La vinculación de la educación presencial y a distancia: un modelo alternativo para la educación superior en Latinoamérica

                                                 

STAFF -DirectorLic. José Luis Córica Mgter. en Educación a Distancia [email protected]

-Operación DigitalProf. Cecilia Pérez Druetta [email protected]

-Arte de TapaVerónica Miguez Revista Cognición www.cognicion.net Publicación bimestral del Instituto Latinoamericano de Investigación Educativa, dependiente de la Fundación Latinoamericana para la Educación a Distancia (FLEAD). Fundación Latinoamericana para la Educación a Distancia (FLEAD) Sarmiento 632 2º Piso Oficina 11 CP: 5500 Mendoza – Argentina Tel. 0054 - 0261 4238680 Home page: www.flead.org e-mail: [email protected] ISSN 1850-1974

-Comité de ReferatoARGENTINA Carlos Gualberto, GIORGETTI Universidad Nacional del Litoral Pedro Adolfo WILLGING Universidad Nacional de La Pampa Dra. Miriam Aparicio Aparicio CNICET Lic. Elba Muler Dirección General de Escuelas (Mza.) Lic. Fernanda Ozollo Directora EaD Universidad Nacional de Cuyo Lic. Patricia Dinerstein Universidad Nacional de Cuyo Lic. María Cecilia Acosta Departamento de Humanidades Universidad Nacional de la Rioja Alfonsina Del Río Universidad Nacional de Mar del Plata Ana María Ehuletche Psicología Educacional UN de Mar del Plata Beatriz G. Banno Coordinadora Área de producción didáctica Sistema de EAD UN de Mar del Plata Lic. Graciela Martha Lima Silvain Universidad Nacional de San Luis Ing. Alejandro Vázquez Universidad Tecnológica Nacional Ing. Lilian Cejas Universidad Tecnológica Nacional Lic. Celia Sara Belmes Dirección General de Escuelas – Mendoza Margarita Hraste Universidad Nacional de Entre Ríos Lic. Sonia Beatriz Concari Prof UTN, UNR y UNL Lic. Susana Copertari Universidad Nacional de Rosario Dra. Ing. Susana Marchisio Universidad Nacional de Rosario Dr. Alejandro Villar Director del programa Universidad Virtual Quilmes Dr. Armando Pacher Universidad Nacional de Entre Ríos Horacio Omar Sagardoy Facultad de Ingeniería y Ciencias Hídricas de santa fe Agustin Ignacio Aranciaga Universidad Nacional de la Patagonia Austra Pedro Adolfo Willging UNLPam María Alejandra Lamberti Universidad del Salvador Uriel Rubén Cukierman Universidad Tecnológica Nacional Elva Fidel Universidad Nacional de Buenos Aires Eduardo Escalante Gomez Universidad del Aconcagua- Argentina Fernando José Lopez BRASIL Lic. Ángela María Montico Cruz Fundação Roberto Marinho Antonia Maria Coelho Ribeiro Escuela Nacional de Salud Pública

ESPAÑA Dr. Milagros Sáinz Ibañez UNED Timothy Read Depto. de Lenguajes y Sistemas Informáticos UNED Dra. Ana Pérez López Investigadora SIB-Universidad EARTH Universidad de Granada Sara García Cuesta Prof. Asociada Sociología Universidad de la Laguna Dra. Ángela Quintero Guevara Universidad de Pamplona García Fernández Román Universidad de Oviedo ESTADOS UNIDOS Dra. María Teresa Lepeley Global Institute for Quality Education Examinadora del Premio Nac. a la Calidad de EEUU Ramón F. Ferreiro, Ph.D. Nova Southeastern University MÉXICO Francisco M. Solorzano Chavira Universidad autçonoma de la ciudad de Juarez Víctor Javier Torres Covarrubias Universidad Autónoma de Nayarit Mtra. Yadira Ríos Centro de Estudios Superiores México María del Sol Orozco Aguirre Universidad de Guadalajara Martha Imelda Madero Villanueva Jefatura de Educación a Distancia Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Mgter. Ma. de Lourdes Hernández Aguilar Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo Mtra. Bertha Patricia Legorreta Cortés Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo Dr. Jaime Raúl Parra Estrada Universidad de Guadalajara Mgter. María Del Socorro Perez Alcalá Universidad de Guadalajara Mtra. Carmen Enedina Rodríguez Armenta Universidad de Guadalajara Dra. Martha Jurado Salinas Centro de Enseñanza para Extranjeros Universidad Nacional Autónoma de México Lic Néstor Fernández Sánchez Universidad Nacional Autónoma de México Lic. Elinore Joy Holloway Creed Universidad Nacional Autónoma de México Mgter. Gloria De la Garza Facultad de Estudios Superiores Universidad Nacional de México Mgter. Carlos Alberto Santamaría Velasco Universidad de Guadalajara Dra. Lourdes Margain Universidad Politécnica de Aguascalientes Alejandro Byrd Orozco UNAM Ana María Anguiano Molina Universidad de Guadalajara María de Lourdes Hernández Aguilar Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo Claudia Ávila Gonzalez Universidad de Guadalajara

PERÚ José Eduardo Rey Villacorta Aula Virtual Dra. Nancy Olivero Pacheco Universidad Nacional Federico Villarreal

Eduardo Franco Padilla Universidad La Concordia Leticia Brambila López Universidad de Guadalajara Carmen Patricia Aguinaga Vazquez Universidad de Guadalajara Miguel Ángel Meza Luna Universidad Autónoma de Aguascalientes

BOLIVIA María Elena Palma Moreno Universidad San Francisco Xavier Vivianne Verónica Vargas Carvajal UMSA

                     

GRECIA Mgter. Charalampos Dimou Instituto Helénico

REPÚBLICA DOMINICANA Mgter. Magdalena Cruz Benzán Universidad Abierta para Adultos Dr. Miguel Rojo Universidad del Caribe

CHILE Lic. Walter Antonio Santander Wannhoff Director Ejecutivo Centro de Educación a Distancia Universidad Católica del Norte

VENEZUELA Claudio Rama Director IESALC/UNESCO

CUBA Dra. María de los Ángeles Legañoa Ferrá Universidad de Camagüey Dr. Guillermo Antúnez Sánchez Universidad de Granma Lic. Yolanda Soler Pellicer Dpto. de Informática Universidad de Granma Vivian Estrada

ECUADOR Mauro Cerbino Coordinador del Programa de Economía FLACSO COSTA RICA Johanna Meza Vargas Universidad Estatal a Distancia

   

 

SUMARIO EDITORIAL  EDITORIAL     

Pág.5     

LOS OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS DE BACHELARD Y LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA EN CIENCIAS AGROPECUARIAS

Pág. 7     

  LA VINCULACIÓN DE LA EDUCACIÓN PRESENCIAL Y A DISTANCIA: UN

Pág.25

MODELO ALTERNATIVO PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN

ANÁLISIS Y PERSPECTIVAS DE DESARROLLO DE LA MODALIDAD

Pág. 56

BLENDED LEARNING EN LAS UNIVERSIDADES DE IBEROAMÉRICA     LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LA PERSPECTIVA DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA.

   

 

V 

 

Pág. 79

 

Estimados Amigos y Lectores de Cognición:

Tenemos el gusto de llegar nuevamente a ustedes con esta vigésimo cuarta edición. En este número les presentamos a Carmen Lilia Sánchez González y Willebaldo Moreno Méndez, de la Universidad Autónoma de con su trabajo titulado: “La evaluación de la calidad educativa en instituciones de educación superior desde la perspectiva de la responsabilidad social universitaria”. En el cual plantean que el problema con relación a la calidad educativa es que no existe un modelo integrador y holístico de evaluación de la calidad educativa, que permita realizar una evaluación endógena y exógena de las mismas a partir de su responsabilidad social, de manera cualitativa, sin desatender lo cuantitativo. Se trata de un concepto con una gran diversidad de significados, con frecuencia no coincidentes entre los distintos actores, porque implica un juicio de valor respecto del tipo de educación que se quiere para formar un ideal de persona y de sociedad

Desde la Facultad de Ciencias Agropecuarias. Universidad Nacional de Córdoba. Argentina les ofrecemos el artículo de Marcela Benito; Claudia Romero; Mariana Minchiotti; Laura Vargas y Ricardo Madoery Titulado “Los obstáculos epistemológicos de Bachelard y la enseñanza de la Química en Ciencias Agropecuarias, en el cual realizan una indagación desde una perspectiva constructivista de los obstáculos epistemológicos y didácticos que se presentan en el aprendizaje del concepto interacción molecular. A partir de ello se elaboró una estrategia didáctica basada en la construcción y reconstrucción de problemas derivados de una situación real. En este marco, el docente actúa guiando al alumno en un proceso de metacognición, que implica reflexionar en profundidad sobre los procesos de construcción del conocimiento.

Por su parte Osbaldo Turpo Gebera,, Gisela, nos presentan su

trabajo: Análisis y perspectivas de

desarrollo de la modalidad blended learning en la universidades de latinoamierica; en el cual demuestra la factibilidad, viabilidad y posibilidades de aplicación y adecuación de la modalidad blended learning a los diversos escenarios universitarios, señalando los aportes organizativos y pedagógicos a ser considerados en los diseños educativos.

VI 

 

 

Por último, ; Arturo Silva Rodríguez, Esperanza Guarneros, leyes Jorge Padilla Ramírez, Deyanira Etaín Varona Graniel y César Pérez Romero, nos presentan un

trabajo titulado: “La vinculación de la

educación presencial y a distancia: un modelo alternativo para la educación superior en Latinoamérica” el cual responde a dos propósitos, por un lado, en el ámbito conceptual se dirige a proponer y delinear un modelo para la educación superior basado en un sistema educativo mixto que permita a las IES incorporarse a la Era de la Sociedad del Conocimiento y la Interacción. Por otro lado, en el ámbito operativo de las acciones humanas concretas el trabajo se dedica a presentar el modelo del sistema educativo mixto para la educación superior que es administrado y distribuido desde el Campus Universitario Virtual de Educación a Distancia (CUVED) que coordina una variedad de componentes y sistemas que proporcionan acceso a la información y la interactividad deseada entre el usuario y el Campus.

