La trasmisión de la identidad nacional en la educación no formal: el caso de Cataluña. Análisis de las actividades del Museu d’Història de Catalunya

Máster en Gestión del Patrimonio Cultural Año 2014

La trasmisión de la identidad nacional en la educación no formal: el caso de Cataluña. Análisis de las actividades del Museu d’Història de Catalunya

Trabajo final de Máster de: Laura Mureddu Tutora: Dra. Maria Feliu Torruella

Ringraziamenti Questa página la scrivo un po’ in italiano e un po’ in spagnolo, perché quando si ringrazia si fa con la lingua dei sentimenti e miei prendono forma così. Maria, te agradezco primera, porqué tu infinita paciencia y tu confianza. Me has dado muchísima fuerza, más de lo que he podido demostrar. Te agradezco con la esperanza de poder encontrar remedio a los errores. Gracias a Zoi, mi compañera de piso y amiga, porqué sin ella, y todas las ciudades invisibles que lleva dentro, no hubiera aguantado Escudellers. Gracias también a Xavi, a Marta, a Fabio y Marta, guardaré lo mejor de cada uno de vosotros. Aunque este año nuestras paredes se han hecho espesas más de una vez, siempre hemos encontrado la manera para que pudiera entrar un poco más de luz. Ana, no me cansaré de agradecerte la risas hasta las lagrimas, las que nos tuvimos que aguantar y las que pudimos soltar sin preocuparnos de nadie. Has sido, y serás, un ejemplo de incansable pasión. Haritz, porqué has despertado, sin saberlo, el interés para el tema de este trabajo. Y gracias también por el tiempo juntos del año pasado. No estaría escribiendo esto si no hubieras cruzado mi camino. Sofia, porqué simplemente no se ni donde empezar para poder agradecerte. Irene, aunque nos hemos descubierto tarde, me alegra que ahora estés conmigo en el último tramo. Eli porqué «praxis y teoría siempre se tienen que encontrar....» Gianni, grazie per questionare tutto, grazie per non arrenderti, grazie per le consulenze sociologiche, grazie mille per altre cose che non riesco a ricordare. Gracias Gador, por tu amistad, por nuestras charlas nocturnas y por las escapadas a lo alto de Barcelona desde tu terraza en el Gótico. Gracias Patricia, por tu apoyo y tus consejos, y porque no hay nada que nos guste más que estar en tu terraza. Grazie a Ilaria, del DIHGECS, per l’appoggio ed i consigli. É stato e sarà un piacere continuare le nostre chiacchere. Luca e Edoardo, a voi e a tutte quelle meravigliose persone che mi aspettate con le braccia aperte ogni volta che torno nell’Isola che non c’è, grazie, dal profondo dell’anima. Siete la mia casa. Fabio, Mario, Andrea, Matteo, Laura, Veronica, Francesca e a tutti i colleghi e amici che, all’ombra di Giordano Bruno, durante gli anni della facoltà, mi hanno aiutato a costruire quel qualcosa che ora so quanto vale. Gracias a toda la gente de la AAVV del Barri Gotic y al Broquil, porqué me habeís enseñado una nueva manera de hacer militancia y de fer barri. Mamma e Babbo, non ci sono parole. Siete la mia pelle. Cate, grazie per tutto quello che non sai che ho imparato da te e dai tuoi silenzi. Gian Luca, se non fosse per te, probabilmente non sarei qui. Anche quando sei a chilometri di distanza sei sempre con me. Non ci saranno mai abbastanza pagine per dire grazie a tutte le persone che formano il mio cammino e a tutte le voci che hanno accompagnato i miei passi. Per questo mi fermo qui, augurandomi di dover ripensare un’altra volta a tutti voi e dover riscrivere i vostri nomi tra un sorriso e una lacrima. Ad maiora. Barcelona, 1 de septiembre, 2014.

All’ideale che non ha tramonti, alla bellezza che non sa dolori.

Cadeva ogni orgoglio. Vedere le cose con occhi che non potevano sapere come gli altri occhi intanto le vedevano. Parlare per non intendersi. Non valeva più nulla essere per sé qualche cosa. E nulla più era vero, se nessuna cosa per sé era vera. Ciascuno per suo conto l'assumeva come tale e se ne appropriava per riempire comunque la sua solitudine e far consistere in qualche modo, giorno per giorno, la sua vita. Luigi Pirandello, Uno nessuno e centomila

Índice Introducción

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Capítulo I: Identidad y nación 1. La identidad cultural y el nacionalismo. Historia de un concepto 2.La cultura catalana, los mitos y los valores

4 15

Capítulo II: El museo como herramienta para construir la nación 1.El museo como heterotopía

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2.Los museos nacionales en Cataluña

27

Capítulo III: La educación no formal. Los lugares de construcción de la identidad 1. Una aproximación sociológica a la educación patrimonial

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2. La didáctica del patrimonio y el aporte de la pedagogía

37

3. La didáctica de la historia y la narrativa

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Capítulo IV. Metodología

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Capítulo V. La memoria histórica de un país. El Museu d’Història de Catalunya 1.Historia del museo y las exposiciones

55

2.Entrevista al Dr. F. Xavier Hernàndez

65

3. ICONO Servei Cultural y el departamento de difusión y didáctica

68

Capítulo VI. Las actividades didácticas del MHC 1.El plan didáctico y el análisis del público (curso 2013-14)

70

2.La explicación de la identidad nacional. Una aproximación al análisis del discurso

79

3.La cuantificación y el análisis interpretativo

83

Capítulo VII. Conclusión

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Bibliografía

93

Anexos

Sistema de abreviación bibliográfica: Se decidió utilizar el sistema de abreviaciones bibliográficas aquí resumido: Ibídem: se usará para indicar que la cita hace referencia al la misma obra citada en la cita anterior. Irá acompañado por el numero de página. Ivi: se usará cuando se quiere hacer referencia no solo a la misma obra de la cita anterior, sino que también la página es la misma. Op. cit: abreviación del latín opere citato (en la obra citada) se usará para no repetir, a lo largo del trabajo, los títulos de las obras y de los artículos. Irá después del nombre de autor y del año de publicación.

Introducción Este trabajo final de máster pretende ser una síntesis y un análisis primordial del estado de la cuestión de las prácticas que se implementan a nivel de educación no formal en los museos nacionales cuando estos se encuentran en una nación sin estado. La razón que me ha llevado a elegir este tema es en gran medida personal. Nací en Cerdeña, una isla caracterizada históricamente por haber sido una colonia, y quizás todavía sigue siéndolo de alguna forma, de muchas otras potencias y naciones a lo largo de la historia europea. He crecido respirando aire de independentismo, y las palabras soberanía, autodeterminación y nación han resonado siempre dentro las paredes de mi casa. Pero también con un fuerte respeto hacia la educación pública y libre, a la escuela como lugar de aprendizaje y formación de personas y ciudadanos. El vivir aquí para poder estudiar el master, en un momento importante como es este para el conseguimiento de los objetivos de autodeterminación de la nación catalana, es para mi una fuente de curiosidad interminable. He ido estudiando y conociendo cada día más el tema de la educación no formal, que en mi formación escolar casi no existió, por la falta de museos preparados para ofrecer este tipo de servicio en mi ciudad, combinando este interesen con una visión social de la educación y del rol que puede llegar a cumplir cuando viene usada por el Estado como una herramienta de poder. Considero difícil contrastar la definición de patrimonio cultural como construcción social, desarrollada por muchos autores, sobre todo cuando es vinculado a procesos de determinación identitaria, como es el caso de Cataluña. La decisión de analizar este temática de los museos nacionales o directamente dependientes de estructuras gobernativas autonómicas, como es el caso de la Generalitat, se refuerza también con la consideración de algunas decisiones tomada recientemente en el ámbito de la gestión cultural del patrimonio catalán, como la fundación de la Agència Catalana de Patrimoni Cultural (2011-2013) o el Nou Pla de Museus de Catalunya (2012.)  

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El objeto de estudio de nuestra investigación será el Museo de Historia de Cataluña, MHC, que por su propia historia, por los acontecimiento políticos que rodean su creación, por su museografía y su propuesta por la época innovadora, se consideró como un buen ejemplo para introducirse en estas temáticas. En los primeros tres capítulos, que constituyen nuestro marco teórico, se ha intentado entrelazar hilos provenientes de la varias disciplinas y así explicar las relación que se crean – o pueden crearse – entre la identidad nacional, los museos y la educación no formal. En el capitulo I una lectura de autores como Hobsbawm, nos perimite trazar la historia de los nacionalismos, del nacimiento de las naciones. Veremos como las creaciones de las identidades nacionales se apoya y se refuerza sobre el sentimiento de pertenencia a un grupo y finalmente se apoya sobre la misma identidad personal. Los estudios de filosofías y antropologías nos asisten en la comprensión de la natura de ese universo simbólico que se estructura alrededor de la identidad catalana. En el siguiente capitulo entraremos más en contacto con el mundo de las instituciones culturales y su vinculo con los estados y la sociedad. Se buscará determinar las etapas históricas a través de las cuales el patrimonio cultural llego a convertirse en un instrumento de determinación de identidad y de poder. Siempre en el capitulo II veremos como, después de la dictadura franquista, se han estructurado las leyes de museos desde el 1990 hasta fecha de hoy y como se desarrollo la valorización del patrimonio catalán. En el III capitulo analizaremos el cuando y el como la educación hizo hincapié en los museos. Educación entendida por mucho autores como un importante puente de colaboración con las escuelas hasta llegar a un discurso más amplio sobre la didáctica de la historia, para aproximarnos a nuestro caso de estudio. Después del capitulo dedicado a la metodología y los objetivos de esta investigación, hablaremos más detalladamente del Museu d’Historia de Catalunya: describiremos su historia y el proyecto museográfico. La conversación con el Dr. Hernàndez nos ayudará a comprender en que medida el proyecto se cumplió y cuales fueros los fallos a nivel administrativo en la gestión del mismo.

 

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Veremos brevemente en esta parte de la investigación como se plantean las actividades didácticas del museo y la relación de la institución con Icono Serveis Culturals. Nos proponemos también de estudiar en la medida de lo posible la estructura del departamento educativo y de su planificación y del publico que asiste a las actividades del este museo En el capitulo V se analizarán más concretamente las actividades educativas pensadas para el publico escolar, con alguna excepción. La parte más importante del análisis consistirá en las de los guiones de las actividades didácticas que se han podido observar, ampliando la información a través los otros guiones a nuestra disposición, estudio de los textos presentes en las salas, con el fin de describir la estructura comunicativa de la institución a la hora de hablar de la identidad catalana. Las conclusiones serán el espacio de encuentro de todos los pensamientos que se encuentran a lo largo de este trabajo, los personales y los que no lo son, de modo que la reflexión sobre la práctica pueda ser crítica, y que finalmente pueda abrir la posibilidad de evolucionar nuestra actuación futura. A través de ellos se mostrará como esta experiencia de investigación no se debe considerar un punto final. Se tratará de esbozar una línea de investigación que nos proponemos seguir investigando en el futuro.

 

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Capítulo I: Identidad y nación

1. La identidad cultural y el concepto de nacionalismo La Nature est un temple où de vivants piliers Laissent parfois sortir de confuses paroles; L'homme y passe à travers des forêts de symboles Qui l'observent avec des regards familiars. C.Baudelaire, Les fleurs du mal

El interés hacia las identidades es un fenómeno reciente que se conecta con el nacimiento de las sociedades industriales modernas. El nacionalismo constituye un fenómeno extraordinariamente complejo. Por tanto su estudio tendría que tener en cuenta factores de tipo ideológico-teórico, político, cultural, económico, etc. En el siglo XIX se consolidan los nacionalismos de estado y los de las naciones sin estado, y con ellos aumentan las reivindicaciones identitarias, causadas por la tentativa de imponer una identidad legítima reconocida por el grupo dominante. La conciencia de haber sufrido una injusticia común, determina un fuerte sentimiento de pertenencia a una colectividad, a un grupo víctima de una discriminación. La identificación será más fuerte cuanto más fuerte sea la solidaridad entre todos los miembros para la lucha por el reconocimiento. Un riesgo necesario a considerar, en nuestra opinión es que, desde una identidad minoritaria, negada y discriminada, se llegue a una identidad exclusiva, a imagen y semejanza de la identidad de aquellos que forman parte del grupo dominante, donde cada miembro del grupo debe reconocerse de forma absoluta. Este carácter cerrado de la identidad étnico-cultural, que a menudo aniquila las otras identidades sociales de un individuo, podría ser mutiladora para él, en la medida que llega a la negación de su propia individualidad. Cuando hablamos de identidad nos referimos a la percepción que cada individuo tiene de sí mismo, de su propia conciencia de existir en relación a los otros. Hablamos, entonces, de autodefiniciones, interpretaciones del yo, que nos permiten establecer dónde nos situamos, y estas autodefiniciones necesitan ser reconocidas y aceptada por los demás. Identidad es un concepto dinámico y abierto que se  

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construye a lo largo de la existencia de cada individuo, gracias a la relación e interacción con el entorno. Si se postula que la identidad sea una construcción social, hay que admitir que es un concepto que se mueve dentro de la complexidad social. Querer reducir la identidad a una definición simple, pura, sería considerar que cada individuo estuviese a priori encerrado en una identidad unidimensional. En cambio, las identidades se caracterizan por una fluidez que se adapta a diferentes interpretaciones, o manipulaciones. Como se ha comentado anteriormente, las identidades se han convertido en un “asunto de estado” en el momento en que se constituyen los estados nacionales modernos: el estado es garante y gestor de tal identidad. En el caso de Francia, por ejemplo, el estado admite una sola identidad cultural cuando define la identidad nacional, o en el caso de EEUU donde la identidad legitima es una, si bien se reconoce un cierto pluralismo. ¿Por qué es importante en la definición del yo la pertenencia a un grupo étnico-nacional? A menudo, cuando alguien nos pregunta «¿quién eres?» después de contestar nuestro nombre, suelen preguntarnos por nuestra procedencia geográfica. La palabra nación deriva del latín natio, da natus (nascere). En su significado primario se refiere a una pertenencia a vínculos de sangre y de territorio. Los romanos llamaban con este término a aquellas poblaciones extranjeras aliadas o sometidas a Roma, donde, de otra manera, el substantivo natio se substituyó con la palabra patria (de pater), remarcando la principal diferencia: en estas comunidades, tribus, poblaciones, no existía el nivel de civilización y de estructura política que caracteriza la Urbe. Decir de dónde venimos, dónde hemos nacido, nos ubica geográficamente en un punto del mundo, pero no solamente eso. Gracias a la globalización de la información, y a causa de los estereotipos que se difunden con una rapidez

 

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asombrosa, conocemos otras culturas, otras identidades, y cuando conocemos a alguien tenemos una idea, pre concebida, de quién es y de cómo es esa persona. Anthony D. Smith, que produjo algunos de los más importantes estudios en el campo del nacionalismo, explica: «Las definiciones de nación van desde las que se centran en factores ‘objetivos’ como el lenguaje, la religión y las costumbres, el territorio y las instituciones, hasta aquellas que simplemente enfatizan los factores ‘subjetivos’, tales como las actitudes, las percepciones y los sentimientos.»1 Por su parte, M. Guibernau, una de las voces más representativa en el debate sobre la nación sin estado y estudiosa de Smith, desde una postura más amplia define la identidad nacional como «aquel sentimiento colectivo que se basa en la convicción de pertenecer a una misma nación [...], la creencia en una cultura y una historia comunes, en un parentesco, en una lengua y una religión, en un territorio, en un acto fundacional y un destino compartidos»2. A partir de estos criterios se producen diferentes concepciones de nacionalismo étnico-cultural, también conocido como nacionalismo romántico o alemán, y nacionalismo cívico-político, dicho nacionalismo francés. Las disputas sobre que los diferentes tipos de nacionalismo, de sus relación con los estados y con la comunidad, siguen siendo el fulcro de un importante debate a nivel universitario, de forma transversal en varias disciplinas. En la introducción a su tesis doctoral, leida en la Universidad de Barcelona con el título Nacionalismo cultural y político: la doble cara de un proyecto único  : Cataluña., Janette Silveira Abrão explica, como en el siglo XIX, empieza a formarse la dicotomia que acompaña hasta el dia de hoy el concepto de nación3. ¿En que se diferencian estos dos tipos de nacionalismo y como se estructura esta dicotomía?

