Laboratorio para el aprendizaje colaborativo: Grupos autopoiéticos de activismo en RR.SS.

3 Laboratorio para el aprendizaje colaborativo: Grupos autopoiéticos de activismo en RR.SS. Núria Llopis Roca (UOC -España-) David Recio Moreno (UNED -España-) Raúl Antón Cuadrado (UNED -España-)

Reconstitución y análisis crítico del escenario pedagógico de la edición de 2013-2014 de la asignatura Educación y Comunicación en el Ciberespacio (Facultad de Educación, UNED). Durante esta experiencia, se construyeron los conocimientos sobre comunidades autopoiéticas de aprendizaje basadas en la participación horizontal de cada miembro. El alumno tuvo libertad para fijar su camino de aprendizaje descubriendo herramientas de comunicación y cooperando en asociaciones de activismo.

1. Introducción La experiencia de aprendizaje perseguía lograr comprensión sobre los modelos de comunicación y participación en Internet. Se pidió al alumnado que construyera grupos de interés colaborativos sobre herramientas sociales, más de veinte redes y servicios de Internet en total. Esto debiera permitir, tal y como se enunciaba en la propuesta didáctica de la asignatura “realizar activismo por la emisión creativa de contenidos y su puesta a disposición”. Cada alumno fue libre de trazar su camino, eligiendo su área de interés, y edificar, colaborativa y horizontalmente, su propuesta y estrategia de activismo, tejiendo redes de colaboración. La experiencia concluyó en el requerimiento al alumnado de generar propuestas pedagógicas propias vehiculadas sobre las herramientas estudiadas. La recapitulación suma la observación participante del equipo docente que se involucró en los grupos de activismo desde dentro más la reflexión del alumnado, que construyó un debate procomún socializando las conclusiones sobre herramientas y proyectos de activismo.

2. Plan didáctico de la experiencia de aprendizaje La red permite apropiar para el proceso de construcción de aprendizaje nuevas tecnologías disponibles, integradas en paradigmas que estén vertebrados por la participación en comunidades y redes de aprendizaje. 

En la propuesta didáctica estas redes de aprendizaje se desplegaron sobre comunidades de activismo autopiéticas. Desde éstas se planteó experimentar diferentes herramientas sociales de la Web, de modo que fuera posible obtener conclusiones experienciales sobre los modelos relacionales y de comunicación subyacentes a cada una.

2.2 Construcción de una comunidad de aprendizaje En las comunidades de aprendizaje el individuo aprende con los otros y gracias a los otros, haciendo uso del acelerado impulso de las tecnologías digitales, generando formas asíncronas de interacción. De acuerdo con Wenger las comunidades de práctica son ubicuas y dinámicas. En ellas un grupo de personas comparten un interés y se comprometen en un proceso colectivo que genera vínculos entre ellos así como conocimiento. El aprendizaje se entiende como el resultado de la participación social en un proceso emergido de la práctica. Pero además las personas que integran una comunidad negocian de manera continua una “identidad común”, que es de “naturaleza dinámica, de elaboración conjunta y sobre todo socializada y socializadora” (Coll, Bustos y Engel, 2008: 301).

2.3 Implementando un aprendizaje colectivo Se observa una asunción común en teorías como las de las sabidurías digitales de Suriwiecki, la de las multitudes inteligentes de Howard Rheing o las de la inteligencia colectiva de Levy. Según Hargreaves (2003: 39) todas ellas “suponen comprender que la inteligencia no es escasa, singular, fija e individual sino creativa, universal, múltiple, infinita y compartida”. Las teorías del aprendizaje han de adaptarse a la velocidad de la Red. Desde el conectivismo de Siemens, el conocimiento personal se conforma de “una red que alimenta a organizaciones e instituciones, las que a su vez retroalimentan a la red proveyendo nuevo aprendizaje para los individuos” (Siemens, 2010: 86). El aprendizaje se ubica entonces en la conexión de nodos y el individuo, como epicentro de la teoría, explora herramientas, tantea sus competencias y rotula su propia red, dejando que el conocimiento se almacene en sus relaciones (Karen Stephenson).

