Cita recomendada: Cejas-León, R., Navío, A. (2016). Las competencias del profesorado universitario que asiste a formaciones TIC. El caso de la Universitat Autònoma de Barcelona. En R. Roig-Vila (Ed.), Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje (pp. 1547-1555). Barcelona: Octaedro. ISBN: ISBN 978-84-9921-848-9 Disponible en: http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/61787
Las competencias del profesorado universitario que asiste a formaciones TIC. El caso de la Universitat Autònoma de Barcelona Cejas-León, Roberto1; Navío, Antonio2 1
Universitat Autònoma de Barcelona,
[email protected]
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Universitat Autònoma de Barcelona,
[email protected]
RESUMEN La integración de las TIC en la función docente es un tema de gran relevancia, pues se han de conjugar los contenidos disciplinares, la didáctica y las TIC en un contexto determinado, tal y como proponen Mishra y Kohler (2006) en su modelo TPACK. En este trabajo presentamos los datos descriptivos de las competencias TPACK de 46 profesores y profesoras de la Universitat Autònoma de Barcelona que habían pasado por un proceso formativo en TIC. Los resultados del cuestionario mostraron que el profesorado obtuvo puntuaciones altas en las competencias disciplinares, mientras que las competencias que suponían la integración de varias de ellas fueron inferiores. En cuanto a las diferencias de género, se constata diferencias significativas en favor de los hombres en la mayoría de los constructos, excepto en las competencias disciplinares, con o sin tecnología. Estos resultados invitan a reflexionar sobre las formaciones TIC que se están ofertando actualmente, que inciden en habilidades en el uso de las herramientas. Sería interesante que activasen las competencias necesarias para la integración completa de las competencias disciplinares, tecnológicas y pedagógicas.
PALABRAS CLAVE: competencias, TIC, profesorado, TPACK
ABSTRACT Nowadays, dealing how to deal with the integration of ICT in the teaching profession is an issue of great importance. Teachers have to combine the disciplinary content, didactics and ICT in a particular context, as Mishra and Kohler (2006) propose in their TPACK model. We present descriptive data of the TPACK competencies of 46 teachers from the Autonomous University of Barcelona who had gone through a training process in ICT. The questionnaire results showed that teachers scored high in the disciplinary competencies. On the other hand, the competencies that involved the integration of several of them were lower. Also we found significant differences between men and women. Men scored higher in most constructs, except in disciplinary competencies, implied technology or not. These research findings represent an invitation to reflect on ICT training, which must enable the activation of competencies, rather than skills in the use of software tools.
KEY WORDS: competencies, ICT, teacher, TPACK
1. INTRODUCCIÓN Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están cada vez más presentes en el ámbito educativo, situación que invita a reflexionar sobre el papel que están jugando y qué competencias ha de activar un profesor del siglo XXI para poder integrarlas en su función docente (Llorente, Cabero, & Barroso, 2015). No es de extrañar que buena parte de la investigación educativa se centre en la relación entre TIC y Educación en todas sus vertientes (Barroso & Cabero, 2010). Se ha comprobado que suele haber poca integración entre las competencias tecnológicas y pedagógicas de los profesores (Suárez, Almerich, Díaz, & Fernández, 2012), ya que están presentes en algunas fases del proceso de enseñanza-aprendizaje, como la planificación, pero hay ciertas dificultades para dibujar escenarios de aprendizaje donde estén plenamente integradas. En un entorno líquido como el actual (Bauman, 2007), la formación inicial y continua del profesorado es fundamental para hacer frente tanto a las nuevas demandas en las que las TIC ocupan un lugar predominante como a las nuevas funciones y roles que desarrollan los docentes y discentes (Sigalés, 2004). 1.1 Problema/cuestión Como decíamos, los docentes encuentran dificultades para diseñar espacios de aprendizaje donde las TIC se encuentren integradas (Carles Sigalés, Mominó, & Meneses, 2009; Suárez et al., 2012). La integración de la tecnología supone ir más allá de la mera utilización de herramientas TIC en el ámbito educativo, por lo que es oportuno preguntarse cómo se consigue esta integración y qué competencias activan los docentes para que las TIC puedan estar presentes en todos los momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, es acertado establecer vías de desarrollo de competencias digitales en conjunción con las pedagógicas y las disciplinares para establecer una dialéctica sinérgica transformadora. 1.2 Revisión de la literatura Una de las propuestas interesantes que ha surgido como respuesta a la integración TIC ha sido la de Mishra y Kohler (2006), que pretende aunar en un mismo modelo los conocimientos del contenido (CK), los conocimientos tecnológicos (TK) y los conocimientos pedagógicos (PK). De la dialéctica resultante de estos tres conocimientos
emergen los conocimientos
tecnológicos del contenido (TCK), los conocimientos
pedagógicos del contenido (PCK) y los conocimientos tecnológico-pedagógicos (TPK). Cada uno de ellos nace de la interrelación de los constructos principales, tal y como se muestra en la Figura 1. Cuando la integración de la tecnología es completa se alcanza el conocimiento tecnológico pedagógico del contenido (TPACK), que supone un verdadero entramado de los constructos principales (Harris, Koehler, Koehler, & Mishra, 2009; Matherson, Wilson, & Wright, 2014).
