Las asociaciones civiles en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias y matemáticas en un contexto de diversidad- en Hacia un modelo intercultural de la sociedad del conocimiento

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12 Las asociaciones civiles en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias y matemáticas en un contexto de diversidad Julio Cuevas Romo

I

Introducción ndependientemente del tipo de indicadores que se utilice, la situación educativa dentro del estado de Chiapas sigue exigiendo respuestas innovadoras y eficientes, además del hecho de que en los últimos años se ha generalizado el consenso de tomar en cuenta, además, el contexto social tan diversificado que existe en la región. Si bien es innegable el avance de la cobertura en todos los niveles del sistema escolar en los últimos años para ampliar los servicios educativos dentro del estado, la calidad es algo que aún se percibe lejano de la realidad, por lo que se continúa buscando realizar dicha cobertura con equidad, poniendo especial atención a los grupos más desfavorecidos y a los jóvenes indígenas en situación económica adversa, para que puedan permanecer en los programas educativos y así, terminar oportunamente sus estudios. Esto de alguna forma es lo que ha permeado los discursos oficiales educativos desde inicios de este siglo, coincidente con enfoques educativos específicos para población indígena como la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), instaurada oficialmente desde el año 2000 en nuestro país. Pero ¿qué implica una educación pertinente y de calidad para un contexto como éste? Para las regiones pluriétnicas como es el caso de los Altos de Chiapas, la idea general en gran parte de la población, es que la escuela les sirve a los y las estudiantes para dominar el idioma español y así aspirar a terminar su educación trasladándose a ciudades cercanas como San Cristóbal de Las Casas para obtener cualquier tipo de  

Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas.

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empleo. Este argumento ha sido en muchas ocasiones punto de partida para muchas organizaciones civiles, las cuales observan este tipo de objetivos bastante limitados para una aspiración más justa de desarrollo en estudiantes indígenas. En un nivel biológico, son características fisiológicas muy particulares y específicas las que nos permiten diferenciarnos. No obstante, si se observa detenidamente un espacio de convivencia social, las diferencias físicas entre las personas presentes serán uno de los elementos que más fácilmente evidenciaremos. Sin embargo, ¿qué sucede con las maneras de pensar, de actuar, con los modos de comportamientos y con las creencias? Estas diferencias “implícitas” desde tiempos inmemorables han matizado la existencia de la humanidad en todo el planeta a lo largo del tiempo. Esto nos lleva al planteamiento de que existe un desafío para democratizar los saberes de la modernidad, en particular, de lograr aprendizajes significativos a los ciudadanos de cara a las demandas del proceso globalizador en las sociedades de América Latina, cuyos cimientos se constituyen sobre mixturas de premodernidad y modernidad. Bajos logros de los aprendizajes de lecto-escritura y científicos que comúnmente se presentan en los estudiantes, mantienen viva la tarea de profundizar e indagar los aspectos que afectan las posibilidades de lograr tales aprendizajes. Las actividades científicas (incluida la lectura) como una actividad humana se aborda desde un conjunto de creencias portadas por las comunidades de investigadores según señalan sociólogos, historiadores y filósofos del conocimiento. Asimismo a la actividad del aula (o cualquier espacio educativo) se incorporan profesores y estudiantes con sus creencias, parte de las cuales se vinculan a sus saberes prácticos y su desenvolvimiento en la cotidianidad. Además de un conocimiento matemático, se cree que también se tienen que manejar los saberes culturales, esos saberes que van emergiendo en los diversos espacios; ¿Cómo los estamos entendiendo entonces? Diversos estudios han señalado deficiencias en la formación de estudiantes egresados de la educación media superior que ingresan a instituciones de nivel superior, principalmente en expresión oral, lectura y en ciencias. Sin embargo, a pesar de la importancia dada a los procesos de lectura y escritura, los científicos y los matemáticos, son precisamente éstas áreas donde se siguen obteniendo los resultados más bajos a nivel nacional, además de que la imagen de las mismas áreas no deja de ser “misterios”, “tediosa” , “aburrida” o “sin sentido” para gran parte de los estudiantes. Curiosamente esta mala imagen es uno de los aspectos más universales del ámbito educativo. Por lo tanto, un paso fundamental para superar la exclusión a partir de las matemáticas y las ciencias naturales es cambiar su imagen social. Estos campos no  

Juliano, 1993. SEP, 2010.   Evaluados constantemente en pruebas como ENLACE.  