                                                                                                                        1

SMITH, A. D. (2004). Nacionalismo: teoría, ideología, historia. Traducción de Olaf Bernárdez Cabello. GUIBERNAU, M. (2010). La identitat de les nacions. Barcelona: Dèria Editors., p. 38. 3 SILVEIRA ABRÃO, J. (2007). Nacionalismo cultural y político: la doble cara de un proyecto único  : Cataluña. Universidad de Barcelona, Facultad de Geografía e Historia, p. 6. 2

 

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El nacionalismo étnico-cultural, se compone de aquellos factores que los miembros no eligen: por nacimiento dentro un determinado grupo nos pertenecen una o más lenguas, unas costumbres, unos orígenes, etc. Por lo contrario, se entiende por nacionalismo cívico - político aquello que se determina en base a un acuerdo establecido y voluntario que da vida a una comunidad política, cualquier sea la origen étnica de sus miembros. La Dra. Abrão, defiende que los dos conceptos, nacionalismo étnico-cultural y cívico –político, no se puedan analizar independientemente uno de otro, porque el nacionalismo se constituye como elemento de síntesis entre los factores subjetivos y objetivos que conforman la nación y la identidad nacional4. Desde nuestro punto de vista la época contemporánea resulta interesante porque se rescuentra una fuerte visibilidad de las reivindicación de las naciones sin estado, las cuales ,a través de la defensa de los factores étnico-culturales, luchan para crear un tipo de administración propia, para determinar su acción política y desde allí conservar la identidad cultural. Como recuerda Bourdieu: sabemos que los individuos y grupos invierten en las luchas de clasificación todo su ser social, todo aquello que define la idea que tienen de sí mismos, todo el impensable por lo que se constituyen como "nosotros" en oposición a "ellos", a los otros, y por ello tienen una adhesión casi corpórea. Esto explica la fuerza excepcionalmente movilizadora de todo lo que afecta a la identidad.5

Consideramos un texto muy interesante para enfrentarnos a esta temática, la monografía Naciones y nacionalismos desde 1870 del historiador Eric J. Hobsbawm, en la cual encontramos un recorrido cronológico del nacimiento y evolución del concepto de nación y de la “cuestión nacional”. En una visión crítica aborda lo que                                                                                                                         4

Ibídem, p.12. BOURDIEU, P. L'identité et la représentation. En: «Actes de la recherche en sciences sociales», vol. nº 35, noviembre 1980. pp. 63-72, nota 20: 5

«On sait que les individus et les groupes investissent dans les luttes de classement tout leur être social, tout ce quidéfinit l'idée qu'ils se font d'eux-mêmes, tout l'impensé par lequel ils se constituent comme «nous» par opposition à «eux», aux «autres», et auquel ils tiennent par une adhé sion quasi corporelle. Ce qui explique la force mobilisatrice exceptionnelle de tout ce qui touche à l'identité» (La traducción es responsabilidad de la autora)

 

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Smith, entre otros, define como criterios objetivos (a priori, sin elección) y criterios subjetivos (reflejan la cotidianidad de la elección). Hobsbawm considera que los criterios objetivos de nacionalidad, son erróneos por dos motivos principales: son criterios excluyentes desde el interior y además puede que existan comunidades que reflejen esos criterios y que igualmente no sientan la necesidad de considerarse naciones y luchar por ello. Sigue el autor subrayando que esos criterios (lengua, religión, costumbres, territorio, etc.) en un mundo globalizado y con tanta inmigración, son tan precarios y mutables que no tiene sentido tomarlos como pruebas ontológicas de una nación6. El punto de partida se ubicaría durante el siglo XIX, después de la ola revolucionaria de la Ilustración, nace un movimiento importantísimo para la concepción de la historia del Viejo Continente: el Romanticismo. En el movimiento romántico se caracteriza por la ausencia de un preciso sistema de ideas que permita definir la estética de esta corriente según los cánones determinados. Al contrario el Romanticismo hace referencia a una manera de “sentir” a la cual, los artistas del momento, deciden entregarse y moldear sobre ella las expresiones artísticas. Es el momento en que se crean los conceptos de pueblo y nación: el universalismo de la Ilustración se substituye con una re-evaluación de las peculiaridades del individuo, que a gran escala (o sea a nivel de estado o de la comunidad) alcanzan el aspecto del nacionalismo, contribuyendo así a la formación de la conciencia nacional, se despierta así el interés hacia las culturas tradicionales y folklóricas, unido frecuentemente al deseo de la búsqueda de los orígenes de las naciones modernas. De aquí nació la pasión por el Medievo considerado la época del nacimiento de los pueblos, que fue despreciado copiosamente por la Ilustración. Estamos también ante lo que podemos definir como la época del protonacionalismo7, durante la que se crean los mitos nacionales. Hay tres mitos principales de que hablaremos en seguida: el territorio, la lengua y la etnia.

                                                                                                                        6

HOBSBAWM E.J. (1990), Nazioni e nazionalismi dal 1780. Programma, mito e realtà, Torino: Ed. Einaudi, p. 7. 7 El termino se una en la acepción de Hobsbawm.

 

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El mito del territorio, por el cual debe existir una fuerte relación entre territorio y organización política. «Pueblos, lenguas, culturas de reducidas dimensiones, se tendrán que resignar a la subordinación o al folklore puro»8. Se genera una teoría, conocida como “teoria de la talla”, que se basa en las palabras de Friederich List, citadas en el libro de Hobsbawm: Una nación caracterizada por una población y un territorio reducido, especialmente si posee una lengua propia, solo podrá tener una literatura mutilada y unas instituciones igualmente carentes para promover el arte y la ciencia. Un Estado pequeño no podrá nunca perfeccionar, en el ámbito de su territorio, las diferentes ramas productivas.

9

En base a esta declaración entendemos que los nacionalismos en sus orígenes están estrictamente ligados al conjunto teórico del liberalismo burgués, lo cual concibe la nación a través de 3 criterios principales: ž

historicidad: un pasado glorioso, ligado a un Estado;

ž

cultura y lengua propia: expresión de la elite cultural;

ž

capacidad de conquista: derivación del positivismo social.10 La teoría del nacionalismo liberal se supera cuando se abandona la “teoría de la

talla” y se comienza a pensar que cualquier pueblo que se considere una nación puede reivindicar su derecho a la autodeterminación11.

                                                                                                                        8

HOBSBAWM E. J. (1990), Op. Cit., p.47. «Popoli, lingue, culture di dimensioni ridotte si devono rassegnare alla subordinazione o al puro folklore.» (La traducción es responsabilidad de la autora) 9 Ibídem, p. 36 «Una nazione caratterizzata da una popolazione e un territorio ridotti, specialmente se parla una lingua propria, potrà solo avere una letteratura mutila e delle istituzioni altrettanto carenti per promuovere le arti e le scienze. Uno Stato troppo piccolo non potrà mai perfezionare pienamente, nell’ambito del suo territorio, le diverse branche produttive.» (La traducción es responsabilidad de la autora) 10 Ibídem, pp. 42-44. 11 Ibídem, p. 120. Haciendo nuestra la cronología sugerida por Hobsbawm, estamos haciendo referencia a la época desde el 1880 – 1914. El concepto de libre determinación de los pueblos se encuentra en algunos de los documentos internacionales más importantes, como en el Art. I, 2 de la Cartas de las Naciones Unidas.

 

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El mito de la lengua cumple la función, podríamos definir, sentimental. Todo nacionalismo moderno se nutre de sentimentalismo y memoria colectiva. La lengua es aquella característica que nos distingue del otro y nos relaciona directamente con un nosotros. El lenguaje puede ser una barrera comunicativa o bien una lengua vernácula, cuyo uso crea un sentimiento de pertenencia a un grupo, que puede ser más o menos amplio. Hay que tener en cuenta que hasta la imposición de la escolarización obligatoria no se hablaban las lenguas nacionales, que generalmente o son construcciones artificiales, como el batua en relación al vasco, o quedaban relegadas al ámbito literario, como por ejemplo en el caso del italiano. Así pues, se convierte en uno de los ejes central del nacionalismo. Hay tres principales razones que aparecen en la reflexión de Hobsbawm que justifican este hecho: ž

Ayuda a constituir una comunidad en la base de la facilidad comunicativa que existe entre sus miembros12.

ž

La lengua común alcanza su eternidad en el momento en que se crea la imprenta y llega a su ápice cuando se comienzan a traducir los libros sacros13

ž

con la educación pública se crea la lengua de la cultura oficial.

La lengua, podríamos decir a modo de resumen, se convierte en un mito cuando se piensa en ella como un rasgo identitario y como un medio fundamental para las reivindicaciones de independencia, por el hecho que «la lengua es el canal principal por el que se trasmiten los modelos de vida, por el que aprende a actuar como miembro de una “sociedad” - dentro y a través de los diversos grupos sociales […] – y adoptar su “cultura”, sus modos de pensar y de actuar, sus creencias y sus valores14».                                                                                                                         12

Hay dialectos que se han convertido en lengua nacional a causa del peso político del proprio grupo de parlantes, justificado a veces por la nobleza eterna y la magnitud de las obras literarias que en esa lengua se hayan escrito, para citar una vez más un caso italiano, La Divina Commedia de Dante Alighieri. 13 El momento histórico a que nos referimos es el momento de la Reforma Protestante y de la Contra Reforma, cuando la religión cristiana empieza a utilizar las lenguas vernáculas para dirigirse a los fieles. 14 HALLIDAY M.A.K. (1982), El lenguaje como semiótica social. La interpretación social del lenguaje y del significado, México: Fondo de la cultura económica, p. 18.  

 

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El mito de la etnia que se relaciona estrictamente con un origen común, una descendencia lejana, y a veces la religión, como ilustra el caso de Israel. Hay otro componente que quizás se podría considerar dentro este mito, que es la relación entre “nación política” y “masas”, dependencia que se creó mucho más tarde de lo que la retórica nacionalista expresa en la actualidad. En el lenguaje del XIX se hablaría de la pertenencia a una “nación histórica” aunque, en palabras de Hobsbawm: «no es, en cambio, muy vero similar que los campesinos estén dispuestos a identificarse con un país que consiste en aquella comunidad de señores que, inevitablemente, construyen la puntería de proprio malestar»15. La época a la que estamos haciendo referencia en esta reflexión, o sea siglo XIX, es precedente a las políticas de masas que se desarrollan a partir del principio del 1900. Además como recuerda el autor ya citado, en el siglo XIX, todavía desconocemos lo que hombres y mujeres piensan y sienten con respecto a nación, estado y fidelidad a ambos. Estos últimos dos mitos serán determinantes en la evolución del concepto de nacionalismo, porque en ellos se basarán las “naciones sin estado”, o naciones no históricas16, para la lucha de la autodeterminación. Como se sabe, todo lo que concierne al concepto de etnia puede ser víctima de perversión en algunos casos siendo el tema de la raza apoyado por falsas teorías científicas. El racismo también se extendió, en cierta medidas, a los temas lingüísticos, donde la mezcla natural de los idiomas y a la evolución de los mismos según las necesidades sociales, se contrapone una necesidad imperiosa de purificación lingüística17. Nos parece muy representativa la síntesis que lleva a cabo M. Guibernau del concepto de identidad nacional. Volvemos a hacer referencia a la obra ya citada, en ella la autora estructura la constitución de la identidad nacional en cinco dimensiones18: ž

Psicológica

ž

Cultural (antigüedad, origen, de masa o de elites)

                                                                                                                        15

Hobsbawm E. J. (1990), Op. cit., pp. 83-84. Ibídem, p.120. 17 El purismo lingüístico es estrictamente conexo con el concepto de la supuesta superioridad de una lengua sobre otra, y consiste en un intolerante reacción de la influencia de otros idiomas en su propia idioma. Es una teoría extremamente falsa desde el punto de vista científico, porque no se conoce con exactitud cual sea la origen de las lenguas, pero sabemos que ninguna permanece inalterada en el tiempo. Además ninguna es impermeable y todas han influenciado e influencian otros idiomas. 18 GUIBERNAU, M., Op. Cit., pp. 39 – 60. 16

 

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ž

Histórica

ž

Territorial

ž

Política

La dimensión psicológica hace referencia a un sentimiento de proximidad que une los miembros de una nación. Se considera como un algo emocional que determina el relato cronológico colectivo de los orígenes, casi siempre colocados en momentos históricos lejanos. La ascendencia común es necesaria para la cohesión y la lealtad de todos los individuos hacia los demás miembros de la colectividad. La dimensión territorial se debe en gran medida a la educación masiva que permitió a un numero más amplio de personas familiarizarse con el territorio. Según la autora, un es un valor extremadamente importante por la importancia que otorga al paisaje, que se convierte en parte del proprio patrimonio y representa uno de los legados de pasado. La dimensión histórica es determinante porqué sitúa el origen de la nación en la época antigua, en particular en el Medievo. Una nación adquiere legitimidad cuando se reconoce su existencia en el pasado, y esa característica aporta una continuidad en la preservación del yo colectivo. Además los acontecimientos históricos, aunque evoquen momentos de derrotas, se convierten en momentos de unión y de memoria colectiva. La dimensión política de la identidad nacional que comienza a tomar forma con la revolución francesa, cuando pasa a las manos de los ciudadano la legitimación del poder. En ese momento histórico empezó a crearse aquello que llamamos nacionalismo moderno: el estado empieza a tomar conciencia de la importancia de educación universal, con el fin declarado de crear nuevos ciudadanos para una “nueva nación”. Y por último, la dimensión cultural, construida a través de valores, costumbres, hábitos y sobre todo la lengua común, que favorece la creación del vínculo entre connacionales. Cuando los individuos socializan dentro de una cultura particular, esos valores y hábitos se convierten en “moléculas” de la identidad individual de cada uno.