Figura 1. Modelo TPACK. Fuente: http://www.tpack.org
1.3 Propósito En esta comunicación pretendemos realizar un análisis descriptivo de las competencias TPACK de los profesores universitarios que han participado en acciones formativas relacionadas con las TIC en los tres años anteriores. También se pretende comprobar si hay diferencias entre el género de los participantes en la percepción de las propias competencias.
2. MÉTODO 2.1. Descripción del contexto y de los participantes La investigación se ha llevado a cabo en la Universitat Autònoma de Barcelona a través de un cuestionario contestado por docentes universitarios que habían pasado en los últimos tres años por un proceso formativo en TIC vinculado a la docencia. Estas formaciones a las que asistieron estaban destinadas a trabajar diversas herramientas, como moodle, e-portafolio, ofimática o metodologías docentes con TIC. En cuanto a la muestra, se presenta un resumen en la ¡Error! No se encuentra el origen de la referencia.. Tabla 1. Resumen de la muestra Género
Masculino: 37% Femenino: 63%
Edad
Min: 28 Max: 70 Media: 44,9 D. T.: 10,45
Categorías:
Asociados: 33,3% P. Titulares: 27,1% Becarios Invest.: 16,7% Otros: 18,9%
Experiencia Docente:
1-10 años: 52,7% 11-20 años: 13,04% 21-30 años: 26,09% 31-40: 8,7 %
Área de Conocimiento:
Ciencias Sociales: 52,1% Ciencias de la Salud: 18,8% Ciencias Experimentales: 10,4% Ciencias Humanas: 6,3% Tecnologías: 8,3%
Como se aprecia en la tabla, la mayor parte de los participantes eran mujeres (63%). Las edades comprendían un abanico heterogéneo e iban de los 28 a los 70 años, con una media de edad cercana a los 45 años. La mayor parte de los profesores y profesoras eran asociados (33,3%) de 1 a 10 años de experiencia (52,7%), pertenecientes a Ciencias Sociales (52,1%). 2.2. Instrumentos Los ítems que se presentan en este artículo corresponden a un cuestionario más amplio en el que se consideraban otras variables. No obstante, aquí presentamos aquellos relacionados con la percepción de las propias competencias TPACK por parte del
profesorado universitario. Para el desarrollo del cuestionario, se generaron una serie de competencias vinculadas a cada uno de los constructos principales (CK, TK, PK) y se establecieron unos indicadores para cada una de ellas. Los ítems relacionados con las competencias fueron redactados en formato Likert, cuya puntuación podía oscilar de 1 a 5 (1: Totalmente en desacuerdo, 5: Totalmente de acuerdo). Estas competencias fueron seleccionadas según una revisión de la literatura sobre el tema (INTEF, 2013; MasTorelló, 2012; Pontificia Universidad Javeriana, s. f.). Este cuestionario pasó por un proceso de validación de contenido por 12 jueces (Cejas & Navío, 2016) y se depuró y se determinó su consistencia interna para cada una de las dimensiones a través de sus valores alpha de Cronbach (CK: 0,73; PK: 0,82; TK: 082; TCK: 0,86; TPK: 0,86; PCK: 0,72; TPACK: 0,89). 2.3. Procedimiento Se realizó un envío a la población de la UAB durante el primer semestre de 2016, a través de una lista de distribución, con la invitación a que contestaran si habían participado en los últimos tres años en una formación TIC relacionada con la docencia. Se obtuvieron 52 respuestas, de las cuales 46 fueron válidas. El cuestionario se diseñó a través de la herramienta Google Forms, que permite la cumplimentación en línea. Los datos obtenidos fueron volcados en SPSS para su análisis estadístico. 3. RESULTADOS 3.1. Análisis descriptivo de las competencias Se ha efectuado un análisis descriptivo de las siete dimensiones contempladas en el modelo TPACK. La media y la desviación típica de cada uno de los ítems se presentan en la Tabla 2. Tabla 2. Media y D. Típica de los ítems del cuestionario Ítem
Media
D. Típica
Domino el estado del arte (corpus de conocimiento) de la disciplina
4,31
0,56
Me mantengo constantemente actualizado respecto a las disciplinas que imparto
4,33
0,52
3,97
0,73
Sé utilizar estrategias pedagógicas multivariadas proporcionando oportunidades de aprendizaje
3,88