Esperamos que disfruten de la lectura de esta edición

Lic. José Luis Córica Mgter. en Educación a Distancia Director revista COGNICIÓN [email protected] Fundación Latinoamericana para la Educación a Distancia

  VII 

 

 

•

La vinculación de la educación presencial y a distancia: un modelo alternativo para la educación superior en Latinoamérica2 Autores:  Arturo Silva Rodríguez3 Esperanza Guarneros Reyes4 Jorge Padilla Ramírez5 Deyanira Etaín Varona Graniel6 César Pérez Romero7

    RESUMEN  Es impostergable que el sistema presencial de las Instituciones de Educación Superior (IES) incorporen en sus procesos de enseñanza-aprendizaje las tecnologías de la información y la comunicación, ya que ahora más que nunca es un hecho que estamos en una época, que hace no muchos años ya se vislumbraba y que en estos momentos está en pleno florecimiento, llamada la Era de la Sociedad del

                                                             2

La elaboración de este artículo ha sido posible gracias al financiamiento del programa PAPCA2009-2010-25 de la FES-Iztacala, de los proyectos PAPIME EN304504, PE201607 Y PE302909, PAPIIT IN303510.

  3 4

Arturo Silva Rodríguez es investigador y jefe del Laboratorio de Diseño, Desarrollo y Producción de Plataformas y Contenidos de Aprendizaje en la UNAM, FES-Iztacala. Correo electrónico: [email protected]

Esperanza Guarneros Reyes es profesora de la licenciatura en psicología en modalidad en línea que es administrada y liberada desde la UNAM, FES-Iztacala. Correo electrónico: [email protected] 5 Jorge Padilla Ramírez es profesor de la licenciatura en biología en modalidad presencial. Correo electrónico: 6 7

[email protected]

Deyanira Etaín Varona es profesora de la licenciatura en biología en modalidad presencial. Correo electrónico: [email protected] César Pérez Romero es profesor de la licenciatura en psicología en modalidad en línea que es administrada y liberada desde la UNAM, FES-Iztacala. Correo electrónico: [email protected] XXVI 

 

 

Conocimiento y la Interacción, en la cual las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) tienen un papel determinante.

Este trabajo responde a dos propósitos, por un lado, en el ámbito conceptual se dirige a proponer y delinear un modelo para la educación superior basado en un sistema educativo mixto que permita a las IES incorporarse a la Era de la Sociedad del Conocimiento y la Interacción. Por otro lado, en el ámbito operativo de las acciones humanas concretas el trabajo se dedica a presentar el modelo del sistema educativo mixto para la educación superior que es administrado y distribuido desde el Campus Universitario Virtual de Educación a Distancia (CUVED) que coordina una variedad de componentes y sistemas que proporcionan acceso a la información y la interactividad deseada entre el usuario y el Campus.

Palabras claves: educación superior, modelo educativo mixto, ambientes educativos en línea, tecnología educativa, gestión institucional, Campus Universitario Virtual, TIC.

    ABSTRACT  It is vital that the Higher Education Institutions (IES) into their teaching and learning processes of information technology and communication, and now more than ever is a fact that we are in a period that does not many years and was in sight and which is currently in full bloom, called the Age of the knowledge society and interaction in which information technology and communication have a decisive role.

This work has two purposes, first, in the conceptual aims to propose and outline a model for higher education based on a mixed education system to enable IES to join the Age of the Knowledge Society and the interaction. Furthermore, the scope of human actions on specific work is devoted to introducing the mixed model of the educational system for higher education which is managed and distributed from the Virtual Campus of Distance Education (CUVED) which coordinates variety components and systems that provide information access and interactivity between the user and Campus.

Key words: higher education, blended learning, online education, technology in education, higher education management, Virtual University Campus, TIC.

XXVII 

 

 

ÍNDICE TEMÁTICO    Introducción .................................................................................................................................................. 1  Retos Actuales de las IES en la Era de la Sociedad del Conocimiento y la Interacción ................................. 3  La Innovación Tecnológica en el Sistema Educativo Superior....................................................................... 4  Sistemas Educativos Mixtos .......................................................................................................................... 6  Modelos para Diseñar Sistemas Educativos Mixtos...................................................................................... 7  Modelo de Gestión de Sistemas Educativos Mixtos ..................................................................................... 8  Modelo de Gestión de IES Bajo un Sistema Educativo Mixto ....................................................................... 9  Diseño Arquitectónico del CUVED............................................................................................................... 12  Epilogo a Manera de Conclusión y Discusión.............................................................................................. 15  Tendencias Actuales.................................................................................................................................... 17  Referencias .................................................................................................................................................. 21  Figuras del Trabajo ...................................................................................................................................... 24 

XXVIII 

 

 

  “ … la plataforma me ha funcionado de maravilla, puedo saber las tareas que tengo pendientes,  me comunico fácil y rápido con mis profesores y siento que el contacto con mis compañeros de  clase es más cercano porque la plataforma es una extensión de la escuela, un recurso académico  siempre disponible …” (Ana Patricia Moreno Villagrán, alumna de quinto semestre de la carrera  de Cirujano Dentista). 

INTRODUCCIÓN  En la actualidad el sistema presencial de las Instituciones de Educación Superior (IES) está enfrentando el reto de proporcionar experiencias de aprendizaje que atiendan las necesidades de la sociedad del siglo XXI, puesto que las normas y estándares de la educación superior están cambiando como resultado del surgimiento de la “Era de la Sociedad del conocimiento y la interacción”, en la cual las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) tienen un papel determinante.

Es un hecho que estamos en una época, que hace no muchos años ya se vislumbraba y que en estos momentos está en pleno florecimiento, este nuevo escenario plantea el desafío a las IES de incorporar procesos educativos no presenciales soportados por las TIC, lo que les permitirá ofrecer recursos didácticos y pedagógicos de gran alcance, en donde sea posible integrar en el mismo sistema educativo la modalidad escrita, oral y audiovisual de la comunicación humana mediante un hipertexto y un metalenguaje.

Evidentemente, las nuevas tendencias en la sociedad del conocimiento y la interacción le imponen una mayor presión a las IES para desarrollar y adaptarse a las nuevas condiciones de enseñanza, generación y distribución del conocimiento, así como a su aprendizaje (Swail, 2002). Ahora las condiciones son otras, en estos momentos es posible utilizar estrategias de aprendizaje que vayan más allá del dictado de conferencias magistrales en un salón de clase, puesto que las TIC proporcionan una gran variedad de servicios didácticos y pedagógicos que tienen un impacto muy importante en la manera en que se enseña y se aprende en un sistema educativo presencial.

Pero lo más significativo e importante de esta nueva Era es el potencial de originar un cambio radical en la manera de organizar el trabajo académico, dejando en el abandono lo que Weber, desde el siglo antepasado, denominaba la sociedad administrativa, cuyo rasgo distintivo era la organización burocrática vertical, en donde la información fluía desde arriba controlada por los administradores, hacia abajo (los trabajadores, y por analogía en los sistemas educativos hacia los alumnos), típica de la organización industrial de finales del siglo XIX (Weber, 1993).

Por el contrario en la sociedad del conocimiento y la interacción como resultado de la innovación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, el sistema presencial de las IES sufrirá modificaciones que impactarán directamente en el modo de gestión de la información, puesto que dejará de responder a un 1 

 

 

modelo burocrático, y responderá a un modelo de organización en forma de red interactiva donde la información fluirá de muchas maneras (horizontal, vertical, secuencial, transversal, en espiral, etc.).

La alternativa que tienen las IES para superar los nuevos desafíos que plantea la sociedad del conocimiento y la interacción es recurrir a la combinación de instrucción presencial con instrucción en línea, haciendo una distinción entre lo que se aprende y se enseñan, así como a la distribución de los aprendizajes a través de distintos medios.

Esta innovación en la educación superior, conocida en inglés con el término “blended learning” e identificado en nuestro idioma como sistema mixto de aprendizaje contribuirá a mejorar tanto los procesos educativos específicos de enseñanza-aprendizaje, como el soporte que se brindará a la docencia y a la investigación, lo que ocasionará un cambio en la cantidad y calidad de la información, así como en el modo en que se codificará y se accederá a ella. Pero más allá de estos cambios, esta innovación conllevará una transformación en la educación superior que trascenderá lo puramente tecnológico e impactará significativamente la esfera social y la educativa, al organizar el conocimiento y la forma en que se trasmite y se produce ajustándose a las exigencias actuales de la sociedad del conocimiento y la interacción.

Este trabajo responde a dos propósitos, por un lado, en el ámbito conceptual se dirige a proponer y delinear un modelo para la educación superior basado en un sistema educativo mixto que permita a las IES incorporarse a la Era de la Sociedad del Conocimiento y la Interacción haciendo una transformación sustancial de su modalidad presencial mediante el diseño de un sistema educativo mixto de enseñanzaaprendizaje que contribuya al fortalecimiento de sus funciones sustantivas como son la docencia, la investigación, así como la difusión y la extensión de la cultura, sin olvidar por supuesto los servicios profesionales que brindan la IES a la sociedad en su conjunto.