2.4 Participación horizontal como vertebración de las comunidades netmodernas La construcción de una comunidad de activismo requería la construcción en su seno de micro-movimientos sociales de nuevo cuño, proyectando, en la medida de lo posible, las características de éstos. Machado (2004), en un repaso de sus características más notables, recuerda su sencillez estructural y el gran poder de articulación y eficiencia, que facilita una rapidez de implementación para resignificarse dinámicamente según los hechos.



En nuestra opinión esto sólo es posible desde la referida horizontalidad estructural, partiendo de una doble convicción. Primero, la horizontalidad como la clave de la participación. Y en segundo lugar, la renuncia del equipo didáctico al uso de esquemas funcionalistas que invaliden este compromiso, dentro de un planteamiento pedagógico que incluye la toma de responsabilidad de cada miembro de la comunidad sobre su propio aprendizaje.

2.5 El caos como elemento disruptivo de la reproducción La construcción del sistema educativo encomiaba la educación sobre el aprendizaje. Lógico porque etimológicamente el término –educación- es una suma de enseñanza y doctrina (RAE) y como se encargaron de recordar Bourdieu y Passeron, el fundamento del sistema es la acción pedagógica “destinada a reproducir la arbitrariedad cultural de las clases dominantes” (Bordieu y Passeron, 1979: 46). El mantenimiento del statu quo requiere individuos que sean “piezas intercambiables de un orden socio-económico que los excluye en cuanto se desalinean con lo requerido” (Antón y Levratto, 2013: 42). Caos no significa ausencia de orden. Sino que un proceso caótico se gobierna por procesos tan complejos y de tantas variables que es inviable prever sus resultados. Así ocurre con los aprendizajes no reproductivos, aquellos en que se transfiere a cada aprendiz la propiedad del proceso. La esencia reproductiva del sistema excluye el caos por subversivo. “Sin embargo, la subversión es la base de la expansión del conocimiento” (Camnitzer, 2012) y es en el caos donde residen las esperanzas de emancipación de una sociedad cada vez más compleja (Vattimo, 1990: 12). Algo a lo que el equipo docente de la asignatura se adscribió desde el principio y lo vehiculó, renunciando de forma taxativa a evaluar la conclusión personal del aprendizaje.

2.6 Constructivismo para animar el aprendizaje colectivo. El profesor como problematizador En el marco de la experiencia, el aprendizaje es activo. El estudiante construye el conocimiento a partir de elementos personales, experiencia e ideas previas e implícitas, para atribuir significado y representarse el nuevo conocimiento con sentido adquirido. El rol docente pasa de suministrar conocimientos a participar en el proceso de edificación del conocimiento junto con el estudiante. Se trata pues de un conocimiento construido y, según los modelos teóricos, compartido. Para Freire el diálogo entre iguales, sin argumento de autoridad, es el instrumento básico de la educación. El papel del educador será el de facilitador del diálogo. Desde la perspectiva comunicativa desarrollará interacciones con el entorno, poniendo el acento en lo igualitario y comunitario, dentro de un conjunto de acciones donde la formación engloba una actividad global y unitaria.



2.7 La traslocación del aprendizaje del escenario virtual in-vitro a la red El entorno virtual a disposición, construido sobre el CMS Moodle, se aprovechó para escenificar la doble proyección del proceso del aprendizaje “en fenómeno social y en fenómeno individual” (Osuna, S. y Aparici, R.). Este entorno quedó integrado en un aprendizaje en red y en la Red, fuera de las fronteras de la institución. La definición de los grupos y la afiliación de miembros, se gestaron en los foros del entorno virtual. Posteriormente, se traslocó paulatinamente el aprendizaje, la acción grupal, a la Red, creando “ecosistemas comunicativos” (Martin Barbero, 1999: 25) en que se experimentaba y compartía el uso de nuevas herramientas, construyendo un “capital social” (Rheingold, 2005) de normas, valores y contenidos. Los microgrupos autopoiéticos de activismo, desde la libertad, conectados en red, diseñaron la arqueología de su comunidad de aprendizaje. En paralelo se volvía al escenario de partida para socializar las experiencias desde una visión crítica. Los foros apuntaron posibilidades de discusión “estableciendo […] relaciones de debate y confrontación de ideas, argumentación y co-construcción de significados, propias de modelos comunicativos centrados en la colaboración” (Pérez i Garcias, citada en Salinas, J., 2003: 11).

