LA UNIVERSIDAD POSTMODERNA ANTE EL POSICIONAMIENTO DE LAS TIC: LA EMERGENCIA DE LOS ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE (EVA).

LA UNIVERSIDAD POSTMODERNA ANTE EL POSICIONAMIENTO DE LAS TIC:

LA

EMERGENCIA

DE

LOS

ENTORNOS

VIRTUALES

DE

APRENDIZAJE (EVAS). Pablo Rivera Vargas Universidad de Barcelona - España Resumen:

El presente artículo es una reflexión teórica respecto de las principales transformaciones y posibilidades que se dan en las instituciones de educación superior españolas ante el posicionamiento de las TIC, y la emergencia de los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVAs), y como a raíz de esto, pueden verse afectados los procesos de gestión educativa y de enseñanza-aprendizaje. La universidad presencial, tal como la conocimos tradicionalmente, situada en un conjunto de edificios, ha abierto sus puertas a un nuevo entorno educativo, más conectado gracias a las TIC, configurando situaciones para llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje muy diferentes a las anteriores. El contexto asociado al aprendizaje en línea son EVAs. De acuerdo con (Bautista, Borges, y Forés, 2006), se les llama entornos virtuales porque imitan la realidad, lo físico. Feenberg y Bellman (1990, citados por Gunawardena et al., 2004) describen los entornos virtuales de aprendizaje como un sistema socio-técnico, el cual incorpora aspectos técnicos y sociales. Duart y Sangrà (2000) añaden a estas características de los EVAs, la flexibilidad e interactividad; la vinculación a una verdadera comunidad virtual de aprendices; y el acceso a materiales de estudio y a fondos de recursos y al enlace de materiales entre sí y con información o documentación ubicada en internet.

En general es posible observar que el proceso de inclusión de las TIC ha resultado trascendente en el diseño actual de las instituciones universitarias del país. La CRUE promueve la formación de grupos de análisis al respecto,

poniendo especial hincapié en los EVAs. Según este marco, se trataría de un espacio donde es posible relacionarse sin la necesidad de la presencialidad física, y que además sirve para almacenar y dinamizar la mayoría de los recursos para el aprendizaje. Se les llama EVAs porque imitan lo real, lo físico y, porque, aun siendo digitales, posibilitan que los estudiantes y sus profesores puedan relacionarse y cumplir con su papel respectivo.

Palabras Claves: Sociedad de la Información, Tecnología, Enseñanza Virtual, EVAs 1.- Los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) en educación superior A finales del siglo XX e inicios del siglo XXI, abundaron en las universidades herramientas estandarizadas o de desarrollo propio para llevar a cabo la interacción entre los diversos participantes en el proceso (profesores, alumnos, supervisores, tutores, encargados de administración, etc.) (Dans, 2009). Estos sistemas se conocen como learning management systems (LMS). Dichas plataformas ofrecen entornos cerrados y controlados en el que las instituciones académicas pueden establecer diferentes funciones (foros de participación, herramientas de retroalimentación, módulos educativos de contenidos, etc.) para intentar proporcionar un ambiente lo más uniforme y familiar posible1. Hoy en día, prácticamente todas las universidades europeas han incorporado a sus clases presenciales “Campus Virtuales”, es decir, EVAs cuyo objetivo es apoyar la formación presencial o, incluso, desarrollar en éstos íntegramente el proceso formativo (Pérez-Mateo, 2010). Según Freire (2009), aunque suelen presentar muchas funcionalidades, el aprendizaje mediante LMS también puede resultar dificultoso 2 . Asimismo, 1

Entre las plataformas comerciales más conocidas se encuentra Blackboard (http://www.blackboard.com), la cual integra la antigua WebCT; y entre las más conocidas de software libre, Moodle (http://moodle.org), Claroline (http://www.claroline.net), Dokeos (http://www.dokeos.com/es), ATutor (http://www.atutor.ca) y Drupal (http://drupal.org). 2 Freire, J. (2009). Presentación “Monográfico cultura digital y prácticas creativas en educación”. RUSC. Revista de Universidad y Sociedad Del Conocimiento. Nº6, Vol 1.