Por otro lado, en el ámbito operativo de las acciones humanas concretas, el trabajo se dedica a presentar el modelo del sistema educativo mixto para la educación superior que es administrado y distribuido desde el Campus Universitario Virtual de Educación a Distancia (CUVED) que coordina una variedad de componentes y sistemas que proporcionan acceso a la información y la interactividad deseada entre el usuario y el Campus, de igual manera brinda acceso a los recursos de aprendizaje, suministrando un ambiente de aprendizaje personalizado que garantiza la seguridad de la información, y proporciona, además información de fuentes internas y externas entre las que destacan, entretenimiento, cultura, anuncios, calendario escolar, etcétera.

Para cubrir estos dos propósitos el artículo se avoca en primer término a presentar los retos actuales que enfrentan las IES en la Era de la Sociedad del Conocimiento y la Interacción. Enseguida se aborda la tendencia que ha seguido la innovación tecnológica en la educación superior de Latinoamérica. Posteriormente, se hace una delimitación conceptual de los sistemas educativos mixtos y se muestran 2 

 

 

algunos modelos. A continuación se presentan cómo se podría gestionar una IES bajo un sistema educativo mixto, así como los elementos de diseño arquitectónico de un Campus. Luego se desarrolla un epilogo a manera de conclusión y discusión. El trabajo finaliza haciendo un análisis de las tendencias actuales para desarrollar sistemas educativos mixtos en las IES.

RETOS ACTUALES DE LAS IES EN LA ERA DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y LA  INTERACCIÓN  En esta Era de la Sociedad del Conocimiento y la Interacción las IES deben realizar los cambios estructurales más importantes dirigidos a desarrollarse y adaptar las TIC en los servicios educativos que brindan, puesto que aquella que no lo haga corre el peligro de quedar rezagada no solamente en el mercado de la oferta y la demanda, sino también en el uso de una pedagogía innovadora y transformadora.

Pero este no es el único desafío que enfrentan las IES, sino que las presiones se dejan sentir en numerosos frentes como sería la necesidad de ampliar la cobertura, aumentar sus niveles de eficiencia terminar, adoptar modelos curriculares flexibles, etcétera. Este nuevo contexto les impone la necesidad de desarrollar la capacidad de adaptación y cambiar los modos de formación de las nuevas generaciones.

La manera que tienen las IES de afrontar estos desafíos es llevar a cabo una transformación radical en los modos de gestión y en el uso de las TIC en su acontecer cotidiano. Con respecto a la gestión es evidente que las IES operan en un contexto externo e interno, el primero está constituido por todo lo que ocurre fuera de ellas, mientras que el segundo lo constituyen las acciones que ocurren en su operación orientadas hacia el logro de sus objetivos. En la actualidad las IES están diseñadas para mantener relaciones activas con esos entornos, en el sentido de que están orientadas a facilitar una interacción con ellos, sin embargo, las relaciones con esos entornos se han vuelto pasivas, ya que en la mayoría de ellas no se toman en cuenta los sujetos de la acción educativa.

Por tal razón, es necesario en la gestión de las IES tomar en cuenta la viabilidad técnica, económica, organizativa e institucional, para tener la posibilidad de planificar, controlar y mejorarlas continuamente, y construyendo a mediano plazo normas y estándares de calidad, que conduzcan a la mejora continua de las distintas partes que las conforman y reduzcan los márgenes de error que hacen más caro los procesos que ocurren en su seno.

En este sentido, es necesario adoptar una perspectiva de reingeniería social en la que se reconozcan los contextos cambiantes en donde operan las IES, no sólo para mejorar lo que existe, sino hacer cambios cualitativos y cuantitativos innovando un rearreglo social y educativo, en su misión, visión, estructura, organización y propuesta pedagógica en donde se incluya la incorporación de las TIC en todas las funciones sustantivas de las IES.

3 

 

 

Por su parte el uso de las TIC en las IES ha tenido poco impacto en los procesos educativos debido al arraigo que existe hacia el modelo tradicional expositivo para dirigir los aprendizajes de los alumnos relegando de manera significativa el uso de la tecnología en los sistemas educativos presenciales. Lo anterior no deja de ser un contrasentido, ya que no obstante, el destacado papel que han tenido las IES en la generación de esa tecnología, es uno de los sectores de la sociedad que más resistencia ha mostrado para incorporar las TIC en la tan necesaria reorganización de sus funciones sustantivas (Duderstadt, Atkins, & Van Houweling, 2002).

Una manera de hacer un uso más efectivo de la tecnología y afrontar el desafío que implica reorganizar la IES en esta Era de la Sociedad del Conocimiento y la Interacción es adoptar un sistema educativo mixto combinando la instrucción presencial con instrucción en línea. La tendencia a escala mundial que se está observando muestra un patrón de crecimiento exponencial en el uso de sistemas educativos mixtos como modelo en la IES (Bonk & Graham, 2006). De igual manera, un estudio reveló que el 80 por ciento de las 277 IES analizadas ofrecían cursos que utilizaban ambientes de aprendizaje mixtos (Arabazs & Baker, 2003).

Este auge de los sistemas educativos mixtos en el mundo no es resultado exclusivamente de los avances y la proliferación de las TIC, sino también, y en mayor medida, de la riqueza de las experiencias de aprendizaje que brindan dichos entornos a los alumnos (Albrecht, 2006), así como a los profesores (Vaughan & Garrison, 2006). Por ejemplo en un estudio se encontró que el 94 por ciento de los profesores opinan que un sistema mixto de educación es más eficaz que aquel que se sustenta exclusivamente en la clase presencial (Marquis, 2004). De igual manera el interés por estos sistemas es el beneficio que tienen sobre el proceso educativo en su conjunto (Bourne & Seaman, 2005), al brindar experiencias interactivas y colaborativas que son las estrategias pedagógicas más idóneas para que los alumnos logren aprendizajes significativos (Palloff & Pratt, 2005).

Dejando a un lado el ámbito de la gestión y centrando exclusivamente el análisis en el uso de la tecnología, es necesario que las IES reorganicen sus funciones sustantivas incorporando procesos educativos innovadores que surjan desde la tradición, eliminando con esto, el riesgo del inmovilismo de su sistema presencial al recurrir a la innovación y al desarrollo tecnológico, lo que posibilitará a su vez, el uso de una gama amplia de medios digitales que permitirán combinar de forma crítica diversas metodologías para poder desarrollar una transformación trascendental en las IES.

LA INNOVACIÓN TECNOLÓGICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO SUPERIOR    La innovación en la educación superior, particularmente en los países latinoamericanos, ha consistido en gran medida en la agregación aleatoria y desordenada de complementos tecnológicos en el salón de clase o fuera de él. Las dichosas innovaciones o desarrollos son con demasiada frecuencia gadgets o dispositivos tecnológicos, ya sea en forma de software o hardware, que están ligados a concepciones limitadas del aprendizaje humano. En ocasiones solamente sirven para deslumbrar a uno que otro profesor y lo que es más alarmante, a veces hasta planificadores educativos incautos, que no solamente se limitan a exclamar ¡aaah que bonito, mira como se mueve!, sino que hasta contratan el servicio para 4 

 

 

poner a disposición de los profesores el gadget, sin importar que no aporte ningún beneficio pedagógico que fortalezca la enseñanza.

Desde esta perspectiva la innovación se reduce a la colocación de las herramientas tecnológicas de mayor actualidad, con la vana ilusión de que con esta acción se solucionarán los problemas pedagógicos más apremiantes que se presentan en el salón de clase, a la manera del tecnocentrismo muy en boga en algunas instituciones educativas e iniciativas gubernamentales, en donde los problemas pedagógicos se abordan desde la tecnología. Un ejemplo de esta tendencia es el Programa Enciclomedia, instrumentado en México, que nunca ha logrado ajustar el modelo de diseño instruccional para hacer un uso adecuado de la tecnología, menos aún impactar significativamente en los aprendizajes de los alumnos.

Esta situación más que favorecer la incorporación de las TIC en los procesos educativos la desvirtúa, puesto que de manera indirecta y sin proponérselo alimenta la creencia de que el uso de la tecnología en cualquier sistema educativo despersonaliza y deshumaniza a quien la usa, lo que nutre la actitud negativa hacia su incorporación en el diseño de ambientes de aprendizaje.

La tendencia de incorporar cualquier tecnología sin tener un sustento pedagógico asesta un golpe devastador que menoscaba significativamente el éxito de dichas innovaciones, debido a que la integración de cualquier innovación tecnológica en un sistema educativo, programa o curso depende en gran medida de la actitud de los profesores, incluso cuando dichos profesores estén capacitados para usarla (García, 2007).

Una verdadera innovación del sistema educativo implica necesariamente generar un modelo que esté compuesto por instrucción presencial y que tenga la funcionalidad del aprendizaje en línea, para que el profesor ejerza su labor en dos frentes: como asesor on-line (tutorías no presenciales) y como educador tradicional (cursos presenciales), en donde se aprovechen todos los recursos que ofrece la información e Internet para proporcionar al alumno una gran cantidad de herramientas didácticas (Garrison & Vaughan, 2008).

La innovación en el sistema educativo implica una convergencia entre lo presencial y lo virtual, no como una búsqueda de reemplazar las experiencias de aprendizaje en aula, sino como una estrategia para mejorarlas, ampliarlas y transformarlas mediante la combinación de espacios (clases tradicionales y virtuales), tiempos (presenciales y no presenciales), recursos (analógicos y digitales), y además en donde los protagonistas modifiquen sus roles en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Cabero & Llorente, 2008).