2.8 Pedagogía emancipadora y educación mediática: los grupos de activismo Un planteamiento pedagógico que busque la emancipación, no puede ir en pos de incorporar a los educandos a la estructura, sino de empoderar su capacidad de “transformarla para que puedan convertirse en ‘seres para sí’” (Freire, 1970: 80). Este empoderamiento busca una nueva ubicación del individuo desde objeto de la educación hasta sujeto de la misma. Algo que se consigue desde una base de educación mediática que incluya la musculación de la conciencia crítica que vindicaba Freire situando al individuo en una “militancia disidente activa” (Correa García, 2011: 192). La invitación didáctica pretendía “Comprender de qué modo se pueden utilizar herramientas sociales para constituir un grupo de interés colaborativo y realizar activismo por la emisión creativa de contenidos y su puesta a disposición” (Enunciado de la experiencia). Y consistió, precisamente, en la afiliación y participación intensa en uno o varios grupos de activismo, elegidos o creados libremente por cada educando, federados en una reflexión común en el foro virtual de la asignatura.

3. Desarrollo de la experiencia La propuesta de la experiencia se planteó a mediados de cuatrimestre de modo que los educandos tuvieran un periodo de aterrizaje en los supuestos del plan didáctico. Se entendió que el éxito de la propuesta dependía fuertemente de que los alumnos hubieran abandonado sus pretensiones de clases magistrales, control del profesorado y bibliografía inamovible cuyo dominio se constata en un examen final. 

3.1 Federación de la comunidad de aprendizaje en grupos de interés Cuando se lanzó la experiencia, la comunidad de aprendizaje comenzaba a afianzarse. Había tenido tiempo para apropiarse de los supuestos didácticos y tenía un bagaje teórico sobre los mecanismos de la comunicación en la red y sus derivados comportamientos relacionales. La experiencia pretendía que los alumnos crearan su propio escenario, hacer activismo en torno a un área de interés libremente elegida en el que contrastar los supuestos teóricos de la asignatura y poner en práctica las herramientas y técnicas disponibles en la red. Y, posteriormente, socializar sus reflexiones con la comunidad de aprendizaje, alimentándose igualmente de las visiones de los otros participantes. La experiencia se enunció en tres puntos, pero siempre animando a “sugerir y debatir ampliaciones y, o, modificaciones de la misma” (Enunciado). a. Cada alumno debía proponer y, o, adherirse a una o varias áreas de interés para implementar activismo en la red mediante su participación creativa. Los ejemplos de partida comprendían la cocreación poética, la visibilización y geolocalización de patrimonio etnográfico rural y la creación de un repositorio de sonidos de aves. b. Los alumnos que compartieran área de activismo –no había restricciones sobre su tamaño ni mínimo ni máximo- debían debatir estrategia común y herramientas a utilizar, proponiéndose como ejemplos de partida “Facebook, Twitter, Pinterest, Flickr, Instagram, 500px, Youtube, Vimeo, Delicious, […] Stumbleupon, Reedit, Diigo, Menéame […], Herramientas de Curation o agregación, Juegos Sociales […], Foursquare, Linkedin, Soundcloud, Tumblr, CMS (Blogs, Wikis, […]), Feeds, y otras específicas para educación, creación colaborativa, mapas conceptuales […], Prezi, goupware, crowdsourcing…” (Enunciado). c. A medida que se exploraran las herramientas y se obtuvieran conclusiones sobre sus modelos comunicativos subyacentes, se habrían de socializar y debatir éstas en un espacio común a todos los grupos, un foro, edificando desde éste la comunidad de aprendizaje. De este modo el debate y las prácticas de un grupo se incorporaban como acervo experiencial al resto.

3.2 Emergencia caótica de grupos autopoiéticos A partir de los supuestos anteriores, alumnos y equipo docente comenzaron a plantear en el foro de la asignatura ejes de interés temático y estrategias variadas para cada eje, que se convertían en grupos cuando saltaban a la Red. Las propuestas fueron múltiples: la naturaleza, el deporte, narrativas digitales, fenómenos etnográficos, el papel de la mujer en los medios de comunicación, etc. Ya en la Red, los grupos se formaban “libres, inarticulados, dinámicos, adaptables, confusos y caóticos” (Siemens, G. 2006: 10) y evolucionaban como los sistemas autopoiéticos de Maturana, aportando ecologías donde construir el aprendizaje iterativamente a partir de las participaciones de cada miembro (circuloperverso.wordpress.com/, pinterest.com/alcaminar/, Twitter @Momento_Robado, etc). 