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dejan de ser intimidantes además de vincularse a elementos misteriosos, sin sentido, poco aplicables a la realidad o simplemente como áreas o materias aburridas, independientemente del nivel escolar. Entonces ¿qué sucede cuando además de estos factores tan comunes nos enfrentamos a un contexto de diversidad cultural? 1.  Los proyectos de las Asociaciones Civiles He tenido la suerte desde el año 2001 de ser partícipe dentro de varios proyectos educativos surgidos de distintas organizaciones civiles, algunas surgidas de las propias comunidades como el proyecto educativo de “Las Abejas de Acteal” o el Bachillerato Intercultural Bartolomé de Las Casas, de la comunidad Guaquitepec, municipio de Chilón. Sin embargo, para fines de este aporte, centraré mi análisis en asociaciones civiles no generadas desde las comunidades, pero sí con el propósito de incidir en ellas, las cuales tienen características particulares en cuanto a financiamiento, propósitos, objetivos, enfoques educativos y lo que más me interesa en este caso, la forma de relacionarse con quienes participan como usuarios. Bajo esta lógica, he tenido también la oportunidad de percibir que aunque existe gran cantidad de proyectos en muchos casos considerados como “atractivos e innovadores” por docentes, estudiantes e incluso algunos investigadores, muchos de estos proyectos carecen de evaluación clara, así como seguimiento en las aulas y fuera de ellas, limitándose en muchas ocasiones al docente o quien funge como facilitador y dejando de lado a los y las estudiantes y su voz. En otro sentido, cuando existen tales procesos de evaluación, éstos se enfocan en muchos casos en estadísticas descriptivas, elemento que aunque arroja ciertas nociones de apropiación, del grado de participación y la magnitud de la población involucrada, queda muy limitado en cuanto a conocer los procesos educativos generados. Considero más que relevante señalar esta reflexión puesto que al menos, en Chiapas, al hablar de procesos educativos y de sus contextos de diversidad (en los últimos años relacionado fuertemente al de educación intercultural) es indispensable plantear mi postura al respecto; mi apuesta es por dar la atención principal a la construcción del conocimiento situado a partir de un contexto específico, es decir, considerar dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje lo que cada individuo desde su particular contexto socio-cultural puede aportar. Buscar una visión de relación dinámica para desarrollar habilidades, actitudes y concepciones, en este caso en el tema educativo que nos atañe, en función de las matemáticas y priorizar la construcción del conocimiento científico, tecnológico y matemático para poder conocer y explicarse la realidad propia, por encima de elementos folklóricos del contexto, vicio que ha sido evidenciado en muchas propuestas educativas interculturales.

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Por otra parte, cabe aclarar que así como mi participación ha sido distinta en los tres proyectos educativos que abordaré, del mismo modo utilizaré las experiencias y referencias de cada uno para exponer de modo distinto los retos y las perspectivas que se pueden ofrecer desde este tipo de organizaciones. De manera general comentaré sobre la experiencia de “La Casa de la Ciencia”, asociación civil apoyada por El Colegio de la Frontera Sur y que actualmente se denomina Innovación y Apoyo Educativo A.C. y donde participé durante tres años como tallerista; así como de “Programa Adopta un Talento A.C.” (PAUTA A.C.), asociación civil avalada por la Universidad Nacional Autónoma de México, particularmente el Instituto de Ciencias Nucleares y donde trabajé como coordinador estatal y evaluador durante dos años. Caso aparte (y a mayor profundidad) abordaré los procesos del programa “El Ingenio”, perteneciente a Germinalia A.C., institución donde aunque no colaboré de forma continua, si participé como evaluador externo de sus procesos de ciencia y lecto-escritura. Quiero aclarar también que la intención no es realizar una crítica directa a las asociaciones de las cuales en mayor o menor medida he formado parte. Tampoco es una crítica a los proyectos específicos, sus participantes o quienes los han apoyado de forma económica o de cualquier otra. La intención principal es mostrar qué tipo de travesía han tenido este tipo de iniciativas, sus potencialidades y sus limitaciones, esperando que estos elementos de análisis sean productivos para quienes laboren en espacios similares, ya sea desde procesos de formación o de investigación. 2.  La Casa de la Ciencia y Programa Adopta un Talento A.C. La Casa de la Ciencia fue un proyecto surgido a finales de los años noventa, patrocinado por El Colegio de la Frontera Sur y por fundaciones como Ford y Kellogs. Aunque el programa contaba con diversas líneas de acción como la formación de normalistas y el fomento a la lectura en escuelas primarias, mi participación se centró en el tema que compete a este aporte desde el inicio: la formación en Ciencias Básicas y Matemáticas. Los objetivos del área se centraban en los niveles de secundaria y bachillerato. La consigna principal para quienes ahí laborábamos era clara: brindar herramientas pedagógicas constructivistas a docentes de la región Altos para facilitar su labor y lograr mayores aprendizajes significativos. En este proceso se tomaban como punto de partida dos objetivos: brindar actividades lúdicas (justificadas en el constructivismo) y considerar el contexto cultural específico de docentes y estudiantes como un elemento de enriquecimiento y no de limitación, para lo cual en el papel se recurría

 

En el que participé del año 2002 al 2005.