 

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Resulta igualmente interesante el análisis que la autora hace sobre las teorías post-modernas en relación al nacionalismo y la nación. Es de notar que el posmodernismo se caracteriza principalmente por teorías basadas en que todo sea una construcción con algún fin, y en el caso del sentimiento nacional es descrito como una construcción política de una versión de una cultura, cuando sería más lógico considerar la realidad y la cultura como conceptos plurales. En el siglo XX hacen irrupción en la historia las masas. Este acontecimiento, que influye nuestra reflexión sobre el sentimiento nacional, queda explicado en el libro de la Guibernau a través de las teorías de Weber y Connor, para quien las culturas específicas cultivada por las élites, en un momento histórico particular, hayan alcanzado un número muy importante de personas, de una forma tan profunda, que las masas las consideraron propias a través de un proceso de proyección. La lengua, vehículo de literatura y conocimiento, así como de control a través del sistema educativo estatal, se convierte, como se ha dicho antes, en una de las características más importantes de una comunidad que quiere ser considerada una nación. Hemos examinado cómo en el siglo XIX, las naciones, generalmente, coincidían con el Estado y eso solo puede ser apreciado como un instrumento a favor en cuanto al control de las industrias culturales, los elementos populares y simbólicos tradicional, para facilitar la auto-identificación del pueblo con aquella cultura. Pero también las guerras, las tragedias y las catástrofes (sean estas imaginadas o reales) se sienten como un peligro hacia la nación y eso contribuye al crear un vínculo indisoluble19. En palabras de la Guibernau: «la cultura ha de donar legitimitat als objectius de l’elit i se suposa que actuarà l’element cohesionador de la societat20». En el siglo XIX fue posible hacer coincidir en los Estados-Naciones los conceptos de “estado-gobierno” (criterios políticos) y “pueblo-nación” (criterios comunitarios), pero en nuestra época ya no podemos considerar está fusión: no ha permanecido esa homogeneidad, y para recuperarla en la actualidad existen un

                                                                                                                        19

GUIBERNAU, M. (2010), Op. cit., pp. 48-49 Ibídem, p. 46

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consistente número de movimientos políticos, partidos y grupos sociales que luchan para ello. La mejor fórmula para crear una sociedad homogénea, fluida en la comunicación y capaz de lograr este reto, ha sido la educación estatal21. El término welfare state o estado de bienestar se utilizó a partir de la Segunda Guerra Mundial para describir un sistema socio-político-económico en el que la promoción de la seguridad y el bienestar social y económico de los ciudadanos es asumido por el Estado en sus articulaciones institucional y territorial como su prerrogativa y responsabilidad22. Durante la implantación de este modelo una de las medidas que más repercusión tuvo a nivel social fue sin duda la consolidación de un sistema educativo público. Como veremos más adelante, la educación ha sido estudiada y calificada, por la sociología de la educación sobretodo, como la clave de la propagación de la imagen de la nación. Control amplio de la educación, del ocio, y de las políticas culturales, ha sido analizado profundamente por los filósofos emigrados de la Escuela de Fráncfort, Herbert Marcuse por ejemplo en su obra más conocida El hombre a una dimensión. En la época post-contemporánea, gracias a la proliferación de los medios de comunicación, en primer lugar la televisión, los estados tuvieron grandes facilidades a la hora de moldear la opinión pública. Sobre todo, junto con la escuela, los medios, promocionan el aprendizaje de la lengua nacional, y se crea un sentimiento de continuidad entre los ciudadanos que hablan un mismo idioma. Así pues, se facilitan situaciones de intercambio social que refuerzan los vínculos de pertenencia, donde se divulgan valores, hábitos, tradiciones y esto hace que las niñas y los niños, creciendo sumergidos en una cultura particular, interiorizan esos valores como parte de sí.

                                                                                                                        21

HOBSBAWM E. J. (1990), Op. cit, p.222.  El estado del bienestar se caracteriza por una presencia pública significativa en áreas importantes como la seguridad social y la asistencia social, la atención de salud, educación y vivienda   22

 

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2.La cultura catalana, los mitos y los valores La nostalgia non mi interessa, il tempo sì. Il tempo come territorio di confronto. La memoria come esatto, etimologico, contrario dell’oblio. Come espressione di una scrittura del proprio tempo che procede, o vorrebbe procedere verso un altro tempo, un altro contesto, sopportata da un quadro che ne vuole far esplode le constanti contraddizioni. Marcello Fois, scrittore

Cultura: podríamos atrevernos a decir que es todo lo que existe en el mundo y que esté hecho por y para el ser humano. Los mitos, las religiones, los rituales, los sistemas políticos, la poesía, las modas, las lenguas, y también las guerras, las armas, la esclavitud, y podríamos seguir con una larga lista. Todos estos pueden ser considerados productos culturales ya que han nacido con el desarrollo de la creación humana y de su manera de empatizar con el mundo que les circunda. La palabra tiene su origen latino en el verbo colere, cultivar, y de allí su significado se traslada figurativamente al cultivo intelectual del hombre. En su reflexión sobre la crisis de la cultura, Del Pozo defiende la tesis de la existencia de la cultura en plural: «Cultura, pues, forma parte de ese plantel de términos ricos en significados de cualquier lengua, y por ello fecundo y creativo; pero, a la vez, pasto de confusión múltiples cuando no se tiene conciencia de la polisemia23». Existe cultura en e lsentido de civilización, empatía con el entorno, valores sociales y éticos, formas de vida (se puede hablar en este ámbito, por ejemplo, de cultura catalana); existe cultura como creación, y allí la referencia se va a las artes, la literatura, la ciencia; existe cultura como conocimiento, la conceptualización abstracta, la comprensión crítica del valor y del sentido de las formas de vida; finalmente, existe cultura como experiencia, relacionada al significado anterior pero desde la perspectiva de la individualidad y la construcción de la personalidad de cada uno de los seres humanos24.

                                                                                                                        23

24

 

DEL POZO J. M. (2012), ¿Crisis de la cultura?, «Heritage&Museum» Vol. IV núm. 3, sept-oct., p 9. Ivi. 15

El concepto de cultura, en los últimos tiempos, conoce un gran éxito fuera del campo de estudio de las ciencias sociales, y se le asocia más a menudo con el concepto de identidad. La identidad catalana, o mejor dicho los referentes que la definen en su conjunto, fueron rebuscados durante el movimiento romántico catalán, conocido como Renaixença, que oficialmente la Generalitat presenta como algo más que un movimiento literario-artístico, puesto que fue el motor de la recuperación nacional de Cataluña25. El movimiento romántico catalán se estructura entorno a la «consigna suprema de fer una ponderada “Cultura Nacional”26» y a las clases burguesas de la época. Bilbeny propone dividir la Renaixença en de dos tendencias principales: una, encarnada por Almirall, Balaguer, Pitarra, entre otros, que se caracterizó por su voluntad de promover la acción política, definible como la «tendència populista, continuadora de la tasca progresista de Monturiol i Pi de Margall”» y una segunda, la cual abriría el camino al «catalanisme organicista, com una variant del pensament conservador». Según el filósofo, todavía nos encontramos en esta dicotomía, entre nación social y nación como entidad abstracta. 27 En palabra de Eugeni d’Ors: Darrera l’Acadèmia, la Biblioteca. Darrera la Biblioteca, el Museu. Això va prenent forma. “Prenen forma” no vol dir solament guany en estructura. Vol dir també guany en bondat. L’ordre és una cosa divina. El desordre és una cosa infernal. [...] Nosaltres som ara a camí amitjant entre el Caos i el Jardí. De la confusió de les aigües. (La Veu de Catalunya, 8.XI.1915)28

El movimiento catalanista, con el objetivo de dotar la nación de un pasado glorioso, fue responsable de activar las políticas de tutela del patrimonio                                                                                                                         25

http://www20.gencat.cat/portal/site/culturacatalana/menuitem.be2bc4cc4c5aec88f94a9710b0c0e1a0/? vgnextoid=841c5c43da896210VgnVCM1000000b0c1e0aRCRD&vgnextchannel=841c5c43da896210VgnV CM1000000b0c1e0aRCRD&vgnextfmt=detall2&contentid=b13f3c084ded7210VgnVCM1000008d0c1e0a RCRD&newLang=es_ES (última consulta: 1/09/2014) 26 BILBENY N. (1984), Entre Renaixença i Noucentisme. Estudi de Filosofia, Barcelona: Ed. de la Magrana, p.23. 27 Ibídem, p. 46-47. 28 BILBENY N. (1988), La ideologia nacionalista a Catalunya, Barcelona: Ed. Laia, p.139

 

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histórico-artístico en el territorio. Una de las primeras actuaciones en este sentido fue la restauración del Monasterio de Santa María de Ripoll, cuando el edificio era una ruina y además era declarado cantera de materiales29: Inauguraba en Cataluña la moderna fabricación de un monumento histórico, tanto en su función social como en la forma de transformar unos restos del pasado. Su uso simbólico es un ejemplo de tradición inventada, y hoy aún conserva el significado que la Renaixença le concedió. [...] De este hecho se derivó en gran parte la propia aparición del modernismo, pero también que esos mismos arquitectos fueran los encargados de intervenir sobre los edificios medievales que en el siglo XX se comenzaron a restaurar30.

«Unitat, continüitat, intervenció constitueixen la concepció cultural orsiana», dentro de la cual se tiene que considerar la importancia de la función programática y pragmática de su proyecto cultural para Cataluña, elaborado durante su secretariado en el Institut d’Estudis Catalans31 . El aspecto político del movimiento romántico catalán cual promotor de la identidad nacional, se concretiza, a principios de siglo XX, en los programas políticos del los partido conservadores la Lliga y Solidaritat, originado por el núcleo burgués de la Renaixença y con la tentativa de frenar la creciente importancia que estaban empezando a tomar en el territorio catalán, como en el resto de Europa, los partidos político y los movimientos sociales de matiz comunista, después de los acontecimientos del 1917 en Rusia. La necesidad de un nuevo plan cultural y una nueva ordenación escolar se presenta en el 1914 con la fundación de la Mancomunitat (1914-1925), institución política que reunió las cuatro diputaciones catalanas, la cual se                                                                                                                         29

CÓCOLA GANT, A. (2011), El barrio gótico de Barcelona. de símbolo nacional a parque temático, «Scripta Nova» Revista electrónica de geografía y ciencias sociales, Vol. XV, núm. 371, 10 de agosto. Universitat de Barcelona (http://www.ub.edu/geocrit/sn/sn-371.htm, última consulta: 04/07/2014) 30

Ivi.

31

BILBENY N. (1988), Op. cit., p.138

 

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encargó en ámbito cultural también de la gestión de la red de bibliotecas y museos. Con la reforma lingüística de Pompeu Fabra, con el desarrollo de una nueva pedagogía y la fundación de la Universtitat Autonoma de Barcelona, se creó una cierta distancia con las ideas conservadoras de la Renaixença se hicieron más importantes32 . No obstante, estas organizaciones políticas y educativas catalanistas se preocuparon de mantener vivo aquel sistema simbólico creado en siglo XIX. El sistema en cuestión es único, porque, debido a los hechos históricos que han azotado la península ibérica, no se dio históricamente la posibilidad de construir un universo simbólico alternativo. Lo cual se debe a dos hechos: el primero es que existen símbolos básicos, los símbolos políticos, en todas las identidades como la bandera, el himno, día nacional, instituciones y, por supuesto, la lengua; la otra razón es que la hegemonía ejercida por este grupo intelectual, social y político duró hasta el final de la II República. Este hecho provocó que el resto de la sociedad catalana, durante la dictadura, se uniese alrededor de este sistema como forma de resistencia a las opresiones franquistas33 . Cuando hablamos de sistema simbólico nos referimos al conjunto de señales de identidad de un colectivo, y por eso sería más correcto hablar de referentes simbólicos; estos nunca se podrán considerar aisladamente, porqué siempre irán ligados a un contexto, un sistema simbólico, característica común a cualquier tipología de identidad en construcción o re-construcción34 . De una leyenda nace el escudo del Conde de Barcelona, futura senyera, de un romance de Milà y Fontanals se crea el himne dels Segadors, de una danza                                                                                                                         32

CASANOVA P. y AAVV (2001), Cicle Aranguren:per una cultura democràtica. Filosofia del segle XX a Catalunya, «Aula de ciencia y cultura, 11», Sabadell: ed. Fundació Caixa Sabadell., pp. 10-16. 33 PRATS, L. (2007), El simbolisme nacionalista,Tradicionari Vol. 8, Enciclopedia Catalana, pp. 250-251. 34 PRATS, L. (2007), Op. cit., p. 247. En este mismo articulo nos parece muy relevante la distinción que sirve para explicar lo que es un simbolo y lo que es un signo: el primero es un nexo entre el referente perceptible y un contenido ideologico, que a menudo se tende a identificar directamente con su refernete; el segundo, dependiendo de un sistema convencionado y compartido, es una correlación necesaria y natural: «Mentre que els signe només signifiquen el mateix per a tothom, els símbols es presten a operacions molt més complexes.» (p.247)

 

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marginal nace la sardana, «imposada com a dansa nacional, a vegades contra la voluntat de les mateixes poblacions on s'havia de ballar35 », los Jocs Florals que serán fulcro de la recuperación lingüística de la patria. De la historia de Cataluña no solo se crean referente materiales o inmateriales, como himno y bandera, sino que también se crea la tradición del Onze de Setembre y las figuras mitológica de Sant Jordi y el rei Jaume I, los almogàver y un grupo de héroes trágicos como Serralonga o el Perot Rocaguainarda, la Mare de deu de Montserrat, patrona de Cataluña y conocida popularmente con el apodo La Moreneta, y, a la vez que fueron prohibidas, las mismas instituciones vivieron el mismo proceso, que en literatura se denomina de mitopoiesis. Se reconocen en esta breve lista, inspirada al articulo ya citado del Tradicionari, características comunes a todos los movimientos románticos y nacionalistas. Hobsbawm, ya citado a lo largo del primer capítulo, en su publicación, junto a Terence Ranger, con título emblemático de La invención de la tradición, tratan a fondo el proceso de creación de neo-tradiciones (ligadas a los nacionalismos). Entendemos que Hobsbawm afirme que hay que prestar atención delante de las tradiciones, prácticas generalmente reguladas por códigos aceptados, porque a menudo, se utilizan con el fin de inculcar valores y normas de comportamiento repetitivo, en las cuales pueda sobrevivir la continuidad con el pasado histórico36 . Aunque esta monografía fue felicitada por los académicos en el momento de su publicación por la innovación que suponía, pero igualmente surgieron en su contra varias opiniones, por ejemplo, se reflexionó sobre lo que debería diferenciar una tradición inventada de la evolución de tradiciones genuinas37 , que en un preciso contexto se han fosilizados por necesidades sociales y históricas. En palabras de J. L. García: «Este fenómeno nos indica claramente en qué medida el tema del patrimonio cultural nace ya en un contexto político y cómo desde

                                                                                                                        35

Ibídem, p. 249. HOBSBAWM E.J y RANGER T. (2002), L’invenzione della tradizione, Torino: Ed. Einaudi, p. 2-3. 37 BURKE P. (1986), The Invention of Tradition by Eric Hobsbawm, Terence Ranger. Review, «The English Historical Review» Vol. 101, núm. 398, pp. 316-317 36

 

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los comienzos, partiendo del interés por el folklore, se gesta ya esa bifurcación entre lo que es el patrimonio cultural y la cultura como patrimonio».38 En el siguiente capítulo intentaremos comprender en que mesura el patrimonio cultural y la difusión del mismo, influye en la construcción del la identidad nacional.

                                                                                                                        38

 

GARCÍA, J. L. (1998), De la cultura como patrimonio al patrimonio cultural, «Politica Y Sociedad», nº 27   20

Capítulo II: El museo como herramienta para construir la nación 1.El museo como heterotopía39

L’héritage, son entretien et son étude font l'objet d'une exigence identitaire parce qu'ils garantissent la representation de la nation. L'enchainement des leg, dont des institucions ad hoc assurent le respect, incarne une vérité de la communauté. Dominique Poulot

Tomando como punto de partida la validez de la definición del ICOM, entendemos los museos como instituciones «al servicio de la sociedad y abiertos al público, que adquieren, conservan, estudian, exponen y difunden el patrimonio material e inmaterial de la humanidad con fines de estudio, educación y recreo»40. Deducimos a partir de esta definición, que el museo asume diferentes funciones: además del fin de conservar y exhibir, es un lugar con interés social que tiene un propósito educativo. Inicialmente limitado a un círculo restringido de estudiosos, los usuarios de los museos se han convertido en un grupo cada vez más amplio e indiferenciado. Ignacio Díaz Balerdi en su monografía La memoria fragmentada, nombra en una manera que nos resulta extremamente interesante los principales elementos que constituyen el museo: por un lado sitúa el objeto, las colecciones, por otro lado el sujeto, el público, y por último el predicado verbal, o los hacer del museo. Estos hacer, estas acciones, nacen alrededor de las preguntas clave que la institución museística se

                                                                                                                        39

Heterotopía un término acuñado por M. Foucault en el sentido de «aquellos espacios que tienen la particularidad de estar conectado a todos los otros espacios, pero de una manera tal como para suspender, neutralizar, o invertir el conjunto de relaciones que ellos mismos designen, expresen o reflejen». En sus palabras: Las utopías consuelan: pues si no tienen un lugar real, se desarrollan en un espacio maravilloso y liso; despliegan ciudades de amplias avenidas, jardines bien dispuestos, comarcas fáciles, aun si su acceso es quimérico. Las heterotopias inquietan, sin duda porque minan secretamente el lenguaje, porque impiden nombrar esto y aquello, porque rompen los nombres comunes o los enmarañan, porque arruinan de antemano la "sintaxis" y no sólo la que construye las frases — aquella menos evidente que hace "mantenerse juntas"(unas al otro lado o frente de otras) a las palabras y a las cosas. FOUCAULT M. (1968), Las palabras y las cosas. Una arqueología de la ciencias humanas, Argentina: Siglo XXI Ed., p. 3. 40 Estatutos del ICOM adoptados durante la 22ª Conferencia general de Viena (Austria) en 2007. http://icom.museum/la-vision/definicion-del-museo/L/1/ (última constulta: 09/04/14)

 

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ha planteado, o debería haber hecho, desde su nacimiento: ¿qué? ¿cómo? ¿para quién? ¿para qué?, basándose en sus funciones primordiales: ž

acción conservacionista (Conservación) = el museo enfoca sus acciones sobre todo dirigiéndose a la colección (pasado remoto);

ž

acción didáctica (Difusión/educación) = el museo está muy enfocado hacia el público (pasado);

ž

acción relacionista (Servicio social) = el museo hoy en día, que busca tejer relaciones siempre más determinantes entre el sujeto y el objeto (presente)41.