5 

 

 

SISTEMAS EDUCATIVOS MIXTOS   En la literatura anglosajona la combinación de la presencialidad con la virtualidad de cualquier proceso educativo recibe el nombre de blended learning o simplemente b-learning. El término proviene de la psicología educativa, el vocablo “aprendizaje” se usa para contraponerlo con el de “enseñanza” con la finalidad de enfatizar el acento en el estudiante y que la enseñanza se centre en el alumno (Bartolomé, 2004). El término b-learning se usa también para denotar una combinación de modalidades instruccionales o la distribución de los aprendizajes a través de distintos medios (Bersin & Associates, 2003), igualmente se le identifica con la acción de combinar métodos instruccionales (Driscoll, 2002), y más comúnmente con la mezcla de instrucción presencial y en línea (Reay, 2001).

Sin embargo, si lo que se quiere hacer es incluir en un sólo concepto lo que se enseña y lo que se aprende, la modalidad en la que ocurre la enseñanza y los medios que se usan en la distribución de los aprendizajes, lo más conveniente es utilizar el vocablo Sistema Educativo Mixto, ya que por un lado contiene la idea de que es un contexto sistémico en donde interactúan en una dialéctica eterna no solamente lo que se enseña y se aprende, sino también como se hace, en la presencialidad o en la virtualidad, y por otro, incluye los medios a través de los cuales se liberan los procesos educativos. En la figura 1 se muestran los componentes básicos de los sistemas educativos mixtos que tienen que ver con la modalidad y los procesos educativos involucrados, así como la bidireccionalidad de las relaciones que ocurren en el contexto sistémico. Inserta Figura 1

En realidad, como lo muestra la figura 1, los sistemas educativos mixtos son la convergencia de dos paradigmas, en estricto sentido kuhnianos, históricamente separados como son el sistema de enseñanza presencial y el sistema de distribución de los aprendizajes. En síntesis recreando las ideas de Graham (2006) podría decirse que los sistemas educativos mixtos son producto de la convergencia del ambiente de aprendizaje tradicional presencial que ha existido a lo largo de los siglos y del ambiente de aprendizaje distribuido, que en los últimos años ha comenzado a crecer y expandirse exponencialmente de distintos modos a través del uso de las TIC, las cuales han ampliando no solamente las posibilidades de distribución de información sino también la interacción humana.

En el pasado reciente estos dos medios de aprendizaje habían permanecido en gran medida separados debido a que usaban diferentes medios de transmisión y respondían a necesidades de diferentes audiencias. Por ejemplo, el sistema educativo presencial recurría al diseño de ambientes de aprendizaje que eran dirigidos por el profesor con interacciones persona a persona de naturaleza síncrona, mientras que en el sistema educativo que usaba las TIC se resaltaba el autoaprendizaje y la interacción con los materiales de aprendizaje.

Hoy en día estos dos paradigmas de enseñanza se han fundido en la educación mixta que combina la eficiencia y la eficacia de la clase presencial con la flexibilidad de las clases en línea. En el plano 6 

 

 

operativo la convergencia en los sistemas educativos mixtos del paradigma presencial y del paradigma virtual fortalece los procesos pedagógicos, incrementa la flexibilidad y los accesos a las situaciones de aprendizaje y finalmente, incrementa el índice del costo efectividad (Graham, 2006). En los ambientes educativos mixtos la práctica pedagógica es más efectiva, puesto que le ofrece al alumno la posibilidad de hacer, investigar y experimentar y eso es mil veces más divertido, atractivo y práctico que estar sentado pasivamente en una sala, por muy bueno que sea el profesor.

 

MODELOS PARA DISEÑAR SISTEMAS EDUCATIVOS MIXTOS   Hasta hace muy poco tiempo la forma en que se materializó el diseñar sistemas educativos mixtos, en el terreno del quehacer cotidiano de las IES, fue la invocación del término “blended” como una excusa para perpetuar los mismos vicios, y continuar haciendo lo que ya se estaba haciendo: aprovechar los viejos manuales de los cursos presenciales; en definitiva, para no tener que replantear las cosas de nuevo.

Es posible que en el ámbito universitario esto se haya debido a que el término blended learning proviene del mundo de la formación en las empresas y de los expertos en tecnología educativa, y por otro lado al desconocimiento que existía en las IES sobre el modelo de diseño instruccional más idóneo para organizar sistemas educativos mixtos.

No es ningún secreto que las prácticas de enseñanza y aprendizaje en las IES en la modalidad presencial y el campo del entrenamiento corporativo se enfocan en la sola transmisión de conocimientos en lugar de fomentar estrategias interactivas, aún cuando en el mundo fuera de esos espacios, está en pleno florecimiento la Era de la Sociedad del Conocimiento y la Interacción. Por ejemplo, según señala Graham (2006), en un reporte del Departamento de Educación de los Estados Unidos se menciona que la estrategia de enseñanza predominante en el 83 por ciento de los profesores es la lectura de materiales impresos. Por el contrario, en los sistemas educativos mixtos se fortalecen no solamente en número sino en calidad las estrategias de aprendizaje activo y las colaborativas entre compañeros, así como también las estrategias centradas en el aprendizaje (Collis, Bruijstens, & van de Veen, 2003; Hartman, Dziuban, & Moskal, 1999; Morgan, 2002; Smelser, 2002).

En los últimos años se han desarrollado una gran cantidad de modelos para diseñar sistemas educativos mixtos y toda esta variedad se pueden agrupar en cuatro grandes corrientes de gestión que tiene que ver con las actividades, los cursos, los programas y las instituciones (Graham, 2005). El primer nivel de gestión se enfoca solamente a incorporar elementos presenciales y elementos mediados por computadora. Ejemplos del diseño de sistemas educativos mixtos y en línea, en este nivel de gestión en educación superior es un trabajo en donde se elaboraron diversas estrategias para que los alumnos usaran diferentes herramientas tecnológicas con la finalidad de hacer actividades de aprendizaje más autenticas (Oliver, Herrington, & Reeves, 2006). Igualmente, en otro estudio se describe cómo puede usarse la tecnología en el salón de clases para diseñar experiencias de aprendizaje presenciales y mediadas por la computadora (Jung & Susuki, 2006). 7 

 

 

En el segundo nivel, la gestión se escala a nivel de los cursos, esta es la manera más común de diseñar sistemas educativos mixtos. En este nivel de gestión se combinan dentro de un curso particular distintas actividades presenciales con actividades mediadas por computadora, en ocasiones las actividades se superponen en el tiempo, y en otras ocasiones los bloques de actividades presenciales y en línea se ordenan en bloque cronológicamente separados.

En el tercer nivel la gestión de los sistemas educativos mixtos en el ámbito universitario tiene que ver con la organización para ofrecer programas completos de pregrado y posgrado en esta modalidad. La gestión en este nivel corre a lo largo de dos dimensiones. Una de ellas se diseña para que el alumno elija entre un conjunto de cursos presenciales y otro conjunto de ellos en línea. La otra dimensión consiste en diseñar todos los cursos del programa combinando actividades presenciales y actividades en línea.

El cuarto y último nivel de gestión comprende cuando una institución se organiza teniendo como misión y visión ofrecer todos sus estudios a través de un sistema completo de educación mixta. Un ejemplo de estas instituciones en el ámbito empresarial son IBM (Lewis & Orton, 2006) y Sun Microsystem (Wenger & Ferguson, 2006). Un ejemplo en educación superior es la Universidad de Phoenix (Lindquist, 2006) que tiene todo un programa institucional diseñado para brindar sus servicios a partir de un modelo totalmente de educación mixta.

Como se puede ver, los modelos para diseñar sistemas educativos mixtos tienen diferentes alcances dependiendo de los objetivos que se persigan, lo que permite identificar cuatro niveles de gestión en donde cada nivel incluye a los anteriores. Estos modelos ordenados desde el más pequeño hasta el de gran alcance son: 1. 2. 3. 4.

Modelo de gestión de actividades Modelo de gestión de cursos Modelo de gestión de programas Modelo de gestión de instituciones

MODELO DE GESTIÓN DE SISTEMAS EDUCATIVOS MIXTOS  Existen dos vertientes metodológicas para gestionar sistemas educativos mixtos en educación superior, la primera de ellas se le conoce simplemente como el enfoque deductivo o más coloquialmente “orientación de arriba hacia abajo”. La segunda vertiente, parte de una premisa que sigue una dirección contraria a la anterior, puesto que se fundamenta en la idea de que la gestión de estos sistemas en las IES puede organizarse de “abajo hacia arriba”, es decir, como lo hace el razonamiento inductivo, partiendo de las acciones particulares para llegar a desembocar en acciones más generales.

Relacionando estas dos vertientes con los modelos de gestión de Graham (2006), visto en el apartado anterior, el camino más adecuado para gestionar institucionalmente un sistema educativo mixto es 8 

 

 

adoptar la vertiente inductiva, es decir iniciar gestionando las acciones relacionadas con las actividades de aprendizaje en el salón de clase, posteriormente escalar a nivel de curso haciendo confluir una serie de actividades de aprendizaje dentro de una asignatura o módulo didáctico, inmediatamente, realizar acciones que converjan en el diseño de una estructura que permita organizar las actividades de aprendizaje de las distintas asignaturas o módulos, en programas formativos de pregrado que correspondan a las áreas de conocimiento dentro de las ciencias Físico Matemático y las Ingenierías, las Ciencias Biológicas y de la Salud, las Ciencias Sociales y el Área de las Humanidades y las Artes. En el último nivel de escalamiento se gestionan todas las áreas de conocimiento que hayan podido consolidar algún programa formativo diseñado totalmente en un ambiente educativo mixto para confluir institucionalmente en una especie de campus universitario virtual.

Como se puede ver por esta descripción, la metodología transita de lo particular a lo universal, del plano más inmediato y cotidiano al más abarcador y general. Con esta idea se parte del principio que lo importante es sentar bases sólidas que tenga que ver con lo que ocurre en la situación inmediata y cotidiana en el salón de clase, para que a partir de esos cimientos firmes pueda soportarse un modelo de gestión institucional de un sistema educativo mixto.