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a la entonces naciente (al menos en México) educación intercultural, política pública que recién iniciaba su presencia a nivel nacional. Es de considerar por supuesto que aunque el constructivismo como corriente pedagógica que considera el contexto socio-cultural tenía más de medio siglo, para muchos que colaborábamos en este proyecto, habíamos sido ajenos a profundizar en cuestiones pedagógicas más allá de los contenidos disciplinares, por lo que esto era algo que sonaba muy innovador. En cuanto a lo intercultural, en un estudio realizado por Rebeca Pérez en el 2010, se menciona que la educación intercultural aparece como política nacional en el año 2000 a través de la recién creada Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB), apropiándose en gran medida de los lineamientos que hasta ese momento eran exclusivos de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI). En otras palabras, este planteamiento, aunque también estaba lejos de ser innovador, en el discurso sí lo era. ¿Cómo eran entendidos los conceptos de constructivismo e interculturalidad en el ámbito? La discusión no distaba mucho de los actuales debates sobre educación en competencias que se dan hoy de forma trivial. La concepción constructivista y la educación intercultural no tenían un mínimo de consenso, lo cual volvía su aplicación sumamente sesgada o simplista. El constructivismo en muchos casos asumido como lo contrario a lo “tradicional”, es decir, cualquier cosa que no fuera dictar, dar cátedra o usar elementos comunes como el gis o el pizarrón, era considerado un proceso constructivista, más aun si contaba con tintes eufóricos y “divertidos”. De igual modo la educación intercultural era reducida a partir de palabras en lengua originaria o resaltar elementos folklóricos del contexto. Sin embargo, el aproximar asignaturas consideradas históricamente “difíciles” como la Física, la Química, la Biología y las Matemáticas a partir de materiales accesibles y de una forma lúdica (como sinónimo de divertido), lograba una gran aceptación en las escuelas. Considero que para los problemas que el abordaje de estas asignaturas tiene para los docentes, mostrarlas de esta manera brindó elementos, al menos, para “bajar” los contenidos a terreno más práctico y en ocasiones a perder el miedo o la ansiedad que genera la abstracción de estas materias, sin embargo, era un hecho que el desarrollo de pensamiento complejo quedaba a un nivel muy limitado. El proceso de evaluación por tanto, también se volvía simplista, asumiendo exitoso un proceso por el  Esto

se desarrolló en los primeros años de la administración foxista, la cual creó la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe.  A pesar de que en los Planes y Programas de Estudio oficiales en México, estaba ya plasmado desde 1993.

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nivel de agrado o diversión que reflejaban sus participantes, fuesen docentes o estu- diantes. El caso de PAUTA A.C., aunque también tuvo y tiene apoyo de fundaciones internacionales como la fundación Santa María (SM) o algunas nacionales como Bécalos, su origen tiene un matiz distinto, pues es una iniciativa surgida de un ámbito académico como el Instituto de Ciencias Nucleares de la UNAM. Esto, como expongo a continuación, sería desde mi perspectiva su mayor fortaleza y a la vez de- bilidad. La cuestión de la interdisciplinariedad es algo que se mira cada vez con mayor necesidad y por fortuna, con mayor aceptación, aunque es un hecho que esto es mucho más complejo que la suma de las disciplinas en un objetivo común. El atractivo de vincular científicos de la máxima casa de estudios con docentes de educación básica que laboran en escuelas de diversos estratos sociales con el objetivo de detectar y apoyar estudiantes para su desarrollo científico es bastante claro. La participación que tuve durante tres años en este programa fue una experiencia muy provechosa desde la investigación y formación. Este proyecto, llevado a cabo en cuatro estados del país (Chiapas, Michoacán, Distrito Federal y Morelos) me brindó elementos de reconocimiento en lo que enseñanza de las ciencias se refiere, que complementaron la experiencia llevada en La Casa de la Ciencia años atrás, pues se dio la oportunidad de iniciar procesos de evaluación y sistematización desde un inicio. El proyecto de la UNAM para el caso de Chiapas, inicia con muy buenas intenciones y un gran respaldo institucional, también por parte de la Academia Mexicana de Ciencias (AMC). En una primera etapa, el programa se dio a la tarea de involucrar un equipo base de diversas disciplinas, un equipo de docentes frente grupo (la mayoría de nivel secundaria) y un equipo coordinador que operara desde la UNAM en el Distrito Federal, encargado de dar los lineamientos al resto de las sedes. El proceso de involucrar a los docentes y generar actividades para empezar a observar a los niños y niñas con talento, partiría de los mismos principios que el proyecto antes mencionado (Casa de la Ciencia), ya que el equipo base de Chiapas provenía, casi en su totalidad, también de Casa de la Ciencia. Bajo esta lógica, era de esperar que las actividades fueran de nuevo ejecutadas bajo principios constructivistas y tratando de complejizar la diversidad cultural del estado, además con el potencial de tener en el equipo un grado mayor de discusión que los años de Casa de la Ciencia, situación que parecía ser consenso para el equipo  El