De acuerdo con la descripción diacrónica de las tipologías del hacer del museo, que a su vez determinan sus acciones, recordamos algunas fechas para situarnos. Los museos públicos son un producto del siglo XVIII. El primer museo que se declara abierto al público es el Museo Ashmolean de Oxford en 1683. En 1753 el Parlamento británico creó el British Museum, adquiriendo las colecciones de Hans Sloane. Con la Revolución Francesa las propiedades de la familia real se convierten en públicas y las obras maestras del Louvre se exhiben bajo el nombre de ‘museo’. Se empezó a entender a partir del romanticismo el museo ( al igual que sucedía con las ruinas, los monumentos u otros lugares históricos) cómo aquellos lugares donde el pasado, quizás glorioso, podía conservar su esencia en las reliquias42 conservadas. Hasta entonces los objetos provenientes del pasado se reutilizaban, se convertían en otros, más útiles para en el presente. Pero desde luego, fue en el siglo XX que las instituciones culturales se han consolidado en la dimensión simbólica que tienen ahora. En 1926 se creó la Oficina Internacional de los Museos, que en 1946 se transformó en el ICOM, con el fin de conseguir una interacción entre el más amplio número de países y los respectivos museos. Las necesidades culturales, que hasta ese momento eran nacionales, se convierten en internacionales y globalizadas, con lo cual se fomenta la posibilidad de compartir de las prácticas museológicas y museográficas, en continua evolución.                                                                                                                         41

DÍAZ BALERDI I., (2008), La memoria fragmentada. El museo y sus paradoja, Gijón: Ed. Trea, p. 21. Reliquia, con referencia a las piezas conservadas en los museo, se usa en el sentido que le da L. Prats En: PRATS, L. (1998), El concepto de patrimonio cultural, «Política Y Sociedad» núm 27, p. 65. 42

 

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El final de la II Guerra Mundial, y el post Guerra Civil en la Península Ibérica, tienen como consecuencias directas una potente patrimonialización de los lugares de memoria, museos y otros espacios de conmemoración, que en los últimos tiempos se han visto azotados por una «crisis de temporalidad generadora de cierta clase de amnesia, a la vez que obsesión para la recuperación del pasado43». La interpretación del valor y de las funciones simbólicas del patrimonio cultural, y conjuntamente de los procesos de usufructo por parte de la ciudadanía, no puede que conducirse por un análisis temporal de la valorización del patrimonio. La patrimonialización depende constantemente del contexto de procesos sociales y políticos, y constituye el espejo – a vez fiel, otras veces deformador – que siempre ha representado o reflejado formas y significados de la realidad. Desde la época de la Roma Republicana existía el concepto de botín de 44

guerra , para ejemplificar el carácter de la victoria de la civilización romana sobre las otras culturas: así, alrededor de los objetos se empieza a crear un valor simbólico, gracias al cual los objetos materiales se transforman en objetos-símbolo. Se estructura un camino cultural que mueve el significado del objeto, transformándolo: de un monumento pasamos a un documento de una victoria, y la victoria pasa de ser militar a ser supremacía cultural. Es oportuno, según quien escribe, hacer una pequeña digresión sobre la etimología de estas dos palabras. En latín se considera monumentum a una obra arquitectónica o escultura destinada a la conmemoración o bien a un monumento fúnebre destinado a trasmitir la memoria en un campo de la vita cotidiana donde el tema del recuerdo es particularmente relevante, o sea el culto funerario. El monumentum era considerado por lo tanto una herencia del pasado y su significado se construía alrededor de la doble valencia social de memoria y advertencia, y su principal característica es la capacidad de perpetuar las sociedades históricas y testimoniar la memoria colectiva, en una unión simbólica de vivos y muertos. La palabra documentum, del verbo docere, ha mantenido su significado casi intacto gracias                                                                                                                         43

DÍAZ BALERDI I., (2008), Op. cit., p.24. El botín de guerra evidentemente no es una peculiaridad de la época romana, pero se decidió hacer referencia a esta etapa histórica porqué es la época del latín clásico, de aquella lengua que dará a las lenguas románicas casi todas sus palabras, la cuales a lo largo de los siglos adquirirán nuevos significados, perderán sus significados originales o simplemente se ampliará el mismo 44

 

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a la historiografía: es una prueba, un testigo, un algo que puede generar un conocimiento, y siempre está relacionado a la elección del historiador. En palabras de Foucault: Digamos, para abreviar, que la historia, en su forma tradicional, se dedicaba a "memorizar" los monumentos del pasado, a transformarlos en documentos y a hacer hablar esos rastros que, por si mismos, no son verbales a menudo, o bien dicen en silencio algo distinto de lo que en realidad dicen. En nuestros días, la historia es lo que transforma los documentos en monumentos, y que allí donde se trataba de reconocer por su vaciado lo que había sido, despliega una masa de elementos que hay que aislar, agrupar, hacer pertinentes, disponer en relaciones, constituir en conjuntos45.

A la memoria colectiva y a las tradiciones, y en su conjunto al patrimonio cultural, se le reconoce universalmente la importancia que tiene como elemento de cohesión social, de identificación nacional y muy a menudo de instrumentum regni, de legitimación del poder dominante. El rol de identificación jugado en el ámbito de una sociedad por los elementos que constituyen el patrimonio cultural – y por las instituciones que conservan ese patrimonio y lo difunden – es fundamental en cualquier sociedad. Desde nuestro punto de vista ninguna sociedad puede sobrevivir a la pérdida del propio patrimonio histórico, artístico, científico, etc. porque aquella corresponde a la pérdida de la memoria colectiva. Siguiendo el hilo ya tomado de la etimología, es curioso notar como las palabras culto y cultura comparten la misma raíz , lo cual nos lleva a considerar el patrimonio cultural como: una legitimación de unos referentes simbólicos a partir de unas fuentes de autoridad (de sacralidad si se les prefiere llamar así) extra culturales, esenciales y, por tanto, inmutables. Al confluir estas fuentes de sacralidad en elementos culturales (materiales o inmateriales) asociados con una determinada identidad y con una determinadas ideas y valores, esta identidad, las ideas y los valores asociados a los elementos culturales que la representan, así como el discurso que                                                                                                                         45

 

FOUCAULT, M. (1969), La arqueología del saber, México D.F.: Ed. Siglo XXI, p. 10. 24

la yuxtaposición de un conjunto de elementos de esta naturaleza genera (o refuerza), adquieren asimismo un carácter sacralizado, y aparentemente, esencial e inmutable.46

El patrimonio sigue siendo a día de hoy la representación simbólica de las identidades. Vivimos además un momento histórico, donde la Europa de los pueblos, unificada en temas comerciales y de mercado, está, por contra, embebida de reivindicaciones identitarias, algunas más violentas47 que otras a causa de los intereses económicos que se generan alrededor de ellas. Para reforzar la unión de la colectividad alrededor de lo nacional, es necesario que la nación sea entendida como un algo compartido48. Las instituciones culturales, creadas a propósito, pueden jugar un papel fundamental, difundiendo símbolos (banderas, himnos, cantos populares, bailes y folklor en general) para que los ciudadanos se puedan reconocer en ellos. Cada momento histórico ha tenido un elemento constitutivo que caracteriza y aglutina la sociedad: el templo para las antiguas sociedades, el teatro a los griegos, el ágora para Roma, el monasterio o el castillo en la edad media, el palacio para el hombre renacentista, la Naturaleza para el romántico..., ¿no será 49

el museo el complejo cultural más típico de la sociedad contemporánea?

Podríamos afirmar entonces, que los museos nacionales pueden ser considerados como un producto de identidad y al mismo tiempo como productores de ella, y que se pueden pensar como un homenaje de la nación a sí misma50 que, a través de la puesta en valor, conservación, interpretación y difusión de los referentes patrimoniales, proyecta en el presente las huellas cultural del pasado y fortalecen las identidades. Una aproximación semiótica, que ponga en evidencia el sentido y la función del discurso, podría ser la mejor manera para considerar las múltiples variantes y                                                                                                                         46

PRATS, L. (1998), Op. cit., p. 64. Véase por ejemplo la crisis en Crimea. En un interesante articulo de T. Garton Ash, historiador y catedrático de la Universidad de Oxford, pone un foco sobre las relaciones de identidad y las políticas que están conduciendo esta crisis: http://elpais.com/elpais/2014/03/19/opinion/1395232423_275756.html (última consulta: 27.07.2014) 48 CÓCOLA GANT, A. (2011), Op. cit. 49 LEÓN A. (2010), El museo. Teoría, praxis y utopía, Madrid: Ed. Cátedra, p.54. 50 PRATS, L. (1998), Op. cit., pp. 63 – 76. 47

 

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tensiones que intervienen en la construcción de la significación de la memoria, cultura e identidad: la labor de descubrir las relaciones entre significado y significante debería alcanzar distintos tipos de aproximación, para poder representar de una forma más completa posible los discursos que se articulan en torno a la identidad cultural y la sociedad.

 

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2.Los museos nacionales en Cataluña. La política cultural de la Generalitat a través de las leyes en materia de museos desde el 1990 hasta el 2012. El caso de las políticas culturales en la España democrática, tema tratado en la monografía Más allá del Prado, describe un estado que, después de cuarenta años de dictadura, necesita fomentar un discurso cultural que permita legitimar esa nueva etapa. Escribe P. Vilar: El dogma franquista més absolut havia estat, durant anys, la unitat d’Espanya com a nació, la condemna de qualsevol vel·leïtat d’autonomia, qualificada immediatament de “separatisme”; ara bé, un retorn a les formes democràtiques implicava que es plantegéses el problema de les autonomies, més difícil que el del règim (després de les obertures del rei) i que els de la societat, reservats a d’altre tipus de negociació. Tot llegint els debats constitucionals, i el text que n’eixí, hom se sorprènen davant del vucabulari: “idissoluble unitat nació espanyola”, “pàtria comuna i indivisible de tots els espanyols”, i malgrat això, en el mateix article, “dret a la autonomia de les nacionalitats i de les regions de la integren” amb cooficialitat de llengües i símbols.

La popular expresión «café para todos», del entonces ministro de UCD para las Regiones, Manuel Clavero (1978), en mi opinión, resulta un apropiado comentario a este paso del célebre historiador. Es el período en el que la cultura y sus diferentes manifestaciones, se convierten entonces en el leitmotiv cotidiano y todos los políticos de la época que «se convirtieron en expertos a la hora de manipular los miedos étnicos alimentando los rencores»51. Los museos se convierten entonces para las nuevas administraciones autonómicas en un vehículo de «reconstrucción activa de las variopintas identidades culturales52» presentes en el territorio ibérico.                                                                                                                         51

REUBEN HOLO S. (2002), Más allá del Prado: museos e identidad en la España democrática, Madrid: Ed. Akal, p.21 El autor, más adelante en el texto, hace referencia a la disolución de la Yugoslavia y los conflictos étnicos que se generaron. 52 Ibídem, p.15.

 

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Como toda identidad, también la identidad nacional se construye a través de una dicotomía entre un nosotros, la invención de un pasado que nos ve protagonistas desde siempre dentro del los museos (nuestro país, nuestra historia, nuestro pueblo), y un otros. Prats, para definir el patrimonio cultural, afirma que «el origen del patrimonio cultural en su acepción contemporánea, y con su proceso de construcción, no me parece distinto de otros proceso de representación y legitimación simbólica de las ideologías53», y durante la época de la transición democrática, España busco en los museos un digno aliado para celebrar la adquirida libertad e acompañar los ciudadano en la representación de una unidad nacional nueva54. En el estado español, por su estructura basada en un sistema de devolution55 de los poderes a las comunidades autónomas, cada comunidad tiene competencia en temas de cultura y de museos, entre otros. La Ley de Museos de Euskadi del 2006, que I. Arrieta cita en un interesante artículo, explica que la construcción de nuevos museos y el cambio por parte del gobierno de perspectiva depende de varias razones: No sólo era una cuestión técnica sino que era importante para «la construcción nacional vasca». Como se especifica en la Memoria de Oportunidad de la propuesta de anteproyecto de la Ley, esta era un instrumento de autodefensa ante la pérdida de lo particular dentro del proceso de globalización. Una tarea que compete a museos.56

Se puede suponer entonces que a los museos nacionales siempre, por parte de la política, se les haya atribuido el rol de mostrar ese esplendor creado por nuestros ancestros. No se escapa de esta lógica ninguna tipología de museo, puesto que no se puede considerar que las identidades explicadas a través de las                                                                                                                         53

PRATS, L. (1998), Op. cit., p. 64.  REUBEN HOLO S. (2002), Op. cit., pp. 21-26.   55 El término es un anglicismo que se usa, en italiano sobre todo a nivel periodístico y político, mucho más de su equivalente decentramento (descentralización en castellano) que se encuentra en la Constitución de la Republica Italiana del 1948. El término apareció en 1997 en los periódicos ingleses para definir el descentramiento de algunas funciones del Parlamento británico al Parlamento escocés, creado en el mismo año. 56 ROIGÉ, X. y ARRIETA, I. (2010). Construcción de identidades en los museos de Cataluña y País Vasco: entre lo local , nacional y global, «PASOS, Revista de Turismo Y Patrimonio Cultural», VOL. 8, p. 540. 54

 

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exposiciones sean científicas, objetivas y neutrales, y porque «son, con frecuencia, narrativas en confrontación con otras identidades57». Durante la dictadura, sobre todo a partir de los años cincuenta, en la ciudad de Barcelona empezaron a surgir culturas no-oficiales, libros ilegales, revistas, grupos de artistas (como Dau al Set), que simbolizaban la necesidad de la sociedad de salir de una época, muchos más larga respecto a las otras dictaduras de matriz fascista que hubo en Italia y Alemania, durante la cual la cultura no había podido expresarse libremente, sobre todo en aquellas comunidades que determinaban su identidad en contraposición a la española. Después del Franquismo, una vez restaurada la Generalitat y los poderes autonómicos de la misma, en 1977, se puso en marcha un proyecto político basado en la recuperación de la cultura y la identidad catalana, y para lograr estos objetivos la herramienta principal que se decidió utilizar fue la promoción lingüística. Las líneas de actuación del gobierno de Jordi Pujol, se centraron en el ámbito escolar y en la creación de medios de comunicación de masa autonómicos con el nacimiento de la La Corporació Catalana de Ràdio i Televisió en 1983. Hasta el 1990, tan solo en el territorio de la provincia de Barcelona surgieron más de doscientos museos locales, cuyo interés era dar a conocer la sociedad catalana anterior al golpe franquista y reconstruir poco a poco aquella imagen colectiva que se había disuelto, que pero no había desaparecido. A partir de los años noventa la clase política y los profesionales de este ámbito se dieron cuenta de que la financiación de tantas entidades locales estaba poniendo impedimentos al desarrollo de instituciones de carácter nacional, además de fragmentar aún más la cohesión cultural58. Barcelona fue protagonista absoluta de este cambio radical, sufriendo un proceso de modificaciones contundentes a partir de los años noventa, que se condensaron en vista de las Olimpiadas de 1992.

