones para el disenso y la resistencia porque se impondrían los valores occidentales y democráticos unánimemente. El problema es que la pretendida satisfacción general con lo que ocurre a mí alrededor podría obtenerse a la fuerza, por el hastío, la rendición, el miedo o la indiferencia, y todas estas posibilidades son extremadamente peligrosas porque permiten el absoluto o la totalidad por silencio y abandono del elemento agónico de toda democracia como sistema no-acabado. Si queremos que ese disenso, esa actitud cuestionadora, esos liderazgos y esas capacidades de funcionar activamente en grupos se desarrollen en la escuela entonces… ¿Cómo se educa en política? En todo caso habría que concebir las competencias políticas dentro de un enfoque pedagógico: ¿cuáles serían las estrategias didácticas para el desarrollo de competencias políticas? Ni el espacio ni las pretensiones de este trabajo permiten siquiera esbozar las respuestas que pueden ofrecerse a esta pregunta, pero definitivamente es el tipo de cuestionamiento que nos llevaría a replantear los fundamentos de la educación, no quizás de forma “novedosa”, sino retomando proyectos educativos que fueron concebidos directamente con este fin y continuando esa labor para nuestro tiempo. (Recordemos, en una lista bastante heterogénea, los planteamientos político-educativos de Platón, Aristóteles, Spinoza, Rousseau, Freire y Dewey). Más recientemente Martha Nussbaum ha hecho aportes invaluables para esta reflexión. La filósofa subraya la urgencia de una inversión de los valores que damos a una cierta educación "útil", que en última instancia apunta sólo a la

formación profesional, a lo que es financieramente rentable, para darle mayor importancia al desarrollo del pensamiento crítico, la deliberación y la imaginación a través de las humanidades: arte, filosofía, teatro, etc. Además de los conocimientos necesarios para la vida en común que no pueden ser suministrados por la informática o las matemáticas y que son fundamentales para garantizar la salud de los sistemas democráticos. Quizás habría que subrayar la importancia, dentro del grupo de las humanidades que a veces resultan más populares, a la filosofía como forma del desarrollo de las competencias políticas. A la filosofía le son esenciales el debate, la confrontación de ideas, la argumentación, la crítica, el ejercicio de comprender la realidad, conceptualizarla y a partir de ello tomar decisiones. Se puede afirmar que el arte y la poesía, aunque poseen un poder mayor para vehicular las emociones humanas y las experiencias vividas, y hacer mucho más grato el pensar de estos asuntos, dependen de un tratamiento propiamente filosófico para que sean debidamente aprovechadas para el desarrollo de las competencias políticas. Es decir, una película puede ser un medio y un objeto de estudio fabuloso y entretenido para el desarrollo de las competencias políticas. Pero sólo puede serlo si se aprovecha todo su potencial mediante un tratamiento filosófico de los diversos elementos ahí presentes: los conceptos involucrados, la postura que tenemos ante ellos, su relación con la realidad que vivimos, el uso de los recursos para mostrar estos elementos desde diversas perspectivas, los valores involucrados en ellas, las consecuencias políticas de su concreción, etc. Otra de las preguntas no menos complejas de responder tiene que ver con el precisar de qué se está hablando cuando se pretende “desarrollar” una competencia política. En la definición que adelantábamos más arriba acerca del concepto, hablábamos de capacidades, conocimientos y valores. Pero lo que tendrían que precisar en un trabajo multitudinario de los miembros del sistema educativo es a. si estas competencias asientan su base en características innatas o si estas se adquieren, es decir, si es realmente un desarrollo o más bien se trata de la adquisición de ciertos elementos que no estaban presentes. b. si estas competencias dependen de ciertos hábitos o son una pura productividad de parte del estudiante c. ¿a qué edad podría comenzar a desarrollarse las competencias políticas? Si son hábitos estos se pueden formar temprano, si es productividad dependen de una capacidad de razonamiento y una concepción de la realidad más madura…

d. cuál es el papel de los docentes en este “desarrollo”: ¿informan, modelan, cuestionan, confrontan, incitan, despiertan, disciplinan? e. si responden a un trabajo sobre el individuo o sobre las relaciones grupales f. si deben ser parte de una materia diseñada para ello o si deben atravesar el currículo a modo de eje g.