Programa Adopta un Talento Chiapas A.C. sigue vigente. Es una iniciativa del Instituto de Ciencias Nucleares de la UNAM y su objetivo principal es detectar y apoyar estudiantes sobresalientes en las áreas de Ciencias Básicas. Mi participación fue durante los años 2008 a 2010.   Cuevas, 2011.



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de Chiapas pero causaba conflicto con los demás estados, que atendían población principalmente urbana. La situación comenzaría a causar una serie de ambigüedades entre las necesidades locales del proceso (en Chiapas) y las necesidades nacionales, lo que ponía sobre la mesa del proyecto el eterno debate de centralismo en la toma de decisiones, ya que por un lado, los académicos del Distrito Federal enfatizaban la necesidad de detectar niños y niñas con habilidades científicas basadas en los contenidos científicos disciplinares, a la vez que no se tenía claro si en un estado como el de Chiapas, es pertinente apoyar a los niños sobresalientes o a los niños necesitados, conflicto que a la larga no se definiría pese a diversos intentos de encontrar parámetros para la selección de estudiantes entre las dos sedes. Otro problema detectado dentro del programa es que existía un consenso de involucrar expertos de las disciplinas científicas con expertos pedagógicos, pero los espacios de negociación se tornaron complicados. Irónicamente el proyecto tenía el objetivo de detectar estudiantes con capacidad para la investigación científica pero cualquier iniciativa de investigación educativa era considerada como algo de poca relevancia por la gente de Ciencias Básicas, a la vez que varios de los expertos pedagógicos se aproximaban poco a los contenidos disciplinares científicos. Se evidenciaba así otro añejo cliché tanto de científicos sociales como de las áreas de ciencia básica: una segregación del tipo de investigación que cada línea de conocimiento domina. Estos síntomas se reflejaban en el continuo cambio de integrantes de equipo de la sede Chiapas, inclusive en la coordinación estatal. A pesar de estas dinámicas de fricciones, el programa tuvo y sigue teniendo aportes importantes, aproximando a niños y niñas a conocer el trabajo científico, apoyando con becas a un número significativo de niñas e intentando aproximar especialistas de diversas áreas con docentes de educación básica, sin embargo, es un ejemplo latente de que la complementariedad y la interdisciplinariedad no son procesos que se den por decreto o por intencionalidad, ya que éstos requieren un análisis y una vigilancia epistemológica constante, aun cuando la diversidad cultural es entendida más allá del uso de una o varias lenguas e involucra diferencias sociales, económicas y las propias expectativas respecto a la educación y a la ciencia de los diversos grupos sociales que convergen en estas dinámicas. 3.  Germinalia A.C. y el proyecto El Ingenio En este apartado me centraré en hablar sobre el proceso de Ciencias y Lecto-Escritura desarrollado por El Ingenio de Germinalia A.C., el cual tuve oportunidad de evaluar con apoyo de la fundación Met-Life durante el año 2012. En esta participación, algo que llamó mi atención desde el inicio fue que el proyecto nunca se definió, a diferencia de los anteriores y algunos otros, en función de sus usuarios (jóvenes talentosos,