                                                                                                                        57

58

 

Ivi. REUBEN HOLO S. (2002), Op. cit., p. 174. 29

Al nivel que nos concierne, la creación de museos nacionales en Cataluña, un hecho importante que no podemos dejar de lado es la Ley de Museos de 199059. Por efecto de esta ley, en el artículo 19, los museos catalanes quedaron así clasificados: a) Museus nacionals b) Museus d'interès nacional c) Museus comarcals i locals d) Museus monogràfics e) Altres museus Se deduce que la prioridad de la Generalitat en aquellos años es la “cuestión nacional”, y siguiendo en la lectura de la Ley, se confirma en el Capítulo 2, sección 1, Articulo 20, donde se desglosa la temática del régimen jurídico y económico de los futuros equipamientos culturales de carácter nacional: 1. Els museus nacionals es creen per llei, la qual ha de determinar-ne l'àmbit museístic, l'estructura i el finançament. 2. Cada museu nacional gaudeix de personalitat jurídica pròpia. 3. La creació d'un museu nacional comporta l'assumpció per la Generalitat d'almenys el cinquanta per cent de les aportacions procedents de les Administracions públiques en les despeses corrents del museu.

Queda claro a partir de esta declaración de intenciones, que la Generalitat quisiera favorecer la idea de una Catalunya nació, sobre todo por el hecho de que los presupuestos para la cultura venían dirigidos prioritariamente a los nuevos museos nacionales, en cuanto se consideró que esta medida era una prioridad social. Para completar el giro de 180º que se hizo con esta ley, hay que recordar que en ella también se reconstituye la Junta de Museus, cuya funciones principales son los nombramientos de los directores, la creación de nuevos museos nacionales y la coordinación de la política museística a la vez que las relaciones entre los museos del territorio autonómico y los estatales60.

                                                                                                                        59

LLEI 17/1990, de 2 de novembre, de museus (DOGC núm. 1367, de 14.11.1990). http://www14.gencat.cat/sacgencat/AppJava/organisme_fitxa.jsp?codi=2767 (última consulta: 06/07/2014) 60

 

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Con el Nou Pla de Museus del 2007, la intención principal de la Generalitat de lograr construir la nació catalana, no cambia. A la base de este nueva planificación, se crea una red de museos locales que dependerán (penjan como se lee en el proyecto) de los cuatro grandes museos nacionales previstos: el Museu Nacional d’Art de Catalunya y el Museu Nacional de la Ciència i de la Tècnica que ya existen más el Museu Nacional d’Història Natural y el Museu Nacional d’Història, Arqueologia i Etnologia, definido, como se lee en el proyecto el gran aparador de Catalunya. Los organismos encargados de la gestión museística serán tres: la Junta de Museus que mantendrá sus funciones prevista por la ley anterior, la Subdirecció General de Museus que coordinara la política de los museos catalanes y el Servei de Museus, básicamente brazo ejecutivo del órgano anterior. Concluyendo nuestro recorrido entre las principales leyes de patrimonio, mirando sobre todo la parte que interesa la cuestión identitaria, llegamos al 2012 con el Nou Plan de Museus61, aprobado por la Generalitat. La novedad más importante, con respecto a las anteriores leyes, concierne la creación de la Agència Catalana de Patrimoni Cultural. En las bases publicadas en la página web de la Generalitat, aparecen claramente las motivaciones identitarias de este proyecto novedoso: ž Bellesa, força i diversitat són elements consubstancials al patrimoni cultural caval ž Els nostres precedents abans d’emergir com a nació comprenen una xarxa extraordinària de concatenacions que ens vinculen amb les grans cultures del paleolític i del neolític, amb el desenvolupament de la cultura dels ibers, amb Grècia i Roma, i amb el món visigòtic i l’Islam ž La nostra història patrimonial des de fa 1000 anys serveix per a explicar la nostra pròpia trajectòria nacional. Romànic, gòtic urbà, modernisme, noucentisme o les avantguardes creatives configuren el nostre relat històric

Nuestra opinión no se quiere posicionar en contra de la valorización del patrimonio en sí misma, porque donde se está intentando poner un foco es en la voluntad declarada, en estas leyes, del uso que se pretende dar a los museos                                                                                                                         61

http://www20.gencat.cat/docs/CulturaDepartament/DGPC/Documents/bases_pla_museus.pdf (última consulta: 06/07/2014)

 

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(existentes y futuros) y al patrimonio cultural. En palabras de la ley: «El patrimoni crea un vincle emocional entre els habitants d’un territori determinat i la seva identificació amb el seu entorn més immediat, que sovint es reflecteix en un orgull de pertinença». Sería igualmente interesante poder reflexionar sobre el tipo de gestión, la cual se presenta como un modelo centralista, de los museos nacionales o de interés nacional, que se acabará implementando en un futuro próximo a través la Agència Catalana de Patrimoni Cultural y de la renovación de las antiguas Xarxas Nacionals. Para resumir el caso de Cataluña, siguiendo el análisis de X. Roigé e I. Arrieta, las políticas culturales se ha desarrollado en tres ejes dialecticos: ž

local versus nacional.

Las políticas públicas han buscado, desde el 1990, grandes proyectos que pudiesen consolidar la definición de la nación catalana (muchos de los cuales han quedado inacabados) y de contra los museos locales se han desarrollado sin suporte de la financiación pública, para mantenerse vivos, mientras hasta a aquel momento se habían apoyado en la Generalitat para modernizar su discurso museológico y su museografía62. ž

nacional versus global

Se han intentado reflejar las características nacionales, pero al mismo tiempo construyendo una cultura global y universal, quizás sin conseguir el éxito esperado (como en el caso del MACBA y del Guggenheim-Bilbao).

ž

la forma de explicar la identidad

Es una idea común, asociar los museos etnológico al ámbito local y los museos de arte o de historia al ámbito nacional. Probablemente porqué construir museos de arte es menos polémico que construir un templo nacional. En una sociedad que parece avanzar a la globalización, los museos continúan siendo, tal vez más que nunca, proyectos para reflejar las identidades. Pero, sin embargo, los nuevos paisajes museológicos deberán asumir nuevos retos, a menudo polémicos, sobre las relaciones entre las culturas, entre el pasado y el presente, entre las identidades y el interculturalismo63.

                                                                                                                        62 63

 

Pla de Museus, 2007, Generalitat de Catalunya, p.2 ROIGÉ, X., ARRIETA, I. (2010), Op. cit., p. 551 32

Capítulo III. La educación no formal

1.Una aproximación sociológica a la educación patrimonial Ció che siamo si rivela subito il primo giorno, quando di fronte ai bambini devi decidere come impostare il tuo lavoro: per asservire o per liberare. Da questa scelta dipende tutto il resto, anche la tua dimensione umana. Se scegli il metodo della liberazione senti nascere dentro di te una grande forza che è l’amore per i ragazzi, lo stesso amore che non può non trasferirsi sul piano sociale con l’impegno civile.

Mario Lodi, Il paese sbagliato

A lo largo del tiempo, numerosos sociólogos han ido explicando la importancia estratégica que tiene el estado en la escuela pública y en la educación universal, con el fin de lograr una ciudadanía homogénea, conectada cultural y lingüísticamente. Desde las primeras teorías sociológicas de la educación, se empezó a señalar la educación como un sistema social de aprendizaje de valores y normas en que la sociedad se fundamenta. Lógicamente en todas las sociedades anteriores existieron formas de transmisión, pero en el presente trabajo, lo que entendemos cuando hablamos de educación hace referencia a los sistemas educativos públicos, impulsados en el siglo XIX por los estados en proceso de formación, para lograr la cohesión social y fidelidad a la nación64. Xavier Bonal, en su monografía Sociología de la educación, afirma que la educación formal, a partir de la segunda mitad del siglo XX, es la institución social que más poder estructura y aquella donde los ciudadanos depositaron sus nuevas expectativas de vida65 La necesidad de acercar la investigación a esta disciplina se justifica por la esencia de la misma: el objeto de estudio de la sociología de la educación ha sido a lo largo del siglo pasado la educación como proceso importante para la estructuración social y para el contenido de las relaciones sociales, interesándose de manera

                                                                                                                        64

Véase el caso, entre otros, del Reino de Italia: «Si quieren hacer el Italia, deberan pensar antes para hacer menos ignorantes a los italianos». En general, la frase se atribuye a Massimo d’Azeglio «Se vogliono fare l’Italia, bisognerà che pensino prima a fare un po’ meno ignoranti gli Italiani» citado en FUMAGALLI, G. (1921) Chi l’ha detto?, ed. Hoepli, Milano, p. 208. 65 BONAL, X. (1998), Sociologia de la educación. Una aproximación crítica a las corrientes contemporaneas, ed. Paidos, Barcelona, pp. 19.

 

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particular en los métodos de enseñanza, los procesos de transmisión y los contenidos educativos. La posibilidad de observar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través del prisma sociológico nos permite entender la educación como producto o parte de otros procesos sociales. Por eso no podemos olvidar el papel fundamental que juegan las instituciones educativas, en el proceso de creación de la identidad colectiva e individual (nacional, étnica, genero, social, etc.). Cuando Bourdieu y Passeron explican sus teorías sobre la reproducción social y la violencia simbólica, afirman que las relaciones de comunicación en la educación se sustentan por la existencia de una autoridad pedagógica: la legitimidad del emisor. Nos parece interesante, para argumentar esta teoría, recordar la distinción que hizo Althusser a mitad de los ’80 entre aparato represivo y aparato ideológico. Estos últimos se diferencian, en las teorías del sociólogo, por ejercer su dominación a través de la ideología e incluye en este grupo de aparatos también la escuela, la familia, los medios de comunicación y las instituciones culturales. La escuela será en la reflexión de Althusser el núcleo del sistema. ¿Se podría afirmar que la extensión del control del aparato ideológico a las instituciones cultural y museos, cuando la interpretación de contenido se basa en la interpretación del las relaciones entre los objetos, el espacio, la función y la representación del patrimonio? Entonces la respuesta será sí, en cuanto la colección será más significativa por su valor inmaterial y su significado simbólico66. Antonio Gramsci en su teorización de la hegemonía nos enseña a pensar en el estado como expresión de la clase dominante que ejerce dos instrumentos de poder: uno la dictadura, o el poder político, y el otro, la hegemonía cultural, entendiendo esta como la organización del consenso a través de las estructuras ideológicas y las instituciones (las escuelas, partidos políticos, la Iglesia, etc). En este caso, el poder se expresa no por la fuerza, sino a través de la persuasión racional y la influencia sentimental, cambiando la forma de pensar y estilo de vida.

                                                                                                                        66

CALAF MASACHS R. (2009), Didáctica del patrimonio, epistemología, metodología y estudio de casos, Gijón: Trea, p. 51.

 

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Evidentemente, el momento histórico en que en filosofo escribió sus teorías no es el mismo que nosotros vivimos, sobre todo, como nos enseñaran pensadores más contemporáneos, el poder se manifiesta a través de formas diferentes a las que se habían desarrollado en la primera mitad del siglo XX. Por poder suele entenderse solamente el poder central representado por alguna institución, pero, por ejemplo, Foucault nos explica, a lo largo de toda su trayectoria intelectual, que el poder es aquella capacidad de administrar de manera no física las conductas de los miembros de la sociedad. Es la cosa más cotidiana y la mejor compartida: hay poder en la familia, entre dos amantes, en la oficina, en la escuela, etc. Millones de poderes reducidos a partículas de la realidad forman así la trama de la sociedad. Usando a la terminología de Bourdieu, ¿debemos, o podemos, entonces considerar el museo como una institución emisora de cultura dominante, en cuanto posesora de autoridad pedagógica67? Educar, cuando se refiere un público diverso y heterogéneo, como el público del los museos, que mayoritariamente no tiene conocimiento específico, significa hacer comprensible y explicito el conocimiento que alberga en el patrimonio. Esto se puede lograr a través de procesos comunicativos estudiados para ser comprensible a todas y todos los usuarios. Los ciudadanos que entran en los museos, a su vez, por haber sido educados según un mismo modelo, reproducen consciente o inconscientemente modelos de comportamiento que facilitan la transmisión de la identidad cultural. Así pues, si en lugar de considerar el patrimonio como un hecho universal e imperecedero, se entiende como un modo de añadir valor que se produce en un contexto social e histórico determinado, el patrimonio deviene contingente. Si en vez de considerar esta noción como homogénea y unitaria en tanto que conjunto de bienes representativos de la nación (del Estado-nación), se entiende como una                                                                                                                         67

BOURDIEU P., PASSERON J.C. (1977), La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Barcelona: ed. Laia, p. 61.

 

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asignación de valor que presenta prioritariamente a ciertos grupos sociales, el patrimonio deviene un espacio de conflicto social, donde distintos grupos dirimen su capacidad de ser representados y visibilizados68.

                                                                                                                        68

QUINTERO, Victoria, 2009, Los sentidos del Patrimonio. Alianzas y conflictos en la construcción del Patrimonio Etnológico andaluz, Sevilla: Fundación Blas Infante, p. 10.

 

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2. La didáctica del patrimonio y el aporte de la pedagogía Quien enseña sin emancipar atonta. Y quien emancipa no ha de preocuparse de lo que el emancipado debe aprender. Aprenderá lo que quiera, quizá nada. Sabrá que puede aprender porque la misma inteligencia actúa en todas las producciones del arte humano, que un hombre siempre puede comprender la palabra de otro hombre. Jacques Rancière, El maestro ignorante 69

Como dijo C. Giulio Argan : Los museos no deben servir exclusivamente para hospedar obras desahuciadas o prostituidas en la acera del mercado [del arte]. Deberían ser institutos científicos y de investigación, con una función adjunta, y ser los nexos entre los nudos disciplinares entre arqueología e historia del arte. El museo no tendría que ser el lugar de descanso de las obras de arte, sino que más bien el lugar donde se laicizan, y se convierten en bienes por la comunidad: el lugar en que delante las obras de arte, ya no se toma una posición de admiración y éxtasis, sino más bien una posición crítica y de valorización70.