La base de estos grupos se obraba en el activismo y el caos. Sus estrategias de crecimiento pasaban por el uso de las herramientas y las redes sociales que el propio grupo acordaba determinando su propia “madurez digital” (Cobo, C. 2011: 196). La actitud de descubrimiento, confianza en el uso de herramientas sociales y las e-competencias personales eran determinantes para que los grupos evolucionaran hasta donde ellos decidieran. En paralelo, desde los foros, el equipo docente recordaba la finalidad de la experiencia. “¡experimentad y disfrutad la experiencia porque se valora que lo hagáis y vuestras reflexiones, no los resultados!” e incitaba “podéis interactuar entre grupos, ayudaros, federaros a segundo nivel”, a lo que salieron nuevas propuestas que llevaron a la creación de un metagrupo de activismo, resignificando la federación de los movimientos sociales de que habla Machado (2004).

3.3 Distintas voces conforman la narración común La narración común es “Vox populi”, que viene a significar una creencia o sentimiento compartido por muchas personas, la voz de la gente… Una idea que pretendía recuperar la experiencia de aprendizaje. Eran los grupos de activismo, su maduración en las redes sociales y su socialización en los foros los elementos que permitían la construcción de un discurso común. La construcción de significados se edificaba en base a las interacciones resultantes de un diálogo igualitario entre pares, con el profesorado e incluso con personas inicialmente al margen del proceso. En la experiencia, los significados se erigen a partir de la comunicación entre todos los participantes mediante planificación de acciones comunes. El diálogo de los grupos de activismo se desarrollaba de forma democrática y horizontal y todas las personas eran animadas y tenían las mismas posibilidades y de intervenir y de actuar, como medio de acción común y de superación de desigualdades.

4. Metodología de evaluación La metodología de recolección de datos para la revisión de la experiencia se sienta sobre la observación participante que ha permitido el acceso al discurso generado en la comunidad y dando una importancia vertebral a la celebración de un grupo de discusión virtual con los alumnos. Tanto en los foros como en el grupo de discusión, el equipo docente tuvo el papel de organizador, cediendo a los participantes la dirección de la conversación, lo que ha permitido “conocer y explicar cómo percibe la gente una determinada realidad, qué piensa y qué siente en ella” (Gil Flores, 1992-1993: 202), en sintonía con el “todos aprendemos con todos” y la horizontalidad definida desde los momentos iniciales. Si se pretende situar al alumno como dueño y protagonista de su proceso de aprendizaje toda valoración de las experiencias deben surgir de sus impresiones y apreciaciones. Completando el ejercicio de horizontalidad, el equipo de preparación del grupo de discusión, así como el de análisis crítico de la experiencia que firma el presente artículo, integra miembros del equipo docente con alumnos.

4.1 Construir un discurso único de la comunidad El punto de partida de la evaluación de la experiencia fue la construcción de un discurso global de la comunidad de aprendizaje. El discurso es la “práctica por la que los sujetos dotan de sentido a la realidad” (Ruiz Ruiz 2009: 2) y para el presente artículo, las opiniones acerca del proceso se obtuvieron principalmente por medio de un grupo de discusión por una doble razón. En primer lugar la verbalización constituyó la forma primordial de construcción y socialización de sentido en el seno de la comunidad de aprendizaje. Además, analizar las producciones en redes sociales no hubiera dejado de ser un método indirecto, pues el objeto de estudio es la vivencia experiencial de los participantes que dota de integridad a la propuesta, algo que excede lo indirecto y objetivable. Así, se retuvo esta opción, aun considerando los efectos deformadores que puedan introducir desde la selección de informantes a la propia construcción sesgada de la realidad por su parte –sea interesadamente o meramente por cortesía hacia los investigadores-.