Freire (2009) indica que su “arquitectura hace muy complicada su adaptación a necesidades específicas fuera de las predefinidas por el propio sistema. (…) Al ser sistemas cerrados, “atrapan” a sus usuarios, que cuando deciden cambiar a otro tipo de plataformas no pueden, en muchos casos, exportar su información o lo hacen con grandes dificultades” (Freire, 2009:3). Al mismo tiempo, los docentes advierten que estas plataformas requieren un alto grado de organización y planificación así como una importante inversión de tiempo en la preparación de los grupos y materiales. Esta situación todavía es más evidente en el caso de grupos numerosos. 2.- La revolución educativa de la web 2.0 Paralelamente a la integración de estas plataformas en las universidades, hemos presenciado en los últimos años una auténtica revolución en cuanto a la disponibilidad y variedad de herramientas para llevar a cabo los procesos educativos, produciéndose incluso un cambio de concepción de la propia web. Dans (2009) señala que específicamente en los años comprendidos entre el 2005 y el 2009, la red ha sufrido importantes cambios a través de la denominada Web 2.03, la cual engloba todas las funcionalidades propias de los LMS (Freire, 2009). En concordancia con la cultura de Internet, se trata de una tendencia con un funcionamiento cada vez más participativo y bidireccional, en la que los usuarios no se limitan a leer o visualizar contenidos, sino que incrementan su nivel de implicación, produciendo sus propios contenidos y publicándolos mediante herramientas sencillas (Dans, 2009). Efectivamente, las herramientas de la Web 2.0 “son de código abierto, y por tanto permiten su personalización e integración, son gratuitas o de coste muy bajo, su aprendizaje es fácil y se pueden adaptar de modo sencillo y rápido a necesidades específicas, sin que se necesiten grandes conocimientos técnicos. Algunos investigadores afirman que la Web 2.0 va más allá de la tecnología, 3

Diferente a la Web 1.0, estática y centrada en aplicaciones de escritorio (Deumal y Gil, 2009).

deviniendo una manera de entender la red. Según Cabero et al. (2009), “con la aparición del software social o Web 2.0 y en breve la Web3.0, la red está transformándose de ser un gran medio, en el que la información era transmitida y consumida, a ser una plataforma en la que se crea contenido, se comparte y se reutiliza la información” (Cabero, 2009: 34). No es solamente una revolución tecnológica, que abandera un conjunto de tecnologías que permiten desarrollos web más interactivos, es más una actitud, una revolución social que busca una arquitectura de la participación a través de aplicaciones y servicios abiertos (O’Reilly, 2005)4. 3.- Cambios en la relación pedagógica universitaria ante la emergencia de los EVA Lógicamente, una situación nueva conlleva cambios en quienes participan en ella. Sin embargo, en realidad, el motor del cambio no es el manejo de la tecnología, sino que la acción personal. Para Borges (2007), el ciudadano del siglo XXII no actúa como el del siglo XX, ni tampoco se comportará de la misma forma siendo estudiante5. Esto se da entre otras cosas porque el ciberespacio le permite tener una identidad virtual o ciberidentidad distinta de su identidad real, o varias, si lo desea. A la vez, este nuevo ciudadano necesita formarse y reciclarse a lo largo de su vida laboral. Sus expectativas son cada vez más las de un estudiante- cliente, espera un servicio de apoyo, una buena calidad del servicio, la atención de unos profesionales, fiabilidad tecnológica y disponer de recursos de calidad para el aprendizaje. Además, posee

destrezas

tecnológicas,

de

comunicación,

de

navegación,

e

informacionales, que lo pueden convertir en emisor de información y promotor de iniciativas a escala planetaria. Según va cambiando el entorno social, los agentes educativos, el medio y el entorno de la formación también se transforman. En los EVAs cambia el papel 4

O’Reilly, M.; Newton, D. (2002). Interaction online: Above and beyond requirements of assessment. Australian Journal of Educational Technology. Nº18(1). Págs 57–70. 5 Borges, Federico (2007). «El estudiante de entornos virtuales. Una primera aproximación». En: Federico Borges (coord.). «El estudiante de entornos virtuales» [dossier en línea]. Digithum. N.º 9. UOC. [Fecha de consulta: 30/02/2012]. Disponible en: www.uoc.edu/digithum/9/dt/esp/borges.pdf