la forma que tenemos para saber si se está logrando los objetivos planteados

Muy posiblemente a muchas de estas preguntas, por la complejidad de lo que aquí se trabaja, haya que responder, más que con soluciones definitivas o absolutas, con combinaciones y estrategias dinámicas que desplieguen esfuerzos desde múltiples ángulos, y adaptándose a las circunstancias y los contextos. Otra cuestión importante sería el proceso de formación "aguas arriba": ¿Cómo formar al docente para que desarrolle las competencias políticas? El docente en formación que, según las premisas que hemos manejado hasta ahora, no necesariamente posee los basamentos que le garanticen competencias políticas. Y sin embargo se deberá diseñar un currículo que lo lleve a asimilar una actitud, conocimientos, valores y estrategias que permitan el desarrollo de esas competencias en sus estudiantes. Este es entonces otro punto de fuga para la investigación más profunda de este tema. Pero pueden adelantarse algunas ideas. Por ejemplo, que este proceso de formación, tal como ya lo hemos señalado, depende menos de un método que de un talante. Este talante cuyo apellido es democrático, y que tiene que ver con disposiciones complementarias: los equilibrios confrontación-tolerancia, crítica-apreciación, intereses individuales y colectivos, ideales y concreciones, teoría-acción. Y también implica una sólida comprensión y un amplio conocimiento de las instituciones democráticas, la historia y la filosofía política. Esto aunado a principios éticos que complementen el estilo docente democrático, y que favorezcan la participación de los estudiantes en la emergencia de las competencias políticas. La formación de los docentes implicará también un profundo conocimiento del plano jurídico. Conocer la estructura legal que regula el país, y específicamente el que regula a la educación le permitirá generar discusiones que giran en torno a la experiencia política más cercana de sus estudiantes, por convivir en la primera institución pública de los ciudadanos: la escuela. Por esto, el debate acerca de la conjunción entre políticas educativas y política del Estado siempre resultará más cercano y de mayor compromiso, y por tanto favorecerá la sensación de pensar lo político en aquello con lo que ya está involucrado el estudiante con aspiraciones a ser docente (y por supuesto, esta será una práctica que él podrá llevar a cabo cuando ejerza sus funciones en un

plantel escolar).

El análisis de los planteamientos políticos llevados a lo jurídico, en los

reglamentos educativos les mostrará como lo político es agencia que permea todos los elementos de la sociedad, y como todos participamos de una forma u otra en ellos, sus consecuencias en las relaciones de poder, en la forma en que se organizan estas. El que los docentes aborden lo jurídico como cristalización de lo político les permitirá además hacerse una pregunta: ¿Es este un ciclo vicioso o productivo? Tendríamos que poder determinar, en cada caso y contexto particular, si la política se concreta en lo jurídico generando cambios políticos favorables (progresividad de los derechos, delimitación clara de los deberes, aumento de la participación política, terreno amplio para el debate ético-político, resolución de los problemas a nivel comunitario, etc.) que luego se transformarán en nuevas leyes y normas, o por el contrario si estas leyes y normas van cercenando la capacidad política de los ciudadanos (restricciones autoritarias, verticalidad de las relaciones políticas, burocratización), lo que además impide que estas leyes puedan ser modificadas. Otra de las discusiones fundamentales tiene que ver con la estructura misma de la escuela, volviendo a la idea de que es la primera institución propiamente política en la que interactúa el niño. Difícilmente puede obtenerse como resultado un ciudadano que crea y contribuya con la democracia si ha sido educado en ambientes no-democráticos: nula participación en las decisiones, imposición de normas, injusticias, desigualdades y represión, no pueden después, "en la edad de la razón", ser sustituidas por autonomía y carácter crítico. El modelaje de conductas, la formación del carácter y los hábitos de conducta rara vez fallan en su impacto: una persona independiente se forja en un ambiente donde esa es la costumbre. No puede afirmarse que ciertas actividades escolares llevarán por sí mismas al desarrollo de un individuo democrático. No se puede asegurar tajantemente que lo más importantes es que el niño aprenda a leer, y que luego eso le permitirá ser autónomo (de ahí que se reivindica la lucha contra el analfabetismo como una forma de liberación), sino que el proceso de aprendizaje de la lectura ya tiene que incluir (amén de disciplina, responsabilidad, etc.) posibilidades liberadoras: la escogencia de temas, la discusión libre de lo leído, la escritura creativa, los temas que despierten esa conciencia democrática, entre otras. Se habla entonces de la relación entre educación y democracia, y lo que debe quedar claro es que si entre ellas media un currículo, como un procedimiento, como una receta, o peor aún, como un dogma, entonces aniquilas la relación, y estás educando para pervertir la democracia, o para cultivar otro sistema que la imita, pero que en el fondo es un sucedáneo peligroso, como todo lo