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estudiantes indígenas, profesores de nivel básico, etc.), sino que desde un inicio se enuncia como un proyecto abierto para todos y todas ¿qué implica esto? En su sitio web (www.elingenio.org.mx), El proyecto se define como una comunidad de aprendizaje desarrollada por Germinalia A.C., que ofrece programas y servicios formativos que son de carácter gratuito y orientados al desarrollo de aprendizajes y habilidades creativas en diversas disciplinas vinculadas con la problemática educativa y sociocultural que viven cotidianamente niños y jóvenes en los Altos de Chiapas. Entre sus objetivos se encuentran: • Generar un espacio integral de confianza y desarrollo de aprendizajes significativos y capacidades creativas para niños, jóvenes, padres y maestros de los Altos de Chiapas en disciplinas vinculadas con sus intereses e inquietudes (música, lectoescritura, artes, gestión de proyectos juveniles, ciencias y tecnologías). • Apoyar el desarrollo de proyectos y productos creativos que resuelvan problemáticas concretas de manera eficaz y autocrítica (discos, libros, mobiliario, estructuras arquitectónicas, material didáctico, tecnologías alternativas, obras de arte, etc.). • Orientar y canalizar las inquietudes y problemáticas de los jóvenes de la región entre instituciones especializadas en diversos temas (salud, educación, becas, empleo, asuntos legales, derechos humanos, etc) Esta flexibilidad en sus planteamientos, sin conceptualizar su enfoque ni definir a priori a sus usuarios, causaron cierto escepticismo al conocer el proyecto, probablemente por mis antecedentes de trabajar en proyectos muchos más definidos previamente, al menos de modo conceptual. Sin embargo, sobre la marcha y el seguimiento realizado al proyecto, fue posible encontrar el eje articulador del proyecto: el desarrollo de la creatividad, factor en el cual me enfoqué para llevar a cabo la evaluación que a continuación se presenta. 4.  La creatividad como eje conductor en El Ingenio y los retos  de sistematizar una experiencia de este tipo En este apartado y por las características del proyecto El Ingenio, que cuenta con particularidades que no limitan ciertos procesos como en las aulas de la escuela común, describo como intenté salir de la evaluación “tradicional” centrada en rendimientos cuantificables y en donde se le da mayor prioridad a los productos que a los procesos. Con lo anterior no quiero decir que los rendimientos y los productos no sean importantes, pero consideré los procesos generados con mayor importancia en un proyecto donde la creatividad se define como el motor principal. De acuerdo a esto,



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decidí utilizar un enfoque de “evaluación auténtica”10 basado en los principios socioconstructivistas por las siguientes razones: • Es una perspectiva que es compatible con los procesos educativos a partir de los contextos sociales específicos. • Parte de una mirada permanente de la realidad cotidiana y ubica al profesor (en el caso del proyecto del Ingenio, facilitador), como mediador entre contenidos y conocimientos previos. • Se ubica al error como posibilidad de autovaloración. • Se da importancia de elementos motivacionales (algo nulo en muchos procesos de corte cuantitativo). • Se plantea una necesidad de significatividad y durabilidad del cambio cognitivo para posteriormente evocar y utilizar competencias adquiridas. La creatividad en el proceso de lecto-escritura de El Ingenio. ¿Cómo dar cuenta de la creatividad en un proceso de lecto-escritura, tradicionalmente envuelto en procesos cuantitativos y poco flexibles? Se partió de concebir dos tipos de lectura: la lectura como instrumento de aprendizaje, ligada al contexto escolar, y la lectura como práctica vinculada al capital cultural de los sujetos. Estos conceptos distintos de lectura implican acciones distintas de fomento y, por tanto, indicadores distintos para evaluar su impacto. La lectura como instrumento de aprendizaje debe enfatizar, en su fomento, el proceso de la lectura separando tres etapas: una previa a la lectura, una durante la lectura y otra posterior a la lectura. Las actividades realizadas por El Ingenio para el fomento de la lectura no estuvieron ligadas a este tipo de lectura, sino a la lectura ligada al capital cultural de los sujetos. La lectura como práctica ligada al capital cultural se fomenta a partir de apreciar distintos tipos de textos, principalmente los ligados a cierto tipo de valor cultural. La lectura como capital cultural tiene que ver más con encontrar el gusto por la lectura como actividad. En ese sentido, se trata de tratar de desarrollar cierto tipo de comprensión sobre la práctica lectora basada en el siguiente par de puntos: • La lectura nunca es lineal. El que lee, siempre corta las frases, se detiene en una palabra, levanta la mirada y mira hacia sus recuerdos o a sus pensamientos, trayéndolos al texto. • Un texto está hecho de múltiples sentidos. Eso lo hace incompleto. El lector, cuando lee, completa al texto con sus propios sentidos. El lector sobrecarga imá10 

Ahumada, 2006.