Al hablar de postura crítica dentro de los museos, entendemos, que se haga referencia a la función educativa que estas instituciones, templos de nuestro tiempo, tienen que cumplir en la sociedad. Según quien escribe, el museo debería ser un instrumento que tuviese la capacidad de detectar las necesidades culturas de la sociedad actual, debería estimular el deseo de conocimiento, la confrontación y el dialogo. Volviendo a la división de las etapas de la vida del museo en base a sus funciones, de Díaz Balerdi, podemos decir que lo que necesita nuestra sociedad es un “museo relacional”, un lugar de experiencia cognitiva, agrupación social, crecimiento cívico y redefinición de identidad individual y colectiva, a través de unas nuevas claves de interpretación más conformes a nuestra época. Época que fue felizmente nombrada modernidad líquida por Zygmunt Bauman, atribuyéndole

características

de

inestabilidad,

movilidad,

inseguridad

en

                                                                                                                        69

Carlo Giulio Argan (1909-1992) fue un importante crítico de arte, político y docente universitario. Se dedicó durante su cargo como Ministro de cultura a defender el patrimonio cultural italiano, reformando las leyes de tutela. 70 TRINI T. (1980) Argan. Intervista sulla fabbrica dell’arte, Bari: Ed. Laterza, p. 124-125. (La traducción es responsabilidad de la autora)

 

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contraposición con el pasado, que el sociólogo considera solido. Esta situación complica la reconstrucción del tejido social, y la educación resulta comprometida, no sólo por el poco presupuesto que los estados y las instituciones se gastan al día de hoy en cultura, sino que también no parecen existir anclajes, referentes estable y valores culturales. En palabras de Bauman: «La vida líquida moderna, a diferència de la cultura de l’era de la creació de les nacions, no té “gent” per “educar”. En lloc d’això, té clients per seduir71». Si nos detenemos a pensar en lo que podría ser la educación no-formal, en el caso en que no se conozca el argumento, resulta fácil conectarla con un tipo de educación de segundo nivel, quizás inferior, por el prefijo negativo que precede el adjetivo formal. Cuando el 1967, Coombs y su equipo fueron encargados por la propia UNESCO de elaborar un documento para la conferencia titulada International Conference on world crisis in education, decidieron crear un marco tripartito para explicar las variantes que podían darse en el ámbito de la educación: ž Formal: sistema educativo gestionado por instituciones, cronológico, jerárquico, y que incluye todas las etapas educativas desde la escuela primaria hasta la universidad. ž No-formal: incluye todas aquellas actividades que se dan fuera del marco oficial, organizada, sistemática y específica (tanto en tema de disciplinas que de público) ž Informal: se define como aquel proceso que dura toda la vida, gracias al cual acumulamos conocimientos, habilidades y se crean relaciones con el entorno durante toda la vida72.

A partir de los años sesenta, y durante todos los setenta, esta definición de la educación informal tuvo mucho consenso por el hecho que permitía, de alguna                                                                                                                         71

BAUMNAN Z. (2008), L’educació en un món de diaspore, Debats d’educació, Barcelona: Ed. Fundació Jaume Bofill. (http://www.debats.cat/sites/default/files/debats/pdf/educacio-mon-diaspores.pdf - ultima consulta 09/07/14) 72 SIRVENT, M. T, TOUBES, A., SANTOS, H., LLOSA, S., LOMAGNO C. (2006) Revisión del concepto de Educación No Formal, «Cuadernos de Cátedra de Educación No Formal - OPFYL»; Buenos Aires :Facultad de Filosofía y Letras UBA, pp. 3-4.

 

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forma, nombrar y clasificar esas prácticas educativas que iban más allá de las escuelas, que contraponiéndose73 a la rigidez pedagógica y la jerarquización propia del

mundo

educativo

hasta

aquel

momento.

Buscaban

conseguir

una

democratización de la cultura, lucha que también se estaba dando en las universidades de toda Europa, y que, en según qué casos, se sigue librando. Esta fuerte contraposición, como se detecta en el estudio de la Universidad de Buenos Aires, citado anteriormente, no permitió, por un largo período de tiempo, que se vieran las infinitas posibilidades didácticas que se podrían haber creado a partir de una colaboración y una relación dialéctica entre la educación formal y la no formal. De dicho estudio se generó un término nuevo, que podría tener, en el futuro, la misma suerte del anterior: educación permanente74. Este termino se basa en la necesidad constante y el derecho de todos los individuos a la educación y en la experiencia vital como punto de partida. El filósofo Jacques Rancière, leemos en un recién articulo de Roser Juanola Terradellas y Anna Fàbregas Orecha, afirma que cuando el público participará en la obra, se podrán romper las barreras de comportamiento que están establecidas tácitamente en los lugares ‘sagrados’, se llegará a la real emancipación, logrando cohesionar lo nuevo con lo aprendido y se romperán las oposiciones entre mirar/contemplar y actuar. «[la emancipación] comienza cuando nos damos cuenta de que mirar es también reconfigurar el mundo, ya que es una manera de interpretarlo75». En el tiempo, las investigaciones sobre los conceptos polisémicos de cultura y diversidad cultural se han tocado desde diferentes disciplinas. Además, gracias a ese fervor, se han renovado los pilares sobre los cuales se basaba el discurso pedagógico, respecto a otras disciplina. La idea de cultura, por tanto, ha ido asumiendo los rasgos de un concepto-frontera, a partir del cual se implican las diferentes ciencias modernas, entre ellas las ciencias de la educación.

                                                                                                                        73

También a nivel lingüístico: la voluntad de contraposición se aclara con el uso que se le da a la negación delante del nombre. 74 SIRVENT, M. T, TOUBES, A., SANTOS, H., LLOSA, S., LOMAGNO C. (2006), Op. cit., p. 4. 75 JUANOLA TERRADELLAS R. y FÀBREGAS ORECHA A. (2012), Los efectos de la sociedad en los museos: del boom a la crisis de ideas, «Heritage&Museum»Vol. IV, núm. 3, sept-oct., p.58.

 

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A veces, estos estudios científicos se complican, sobre todo cuando las diversidades culturales toman el camino de un proceso invisible y imprevisible: las relaciones interculturales. El enigma de las relaciones interculturales reside en el hecho de que es fácil y cómodo [...] hablar de culturas diferentes, como si las culturas fueran algo objetivo y tangible; al contrario es imposible buscar el iter, o el no-lugar, del encuentro que ha permitido la diferenciación y el reflejarse de las variedades. [...] Las fronteras de las relaciones interculturales enseñan su carácter paradoxal, justamente porqué es imposible parar, objetivar e individuar el momento del encuentro, en que se crean recíprocamente las diferentes identidades culturales.76

Cualquier cultura, en cuanto expresión de la voluntad del ser humano, está siempre en equilibrio entre conservación e innovación. Jerome Bruner, en el ámbito de sus estudios de psicología cultural, apela a este principio y declara: La vida de una cultura es entonces una interacción entre las versiones del mundo que las personas van construyendo bajo la influencia del clima institucional dominante y las versiones que son el producto de las historias individuales.[...] Las peculiares interpretaciones del mundo de un particular individuo son juzgadas constantemente frente a aquellas que son aceptadas como creencias canónicas de la cultura en su conjunto.77

Podríamos decir, entonces, que la cultura se materializa también en la interacción entre social e individual. Entre la visión colectiva y la personal. Y que lo colectivo es un prisma con muchas caras: familia, amigos, asociaciones, escuela, etc. Creemos interesante hacer un nexo con lo que se ha dicho en las páginas anteriores, cuando se hablaba de las culturas y de sus símbolos, y como de ellos pasamos a explicar los referentes simbólicos. Estos referentes, cuando se trata de algo material, en general, las instituciones suelen patrimonializarlos para uno o otros fines. Una vez convertidos los referentes en patrimonio, se construyen discursos alrededor, se crean relaciones con la realidad, puentes, para que cada miembro de la                                                                                                                         76 77

 

PAGANI C. (2009), Genealogia del primitivo, Castel d’Ario (Mn): Ed. Negretto, p. 116-117 BRUNER J. (2004), La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola, Milano: Feltrinelli ed., p.28 40

sociedad (teniendo presente constantemente que “sociedad” no se puede referir a una entidad trascendente, solida y uniforme) pueda sentir, con un grado de implicación distinto para cada uno, su pertenencia a un lugar, una colectivo, una lengua, unas tradiciones, un proyecto político, etc. «El sentido de pertenencia potencia las identidades culturales, las cuales son construcciones necesarias para actuar dentro de la cultura78» Si consideramos la cultura como un puente, podríamos asumir la postura de la Dra. R. Calaf Masachs, que por su formación como geógrafa, estudió el patrimonio como quien mira desde diferentes puntos de vista un paisaje79, y que cada objeto o lugar patrimonial, pueda ser el ojo de la cerradura desde el que mirar hacia nuevos descubrimientos. Hablamos de nexos, relaciones, colaboración, cuando vivimos en un momento histórico caracterizado por la ruptura de todo ese tejido. Las junturas que conectaban las personas por un lado se están rompiendo, las identidades son cada día más débiles porqué caen los pilares que las vinculaban a la descendencia, al territorio y, finalmente, a las naciones. Delante de una homogeneización que se hace más presente, las identidades, debilitadas, se perciben como frágiles y los procesos de recuperación se tienen que mover en un contexto muy diferente respecto a cuando se crearon. Aunque cuando se generan procesos de asimilación dentro de la recuperación identitaria, o sea cuando el proyecto nacional se quiere mover hacia un camino voluntarista, se demuestran esas debilidades, y en los peores de los casos se genera violencia. Las escuelas, al igual que los museos, pueden hacer mucho en este sentido. Se pueden reconstruir desde allí historias de vidas, de individuos, de relaciones, se puede ir tejiendo una trama para explicar las identidades descentradas, donde se refleje la diversidad cultural en lugar de intentar borrarla. Escribía Edgar Morin:

                                                                                                                        78

JUANOLA TERRADELLAS R. , FÀBREGAS ORENCH A. (2012), Op. cit., p.56. CALAF MASACHS R. (2009), Didáctica del patrimonio, epistemología, metodología y estudio de casos, Gijón: Ed. Trea, p.20. 79

 

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La educación debe contribuirá la auto-formación de la persona (aprender y asumir la condición de ser humano, aprender a vivir) y enseñar a ser un ciudadano. Un ciudadano, en una democracia, se define a través la solidaridad y responsabilidad que demuestra en relación a su patria. Lo cual supone su enraizamiento en su identidad nacional. Pero ¿Qué es una patria? ¿Qué es una nación?80

Ambas instituciones son heredadas desde la Ilustración, el momento de la historia donde se empezó a plantear, por lo menos en la teoría, que cualquier persona tenía derecho a poder disfrutar del patrimonio y de la cultura. Con Eulàlia Bosch creemos que los museos, los centro y los lugares patrimoniales, podrían ser los entornos naturales de la educación institucionalizada81, pero falta aun por construir esos caminos de colaboraciones. Frecuentemente la salida al museo consiste en una excusa para cumplir el programa del centro escolar o para que se pueda acabar el temario previsto para el curso. La educación a través del patrimonio debería alimentar el proceso de aprendizaje, compartiendo la tarea educativa con la escuela. Este último, la escuela, es el equipamiento público donde todos hemos asistido, por obligación. Es un lugar, que se convierte en nuestro después de que en un principio fuese un sitio desconocido (se puede considerar la primera experiencia social de un/a niño/a), dentro del cual se puede encontrar un pozo de experiencias. Es el comienzo de un viaje hecho de relaciones, reglas, juegos, descubrimientos, preguntas y respuestas que marcan el tiempo del aprendizaje82. Cuando hablamos de didáctica del patrimonio hablamos de teorías pedagógicas aplicadas al espacio museístico, monumentos, etc., que permitan «dinamizar el vínculo de los alumnos con su patrimonio [...] en términos de compromiso con el pasado, el presente y el futuro de nuestra sociedad83».

                                                                                                                        80

MORIN E. (2000), La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Milano: Raffaello Cortina Ed., p.65 (La traducción es responsabilidad del la autora) 81 BOSCH E. (2009), Un lloc anomenat escola, Barcelona: Editorial GRAÓ, p. 105. 82 Ibídem., pp. 117-118. 83 ALDEROQUI S. y AAVV (1996), Museos y escuelas: socios para educar, Barcelona: Ediciónes Paidós Ibérica., p.171.

 

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Autores como Dewey y Freire, se toman como pilares de la teorización sobre la que se basará la museografía didáctica84, teoría desarrollada también por Hernàndez y Santacana en 2006, donde resuena la importancia de la participación en el momento del aprendizaje. Dewey será uno de los pioneros en la defensa del poder de la experiencia, afirmando que es fundamental que la persona observe y actúe como miembro competente y efectivo en el momento de aprender, para que eso tenga sentido en su vida: con el aumento del uso del sentido a través de la experiencia, aumenta también la percepción de las conexiones con nuestra vida personal85. Según X. Hernàndez, todavía estamos implicados en el proceso de la renovación museográfica, que empezó en los años 70 con la museografía crítica porque de hecho, explícitamente o no, la nueva museografía se basó en una apuesta en clave didáctica para moldearse al cambio social que suponía la presencia de masiva en la cultura y educación86. La Dra. Calaf Masachs, que en su citada monografía recompila elocuentemente la historia de la didáctica en los equipamientos patrimoniales, afirma que el museo debe aprender de la escuela, huyendo de la retórica de la memoria sin perspectiva futura, y que a nivel de práctica didáctica las líneas más perseguidas se basan en el binomio observación-experimentación. En definitiva, que las ideas pedagógicas deben orientar los discurso de los museos para reconvenir el «depositario cultural y conservador» en un «agente sintetizador y difusor de memoria colectiva y conocimiento científico87». Cuando hablamos de “didáctica del objeto” hay que tener presente que las mismas piezas hablan acerca de las culturas que los han creado, del lugar de donde provienen, del valor y de los símbolos que constituyen parte de su esencia88.

                                                                                                                        84

CALAF MASACHS R. (2009), Didáctica del patrimonio, epistemología, metología y estudio de casos, Gijón: Trea, p. 77. 85 Ibídem, p. 77-79 86 HERNÀNDEZ CARDONA X.F. (2004),Museografía didáctica en historia,«Íber» núm 39. [versión electrónica] 87 ALDEROQUI S. y AAVV (1996), Op. cit., p.171. 88 Ibídem, p.176

 

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Narra Ettore Guatelli, creador de un peculiar museo que lleva su nombre, que cuando era pequeño siempre llevaba el fin de semana algún huérfano a su casa familiar, y este cuando volvía a la escuela, no hacía otra cosa que magnificar con los demás lo que había visto y probado, objeto por objeto. Así nació la sensación de utilidad didácticas de las “cosas”, que día tras día, se ha convertido en una conciencia, hasta que me hice ayudar – yo, maestro autodidacta, a veces me avergüenzo delante de los que “han ido a la escuela” – hasta que me hice ayudar, decía, de las “cosas” a hacer escuela.89

                                                                                                                        89

E. GUATELLI (2005), La coda della gatta, Parma: ed. Istituto per i beni artistici, culturali e naturali, p. 43. (Traducción es responsabilidad de la autora)

 

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3.La didáctica de la historia y la narrativa Los museos, como cualquier otra institución, forman parte de este entramado de la cultura, ya que almacenan [...] los testigos materiales de lo que es inmaterial; la cultura del museo es una forma que tenemos los ciudadanos de apropiarnos de una parte fundamental de nuestra propia cultura90.

La

cultura

de

cada

comunidad,

pueblo

o

nación,

se

construye

fundamentalmente a través de la representación del pasado, de su interpretación y transmisión. Aquello que la comunidad es, su identidad, a menudo deriva por un lado de la fuerza de los cuentos que llegan a formar parte de la historia y de las tradiciones, y por otro lado se alimenta de las historias sobre el posible, del tiempo que todavía no es, y que igualmente se estructura como una historia. Cuando hablamos de historiografía nos referimos al estudio y la escritura científica sobre el pasado. Este tipo de narrativa, permite el estudio y el enseñanza de la historia a nivel escolar, logrando que los niños y las niñas, durante la etapa de la escuela primaria, desarrollen capacidades y habilidades intelectuales muy importantes. Dejando de lado la funcionalidad política que siempre a caracterizado el enseñanza de la historia, quedarían resumidas así las capacidades que el estudio de la historia proporciona: Según Hernàndez: ž ž

ž ž ž ž

Interpretar y representar, aprender a usar las fuentes Capacidad de entender y usar las categoría temporales (pasado-presentefuturo) y su relativa posición en el tiempo (diacronía, sincronía, sucesión, simultaneidad) Identificar el proceso de causa – consecuencia Entender la sociedad y su estructura social Desarrollar sentido crítico a partir de fuentes, modelos, comparaciones, etc. Entender el presente y aplicar el conocimiento en ámbito democrático para que gane el relativismo, la tolerancia y el dialogo91 .

                                                                                                                        90

SANTACANA MESTRE J. (2012), Museos y dinero: un binomio difícil de resolver, «Heritage&Museum» Vol. IV núm 3, sept-oct., p. 23. 91 HERNÀNDEZ CARDONA F. X. (1990), Ensenyar la Història de Catalunya, Barcelona: Editorial GRAÓ, pp.35-37.