que es una mala copia. Un currículo en el que cada elemento está especificado como una orden incuestionable, y con una tendencia a regularlo todo, termina siendo un cepo. (Quizás por eso las constituciones que han tenido mayor vigencia hayan sido las más simples, y por tanto aquellas que exigen una mayor reflexión de parte de todos los que conviven bajo su garantía, porque no todo está escrito). Por otra parte y tal como lo señalábamos más arriba, es posible que educar competencias políticas tenga que ver con cambios que implican atravesar todo el currículo. Como ejemplo podemos tomar la crítica como una competencia política. La crítica, digamos someramente, es una capacidad para encontrar los puntos débiles o los fuertes de algo, con conocimiento de lo que ese algo representa en un determinado ámbito y tomando en cuenta que la crítica debe ser ejercida como una forma de pensar en conjunto, con respeto al otro y sin ánimos de generar controversia por el sólo gusto de hacerlo. Todo esto, por supuesto, no es algo que se enseñe con “ejercicios de crítica". La crítica implica una relación de poder. El estudiante no sólo debe sentirse “en capacidad de” hacer crítica, o “con el conocimiento necesario” para hacerlo, sino que todo el sistema en el que se encuentre inmerso debe favorecer, considerar, motivar y modelar la actitud crítica. Si te educas en un sistema represor, agresivo o indiferente, es muy difícil que puedas desarrollar la crítica a través de unas prácticas especiales, una hora por semana. Las relaciones de poder en el sistema deben ser puestas a la luz, el estudiante debe descubrirlas y reconocerlas, cómo funcionan, cómo están establecidas, qué persiguen, y de esa forma, gradualmente, en un proceso de comprensión integral, el estudiante o el docente en formación podrá ser crítico por comprensión de lo que ocurre a su alrededor con el manejo del poder, la autoridad, los saberes válidos, los discursos aceptados, etc. Es obvio que aquí estamos tocando temas delicados con respecto a la relación docente-alumno. Desarrollar ciertas competencias políticas puede implicar relaciones que exigen mucha seguridad, madurez, responsabilidad y formación del docente, y del sistema educativo en general. Es un asunto de autonomía, de libertad. Pero no para el alumno, que es el que usualmente ha sido considerado como el menos digno de tales prebendas, o en todo caso, el que no estaría preparado para manejarlas. Muchas veces lo que ocurre es que esto es una proyección, y el que no está preparado para manejar tal estado de cosas es el sistema escolar, que se siente más cómodo detrás del burladero de las normas estrictas, la disciplina indiscutida, las sanciones y las autoridades impuestas. ¿Cómo lograr cambiar esto? Entre otras cosas el docente debe perder el miedo a perder los privilegios. Esos privilegios debe ganarlos junto al respeto y la admiración que

generen las relaciones que establece con sus estudiantes, y la evidencia de que él posee esas competencias políticas en con mayor intensidad, y que por tanto puede ser un agente del cambio en el estudiante. O que puede hacer intercambio de esas competencias. Educar las competencias políticas tiene como objetivo la prevención del papel pasivo de los ciudadanos. Éste ha sido estimulado desde un nivel muy bajo de la comunicación social, una concepción irresponsable y superficial de lo político, que trata de aumentar su mercadeo con chismes y rumores; con la consecuente banalización de la calidad ética en el ámbito de los partidos y sus líderes. Esto genera una anti-política en la que todo va al mismo saco: todos los políticos son corruptos, la política siempre es un engaño, todos los políticos tienen morales postizas y manchadas, todos los políticos trabajan para sus propios intereses, los partidos políticos no tienen otra función que engañar para captar votos, los partidos políticos solo favorecen a los poderosos, etc. A esta actitud se une con mucha frecuencia la ignorancia de los problemas reales de su propia comunidad, la sumisión a lo que "se dice", la alienación política del que siente que no tiene ninguna influencia sobre lo que está ocurriendo a su alrededor. Otra de las formas de hacer educación para las competencias políticas es discutir la estructura del Estado y sus características. Por ejemplo, es imposible concebir los peligros del totalitarismo si ni siquiera se sabe lo que es el Estado. Saber que la democracia depende de la independencia de las instituciones del Estado no es una verdad evidente, es algo que debe ser discutido y fundamentado, desde perspectivas filosóficas e históricas. Sólo quién está consciente de la importancia de ese equilibrio podrá participar activamente en su defensa. Educar en política pasa por combatir la sumisión a un líder o la adoración de figuras políticas como si de ídolos sagrados se tratara. Ese regreso de lo religioso a acoyuntarse con lo político, en una subordinación obnubilada que elimina toda traza de autonomía en el pensar y el decidir trae consigo el peligro de grandes asuntos que se dejan en manos de unos pocos, los "elegidos" de una estirpe divina y favorecida, que además consideran que tienen todas las respuestas y no necesitan someter a discusión con nadie la compleja trama de los problemas a los que a diario se enfrenta la política.