0,83
Sé cómo evaluar el aprendizaje
4,02
0,75
En general, sé cómo diseñar una programación didáctica
4,12
0,88
Competencais Disciplinares (CK)
Competencias Pedagógicas (PK) En general, sé tutorizar el proceso de aprendizaje favoreciendo una mayor autonomía en el alumno
Competencias Tecnológicas (TK)
Resuelvo los problemas tecnológicos que aparecen en el transcurso de mi trabajo
4,22
0,77
Asimilo conocimientos tecnológicos fácilmente Me comunico, comparto recursos e interactúo en entornos digitales
4,11 4,14
0,89 0,98
Me mantengo al día de las tecnologías importantes
3,89
0,92
Utilizo las tecnologías para mantenerme actualizado sobre las disciplinas que imparto
4,18
0,87
Utilizo tecnologías que me ayudan a profundizar en mis conocimientos sobre las disciplinas que imparto
3,45
0,87
Represento contenidos de las disciplinas con ayuda de las tecnologías
3,85
0,79
En general sé cómo incluir la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje
3,93
0,84
En general sé cómo utilizar la tecnología para evaluar el aprendizaje
3,73
0,99
Uso la tecnología con el objetivo de retroalimentar a los estudiantes para que ajusten y realicen mejoras en su proceso de aprendizaje
3,74
0,91
Adopto un pensamiento crítico sobre la forma de utilizar la tecnología en el aula
4,02
0,94
Selecciono tecnologías para desarrollar diferentes actividades docentes
3,90
0,89
Reflexiono sobre la forma en que la tecnología puede influir en las estrategias didácticas
3,93
0,88
Competencias Pedagógico Disciplinares Selecciono las estrategias didácticas más acordes al contenido disciplinar
4,00
0,77
Sé muy bien cómo evaluar los contenidos disciplinares que imparto
3,98
0,72
Sé cómo realizar la programación didáctica de las disciplinas que imparto
4,05
0,88
Imparto lecciones que integran adecuadamente las tecnologías y el contenido disciplinar con estrategias didácticas
3,95
0,74
Selecciono tecnologías que mejoran los contenidos que imparto, la forma de impartirlos y lo que aprende el alumnado
3,73
0,67
Competencias Tecnológico Disciplinares (TCK)
Competencias Tecnológico Pedagógicas
Competencias Tecnológico Pedagógicas de la Disciplina (TPACK)
A través del software estadístico SPSS se generaron variables compuestas para cada uno de los constructos y se realizó una aproximación descriptiva en la que se calcularon la media y la desviación típica, tal y como se refleja en la Tabla 3. Tabla 3. Resumen descriptivo constructos Constructo
Media
D. Típica
C. Disciplinares C. Pedagógicas
4,32 4,01
0,48 0,65
C. Tecnológicas
4,08
0,78
C. Tecnológicas del Contenido
3,82
0,64
C. Tecnológico Pedagógicas C. Pedagógicas del Contenido
3,95 3,95
0,65 0,65
C. TPACK
3,85
0,63
Como se puede apreciar, las competencias disciplinares son las que mayor puntuación obtuvieron en la media (X=4,32), así como la que menor desviación presentaron (SD=0,48). Por el contrario, el constructo que menor puntuación presentó fue el de Competencias Tecnológicas del Contenido ( =3,82; SD=0,64). Aunque las respuestas están por encima de la media teórica, cabe destacar la puntuación que han obtenido los profesores y profesoras en las competencias TPACK ( =3,85; SD=0,63), en las que está implicada la mayor integración. Cabe destacar que los constructos principales reflejan puntuaciones por encima del 4, mientras que los constructos en los que se supone que se entrecruzan las competencias (TCK, PCK, TPK y TPACK) no llegan a este valor. Para representar gráficamente los datos obtenidos se presenta un perfil radial con las puntuaciones para cada uno de los constructos (nótese para la correcta interpretación que el valor mínimo representado es 3,5 y el mayor 4,4). Gráfico 1. Puntuación media para cada dimensión competencial
3.2. Diferencias en la autopercepción de las competencias según género Para comprobar si existen diferencias de género en la autopercepción de las competencias TPACK, se optó por la prueba no paramétrica de U de Mann-Whitney para medidas independientes, al no ajustarse a una distribución normal según prueba de Kolmogorov-Smirnov (p