 

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En los años setenta, con los movimientos de renovación pedagógica, como el Movimiento Freinet en Francia y Movimiento de Cooperación Educativa en Italia, se empezó a difundir la idea de que para aprender la historia, hay que acercarla al proprio entorno, con el estudio del medio social. Desde que entramos en la escuela empezamos a construir los conceptos de espacio y tiempo, pero en la primera etapa escolar, desde los seis hasta los diez años donde se desarrolla el pensamiento concreto, es fundamental la referencia a la propia existencia. La comprensión de las categorías de la historia a través la propia experiencia personal, pasa a través de tres etapas: la del tiempo vivido (de la propia existencia del individuo), tiempo percibido (historia de la familia por ejemplo) y por fin la del tiempo concebido. A los diez años en teoría todos los niños han aprendido la estructura del tiempo, las nociones temporales y los conocimientos para poder abordar el estudio de la historia en toda su complejidad.92 En el parágrafo anterior hemos tratado la dialéctica entre museo y escuela, y por qué, según varios autores, deberían colaborar para complementar la educación hacia llegar a la anhelada educación permanente. Cuando se trata de enseñar la historia, la dialéctica aborda las dos instituciones de la misma manera. El estudio del medio social se relaciona a la historia local de forma indisoluble. Pero, ¿qué se entiende por Historia local? El Prof. Hernàndez93 , entiende, por ejemplo en el caso de Catalunya, la historia local como Historia nacional, entendiendo esta última como la suma de muchas historias locales. Cree que el objetivo, basado pedagógicamente sobre las teorías cognitivas explicadas antes, «ha de ser que l’estudiant es consideri protagonista orgànic de la societat catalana i que, com català, es devingui universal94 ». En los años setenta desde el estado central, se aprueba una reforma de la educación muy dramática y duradera, porqué, según Hernàndez, no obstante de allí a                                                                                                                         92

Ibídem, pp. 38-42. Profesor catedratico de Didactica de las Ciencia Sociales en la Universidad de Barcelona y coordinador del proyecto museografico del Museo analizado en este trabajo. Tomaremos sus libros como referencia porqué su trayectoria profesional abarca muchos ambitos que se tocaron a lo largo de este trabajo. 94 Ibídem, p. 46. 93

 

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pocos años se reconstruyó la Generalitat, la ausencia total de una ruptura democrática con la fase dictatorial anterior, facilitó que esta reforma persistiera con toda la estructura escolar de la dictadura. En estos programas escolares se potenciaba además la enseñanza de los mitos, los conceptos y los lugares comunes, en lugar de apostar para formar individuos con capacidad de análisis e interpretación crítica. Hasta el 1988 no se plantea en Cataluña la necesidad de insertar en los curriculum escolares la enseñanza de la Geografía y la Historia de Cataluña95. Cada Historia, sea local o no, está llena de tópicos, mitos y leyendas. En Cataluña no es diferente. Hemos visto anteriormente que la época de la Renaixença será el momento de la creación la historia nacional. Francesc Cambó, presidente en los primeros años de la Mancomunitat encargó a Ferran Soldevilla confeccionar una Història de Catalunya que pudiera responder al los ideales políticos de aquel momento, los de la Lliga. Las historias emblemáticas que nacen en el siglo XIX en toda Europa, buscan símbolos y antecedentes antiguos para poder construir lo que se pueden llamar «senyals d’identitat elaborat, escollit o recreat (directament o amb l’ajut d’intel·lectuals orgànics) per reconèixer y comunicar quins son els elements que ens identifican com catalans als ulls dels altres que no son catalans96», pero siempre queda claro en este libro que su autor apuesta por una historia local siempre y cuando se instaure una relación dialéctica entre aquello cercano y aquello que no lo es97. Nos posicionamos entonces entre la Historia como relato y el relato de ficción98 . Antes de explicar el análisis que el filosofo P. Ricoeur hace en su Historia y narratividad, nos parece importante hacer una referencia al intento sistemático de formalizar el cuento que llevó a cabo el famoso estudioso ruso V. Propp en su obra Morfología del cuento.

                                                                                                                        95

Ibídem, p.30. Ibídem, p.76. 97 Ibídem, p.44 98 Los dos conceptos son de Paul Ricoeur. 96

 

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El objetivo que Propp se propuso cuando empezó su análisis del corpus de cuentos tradicionales rusos, era fundamentalmente descubrir aquellos factores estructurales que constituían la unidad de las fabulas. Propp descubrió que los elementos fundamentales de la narración no son ni las temáticas, ni los personajes concretos ni las acciones que cumplen, sino que en su función en la dinámica del cuento, entendiendo por función «la acción de un personaje definido desde el punto de vista de su signidicado en el desarollo de la trama99» La morfología que propone Propp determina además una estructura narrativa siempre igual formada por cuatro unidades: situación inicial, ruptura del equilibrio, acontecimientos, re-estabilización del equilibrio o nuevo equilibrio. La situación inicial es el tema; los acontecimientos están caracterizados por ser dispuestos en sucesión cronológica, que puede ser alterada por gusto estético del escritor pero siempre de manera claramente. Cada función corresponde a uno de los siete personajes tipo: el villano, el proveedor, el colaborador, la persona buscada, quién envía al héroe, el héroe, y el falso héroe. Todo cuento empieza con una mala acción, o carencia, y se finaliza con cualquier función sirva para reequilibrar100. La relación que hay entre personajes y acciones permite que las características externas de cada uno sean valores variables. Es curioso ver cómo en la mayor parte de las lenguas europeas el término historia connota bien “lo que ha sucedido realmente” así como el relato que producimos de esos acontecimientos. En general, los significados de las palabras no se forman por una mera confusión como se podría pensar en este caso. Más bien es probable que las lenguas europeas preserven «la copertenencia que existe entre el acto de contar y el hecho de encontrarse en ella, es decir, entre el hecho de hacerla y el de ser histórico. [...] el tipo de vida que forma parte del discurso narrativo es nuestra propia condición histórica101.»                                                                                                                         99

PROPP V. (1981), Morfología del cuento, Madrid: Fundamentos ed., p.33. La lista completa de las funciones que estructuran los cuentos incluye 31 funciones que no son acciones, sino que cada función puede incluir más de una. Por ejemplo la mala acción puede incluir el rapto, el robo, el saqueo, la violación, el asesinato, etc. 100 RICOEUR P. (1999), Historia y narratividad, Madrid: Ediciones Paidós Ibérica, p.114. 101 Ibídem, p. 133.

 

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Volvemos entonces la pregunta: ¿que diferencia empírica hay entre la historia como relato y el relato de ficción? Es muy sencillo: cualquier relato que tenga la pretensión de ser considerado investigación histórica debe suministrar pruebas, documentos, fuentes, evidencias históricas, para que se pueda determinar su veracidad. El relato de ficción no, o mejor dicho su fuentes de documentación será la imaginación102. Cuando hablamos de museos, el lugar que indudablemente reservamos a estos lugares en nuestro imaginario, sea personal o colectivo, que no se aleja mucho del que reservamos a los lugares sagrados relacionados con algunas religión. La cultura, hemos ido viendo que es una pieza sagrada e imperdible de cualquier identidad. Hemos visto, aunque muy brevemente, cuáles son la diferencia entre relato de ficción e historia como relato, y hemos nombrado las fuentes y las evidencias históricas. Si entendemos que el cartel del museo sea una fuente secundaria y que los objetos llevan información por sí mismos, y que todos tenemos unas nociones, aunque inconscientes, de cultura material como para distinguir un contenedor de algo que no lo es, ¿la información de un museo que de por sí no se conoce por la abundancia de su colección, puede considerarse muy re-interpretable, en cuanto que la proveniencia de su discurso carece de fuentes primarias bien identificables?

                                                                                                                        102

Ibídem, p. 135. Ricoeur considera la imaginación como el deposito de la tradiciones orales y escritas. La imaginación no ha de tratar con “hechos”.

 

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Capítulo IV. Metodología Los objetivos de la presente investigación han venido marcados por una hipótesis esencial: ¿con qué intensidad la transmisión del conocimiento de la historia de Cataluña a través del Museo se basa en unos conceptos sociopolíticos que pueden contribuir a la construcción de la identidad nacional catalana? Y consecuentemente, ¿provocan que la educación se transforme en una herramienta para moldear el pasado en función de las exigencias presentes? Para contrastar esta hipótesis, nuestro estudio se ha concentrado en conocer cómo la educación proporcionada en los museos, dada su naturaleza estrechamente relacionada y dependiente de la función comunicativa, es capaz de llevar a cabo la tarea de “intérprete” para el público. Sin ella, sólo una parte del público podría beneficiarse del conocimiento que el conjunto museográfico ofrece. El método utilizado se ha desarrollado en tres ejes principales: la revisión bibliográfica y documental, el trabajo de campo y el análisis de los datos. La bibliografía consultada, tanto libros como artículos, ha cubierto diferentes disciplinas de la historia a la psicología, pasando por la filosofía, etc. Se han querido tener en cuenta tanto los trabajos de grandes pensadores de nuestra época (Foucault, Marcuse, Hobsbawm, Bruner, etc.) que nos dan la posibilidad de enfrentarnos a un tipo de análisis sistémico de la realidad social y cultural, como de otros autores contemporáneos (como Vilar, Guibernau, Alderoqui), e investigaciones doctorales recientes que favorecen la proyección de la investigación en el presente. Otra tipo de fuente primaria para nuestra investigación ha sido la prensa escrita. Su uso se circunscribe a la necesidad de entender la percepción social (incluyendo la opinión del mundo no profesional) y la difusión que se dio de algunos hechos de la política cultural de la Cataluña post-franquista, como pueden ser la inauguración del museo, las exposiciones temporales, etc. Siendo el Museu d’Història de Catalunya nuestro objeto de estudio principal, hemos entrado en contacto con los documentos propios del museo, haciendo una  

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revisión crítica de los catálogos, las memorias, la página web de la institución, los guiones de las actividades educativas que se ofrecen y las estadística de público relativas al curso 2013-2014. El contacto con las fuentes textuales descritas, se ha llevado a cabo de forma paralela al trabajo de campo, lo cual nos ha permitido no condicionar excesivamente la recogida de los datos. Respecto al trabajo de campo, la asistencia las actividades didácticas que el público había reservado y el uso de la técnica cualitativa de observación resultó imprescindible a la luz de las informaciónes que necesitabamos. Se eligió optar por un tipo de observación, definida técnicamente como externa, la cual no implicó nuestra participación directa en la actividad. Esta práctica resulta un instrumento complementario en la tarea de la interpretación. Para llevar a cabo esta parte el análisis se decidió focalizar las observaciones hacia el lenguaje; de nuestras unidades de observación se analizará principalmente: 1. el lenguaje y léxico, utilizado por: ž la institución (el museo en la persona del educador/a) ž el público 2. la verbalización implementada: ž referencial (exposición de datos y noticias para buscar la máxima objetividad posible excluyendo la valoración personal, de modo que el campo de conocimiento queda cerrado) ž reflexiva (dialogo abierto y debate, el campo de conocimiento queda abierto y opinable) ž activa (invita los participantes a asumir tareas y roles a lo largo de la actividad y a cumplir unas directivas para llegar al resultado que la actividad se propone) Teniendo en cuenta el número de actividades didácticas desarrolladas en el museo, la elección sobre las que iban a ser objeto de análisis fueron aquellas que  

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presentan más explícitamente temáticas relacionadas con la identidad, que hacían referencia a aquellos hechos históricos determinantes en la construcción de la misma. Finalmente, hemos construido un método de análisis que encuentra su referente principal en la sociolingüística y la semiótica. El análisis se ha hecho sobre el texto, entendido como parte de un evento comunicativo expresado en lenguaje verbal y fijado por escrito, y el contexto, o sea el conjunto de dimensiones lingüísticas y extralingüísticas, a la que la interpretación de los textos hace referencia103. El análisis del texto se entiende un conjunto de metodologías orientadas al control de determinadas hipótesis de factores de comunicación (emisor, mensaje, destinatario y las relaciones que existe entre ellos). Se trata de un análisis de tipo cualitativo, y aunque se pueden aplicar técnicas de análisis cuantitativas, la contextualización de los resultados y la interpretación obligan a volver al cualitativo. Los pasos del análisis serán los siguientes: ž

selección del corpus (totalidad) de los textos y definición de los criterios de adquisición del material.

ž

definición de las unidades de análisis: palabras, enunciados, elementos de la narración.

ž

análisis del corpus según las unidades explicitadas (cuantificación de las palabras, contexto y semántica).

ž

interpretación de los datos. Las actividades elegidas como corpus, basándonos en la programación

proporcionada por la persona responsable de Icono Serveis Culturals, han sido: Temps de canvis, revoltes i guerres (VI de primaria), El segle passat, el segle XX. República, Guerra Civil i franquisme (IV de ESO), 300 Onze de Septiembre 1714-2014, (público adulto de Escuela de Normalización Lingüística, y VI de primaria), Barcelona 1714: Escenaris de la Guerra de Successió (itinerario urbano, Escuela de adultos).

                                                                                                                        103

 

HALLIDAY M.A.K. (1982), Op. cit., pp. 169 – 176. 52

Las unidades de análisis son palabras con sentido propio, la mayoría substantivos, las cuales a través de combinaciones con verbos y adjetivos pueden mostrar lo que Halliday define como «lo que está por encima del texto104». El Listado de palabras es el siguiente: Catalunya

Cataluña

Catalanisme

Catalanismo

Català-ana

Catalán-ana

Identitat

Identidad

Nació

Nación

Nacionalisme

Nacionalismo

País

País

Llibertat

Libertad

Cultura-es / Cultural

Cultura-as /Cultural

Societat

Sociedad

Tradició – Tradicional

Tradición – Tradicional

Memòria

Memoria

Símbol –s

Símbolo-os

Llengua

Lengua

Territori

Territorio

Nosaltres - Nostre-a

Nuestro – a

Cada una de estas unidades ha sido buscada en el corpus y la oración en la cual aparecían, ha sido extrapolada (ver Anexo II) para poder estudiar con facilidad el contexto. Este proceso nos ha permitido analizar también la función sintáctica y gramatical de las palabras que hemos elegido. Este paso nos permite poder hacer un análisis interpretativa de las significaciones, que probablemente estén alimentadas por una realidad y que, de forma recíproca, la alimenten, porque, de acuerdo con Bruner, reconocemos que hay dos clases de significados: «un significado atemporal y un significado ocasional, el significado ocasional, el significado de la locución en sí y el significado que se le dio en la situación en que la locución fue emitida105».

                                                                                                                        104

HALLIDAY M.A.K. (1982), Op. cit., p. 180.  BRUNER J. (2012), Realidad mental y mundos posibles, Buenos Aires: Ed. Gedisa, p. 92. (El criterio de la descomposición del significado es de Katz y Fodor) 105

 

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Es importante señalar, que hemos considerado pertinente durante toda el análisis, tener en cuenta también el emisor del mensaje y el destinario, partiendo del presupuesto que no hay comunicación si son ausentes estos factores106. Dentro de la observación didáctica ha resultado sorprendentemente enriquecedor el papel jugado por los educadores del mismo museo, los cuales demostraron constante disponibilidad e interés en nuestra labor. En este sentido, en un futuro estudio de mayor amplitud lo consideraríamos una fuente fundamental en la consecución de nuestros objetivos.

                                                                                                                        106

R. Jakobson indicó los seis factores fundamentales de la comunicación, reducibles a cualquier tipo de comunicación, aunque se sirva solo de sonidos o gestos: emisor, destinatario, mensaje, contexto, código y canal. En: JAKOBSON R. (2002), Saggi di liguistica generale, Milano: Feltrinelli, p. 185.