Así el proceso de decisiones termina basado en adhesiones irrestrictas debidas al

prestigio del líder, al sentimiento de seguridad que dan las masas que vitorean y acatan, y la estimulación o la coerción para lograr una cultura a-crítica, en la que sólo un grupo de privilegiados, cercanos al líder supremo, buscan soluciones por medio de decretos inconsultos y mal digeridos, rodeados de un consenso aquiescente y una avenencia sin debates.

La educación para las competencias políticas pasa también por insistir en el solapamiento entre lo ético y lo político. Y esto puede ser mejor expresado en un ejemplo sencillo: las crisis económicas que han azotado a los EEUU y a España se desencadenaron por un afán desmedido por hacer dinero a costa de lo que sea. El sector bancario que concede préstamos sin tomar en cuenta la capacidad de pago de sus clientes, tiene un problema de ambición excesiva y falta de escrúpulos. Es decir, un problema de valores. El agente financiero que roba las pensiones a un grupo de jubilados tiene un problema de ética… no de ideología política, de capitalismo salvaje o de delirios ultra-liberales. La corrupción debilita a las democracias, y no tiene que ver directamente con lo político como pensar de lo público, sino con el valor de la honestidad. Amedrentar la prensa es inmoral, aunque su función sea política, y no tiene signos de derecha o de izquierda. Lo mismo ocurre con las amenazas a la disidencia, el soborno a los jueces o el tráfico de influencias. En última instancia, y para finalizar, la educación de las competencias políticas permitiría resistir… En el terreno de lo político no se puede ser derrotista, ni escéptico o pesimista radical (aunque unas ciertas dosis de duda sean imprescindibles). Más allá de los planteamientos de Slavoj Zizek acerca de la paradoja que nos atrapa entre el terreno de lo simbólico y lo real, es decir de lo "objetivo" que nunca llegaremos a alcanzar o modificar (el plano de las grandes corporaciones, de los grandes organizaciones, de los nuevos "imperios"), y lo "subjetivo" a lo que le damos demasiada importancia y cuyas modificaciones no cambian realmente nada. Pero como muchas veces sucede lo que realmente hay es una zona gris, un terreno medio donde pueden ocurrir por pequeñas gestas, grandes cambios, y donde un pequeño remordimiento de conciencia puede modificar el destino de cientos. Siempre nos quedará el terreno fértil de la propuesta foucaultiana de sus últimos años. Aunque nos hace entender que la estructura jerarquizadora, clasificadora y sancionadora de los sistemas sociales es inherente a ellos, no nos propone revoluciones sanguinarias, dictaduras de cualquier signo, guerras apocalípticas, héroes intocables o mesías trasnochados que vengan a cambiar el orden de las cosas. Nos propone cuidarnos a nosotros mismos. Y este cuidado de sí —que implica una comprensión de las fortalezas y las debilidades propias, de nuestro potencial, de nuestro rol, de los límites que nos afectan, de los que no tienen que ver con nosotros, de lo que existe en las etiquetas que nos concierne y de lo que sólo representa una marca del sistema— no es para encerrarse en una burbuja estoica que me proteja de la maldad exterior, sino para prepararme mejor para intensificar mis relaciones con el mundo, y contribuir en el grado más conspicuo con los demás. Esta es, quizás, una competencia política invaluable.