4.2 Evaluación construida en grupo de discusión El grupo de discusión es un método de generación de discurso no dirigido. Es desde éste que se debiera poder realizar una revisión por parte del alumnado de los procesos de aprendizaje puestos en práctica así como una crítica sin precondiciones de lo vivenciado. Y de este modo comprender las fortalezas de la propuesta pero también las oportunidades perdidas que permitan identificar vías de mejora aplicables en próximas ediciones de la asignatura. Se convocó a los 15 participantes más activos de la comunidad, invitándoles a tomar parte en un grupo de discusión sobre la experiencia. Tras ajustar fechas y horas en un periodo vacacional complicado, el compromiso de ocho alumnos permitió la celebración de esta evaluación procomún durante prácticamente dos horas. No fue prácticamente necesaria la labor de animación del equipo docente. Los asistentes hicieron aflorar animosamente perfiles temáticos diversos, trabajados cooperativamente del entorno virtual a la Red y de la Red a los foros, como el de las teorías del aprendizaje, la participación, la edificación de una comunidad, el binomio orden-caos, el rol docente, la horizontalidad, la educación bancaria, la masificación de mensajes...

5. Evaluación de la experiencia El grupo de discusión transcrito fue proyectado en unidades de significado como producto de una fase de análisis. Posteriormente, éstas fueron evaluadas en un informe vertebrado en los epígrafes del plan didáctico para observar de qué modo se han cumplido las expectativas de la experiencia de aprendizaje. Así, la evaluación del resultado, y la propuesta de ejes de mejora y de prácticas reutilizables, partió de la reflexión mancomunada de alumnos significativamente participativos y de su reelaboración como discurso unitario. 

5.1 Constructivismo Es esencial que el alumnado adquiera una actitud activa y participativa en su proceso de aprendizaje. “Hemos construido un espacio entre todos” (Jorge), algo sólo posible si son los alumnos los que toman la acción. “Ha sido importante el poder experimentar con las propuestas” (David). Es necesaria la participación activa del sujeto en el proceso educativo porque participando, involucrándose, haciéndose preguntas y buscando respuestas, problematizando y problematizándose, se llega realmente al conocimiento (Kaplún, 1998). Se otorga importancia a la “diversidad de experiencias planteadas” (Amaia) y “la filosofía se basa en la horizontalidad y construcción entre todos” (David).

5.2 Dislocar el aula sobre la red “Los entornos virtuales deben conformarse […] para ser trabajados desde Internet implicando, principalmente, el trabajo en equipo de los individuos conectados” (Aparici y Osuna, 2010: 309). Así, el aprendizaje en la red exigió comprender nuevos postulados participativos y de construcción iterativa de aprendizaje en que “aprendíamos de todxs, podías leer lo que ponía cada uno e ir madurando el cómo pensabas que estaba realmente bien” (Elena) y donde el uso y la socialización de las herramientas en Red se comprendió como “una buena manera de llevar a la práctica la teoría” (Mara). El conocimiento de herramientas de Internet pretendía ser un foco de experimentación, un motor para “crear situaciones de aprendizaje que estimulen a los estudiantes a desafiar su propio conocimiento y construir nuevos marcos conceptuales” (Morrissey, J. en Aparici, R.: 237).

5.3 Conectivismo Downes (2006) aportó la noción de “Conocimiento conectivo”, que no está “localizado” en ningún lugar dado, y en consecuencia no puede ser “transferido” o “gestionado” por sí mismo, sino que consiste en la red de conexiones formada por la experiencia y la interacción con una comunidad que conoce (Downes, 2006: 1), una metáfora principal de la red también incorporada por Siemens (2011). Los alumnos observaron que la experiencia se alineó con estas propuestas. Los procesos de aprendizaje se desarrollaron en un escenario inabarcable para un individuo aislado. Así, “La clave es seleccionar en función de tus intereses, motivaciones, perfil…” (David G.)- creando conexiones con otros alumnos y fuentes de información especializadas. La sensación de estar “todos conectados” (Elena) permitía tener un acceso potencial al todo, “enriquecerte de las aportaciones de los otros” (Amaia).



5

Autopoiesis

Maturana y Varela introdujeron el concepto de sistemas autopoiéticos. Delimitados, esencialmente se organizan en una red de procesos y operaciones que regeneran la propia red continuamente, perennizándola. La comunidad de aprendizaje también se creó a sí misma y se responsabilizó de la redefinición continua de sus condiciones de existencia para su perennidad. En palabras de una alumna, que mantuvo su actividad en la comunidad ya finalizada la asignatura, “me siento un poco parte de la comunidad de aprendizaje y quiero seguir aportando” (Mara). Los aprendices construyeron vínculos que posibilitaron aprendizajes temporalmente más allá de la celebración del programa de Máster. El objetivo de la comunidad era lograr un aprendizaje del que el alumnado era responsable colectivamente. “Todxs aprendíamos de todxs” (Elena) por medio tanto de la aportación de ideas y materiales como discutiendo las aportadas por los compañeros, cimentando la experiencia del grupo autopoiético de aprendizaje.