El principio de la inducción dicta las directrices metodológicas que deben seguirse para alcanzar la meta de crear una IES a partir de un sistema educativo mixto, sin embargo no indica las estrategias o cursos de acción necesarios para arribar al objetivo planteado. Un camino a seguir es optar por colocar los gadgets o dispositivos tecnológicos de mayor actualidad en el salón de clases y ver después de qué manera se ajusta el modelo de diseño instruccional para hacer uso adecuado de esa tecnología; el otro rumbo de acción consiste en iniciar el camino construyendo un modelo de diseño instruccional rico y fuerte que sea lo suficiente robusto para que soporte el peso de un modelo de gestión institucional.

Ante estas dos posibilidades de incorporar las TIC a un modelo de diseño instruccional débil, o construir uno propio que haga uso crítico de esa tecnología, las evidencias indican que la eficacia de los cursos, programas y hasta carreras depende, no de la tecnología empleada ni de la cantidad o proporción respectiva de presencia/distancia, sino de los diseños pedagógicos, del uso adecuado de los recursos y de la preparación y disposición del profesorado (García, 2004).

MODELO DE GESTIÓN DE IES BAJO UN SISTEMA EDUCATIVO MIXTO   Una IES en donde se articule la educación presencial y la educación a distancia mediante sistemas educativos mixtos y en línea la coloca en una especie de universidad en red en donde es posible, enseñar y aprender sin límites de tiempo, espacio, circunstancia, frecuencia, ritmo y duración (Amador, 2006). La gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante sistemas mixtos y en línea hace que las IES trasciendan no solamente las fronteras geográficas institucionales, sino también las del aula, al permitir que el acto educativo se produzca en cualquier lugar.

9 

 

 

La gestión de IES a partir de un sistema educativo mixto debe coordinar una variedad de componentes y sistemas que proporcionen acceso a la información y la interactividad deseada entre el usuario y el Campus, de igual manera brindar acceso a los recursos de aprendizaje, suministrando un ambiente de aprendizaje personalizado que garantice la seguridad de la información, y proporcione, además información de fuentes internas y externas entre las que se encuentran, entretenimiento, cultura, anuncios, calendario escolar, etcétera

Precisamente tomando los anteriores lineamientos fue como se construyó el Campus Universitario Virtual de Educación a Distancia (CUVED)8 que es un caso de éxito del uso de un sistema educativo mixto para gestionar una IES, con más de 2500 usuarios de diferentes universidades, entre las que destacan la UNAM, el Instituto Politécnico Nacional, las Universidades Autónomas de Estado de México y de Zacatecas. Los estudios que se gestionan comprenden una gran variedad de áreas de conocimiento como la biología, electrónica y comunicación, física, matemáticas, medicina, odontología, psicología, optometría y relaciones internacionales. De igual manera, los cursos que se imparten son de nivel profesional y de posgrado (maestría y doctorado) así como de extensión universitaria. La dirección en donde se puede visitar es: www.aprendevirtual.com/cuved/

El CUVED es producto de la iniciativa de un grupo de académicos de distintas instituciones de educación en México, tanto públicas como privadas, que asumieron el reto de incorporar en su práctica pedagógica paradigmas novedosos capaces de trascender algunos de los principios que hasta ahora se han seguido en los sistemas escolarizados. La meta que persigue es proporcionar servicios educativos a docentes, alumnos, profesionales, investigadores y a la sociedad en general, a través de una plataforma de enseñanza tecnológica que distribuye y administra contenidos de aprendizaje y permite la integración y colaboración entre los agentes educativos.

Este campus universitario forma parte de los Proyectos Institucionales para el Mejoramiento de la Enseñanza de la UNAM, y su misión es contribuir a la formación de ciudadanos con un alto compromiso social que impulsen el desarrollo de su sociedad, fomentando entre sus miembros los valores de libertad de acción, de responsabilidad y solidaridad, así como de respeto al derecho de los demás. Para cumplir con esta misión el CUVED incursiona en modelos e-learning y blended-learning con la finalidad de que sean usados en los sistemas formales de las IES.

La Visión de futuro que se tiene a corto y mediano plazo para el CUVED, a partir de adoptar el modelo de educación mixta, es constituirse en un polo de desarrollo académico y cultural en la formación de recursos humanos en las áreas de conocimiento de las ciencias físico matemáticas y de las ingenierías, las ciencias biológicas y de la salud, las ciencias sociales, así como en las humanidades y las artes.

                                                             8

Cuya dirección es: www.aprendevirtual.com/cuved 10 

 

 

Con base en esta visión el objetivo general que persigue el CUVED es proporcionar servicios educativos a docentes, alumnos, profesionales, investigadores y a la sociedad en general, a través de una plataforma de enseñanza tecnológica que distribuya y administre los contenidos de aprendizaje y permita la interacción y colaboración entre los agentes educativos. De acuerdo con esto, los objetivos educacionales que persigue son: • • •

Coordinar una variedad de componentes y sistemas que brinden acceso, información, colaboración, interactividad y servicios administrativos a los usuarios. Brindar soporte pedagógico y tecnológico encaminado a fomentar la enseñanza y el aprendizaje interactivo, así como el colaborativo. Servir como espacio de desarrollo, distribución y administración de los recursos de aprendizaje.

En ese contexto, el aprendizaje mezclado (b-Learning) y en línea (e-Learning) es el método pedagógico al que recurre el CUVED para responder de manera efectiva a los retos emergentes que plantea la sociedad del conocimiento y la interacción, puesto que combinan la enseñanza presencial con la tecnología no presencial. De este modo, la idea central es seleccionar los medios tecnológicos adecuados para cada necesidad educativa.

Los servicios que brinda el CUVED son libres para los académicos de las Instituciones de Educación de toda Latinoamérica que impartan un curso como parte de un currículum formativo, sin importar el nivel educativo al que esté dirigido, sea en modalidad escolarizada o a distancia, así como también de los científicos que requieran administrar y gestionar sus proyectos de investigación.

Los servicios que están disponibles para los académicos en el CUVED se fundamentan en un nuevo concepto educativo en donde se privilegia la colaboración entre el profesor y el estudiante, de modo que éste sea cada vez más protagonista y responsable de su propio proceso de desarrollo y aprendizaje y aquél vaya asumiendo cada vez más funciones de tutoría y coordinación en detrimento de sus funciones magistrales tradicionales.

Los servicios que se ofrecen a los académicos son administración, hospedaje del curso y capacitación al académico que no tenga conocimiento de cómo incorporar en sus cursos las TIC. En el Campus los académicos pueden hacer uso de tres tipos de tecnología pedagógica para diseñar, desarrollar e instrumentar sus cursos. La primera de ellas es la transmisiva, en la cual disfrutan la oportunidad de incorporar en los cursos los textos, los accesos a otras páginas Web, archivos de audio y vídeo, presentaciones multimedia, libros electrónicos, etcétera.

La tecnología interactiva es otra estrategia pedagógica que pueden incluir los académicos en sus cursos, con la cual es posible delegarle al alumno un determinado control de navegación sobre los contenidos temáticos. Entre los recursos interactivos, en el CUVED se cuenta con la posibilidad de incrustar objetos flash, así como de hacer usos de simuladores de procesos, cuestionarios, lecciones, exámenes de comprobación de conocimientos, etcétera. 11 

 

 

Finalmente, los académicos cuentan también con la posibilidad de hacer uso de la tecnología pedagógica colaborativa, la cual está fundamentalmente orientada a la interacción y al intercambio de ideas y materiales tanto entre el profesor y los alumnos como de los alumnos entre sí. Entre las herramientas disponibles se cuenta con foros, los textos wiki, los talleres, etcétera.

A los investigadores se les ofrece la administración y el hospedaje de sus proyectos de investigación, así como un modelo ejecutivo en donde es posible organizar, administrar y gestionar los recursos humanos y económicos a través de herramientas informáticas.

El modelo permite que todos sus integrantes interactúen y realicen acciones de colaboración en tiempo real sin importar la distancia que los separa, no solamente en las sesiones de los seminarios de investigación programadas por el equipo, sino incluso cuando se estén llevando a cabo los trabajos de campo.

De la misma manera, el modelo brinda la posibilidad de mantener una comunicación permanente asíncrona a través de una bitácora de investigación electrónica y de la inclusión de foros de discusión relacionados con la problemática del proyecto.

En cuanto a la gestión, el modelo permite dar un seguimiento detallado de los estados financieros del proyecto de investigación en cualquier momento, así como brindar un espacio de comunicación en donde es posible hacer una difusión preliminar de los productos del proyecto.

DISEÑO ARQUITECTÓNICO DEL CUVED  El CUVED es un espacio virtual dirigido por un grupo de académicos de la UNAM dedicados a diseñar, desarrollar, distribuir y administrar recursos de aprendizaje para sistemas educativos escolarizados y a distancia.

La planta docente está conformada por académicos que comparten el interés y la motivación por impulsar la incorporación de las TIC en la modalidad escolarizada presencial de nuestras instituciones, así como también promover la educación a distancia. Los académicos que actualmente están colaborando en este Campus Universitario Virtual de Educación a Distancia son de la propia UNAM en dependencias tales como la FES-Iztacala, la FES-Zaragoza, la FES-Aragón y la FCPyS; otros académicos que participan pertenecen al Instituto Politécnico Nacional, la Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Autónoma de Zacatecas y la Universidad Autónoma del Estado de México.