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genes hecha de otras lecturas al texto. Así le encuentra sentido. Leer, por tan- to, es encontrar sentidos o, lo que es lo mismo, designar sentidos a un texto. El fomento de este tipo de lectura se hace de múltiples formas, principalmente acercando distintos tipos de textos a las personas, creando ambientes propicios para la lectura, creando espacios para discutir, pensar en voz alta, disentir o sentir un texto, etc. El criterio de evaluación de su impacto tiene que ver con la generación de un gusto por la lectura, aunque sea por un tipo de lectura en específico. Este gusto genera un hábito, es decir, una práctica vinculada a la apreciación por la lectura. No se puede evaluar el tipo de gusto ni la cantidad de gusto. Tampoco el tipo de hábito, ni la cantidad de lecturas que implica el hábito. Con la creación de un gusto y un hábito, el que sea, es suficiente. Procuramos detectar eso en los beneficiarios. El seguimiento no fue a la totalidad de los participantes sino que se dio por muestreo, usuarios directos como los niños y jóvenes, entrevistas semi-estructuradas y revisión de los productos escritos (apuntes, cuentos, opiniones, ejercicios de lectocomprensión). Hallazgos y perspectivas respecto al proceso de lecto-escritura en El Ingenio Fueron tres los programas ejecutados por El Ingenio a lo largo del 2012, ligados al fomento de la lectura ligada a la búsqueda del incremento del capital cultural de los sujetos: •  La colmena de lectura. •  Las bibliotecas escolares de educación básica. •  El círculo de lectura. Los dos primeros proyectos promueven la idea de que el gusto por la lectura inicia con la generación de un espacio propicio para el denomina “el placer del texto”, como Barthes señala:11 “Lo que me gusta de un relato no es directamente su contenido ni su estructura, sino más bien las rasgaduras que le impongo a su bella envoltura: corro, salto, levanto la cabeza y vuelvo a sumergirme” Lo que ocurre (de emocionante en un texto), aquello que se va, la fisura de los bordes, el intersticio del goce, se produce en el volumen de los lenguajes, en la enunciación y no en la continuación de los enunciados: no devorar, no tragar sino masticar, desmenuzar minuciosamente; para leer a los autores de hoy es necesario reencontrar el ocio de las antiguas lecturas: ser lectores aristocráticos.” 11 

Barthres, 2002.



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Así, pues, el lugar de lectura debe propiciar el abandono del sujeto en la lectura, en sus ideas y en su mundo. La eficiencia en ello no radica en la cuantificación de los textos leídos, sino en la compenetración de los sujetos en el mundo de los textos. Y dicha compenetración inicia en el ámbito de lo físico. Un espacio que invite a leer debe ser agradable, cómodo, accesible, armonioso, que invite a la reflexión. Por ello Barthes (2002) señala: “El placer del texto sería irreductible a su funcionamiento gramatical como el placer del cuerpo es irreductible a la necesidad fisiológica. El placer del texto es ese momento en que mi cuerpo comienza a seguir sus propias ideas” Produce en mí el mejor placer (el texto) si llega a hacerse escuchar indirectamente, si leyéndolo me siento llevado a levantar la cabeza a menudo, a escuchar otra cosa.”

El proyecto de la colmena de lectura obedece a esta lógica. Por ello, el diseño del espacio de lectura en las instalaciones de Germinalia fue hecho bajo una cuidadosa reflexión colectiva con padres de familia y jóvenes usuarios acerca de qué características debería tener. El diseño original logrado, conjuga funcionalidad, estética y comodidad. Estas tres características resultan cruciales para esta noción de lectura. La funcionalidad implica el acceso visual y físico a todos los textos disponibles. El lector debe poder seleccionar o simplemente toparse con el texto a leer. Para ello, los textos deben estar visualmente al alcance del usuario, con el lomo o la portada al frente, bajo algún orden de clasificación propicio para la búsqueda. Por otra parte, el aspecto estético es requerido como instrumento para generar un cierto tipo de ambientación. La selección de la colmena funciona como concepto estético ligado a la idea de productividad (de ideas, de experiencias, de emociones), por lo que funciona para generar cierto tipo de entusiasmo por la lectura. Por último, la comodidad se hace necesaria para generar la disposición física al goce por el texto. Si esta característica se incorpora a la funcionalidad y la estética, se logra un diseño exitoso. Eso, al fin, representa el logro del proyecto de la Colmena de lectura: la generación de un espacio apto y abierto para todo usuario, que invita por sí misma a desarrollar un gusto por la lectura. El proyecto de las bibliotecas escolares se deriva de estas mismas nociones. La intención de este proyecto fue generar espacios similares a la colmena, en cuanto a su funcionalidad, estética y comodidad, en los espacios escolares. Particularmente, en los espacios escolares varias escuelas primarias, cuyos directores y cuerpos docentes solicitaron apoyo. La asesoría otorgada por Germinalia consistió en sensibilizar a los docentes sobre la importancia de generar este tipo de espacio, caracterizados por la funcionalidad, la estética y la comodidad, en el ámbito escolar, sobre todo pensando en desligar la actividad lectora a la pura eficiencia escolar y ligarla al disfrute. Además de la sensibilización, se les proporcionaron tips e ideas para