tradicional del docente y el papel tradicional del estudiante. Por un lado, la acción docente se centra más en facilitar el aprendizaje y proporcionar recursos al estudiante que en transmitir conocimientos (Bautista, et al, 2006), así como en el acompañamiento del estudiante (Bautista et al., 2006). Por otro lado, el alumno pasivo y reactivo de la sociedad postindustrial pasa a ser un estudiante proactivo y autónomo en el entorno virtual de aprendizaje en el que se desempeña, ya que en ese entorno no le bastará con reproducir las destrezas y actitudes del aprendizaje en un entorno presencial para tener éxito en el EVA (Murray, 2001, en Borges, 2007). Al tratarse de un aprendizaje a distancia, con ciertas posibilidades que permiten los EVA, y además con una acción docente que fomenta y espera la responsabilidad del estudiante virtual en su propio progreso, el estudiante adopta una implicación muy destacada en su aprendizaje que demuestra, por lo general, participando, comunicándose, interaccionando y colaborando. Los estudiantes virtuales del siglo XXI por tanto, se convierten

en agentes de su

propia formación, en una figura central alrededor de la cual pivota la institución (que implementa un entorno virtual para estudiantes y docentes, se orienta hacia un servicio de apoyo al estudiante de forma integrada, creación y edición digital de recursos de calidad y adaptados al entorno virtual) y la acción docente (acompañamiento al estudiante, al que se le guía y se le resuelven las dudas, porque

quien estudia

y aprende es el estudiante).

4.- Conclusiones: El esfuerzo e inversión de la institución educativa y del profesorado en fomentar que los estudiantes sean autónomos y estén comprometidos con su formación, no como receptores de procesos propio

progreso, revierten

automatizados sino como agentes de su

en la calidad de la institución y de su prestigio

(Borges, 2007). Además, las instituciones y el profesorado deben responder a las exigencias de calidad y a las expectativas de los estudiantes, quienes, al ser ciudadanos más proactivos, más autónomos y más responsables de su aprendizaje, también serán más exigentes y estarán más seguros de lo que requieren (Dziubin ska y Opoka, 2007, en Borges, 2007). Sin embargo, los

estudiantes que desarrollan sus estudios en EVAs, incluso los adultos, no son exactamente clientes que se incorporan a un servicio. Además de sus expectativas como ciudadanos y como estudiantes, la influencia del profesorado puede conducirlos a un desempeño más cercano al aprendizaje que al “consume”, ya que según sea la docencia así se desempeñarán los estudiantes (Bautista et al., 2006).

5.- Referencias Bautista, G.; Borges, F.; Forés, A. (2006). Didáctica universitaria en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Madrid: Narcea. Borges, F. (2007). El estudiante de entornos virtuales. Una primera aproximación. En: Federico BORGES (coord.). El estudiante de entornos virtuales [dossier en línea]. Digithum. N.º 9. UOC. [Fecha de consulta: 30/02/2012]. Disponible en http://www.uoc.edu/digithum/9/dt/esp/borges.pdf Cabero, J.; López, E.; Ballesteros, C. (2009). Experiencias universitarias innovadoras con blogs para la mejora de la praxis educativa en el contexto

europeo.

Revista

de

Universidad

y

Sociedad

del

Conocimiento (RUSC). Nº 6(2). España. Dans, E. (2009). Educación online: Plataformas educativas y el dilema de la apertura. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Nº 6(1). España. Duart, J. M. y Sangrà, A. (2000). Formación universitaria por medio de la web: Un modelo integrador para el aprendizaje superior. En: J. M. Duart y A. Sangrà (Eds.), Aprender en la virtualidad. Barcelona: EdiUOC. Págs 23-49 Freire, J. (2009). Presentación “Monográfico cultura digital y prácticas creativas en educación”. RUSC. Revista de Universidad y Sociedad Del Conocimiento. Nº6, V1. Gunawardena, C. N.; Jennings, B.; Ortegano-Layne, L. C.; Frechette, C.; Carabajal, K., Lindemann, K. (2004). Building an online wisdom

community: A transformational design model. Journal of Computing in Higher Education, 15(2), 40-62. O’Reilly, M.; Newton, D. (2002). Interaction online: Above and beyond requirements of assessment. Australian Journal of Educational Technology. Nº18(1). Págs 57–70. Pérez-Mateo, María (2010). La dimensión social en el proceso de aprendizaje colaborativo virtual: el caso de la UOC: Comprender y abordar la dimensión social en el trabajo en grupo virtual. Tesis doctoral, Doctorado en Sociedad de la Información y el Conocimiento. Dirigida por la Dra Montse Guitert Catasús. Universitat Oberta de Catalunya. Págs. 26-28, y 38-41.