12 

 

 

El diseño arquitectónico del CUVED, como se puede observar en la figura 2, está constituido por una serie de componentes o aplicaciones, que coordinan una variedad de módulos y sistemas que proporcionan acceso, información y la interactividad deseada entre el usuario y el CUVED, entre las que se encuentran: 1) 2)

El portal o página de inicio en la que se muestra la información general del CUVED La plataforma de aprendizaje conocida también como LMS por sus siglas en inglés (Learning Manager System), a través de la cual se: a) Distribuyen los aprendizajes b) Administra el aprendizaje interactivo y colaborativo c) Registran y evalúan los aprendizajes mediante portafolios de evidencias 3) Servicio de correo electrónico 4) Servicio de Intranet 5) Biblioteca virtual 6) Interface que permite crear un ambiente personalizado 7) Sistema de registro escolar (todos los inscritos en el CUVED, como en el sistema escolarizado, son validados por el asesor o el administrador) 8) Sistema de recursos humanos (formación y capacitación) 9) Sistema de recursos financieros 10) Espacio de divulgación académica y científica que coordinar las acciones de divulgación y extensión de la cultura que se llevan a cabo en el CUVED Insertar figura 2 Como se puede ver, las características del CUVED son muy variadas y versátiles puesto que mediante ellas es posible autorizar el ingreso de distintos usuarios a través de un procedimiento de validación que les otorga distintos niveles de acceso. Por su parte, la plataforma de aprendizaje en donde se realiza el proceso de enseñanza-aprendizaje consiste en un sistema basado en Moodle que administra y facilita: • • •

El desarrollo del aprendizaje distribuido a partir de información de muy diversa índole (contenidos elaborados por los asesores, o por los alumnos, direcciones URL, etcétera), El uso de los recursos de comunicación de Internet (correo, foro, chat, videoconferencias), El soporte necesario para que se facilite el aprendizaje interactivo y colaborativo entre los integrantes de la comunidad académica, en cualquier lugar y en cualquier momento.

La plataforma de aprendizaje es el sistema que organiza y coordina los aprendizajes de los alumnos que están cursando estudios de pregrado, posgrado y de educación continua y se enfoca a: • • •

La distribución de los aprendizajes Servir como un medio en la interactividad y la colaboración entre todos los agentes educativos involucrados en los estudios que se ofrecen en el CUVED Registrar los aprendizajes mediante portafolios de evidencias y rúbricas

La aplicación de interactividad y colaboración está contenida en una sección de la plataforma que: • • • •

Incluye el diseño de actividades de aprendizaje social, colaborativo y significativo Incluye áreas de tutoría que permitan el ejercicio de una labor de andamiaje cognitivo Hace posible el seguimiento de las interacciones, así como el acceso al histórico del proceso de construcción de conocimientos Permite el contacto permanente con situaciones de evaluación, que son fundamentales en nuestro modelo 13 

 

 

• •

Permite el acceso permanente a herramientas de comunicación, intra y extra plataforma Otorga el acceso permanente a herramientas de intercambio de información: ftp, intranet publicación, foros, etcétera

El CUVED también permite registrar las evidencias de aprendizaje mediante el “portafolio de evidencia” y de rúbricas que tiene como propósito: • • • •

El seguimiento de las interacciones, así como el acceso al histórico del proceso de construcción de conocimientos El contacto permanente con situaciones de evaluación, que son fundamentales en el modelo instruccional. El acceso permanente al monitoreo del desempeño, retroalimentación también fundamental al modelo instruccional. Ofrecer actividades de aprendizaje y evaluación consistentes con las competencias a desarrollar, susceptibles de transferencia.

La aplicación de correo electrónico busca propiciar la comunicación entre los usuarios del CUVED mediante los servicios de: • • • • • • • • •

Espacio de redacción de mensajes Bandeja de entrada Bandeja de salida Bandeja de mensajes destacados Bandeja de enviados Bandeja de borradores Papelera Contactos Agenda de direcciones

Los servicios de intranet brindan un medio entre los distintos sectores del CUVED y el acceso a recursos compartidos. Por su parte los servicios de biblioteca virtual ofrecer a los usuarios la posibilidad de crear su propio acceso a la biblioteca del CUVED y a las bases de datos de acuerdo a su perfil.

El sistema de registro escolar: • • • • • •

Proporciona a los alumnos la posibilidad de consultar las fechas, horarios y ubicación de los módulos o asignaturas de los estudios en los que están inscritos. Ofrece la posibilidad de consultar el expediente del alumno Permite el acceso a la información existente sobre el currículum vitae, así como a datos socioeconómicos de los alumnos, tutores y asesores Registra la trayectoria académica de los alumnos Presenta el organigrama del Campus Virtual Universitario Gestiona la administración de los módulos o asignaturas, permitiendo darlos de alta en los que se incluyan tutores, asesores y alumnos asociados

14 

 

 

La estructura de gestión del CUVED está conformada por un equipo directivo organizado en dos directrices principales; una que está relacionada con sus actividades académicas y administrativas, y la otra con su desarrollo tecnológico. En el nivel más alto de la jerarquía está la dirección general que es apoyada por una secretaría general en las que recae la responsabilidad de formular el plan de desarrollo estratégico y operativo dirigido a cumplir con la misión y la visión, así como de alcanzar los objetivos y las metas institucionales del campus. Enseguida están las direcciones sectoriales que tienen como finalidad coordinar las acciones de los sectores estratégicos del CUVED como son el entorno del desarrollo académico, innovación y desarrollo tecnológico, investigación, y finalmente el de gestión y vinculación. Posteriormente, están las divisiones de áreas de conocimiento de las que se derivan las divisiones de estudios profesionales que se incluyen las coordinaciones de disciplinas. Paralela a estas divisiones están las de posgrado y de investigación.

Como se puede constatar por esta breve descripción del CUVED la adopción de un sistema educativo mixto en las IES trasciende la visión de incorporar las TIC en el aula con la finalidad de apoyar las actividades de aprendizaje de los cursos presenciales o a distancia, a la manera de los sistemas de apoyo educativo, llamados coloquialmente SAE, que son únicamente ambiente virtuales de aprendizaje implementados en tecnología Web que sólo extienden los servicios y brindan espacios que complementan el proceso de enseñanza aprendizaje más allá de las aulas (Sánchez, Hernández, & Contreras, 2009), o bien que se busque con ellos reducir el índice de reprobación y deserción de la enseñanza presencial al mejorar el rendimiento académico (Cuevas, García, & Cruz, 2008).

De esta manera la adaptación de un sistema educativo mixto no se reduce a una innovación que incorpora simplemente una serie de dispositivos tecnológicos o gadgets en los sistemas presenciales o escolarizados de las IES, sino más bien a una innovación que las transforme radicalmente, a tal grado que modifiquen su misión, visión y objetivos para que reflejen los cambios sustanciales que han sufrido los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje en esta Era de la Sociedad del Conocimiento y la Interacción.

En el campo de las acciones humanas concretas, la transformación debe dirigirse a la construcción de un ambiente educativo robusto y variado que permita administrar y distribuir no solamente recursos didácticos, sino también diseñar una gran variedad de actividades académicas de docencia e investigación, de difusión y extensión de la cultura, sin olvidar por supuesto los servicios profesionales que brinda las IES a la sociedad, en donde se mezclen en una experiencia única congruente con el contexto y con los fines educativos de una sociedad en perpetuo movimiento.

EPILOGO A MANERA DE CONCLUSIÓN Y DISCUSIÓN  Es innegable que los sistemas educativos mixtos son el centro de una transformación evolutiva de la enseñanza y el aprendizaje en las IES, por la sencilla razón de que demandan otra forma de gestionar la educación en donde es necesario romper con los paradigmas de la clase tradicional y del aprendizaje basado en Web para que las IES traspasen los límites de ocuparse exclusivamente en formar profesionales mediante sistemas educativos presenciales, y adopten en su futuro inmediato sistemas 15 

 

 

educativos mixtos, sustentados en paradigmas novedosos que tomen en cuenta principios epistemológicos, ontológicos, éticos, políticos y educacionales, que les permitan seguir impulsando el modelo de gestión de la educación superior del futuro.

La forma en que se conceptualiza la enseñanza y el aprendizaje en las IES ha tenido muy pocos cambios desde que apareció la primera institución, sin embargo en esta Era del Conocimiento y la Interacción existen las bases para que se produzca una transformación evolutiva significativa que no se restrinja a la innovación de como se administra la educación con las nuevas TIC, sino que produzca una real innovación en la forma en que los enfoques de enseñanza aprendizaje pueden utilizar los avances tecnológicos que vayan apareciendo en la sociedad actual con la finalidad de mejorar la educación de sus miembros.

Evidentemente los sistemas educativos mixtos no son nuevos, lo que es nuevo es el reconocimiento de su potencial para ayudar a rediseñar los ambientes o escenarios educativos que fortalezcan las experiencias de enseñanza y aprendizaje como resultado del uso de los avances tecnológicos más recientes (Internet, computadoras de bolsillo, internet inalámbrico, teléfonos celulares, satélite, radio, televisión, juegos electrónicos, simuladores, etcétera).

El reconocimiento de las potencialidades que tiene el uso de los avances tecnológicos en la educación superior no implica necesariamente tener una comprensión clara de lo que es posible hacer con dichos avances para sustentar todas las acciones de las IES en un sistema educativo mixto. La comprensión implica desde evitar prácticas obsoletas en el salón de clase y evitar la compra de dispositivos de software y hardware caros hasta generar nuevos enfoques que consideren la enseñanza y el aprendizaje en modalidad en línea que respondan a las nuevas expectativas que la sociedad tiene sobre la educación superior en términos de su calidad, eficiencia y la manera de innovar en los espacios educativos.

Este clima de interés y exploración por incorporar las TIC en la educación superior ha originado la aparición de un escenario de cambio que está impulsando a las IES hacia una transformación radical, sin embargo los esfuerzos se han dirigido primordialmente con una visión restringida que centra su atención exclusivamente en el salón de clase, pasando por alto la mayoría de las ocasiones, por no decir siempre, el plano de la gestión institucional de un sistema educativo mixto.