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el diseño de un espacio de lectura en el aula que pudiera ser económico, sin perder las características deseadas. Este proyecto posibilita, así, dislocar la lectura de uso cultural de un espacio específico y ligarlo a la experiencia. Es decir, la lectura de uso cultural no sólo es posible en la libertad del espacio libre, sino también en el aula. Uno de los aciertos notables de este proyecto tiene que ver con dejarle a los docentes la parte de la toma de decisiones en cuanto a forma, diseño y gestión de recursos, pues sólo el entusiasmo de ellos por el proyecto podrá generar interés en los usuarios estudiantes. Por último, el proyecto del círculo de lectura explota otro de los elementos de la lectura como capital cultural, vinculado a la generación de múltiples sentidos en un texto. El goce por el texto, como señala Barthes (2002), consiste también en encontrar rutas de interpretación diversas, acorde con las propias experiencias. La diversidad de sentidos es lo que enriquece al texto ante los ojos del lector. El círculo de lectura permite encontrar esta diversidad de interpretaciones. Todos los libros que conviven en un mismo texto salen a relucir en la lectura compartida, en la exposición en voz alta de lo significativo, en la reflexión consensuada. Además, el círculo de lectura explota otro recurso valioso para este sentido de lectura, que es el propio deseo de leer. Así, se premia el deseo de leer con la riqueza de interpretaciones obtenidas en la discusión conjunta, fomentando el goce por el texto. Este proyecto, en particular, se aplicó con mujeres jóvenes de la misma edad, lo que les permitió ligar la riqueza de la lectura colectiva con los intereses que les son propios. De esta manera, se logra lo que en un inicio se comentó: el fortalecimiento del gusto por la lectura. El gusto, en sí, no es posible generarlo, pero sí se pueden generar las condiciones para reforzarlo. Este proyecto, en particular, toma el mismo gusto que poseen los sujetos como elemento que refuerza el gusto de los otros miembros del círculo a través de las experiencias de lecturas compartidas. En este sentido, los tres proyectos cumplen con coherencia el fomento por el gusto a la lectura. La defensa de los elementos cruciales del hábito lector (el diseño de un ambiente propicio y la riqueza propia de las lecturas) los convierte en estrategias a largo plazo para el fomento de este tipo de lectura. Consideramos, entonces, que son proyectos de gestión estratégicos que atienden con precisión el fomento a la lectura. 5.  El proceso de ciencia en El Ingenio Para el caso del seguimiento en ciencias, tomando como eje de nuevo la creatividad, la metodología de evaluación también es de corte cualitativo fundamentado en los elementos del constructivismo social. Juan Ignacio Pozo,12 especialista en didáctica de las ciencia, menciona que la información aprendida debe justificarse en su funcio12 

Pozo, 1996.



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nalidad, o bien, su relevancia cultural para hacer probable su posterior activación o recuperación frecuente. Mientras el aprendizaje memorístico o de hechos sólo admite diferencias cuantitativas, es decir, se sabe o no se sabe, el aprendizaje de conceptos13 se caracteriza por los matices cualitativos. En otras palabras, no se trataría de saber si la persona comprende o no el concepto sino el cómo lo comprende, cómo lo construye. En lo planteado anteriormente, se tomó del mismo Pozo las siguientes sugerencias para la evaluación: • Evitar preguntas y tareas que permitan respuestas reproductivas, es decir, evitar que la respuesta “correcta” esté literalmente incluida en los materiales. • Plantear los instrumentos en situaciones y tareas nuevas, al menos en algún aspecto, para tener referencias de generalización del concepto en diversos escenarios. • Valorar ideas personales de los estudiantes y fomentar la descripción, cuestión fundamental en esta investigación por el valor otorgado al contexto social cultural. • Matizar o minimizar la cuestión del “error”, valorando interpretaciones y conceptualizaciones de los estudiantes que se alejen o desvíen de la idea o teoría aceptada. Esto puede favorecer un esfuerzo por asimilar el concepto a sus conocimientos, lo que es un indicio de comprensión. • Utilizar técnicas indirectas (clasificación, solución de problemas, manipulaciones físicas, etc.) propiciando el uso de sus propios conocimientos para resolver problemas y conflictos, expandiendo su propio conocimiento en lugar de buscar una solución explícita. La forma de trabajo ubicada principalmente en el taller de ciencias pero también en los talleres de construcción ecológica y de fotografía que ofrece El Ingenio, empata notoriamente con los principios constructivistas de conocimiento que mencionamos al inicio, ya que se perciben patrones pedagógicos en los siguientes puntos: • Se encontró que casi en la totalidad de los talleres, existe una actividad detonadora de los procesos, ya sean preguntas cotidianas o una película. Esto responde en gran medida a la detección de los conocimientos previos que el enfoque constructivista considera un elemento fundamental del aprendizaje. • Se detectó también que la totalidad de las actividades de los talleres, aunque tienen implícitos muchos conceptos científicos, siempre se toman de forma 13 El

concepto entendido como un proceso de construcción mental, no como una definición de tipo diccionario.