5.5 No reproducción – Caos La confianza en el caos como fuente disruptiva sacudió el andamiaje de acompañamiento al aprendizaje dirigido. Ana “echaba de menos más segmentación o estructuración”, opinión secundada por varios de los alumnos que hubieran precisado “una guía o estructuración por semanas” (Ana) o incluso refirieron no haber disfrutado los suficiente las experiencias “por el caos que tenía en la cabeza” (Jorge). Pero junto al agobio (David R.) inicial, también observaron que “la idea de caos producía un efecto de inmersión feroz que no te dejaba pasar indiferente” (Elena) siendo muy probablemente coadyuvante indispensable en el cambio conceptual que posibilitó la participación intensa de la comunidad de aprendizaje. A cambio, “existe el riesgo” (Ana). Cada participante pudo construir aprendizajes distintos e incluso divergentes. “Sí hay riesgo, pero eso es lo interesante” (Jorge) de la experiencia. Este recurso al disenso como fuente problematizadora y de aprendizaje, quedó asegurado por la renuncia al argumento de autoridad por parte del equipo docente y, no menos importante, porque la comunidad evitó la tentación totalitaria del consenso: respetó y celebró esa divergencia caótica; “cada uno tiene una interpretación que está bien compartir con el resto, lejos de hacer a alguien tomar dicha interpretación” (David R.).

5.6 Horizontalidad Fomentar la horizontalidad en las relaciones era el punto de partida de la comunidad de aprendizaje y de la experiencia educativa. Implicó que el equipo docente estuviera aparentemente al margen del proceso por momentos (Elena, Amaia), pero siempre disponibles (David), porque “que escribas en un foro y notes la presencia del profesor como uno más rebatiéndote, preguntándote, complementando tu aportación… Eso es clave para la motivación” (David G.).

Podemos aceptar que la buscada reubicación horizontal del equipo docente ha tenido resultados alentadores. La autoridad del profesor se construyó desde su papel como “acompañante” (David), “guía-motivador” (Ana) y “animador” (Francisco). La impresión del alumnado fue clara “Los profes […] nos han abierto puertas” (Elena). Este planteamiento fue para los alumnos “todo un descubrimiento” (David G.) y les permitió apreciar de qué modo “estamos mediatizados por el sistema vertical que siempre hemos tenido en la escuela desde pequeños” (David G.). La conclusión, también compartida, podría encontrarse reflejada en las palabras de David: “Es positivo que el profesor deje pensar al alumno. Decimos que la sociedad no es crítica. ¿Cómo lo va a ser? Si desde pequeños nos programan para repetir y memorizar”.

5.7 Emancipación por la participación activa La emancipación hace referencia al modelo autogestionario de Freire que busca descubrir a los aprendices espacios híbridos para que ellos mismos transformen su realidad construyendo cada uno su propio itinerario. El cambio de paradigma de alumno consumidor del modelo bancario a prosumer de un modelo emancipador le convierte en “protagonista activo de una producción compartida de contenidos” (Ferrés i Prats, J. 2010: 251). El alumno sintió libertad para intervenir: “yo en los foros he participado cuando creía que tenía algo que decir” (Francisco de Asís) y seleccionar en función del interés personal “no todo tenemos que aprender lo mismo” (David G) porque “ahí está el enriquecimiento, si te sirve y te aporta algo úsalo y si no céntrate en otras cosas, no?” (Amaia). Sintió incluso libertad para equivocarse porque “el error es estupendo para crecer” (Francisco de Asís). Y este empoderamiento del alumnado tuvo lugar en Internet. Si los grupos se formaron en el entorno virtual de aprendizaje, la “toma de poder, de decisiones, de potenciación de sus habilidades sociales, de puesta en marcha de sus dotes organizativas…” (Gabelas, J.A., 2010: 220) se materializó y ha quedado trazado en la Red, constituyendo un ejemplo paradigmático de lo que Jenkins denomina cultura participativa, esencial para el cambio social.