Este nuevo desafío que enfrentan las IES requiere de una política institucional versátil, pero a la vez robusta que dirija las acciones con un rumbo claro y preciso que evite un desarrollo caprichoso y utilitario, como ha sucedido en algunas IES, y en donde se hace un despilfarro de recursos en nombre de la modernidad e innovación de la educación, pero sin ninguna estrategia de política institucional robusta que señale la misión, visión, principios, objetivos y metas a alcanzar al implantar un sistema educativo mixto.

16 

 

 

Esta falta de política institucional en el ámbito latinoamericano es muy probable que se deba a la desmedida atención que ha recibido la incorporación caprichosa de artefactos tecnológicos al salón de clase, en donde la mayoría de las veces se omite relacionarlo pedagógicamente con las actividades de enseñanza y aprendizaje, ya no se diga que dicha incorporación se realice bajo los dictados de una planeación estratégica institucional a corto, mediano y largo plazo.

En educación básica el ejemplo más representativo de esta tendencia es el programa Enciclomedia cuya propuesta pedagógica más significativa plantea la necesidad de integrar múltiples procesos y componentes que tienen como eje los libros de texto gratuito digitalizados, enriquecidos con recursos multimedia, orientados a proporcionar variadas opciones al trabajo docente, que, según sus creadores, le permiten al profesor alejarse de la vieja rutina de “leer el libro de texto gratuito” como única vía pedagógica (Elizondo, Paredes, & Prieto, 2006).

El símil de esta tendencia en educación superior son los populares sitios de apoyo educativo, que en los últimos años se han reproducido de manera abundante bajo la justificación de la necesidad que existe en la actualidad de introducir las TIC en los procesos educativos, creando mediatecas con recursos diversos (audiovisuales, videos, discos interactivos, libros digitales, etcétera), centros de cómputo, aulas de medios con acceso a Internet (multimedios) y a la red satelital, entre otras (Sánchez, et al., 2009).

Todos estos esfuerzos aunque loables no responden a ninguna política educativa ni plan estratégico alguno, sin embargo sí se desea que la adopción de un sistema educativo mixto por parte de las IES tenga rumbo, es necesario trazar políticas institucionales que identifiquen direcciones estratégicas a seguir, fijen prioridades, asignen recursos y establezcan medidas de rendición de cuentas, en un marco político que proporcione la misión, visión, principios rectores, objetivos y las metas alcanzar.

Ante este panorama es necesario dar un giro a la forma en que se ha impulsado la incorporación de las TIC en el aula y dirigirla hacia un enfoque en donde su validez externa esté dada en función de su relevancia social y no en función de atenuar el problema del rezago educativo en el sistema presencial de las IES, o bien de aumentar el nivel de aprovechamiento de los alumnos, o propiciar el aprendizaje significativo, y tantas otros cosas que se han invocado para justificar el uso de la tecnología en el salón de clases.

TENDENCIAS ACTUALES  La mejor manera de cambiar el panorama de las IES en esta Era de la Sociedad del Conocimiento y la Interacción es adoptar un sistema educativo mixto que se convierta en una tecnología social aplicada —a la manera de como la concibe Popper— que no se aferre demasiado a hipótesis establecidas y ofrezca la posibilidad de descubrir nuevos fenómenos por casualidad que lleguen en un momento a revolucionar la modalidad presencial de las IES. Esta idea de revolucionar las prácticas educativas no es desatinada, puesto que la riqueza política, social, pedagógica y psicológica que tienen los sistemas educativos mixtos los convierte en escenarios de múltiples descubrimientos importantes al ser una tecnología social 17 

 

 

aplicada, ya que es incuestionable el papel que juega el azar en la construcción de la validación externa de un sistema educativo. Es tal el papel que juega el azar en el conocimiento socialmente valido que en la actualidad se ha acuñado un término que ya se ha hecho popular para indicar que “el descubrimiento del impacto de un determinado sistema educativo fue casual”, este término es un neologismo introducido al castellano y que no ha sido posible traducir, por lo que se sigue manteniendo el nombre de serendipity (Popper, 1996).

Existe un escenario mundial favorable para desarrollar sistemas educativos mixtos, precisamente en este sentido, la UNESCO ha declarado dentro de los principios de la “Enseñanza para Todos”, en el objetivo 10, en el Foro Mundial sobre la Educación de Dakar (2000) que es necesario aprovechar el potencial de las TIC para mejorar el acopio y el análisis de datos y fortalecer los sistemas de gestión, desde los ministerios centrales a la escuela, pasando por las instancias subnacionales; para mejorar el acceso a la educación en comunidades remotas y desfavorecidas; para apoyar la carrera profesional, tanto inicial como continua, del docente; y para ofrecer oportunidades de comunicarse a través de las aulas y las culturas (UNESCO, 2000).

Como se puede ver, estas directrices de la UNESCO sobre la forma de fortalecer el principio de la “Enseñanza para Todos” proporcionan el marco de acción perfecto para los sistemas educativos mixtos que comprende la gestión en cuatro niveles que son el institucional, los programas, los cursos y las actividades en el aula. En el ámbito operativo la metodología para realizar la gestión de los cuatro niveles es la planeación estratégica que es una herramienta que permite a los sistemas educativos mixtos pasar del mundo de las ideas y las buenas intenciones al mundo de las acciones humanas concretas.

Desde un enfoque deductivo, la gestión de un sistema educativo mixto iniciaría con la creación conforme a la metodología de la planeación estratégica de un programa, que se diera a la tarea de diseñar, crear y desarrollar ambientes educativos mixtos en el sistema presencial de la IES que contribuya a fortalecer todas sus funciones sustantivas como son la docencia, la investigación y difusión y extensión de la cultura, sin olvidar por supuesto los servicios profesionales que brinda a la sociedad. A través de esta directriz se fija claramente el escenario de interés, que es la adopción de un ambiente educativo mixto en el sistema presencial que contribuya al fortalecimiento de sus funciones sustantivas (ámbitos de acción).

De acuerdo con estas ideas la labor que tienen las IES frente a sí, es introducir un sistema educativo mixto en sus planes de desarrollo institucional que organice e integre coherentemente un conjunto de servicios y procesos educativos mediante una serie de proyectos relacionados o coordinados entre sí y que sean de similar naturaleza, los cuales deberán establecer a partir de un análisis las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas (FODA), los objetivos, las metas y las estrategias para diseñar crear y desarrollar ambientes educativos mixtos en el sistema presencial de las IES.

18 

 

 

Precisamente siguiendo estos lineamientos en el CUVED, cuyo sistema educativo mixto institucional se describió en este artículo, y en concordancia con la planeación estratégica se están desarrollando ocho líneas de acción que en el plano organizacional corresponden a ocho proyectos estratégicos que comprenden: 1. Proyecto del Marco Normativo Enfocado a diseñar y crear una normatividad que regule el marco organizativo del CUVED que es el espacio virtual en donde se administra el sistema educativo mixto. 2. Proyecto del Modelo Curricular Dirigido a diseñar, crear y desarrollar un modelo curricular particular que sirva en el diseño, creación y desarrollo de los ambientes educativos mixtos en el sistema presencial en el que se toma en cuenta las acciones declaradas en la misión y visión de la institución. 3. Proyecto del Modelo de diseño instruccional Dedicado a crear un Modelo de diseño instruccional que sirva de guía pedagógica para todos los cursos que se impartan en ambientes educativos mixtos en el CUVED. 4. Proyecto de Capacitación y Formación Docente Enfocado a crear un programa de formación y capacitación docente bajo el nuevo Modelo de diseño instruccional de enseñanza de los cursos en ambientes educativos mixtos que se impartan en el CUVED. 5. Proyecto de Capacitación Estudiantil Dirigido a crear un programa de capacitación estudiantil bajo el nuevo Modelo de diseño instruccional de enseñanza de los cursos en ambientes educativos mixtos que se impartan en el CUVED. 6. Proyecto de Innovación y Desarrollo Tecnológico Dedicado a crear un proyecto de innovación y desarrollo tecnológico que se dedique a administrar los recursos de información y comunicación con los que se cuente, así como a desarrollar aplicaciones de software que enriquezcan la gestión de los ambientes educativos mixtos que se vayan construyendo. 7. Proyecto de Investigación Enfocado a diseñar y elaborar un programa de investigación en las que se deriven líneas de investigación que se ajusten a los estándares de los círculos científicos nacionales y que abarquen las cuatro grandes áreas de conocimiento como son las ciencias Físico Matemático y las Ingenierías, las Ciencias Biológicas y de la Salud, las Ciencias Sociales y el Área de las Humanidades y las Artes. 8. Proyecto de Educación Continua y Extensión Universitaria Dirigido a elaborar un programa que se encargue de diseñar y desarrollar ambientes educativos mixtos en cursos de formación y actualización profesional que se impartan en el sistema de educación continua y extensión de la cultura. Cada uno de los proyectos estratégicos se desarrolla de acuerdo a las siguientes fases: a. Diagnóstico, que consiste en el conocimiento y análisis de la situación en donde operará el proyecto realizándose una exploración del entorno externo e interno en donde se hará un análisis de los recursos. b. Objetivos y metas, que consiste en el establecimiento de la dirección y los alcances del proyecto c. Estrategias y soluciones, consiste en la planeación e instrumentación de los cursos de acción posible para cumplir los objetivos y alcanzar las metas fijadas por el proyecto d. Especificación de medios, que consiste en las políticas a seguir para el cumplimiento de los objetivos e. Previsión de recursos, para la estimación de recursos financieros y humanos, y así, hacer posible la ejecución del proyecto

19 

 

 

f.