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explícita uno o dos hacia el final de la actividad, lo que facilita no sólo el darle sentido al taller per se, si no que sin mencionarlo como tal (ni por gente del Ingenio ni por el propio tallerista) se logra un equilibrado andamiaje entre los elementos teóricos y los elementos prácticos, algo de lo que adolece en gran medida la educación formal (en las aulas). • Fue fácil identificar que se desarrollan muchas habilidades como la observación, la sistematización, la manipulación de materiales, la experimentación, desarrollo aritmético y la argumentación (Acciones y Procesos) en función de conceptos muy específicos (Objetos mentales) como presión atmosférica, electricidad, transmisión, etc. Este es un enfoque de trabajo muy compatible con las demandas de la UNESCO a partir del desarrollo de competencias y los cuatro pilares de la educación. • La propuesta de aprendizaje de los proyectos se aleja un poco de las críticas de los proyectos educativos que mencionamos en un inicio. Por una parte, aunque es un trabajo muy lúdico, se encuentran los fundamentos científicos de forma explícita, no se ubica un proceso de “entretenimiento” en los talleres, si no de actividades situadas en el contexto. Sí, los niños y los adolescentes se divierten, pero va más allá de eso, se desarrollan competencias científicas. • Las actividades, además de ser científicas, creemos que están ubicadas en el área interdisciplinar, ya que se abordan temas de debate (ecología, transgénicos, salud) y se ponen a discusión. • Las actividades no requieren de gran costo para su reproducción, esto además de facilitar que otros las puedan llevar a cabo en sus espacios (escuelas), quita la visión de que la ciencia es elitista y se requieren grandes laboratorios para acceder a ella. Se vuelve una ciencia cotidiana. Con las reservas correspondientes, ya que un análisis a fondo sobre el éxito que muestra su propuesta, una de las evidencias más fuertes que sale a la luz en la evaluación de Germinalia A.C. a través de su proyecto El Ingenio, es la flexibilidad con la que plantea su actividad, es decir, si bien no existe una política indigenista, intercultural, de género, de marginación o de ninguna otra de las etiquetadas “minorías”, considero que es precisamente esa apertura la que posibilita en gran medida parte de su dinámica de desarrollo de la creatividad. Reflexiones y perspectivas La intención de recuperar varias experiencias sobre organizaciones civiles que trabajan temas educativos en Chiapas, particularmente los que tienen que ver con educación científica, es la de exponer por una parte, la complejidad que implica sacar adelante un proyecto de este tipo, y a la vez, reconocer la labor que desde diversas trincheras



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se realiza en esta región, que seguramente tendrán muchos elementos en común con otras experiencias en contextos similares. A manera de reflexión y sugerencia a partir de las experiencias mostradas, considero indispensable hacer conciencia en los siguientes puntos: Si bien es necesaria una verdadera interdisciplinariedad, esta no puede darse por decreto o por suma de las partes, es necesario un verdadero trabajo colegiado donde todas las partes tengan algo que aportar. Es importante no polarizar las prácticas cotidianas, es decir, ni omitirlas como parte del proceso de construcción del conocimiento ni considerarlas como el fin de dicho proceso, lo que vuelve pragmático o utilitarista el conocimiento. Referencias

Ahumada, P. (2006). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje, Paidós, Buenos Aires. Barthes, R. (2002). Variaciones sobre la Escritura, Paidós, Ibérica. Cuevas, J. (2012). La Enseñanza de las Ciencias en un Espacio Interdisciplinar, Cenejus, UNICACH. Juliano, D. (1993). Educación intercultural. Escuela y minorías étnicas, Eudema, S. A, Madrid. Pérez, R. (2010). El estudio de los libros de texto de educación intercultural, Revista de Derechos Humanos y Estudios Sociales, San Luis Potosí, Editorial Cenejus, vol. 3. Piaget, J. y García (1984). Psicogénesis e Historia de la Ciencia, Siglo XXI, México.