6. Conclusiones. Oportunidades de mejora Si el sistema existe “mientras exista la conservación de lo que le define” (citado en Siemens, 2006: 35), la asignatura ha engendrado un ente que la ha trascendido ya que algunos de los alumnos participantes están teniendo a la comunidad través de la perennidad de su presencia. Pero también con su reflexión posterior: “Somos los responsables de la definición de la comunidad de aprendizaje […] ¿Alguna sugerencia para modificar […], sea para este año o para sucesivos?” (enunciado de la experiencia). Siguiendo esta invitación, el alumnado colaboró de manera activa, crítica y constructiva identificando puntos positivos de la experiencia de aprendizaje y determinando otros aspectos con recorrido de mejora, tanto en el grupo de discusión como en una evaluación individual. El estudio y tratamiento de estos aspectos constituye un reto lanzado al equipo docente. 

Encontrar lugares y coyunturas para el refinado iterativo y el reciclaje posterior de la propuesta didáctica es algo fundamental. Parece esencial aquilatar todas aquellas consideraciones positivas como materia prima para promover futuras prácticas educativas.

6.1 Disminución del periodo de adaptación al nuevo paradigma La falta de costumbre en el enfoque metodológico y la asunción de responsabilidades en el diseño del proceso por parte de los alumnos generan desorientación e inseguridad en las primeras fases de la experiencia que desaparece conforme el grupo camina. En todo caso, ese tiempo de adaptación junto al nuevo modelo didáctico en el que el caos ocupa un lugar esencial genera desazón, “yo al inicio de la asignatura me sentía muy agobiado” (David), y desconcierto, “a mí me ha parecido muy interesante todas la experiencias pero no las he podido disfrutar lo suficiente por el caos que tenía en mi cabeza” (Jorge). La alternativa propuesta pasa por la implementación de una estrategia de acompañamiento que contraiga esta sensación de agobio. Bien una ampliación más explicativa de la guía didáctica o la designación de estudiantes de acompañamiento, podrían coadyuvar a una más temprana cimentación del sentimiento de comunidad horizontal, lo que proporcionaría mayor seguridad a los participantes y permitiría así desde el momento cero generar una dinámica de feed-feed informal entre todos los participantes de la experiencia.

6.2 Desinfoxificación El alumnado también ha coincidido en otro punto provocado por la elevada ratio de alumnos y de participación, inicialmente no toda significativa, de los mismos. Por un lado, la elevada cantidad de alumnos –alrededor del centenar- “revierte en la calidad de la experiencia educativa” (Elena). Los alumnos que se entendieron obligados a la lectura completa y actualizada del constante goteo de aportaciones en los foros alumnos refieren haber sentido la llamada infoxificación. Este hecho debe conllevar imprescindiblemente acciones correctivas cara a próximas ediciones que hagan comprender la importancia de la significatividad de las aportaciones, así como la potestad de cada alumno de elegir su itinerario, ponderando unas vías y contenidos sobre otros. Bibliografía

A NTÓN CUADRADO R. Y LEVRATTO, V. (2013), Didáctica horizontal y comunidades de aprendizaje en la red, en Nuevas perspectivas modales para la enseñanza superior, Visión. Madrid. A PARICI, R (2010), Conectados en el Ciberespacio, UNED, Madrid A PARICI, R (2010), Educomunicación: más allá del 2.0, Gedisa, BCN A PARICI, R. Y OSUNA ACEDO, S. (2013), La cultura de la participación, R. Mediterránea de Comunicación, vol 4, nº2, 137-148 