Seguimiento y Evaluación, consisten en la verificación del cumplimiento de las acciones previstas, así como de la valoración de sus alcances, mediante sistemas de evaluación de naturaleza cuantitativa y cualitativa

Los niveles de responsabilidad de cada uno de los proyectos están delimitados en dos figuras principales; el responsable de proyecto y el secretario ejecutivo. En este plano organizacional surge un nivel superior de responsabilidad que corresponde a la instancia que tiene como cometido coordinar, vincular y presidir los ocho proyectos estratégicos, así como resguardar la información que se vaya generando en cada proyecto.

Como se puede ver por el ejercicio de planeación estratégica del CUVED, la implantación de un sistema educativo mixto en el seno de una IES implica un conocimiento profundo y especializado no solamente de tecnología, pedagogía, y de teorías de enseñanza aprendizaje, sino también de gestión institucional en la que se tome en cuenta la calidad en el desarrollo de los contenidos de aprendizaje, la integración de los alumnos y profesores, las necesidades tecnológicas, el diseño curricular de modelos en línea, la plataforma de administración del sistema, la organización de la investigación, la difusión de la cultura y la extensión universitaria, etcétera. Se trata de enfrentarse a numerosos escenarios conocidos en la modalidad presencial de enseñanza, pero escasamente experimentadas en entornos mixtos en los que se armoniza la presencialidad con la virtualidad.

Todos estos futuros escenarios aunque apasionantes para seguirlos abordando, lo más conveniente es desarrollarlos en otro momento, puesto que caen fuera del objetivo de este artículo cuya finalidad fue fijar la atención en el sistema educativo mixto como un modelo de gestión de las IES que les ayude en el futuro inmediato a responder a los retos que le plantea la Era de la Sociedad del Conocimiento y la Interacción.

 

20 

 

 

 

REFERENCIAS  Albrecht, B. (2006). Enriching student experience through blended learning. Research Bulletin  EDUCAUSE, 12. Retrieved from http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ERB0612.pdf   Amador, B. R. (2006). La  Universidad en Red. Un nuevo paradigma de la educación superior.  Revista Mexicana de Investigación Educativa, 11(28), 155‐177.  Arabazs,  P.,  &  Baker,  M.  B.  (2003).  Envolving  campus  support  models  for  e‐learning  courses   EDUCAUSE  Center  for  Applied  Research.  Bulletin  Online.  Retrieved  from  http://net.educause.edu/ir/library/pdf/EKF/ekf0303.pdf  Bartolomé,  A.  (2004).  Blended  Learning,  Conceptos  Básicos.  Píxel‐Bit.  Revista  de  Medios  y  Educación, 23, 7‐20  Retrieved  from  http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/04_blended_learning/docu mentacion/1_bartolome.pdf  Bersin,  C.,  &  Associates.  (2003).  Blended  Learning:  What  Works?  An  industry  study  of  the  strategy,  implementation,  and  impact  of  blended  learning  Oakland,  CA.  :  Bersin  &  Associates.  Bonk,  C.  J.,  &  Graham,  C.  R.  (2006).  The  Handbook  of  Blended  Learning.  Global  Perspectives  Local Designs. San Francisco: Pfeiffer.  Bourne,  K.,  &  Seaman,  J.  (2005).  Sloan‐C  special  survey  report:  A  look  at  blended  learning.  Needham, MA: The Sloan Consortium.  Cabero, A. J., & Llorente, C. M. A. (2008). Del e‐learning al blended learning: nuevas acciones  educativas.  Revista  de  Nuevas  Tecnologías  y  Sociedad,  No.  51.  Retrieved  from  http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2566563  Collis,  B.,  Bruijstens,  H.,  &  van  de  Veen,  J.  K.  (2003).  Course  redesigns  for  blended  learnind.  Modern  optics  for  technical  professionals.  International  Journal  of  Continuing  Engineering Education and Lifelong Learning, 13(1/2), 22‐38.  Cuevas,  S.  O.,  García,  L.  R.  M.,  &  Cruz,  M.  I.  R.  (2008).  Evaluación  del  impacto  de  una  plataforma  para  la  gestión  del  aprendizaje  utilizada  en  cursos  presenciales  en  el  Instituto Tecnológico de Sonora. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 13(39),  1085‐1107.  Driscoll, M. (2002). Blended Learning: Let´s get beyond the hype. E‐learning.  

21

 

 

Duderstadt, J. J., Atkins, D. E., & Van Houweling, D. (2002). Higher education in the digital age:  Technology issues and strategies for American colleges and universities. Westport, CT:  Greenwood Press.  Elizondo, H. A., Paredes, O. F., & Prieto, H. A. M. (2006). Enciclomedia. Un Programa a debate.  Revista Mexicana de Investigación Educativa, 11(28), 209‐224.  García,  A.  L.  (2004).  El  Blended  Learning,  ¿Es  tan  innovador?  Retrieved  from  http://e‐ spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:20108&dsID=blendlerninnovador.pdf  García, A. L. (2007). Lo docentes: Entre tecnófilos y tecnófobos. Editorial de BENED, abril 2007.  Retrieved from http://www.uned.es/catedraunesco‐ead/editorial/p7‐4‐2007.pdf  Garrison,  R.  D.,  &  Vaughan,  N.  D.  (2008).  Blended  learning  in  Higher  Education.  Framework,  Principles and Guidelines. San Francisco: Jossey‐Bass.  Graham,  C.  (2005).  Blended  learning:  An  emerging  trend  in  education.  In  S.  C.  Allen,  J.  V.  Howard,  L.  Boettecher,  K.  D.  Justice,  P.  L.  Schenk,  G.  A.  Rogers  &  G.  A.  Berg  (Eds.),  Encyclopedia of distance learning (pp. 172‐179). Hershey, PA: Idea Group.  Graham,  C.  (2006).  Blended  Learning  Systems:  Definition,  Current  Trends  and  Future  Directions. In C. Bonk & C. Graham (Eds.), The Handbook of Blended Learning. Global  Perspectives Local Designs (pp. 3‐21). San Francisco: Pfeiffer.  Hartman, J. L., Dziuban, C., & Moskal, P. (1999). Faculty satisfaction in ALNs: A dependent or  independent variable? Learning Effectiveness and Faculty Satisfaction.  Jung,  I.,  &  Susuki,  K.  (2006).  Blended  learning  in  Japan  and  its  applications  in  liberal  arts  education. In C. Bonk & C. Graham (Eds.), The Handbook of Blended Learning. Global  Perspectives Local Designs. San Francisco: Pfeiffer.  Lewis, N.,  &  Orton, P. (2006). Blended Learning for Business Impact: IBM´s Case for Learning  Succes.  In  C.  Bonk  &  C.  Graham  (Eds.),  The  Handbook  of  Blended  Learning.  Global  Perspectives Local Designs (pp. 61‐75). San Francisco Pfeiffer.  Lindquist,  B.  (2006).  Blended  learning  in  the  University  of  Phonix.  In  C.  Bonk  &  C.  Graham  (Eds.), The Handbook of Blended Learning. Global Perspectives Local Designs (pp. 223‐ 234). San Francisco: Pfeiffer.  Marquis,  C.  (2004).  WebCT  survey  discovers  a  blend  of  online  learning  and  classroom‐based  teaching is the most effective form of learning today. WebCT.com   Morgan,  K.  R.  (2002).  Blendend  learnig:  A  strategic  action  plan  for  new  campus.  Miami:  Seminole: University of Central Florida. 

22

 

 

Oliver,  R.,  Herrington,  J.,  &  Reeves,  T.  (2006).  Creating  Authentic  Learning  Environments  Through Blended Learning Approaches. In C. Bonk & C. Graham (Eds.), The Handbook  of  Blended  Learning.  Global  Perspectives  Local  Designs  (pp.  502‐515).  San  Francisco:  Pfeiffer.  Palloff,  R.  M.,  &  Pratt,  K.  (2005).  Collaborative  online  learning  together  in  community.  San  Francisco: Jossey‐Bass.  Popper, K. R. (1996). La miseria del historicismo (7a reimpr ed.). Madrid: Taurus en El Libro de  Bolsillo, Alianza Editorial.  Reay, J. (2001). Blended learning‐a fusion for the future. Knowledge Management Review, 4(6).  Sánchez, A. V. G., Hernández, G. N. E., & Contreras, P. J. P. (2009). Sitio de Apoyo Educativo.  Una  plataforma  para  los  docentes.  Boletín  SUAEyED,  9.  Retrieved  from  http://www.cuaed.unam.mx/boletin/boletinesanteriores/boletinsuayed06/victor.php  Smelser, L. M. (2002). Making connections in our classrooms: Online and off. Chicago: College  Composition and Communication.  Swail,  W.  S.  (2002).  Higher  education  and  new  demographics:  Questions  for  policy.  Change  Magazine, 34(4), 15‐23.  UNESCO.  (2000).  Marco  de  Acción  Foro  Mundial  sobre  educación  de  Dakar.  Declaración  mundial sobre educación para todos.  Vaughan,  N.,  &  Garrison,  D.  R.  (2006).  How  blended  learning  can  support  a  faculty  development  community  of  inquiry.  Journal  Asynchronous  Learning  Networks,  10(4),  132‐152.  Weber, M. (1993). Economía y sociedad (2a ed.). México: Fondo de Cultura Económica.  Wenger,  M.,  &  Ferguson,  C.  (2006).  A  Learning  Ecology  Model  for  Blended  Learning  Capabilities from Sun Microsystems. In C. Bonk & C. Graham (Eds.), The Handbook of  Blended  Learning.  Global  Perspectives  Local  Designs  (pp.  76‐91).  San  Francisco:  Pfeiffer.     

23

 

 

 

FIGURAS DEL TRABAJO   

24

 

 

 

   

25