BOURDIEU, P. Y PASSERON, J.C. (1979), La reproducción. Laia. BCN. BURBULES, N. (2010). Riesgos y promesas de las TIC en el educación. En A PARICI, R. (2010). Conectados en el ciberespacio. UNED. Madrid. CAMNITZER L. (2012), La enseñanza del arte como fraude. En esferapublica.org/ nfblog/?p=23857 Consultado 2/07/2014. CHAN NÚÑEZ, M.E Y SÁNCHEZ ARIAS, V.G (2013), Investigación e innovación en sistemas y ambientes educativos, U.niversidad de Guadalajara Virtual, México COBO ROMANÍ, C. (2006), Las multitudes inteligentes de la era digital en Rev. Digital Universitaria, vol 7, nº 6, pp 1067-79 COBO, C Y MORAVEC, J. (2011), Aprendizaje invisible, UBE, BCN COLL, C.; BUSTOS, A. Y ENGEL, A. (2008), Las comunidades virtuales de aprendizaje, en COLL, C. Y MONEREO, C. (EDS.), Psicología de la educación virtual, Morata, Madrid. CORREA GARCÍA, R.I. (2011), Imagen y control social, Icaria, BCN DOWNES, S. (2006). Learning Networks and Connective Knowledge. Disponible en it.coe.ug.edu/itforum/paper92/DownesPaper92.pdf Consultado 28/07/2014. FREIRE, P. (1970), Pedagogía del oprimido, S. XXI, B.Aires. GABELAS, J.A. (2010). Educación en la red. Algunas falacias, promesas y simulacros en En A PARICI, R. (2010). Conectados en el ciberespacio. UNED. Madrid. GIDDENS, A. (1995), Modernidad e Identidad del Yo, Península, Barcelona. H ARGREAVES, A. (2003) Enseñar en la sociedad del conocimiento, Octaedro, Barcelona K APLÚN, M. (1998), Una pedagogía de la comunicación, de La Torre, Madrid LEVY, P. (1999), ¿Qué es lo virtual?, Paidós, Barcelona. M ACHADO, J.A. (2004), Movimientos sociales y activismo en red, II congreso observatorio para la Cibersociedad, BCN RUIZ RUIZ, J. (2009), Análisis sociológico del discurso: métodos y lógicas en Forum qualitative social research, nº10 (2). SALINAS, J. (2003), Comunidades Virtuales y Aprendizaje digital en VI Congreso Intl de Tecnología Educativa y NNNT aplicadas a la educación, Univ. Central de Venezuela SIEMENS, G. (2010), Conociendo el conocimiento, Nodos Ele. SIEMENS, G. (2011), Conectivismo: una teoría de aprendizaje para la era digital. En A PARICI, R. (2010). Conectados en el ciberespacio. UNED. Madrid. VATTIMO, G. (1990), Posmodernidad: ¿Una sociedad transparente? en En torno a la posmodernidad. Anthropos. Barcelona. WENGER, E. (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. Paidós. Barcelona.



4 Constructing Online Identity: Comparison, Image Obsession and Narcissism Zeynep Arda (Izmir University of Economics -Turkey-)

As a consequence of the latest technological developments, the advances of online social networks and mobile communication tools, the way we socialize online tends towards a relationship of voyeurism/exhibitionism. The rise of the online protagonist highlights an excessive amount of importance placed on the self and inevitably brings about the ageless neurosis of extreme self-love: Narcissism. Delineating a sense of selfhood that depends heavily on the validation of others, narcissistic behaviour coincides in many particulars with the description of the performing self in literary criticism, in the sociology of everyday life (Lasch, 1979: 94) and on the social networking sites (Arda, 2011). An outcome of a much broader research, this paper aims to trace identity crisis on social networking sites, based on the findings of The Digital Life Scale (DLS), a survey developed and evaluated by the author (2011).

1. Identity Crisis in the Consumer Society A crisis in the identity construction of the individual became evident in the twentieth century through the destabilization of the pillars that hold one’s identity in place and the trivialization of the components that separate one’s identity from that of the other (Baumeister, 1986: 122). The blurring of identity boundaries not only had internal consequences but also reflected onto the changes in the evaluation of one’s value in the eye of the society. Even in the early modern period, status symbols were clearly defined and visibly present in one’s appearance identifying one’s social rank explicitly to her/his audience. Back then, class status was basically defined either by blood, or by wealth, it was an extremely important part of one’s identity and was almost impossible to change. The consumer society witnessed the minimization of one’s identity down to one’s physical attractiveness and wealth, in such a way that it was immediately visible to the eye. While modernity moved from earlier periods of authentic selfhood to a contemporary culture of associative selfhood, appearance was consecrated as the only reality and this led to “a continuous loosening of the tie between inner soul and outer form of social relation” (Bauman, 2000: 87). Considering the limited amount of time one has during the busy work day to dedicate to know a person, it is not difficult to understand why we start to take