 

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Capítulo V. La memoria histórica de un país. El Museu d’Història de Catalunya 1.La historia del museo y las exposiciones Negli eventi personali che ricompaiono nella memoria dell’individuo, si affermano le paure e le aspirazioni dell’umanità, l’universale nel particolare. Quel che la memoria conserva è storia. H. Marcuse, L’uomo a una dimensione

Como se ha comentado en el capitulo anterior, en el año 1990 la Generalitat de Catalunya aprobó una nueva ley de museos. Esta ley se puede considerar el primer paso hacia el nacimiento de la institución en análisis, de momento que la mayor parte del presupuesto económico del Departamento de Cultura venía dirigido a los futuros grandes museos de la región. El Museo de Historia de Cataluña nace el 28 junio del 1993, cuando el Parlamento Autonómico, con mayoría Covergència i Unió (CiU), aprueba el proyecto como «instrumento para reencontrarse con la propia historia107» La primera etapa de la realización del proyecto, es caracterizada por la creación de un commisariat de projecte, cuya responsable fue la pedagoga Carme-Laura Gil (también de CiU) y por la constitución de un equipo multidisciplinario de historiadores y pedagogos, guiado por el Dr. Francesc Xavier Hernàndez. Además colaboraron, en la tarea de desarrollo de la museografía, instituciones ya existentes como MNAC y el MNATEC108. El MHC se inauguró el 29 de febrero de 1996, por manos del mismo presidente de la Generalitat. Aprendemos por una conversación tenida con el Dr. Hernàndez que el presidente Pujol fue el verdadero impulsor de la creación de este museo109, además de que el proyecto fuese incluido en el programa electoral de CiU de 1993110.                                                                                                                         107

SOBREQUÉS I CALLICÓ J., MIQUEL I VIVES M., VENTEO MELÉNDREZ D. (2006), Museu d’Historia de Catalunya, 1996-2006, Barcelona: Departament de Cultura i Mitjant de Comunicació, Generalitat de Catalunya, p. 19. 108 Respectivamente: Museu Nacional d’Art de Catalunya, Museu de la Ciència i de la tècnica de Catalunya. 109 Comentario personal del Dr. Francesc Xavier Hernàndez durante una conversación tenida con la autora. 110 MASSOT J. (1996), El Museu d’Història de Catalunya se abrirá el 28 de febrero, Barcelona: La Vanguardia, domingo 4 de febrero, p. 45.

 

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La relación entre la política y este museo se puede ver también en la nomina del primer director, el historiador Josep M. Solé i Sabaté, militante del partido de CiU en aquel momento, o en la primera exposición temporal, La marxa per la llibertat, la cual fue una propuesta del partido de Esquerra Republicana Catalana (ERC). Alrededor de la creación de este nuevo equipamiento se generaron más de una crítica, desde el punto de vista político, como también desde los profesionales de la cultura y de los museos. Desde su inicio el MHC se declara como la institución depositaria de la memoria histórica del país, para compensar la falta que había en la enseñanza de la Historia de Cataluña en la escuela primaria y secundaria.111 En un momento inicial el Museo no tenía colección propia y sus exposiciones se creaban a partir de fondos de la Generalitat o de otros institutos y museos. Con el paso del tiempo, también el MHC ha sido beneficiario de varias donaciones, y el cambio de director en el 2000, con la elección de Jaume Sobrequés i Callicó, ha sido parte de la causa de este cambio. En palabras del director del momento: «Volem tenir una col·leció propia que sumi el valor simbòlic i emocional a les altres tècniques expositives112». El mismo año, el periódico El País comentó así la noticia de la nomina de un nuevo director: Josep Maria Carbonell, secretario de Cultura y del Audiovisual del PSC, espera que el nombramiento de Sobrequés represente "un paso importante" con vistas a que el Museo de Historia de Cataluña deje de ser una herramienta "política y de propaganda" para ser un instrumento "cultural e historiográfico"113

El vigente director del MHC es el historiador Agustí Alcoberro i Pericay, aunque actualmente el Departamento de Cultura de la Generalitat                                                                                                                         111

SOBREQUÉS I CALLICÓ J., MIQUEL I VIVES M., VENTEO MELÉNDREZ D. (2006), Op. Cit., p.12. Ivi. 113 BUSQUETS J., Vilaloja designa el socialista Jaume Sobrequés para dirigir el Museo de Historia, «El País», 26 de junio 2000. 112

 

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haya abierto el proceso de selección a través de concurso publico, para el puesto de director de este museo114. En la Carta de serveis115 , que encontramos en la página web del museo, podemos leer la presentación del equipamento. Ententaremos resumir la información en los siguientes puntos: ž

el MHC es un museo narrativo que recoge la memoria histórica del pueblo catalán y de la nación;

ž

su principales funciones son conservar objetos, y acoger nuevos, que sean representativos de la Historia de Cataluña y que acompañen la narración histórica;

ž

difundir a través de varias actividades la Historia de Cataluña además de promover la investigación en este ámbito; el museo además participa constantemente, con la figura de su director, a actos institucionales en conmemoración de uno u otro personaje protagonista de la vita política catalana;

ž

desde el 2004 el museo gestiona veintidós monumentos alrededor del territorio catalán116;

ž

la misión que se propone es fortalecer la identificación de los ciudadano de Cataluña con la historia nacional.

En el catalogo editado por el Departamento de Cultura en 2001 se afirma que el MHC depende orgánicamente de la Direcció General del Patrimoni Cultural de la Generalitat de Catalunya, y por lo tanto directamente del Departamento de Cultura117.                                                                                                                         114

http://premsa.gencat.cat/pres_fsvp/AppJava/notapremsavw/detall.do?id=272406&idioma=0&departa ment=14&canal=15 (ultima consulta: 03/08/2014) 115 La Carta de serveis es un documento de la Generalitat que sirve para difundir los servicios que se ofrecen, con el compromiso de que estos siempre sean de calidad. 116 Castillo de Miravet, Casa Museo Prat de la Riba, Palau Moja, Casa Museo Rafael Casanova, Castillo y Canónica de Cardona, Torre de Manresa, Canónica de Santa Maria de Vilabertran, Conjunto monumental de la sierra de Rodes (Monasterio), Convento de Sant Bartomeu, Real Monasterio de Santes Creus, Cartuja de Escaladei, Castillo Monasterio de Sant Miquel d’Escornalbou, Castillo de Claramunt. Aiguamúrcia, Bellpuig, Castellterçol, La Morera del Montsant, entre otros. 117 MIQUEL M., coord. (2001), Museu d’Historia de Catalunya (catalogo), Barcelona: ed. Departament de Cultura, p. 31.

 

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En ambos los catálogos, de 2001 y de 2006, encontramos un apartado titulado en el primero Set definiciones per a un museu118 y en el segundo Set paraulas per describir el museu119, en que vienes explicados siete conceptos: ž singularitat – contenido único ž pluralisme – voluntad de unir todos los puntos de vista sobre la historia del país ž educació – difusión de la historia entre lo más pequeños y los mayores ž innovació – las exposiciones temporales reflejan el espíritu innovador del museo ž adaptabilitat – museografía en función de todo tipo de publico ž qualitat – búsqueda continua del máximo nivel en exposiciones y actividad ž territorial – ser presente como institución de referencia en toda Cataluña Hemos visto anteriormente que el museo, en el momento en que se crea, no posee su propia colección. Este punto de partida ha permitido a la institución de innovar a nivel museográfico, colocando el museo en la línea de los museos de sociedad120, donde la aventura humana se considera el centro de las líneas de acción del MHC121. Los museos de sociedad nacen en el paso entre los años ’80 y ’90 con una «fusión de diversas disciplinas, fundamentalmente la historia y la antropología122». El epicentro de esta renovación fue Canadá, por su particular contexto identitario, donde se crearon en contemporánea dos museo con un nombre muy parecido, hecho que demuestra la competitividad ínsita, y discursos opuestos, uno creado por mano del Gobierno Federal y el otro por la Provincia de Quebec123. Estos tipos de museo, siguiendo la reflexión de X. Roigé, se configuran como la natural reconversión de los antiguos museos de etnología, donde se puede explorar la innovación tecnológica, didáctica y museológica124.

                                                                                                                        118

MIQUEL M., coord. (2001), Op. Cit., p. 13. SOBREQUÉS I CALLICÓ J., MIQUEL I VIVES M., VENTEO MELÉNDREZ D. (2006), Op. Cit., p. 27. 120 Ibídem, p. 23. 121 Ibídem, p. 82. 122 ROIGÉ X. (2007), Museos etnológicos: entre crisis y la redefinición, Quaderns-e de l'ICA, Nº. 9. Institut Català d'Antropologia. 123 Ivi. 124 Ivi. 119

 

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En general los museos de Historia se prestan a adaptarse a esta línea museográfica, ya que la Historia (en este caso es importante recordar que Cataluña se puede considerar una nación sin estado, y que a nivel social después de la dictadura, la recuperación de la memoria histórica fue interés tanto de la sociedad civil como política) también como un patrimonio intangible de memoria colectiva: una idea, un concepto, un tema serán entonces el punto de partida del discurso, que se desarrollará de forma no convencional e interdisciplinaria. Igualmente creemos que, leídos los dos catálogos de 2001 y de 2006, no queda suficientemente claro si hay que entender el MHC como un centro cultural o de interpretación, o como un museo, distinción que creemos ayudaría a aproximarse a la lectura del museo. La exposición permanente El museo se divide en tres ámbitos de acción: ž Tematico: Historia de Catalunya, memoria del país, no solo a través de los personajes públicos sino que incluye una cierta disposición a la inclusión de aquellos grupos sociales que generalmente en la narración histórica quedan en el anonimado. ž Geografico: Cataluña y los territorios que comparten cultura y lengua. ž Cronologico: la exposición permanente se desarrolla desde los primeros asentamiento humanos en el territorio que ahora conocemos como Cataluña hasta el día de hoy. La exposición permanente abrió su puertas al publico en el mes marzo de 1996 y un articulo de La Vanguardia la describe así: Montaje

escenográfico,

recreación

ambiental,

los

dispositivos

interactivos y, en general, la utilización de recursos más propios de los parques de atracciones que de la museografía convencional, parecían satisfacer plenamente a un público ávido de activar, tocar, sopesar y visualizar.125                                                                                                                           125

 

MANZANO E. (1996), Una historia que trae colas, Barcelona: La Vanguardia, sábado 2 de marzo. 59

La exposición permanente del MHC es un «viatge interactiu […] projecte didàctic, entès com un projecte amb què es volia arribar a molts sectors de la población126». Se divide en siete ámbitos principales, desde la prehistoria hasta el 1980 (año de la primera victoria de CiU a las primeras elecciones del Parlament de Catalunya, después de la dictadura franquista). Se divide en siete ámbitos, desde la prehistoria hasta el 2007, fecha de la ultima remodelación, donde se agregó un ámbito nuevo para describir la sociedad catalana desde 1980 hasta los años más recién. Los ámbitos quedarían así divididos: ž Les arreles: en este primer ámbito se tratan las época de la Prehistoria hasta el principio del Medievo, con tapa obligada en los hiberos. Llega hasta el V siglo d.C. ž El naciment d’una nació: llegada de los árabes c instauración del Califado Omeya, la formación del Imperio Carolingio hasta el X siglo d.C. cuando se fundó el la dinastía de Giufré el Pelos hasta las conquistas de la corona de Aragó en el Mediterráneo y de los territorios precedentemente árabes de la Cataluña sur. Importante referencia a los primeros usos del catalán como lengua escrita. ž La mar nostra: se trata de explicar el máximo desarrollo del imperio del Mediterráneo de la Corona de Aragón, incluyendo el nacimiento de la instituciones políticas del Principado de Cataluña, Les Cortes y la Generalitat. ž A la periferia del Imperi: la casa real pasa ser la de los Hasburg y todos los territorios comienzan a administrarse desde Castilla, aunque Generalitat y Cortes se mantienen vivas. Se explican fenómenos sociales como el bandolerismo, la caza a las brujas, judíos, y moros impulsadas por la Inquisición. Puntos clave de este ámbito son la Guerra dels Segadors y la                                                                                                                         126

SOBREQUÉS I CALLICÓ J., MIQUEL I VIVES M., VENTEO MELÉNDREZ D. (2006), Op. Cit., p. 46.

 

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Guerra de Sucesión que culmina con la derrota de 1714 que lleva al gobierno de España la dinastía Borbon. Aquí termina la primera planta de la exposición principal, con una reconstrucción escenográfica del asedio de Barcelona de 1714, basada en los grabados de la época. ž Vapor i nació: se explica aquí la revolución industrial que lleva al territorio catalano un importante crecimiento económico, gracias al desarrollo de la industria textil. Se pasa así al siglo XIX, marcado por la formación de partidos políticos contrapuestos, que comparten el sentimiento nacional y el nacimiento del movimiento romántico de Renaixença. ž Els anys elèctric: los temas más importante son sin duda la consolidación del catalanismo político con el nacimiento de la Lliga Regionalista y sus victorias políticas hasta el 1914, año en que se fundo la Federación de las diputaciones catalanas: la Mancomunitat. También tiene relevante espacio las luchas obreras, que tienen su ápice en los acontecimiento de la Semana Trágica. A la fundación de la CNT, sigue la dictadura de Primo de Rivera que brevemente deja espacio a la exposición de los hechos que llevaron a la II República Española y la victoria en Catalunya de ERC que implicó la restauración de la Generalitat y del régimen autonómico. La Guerra Civil, la pobreza, la represión y el exilio cierran este ámbito. ž Desfeta i la represa: le enfatiza la represión de los símbolos catalanista y de la lengua por las políticas franquistas. Fuerte inmigración desde el resto de España, causada principalmente por la nueva etapa florida de la industria catalana. Ultimas fuertes represiones hasta 1975, cuando con la muerte de General Franco la Transición permite el restablecimiento de las instituciones políticas autonómica. La exposición en su origen, acaba con las elecciones del Parlament de Catalunya de 1980.  

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La renovación de la exposición permanente, titulada Catalunya.cat Retrat de la Catalunya contemporània, 1980-2007, se cierra con una valoración positiva de periodo de autonomía más largo vivido en la región, donde se ha podido desarrollar una economía competitiva, donde se ha dado la recuperación de la lengua, no obstante la presencia en el territorio de personas proveniente de todo el mundo. La escenografía de esta sala es una colección de retratos fotográficos de ciudadanos de varias clases sociales y orígenes.     Las exposiciones temporales   Por lo que concierne las exposiciones temporal se aprecia como en el museo prevalga la intención de hacer que el mayor numero de publico pudiera disfrutar de ellas127. La modernización que el MHC busca con el diseño de las temporales refleja su entenderse como un museo de sociedad, que toma como modelo el Musée de la Civilisation de Québec (1986). El programa de las exposiciones temporales, a nivel de marco teórico responde a las necesidades y los problemas de la sociedad moderna, indagando para llegar a una reflexión histórica y social128. Leemos en el catalogo que el museo, inspirándose al la teoría del museólogo Jean Gabus de la integración de aspecto físico (objetos) y aspecto intelectual (pensamiento didáctico), ha creado un lenguaje museográfico proprio y «qualsevol esdeveniment social o cultural ha estat un bon motiu per aprofundir en la història de Catalunya129». El año 2014 se cumple el tricentenario de la derrota de Barcelona después de la Guerra de Sucesión. El 11 de septiembre de 1714 marca en la historia de Cataluña un punto de inflexión muy importante: perdió las instituciones de gobierno propias, Generalitat y Les Cortes, y fue impuesto por Felipe V el “Decret de Nova Planta” caracterizado por la centralización del poder en el monarca.                                                                                                                         127

Ibídem, p. 82 Ivi. 129 Ivi. 128

 

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Desde el Ayuntamiento de Barcelona se organizó para esta celebración una plataforma nombrada Tricentenari BCN cuyo lema es Viure Lliure. A este programa se han sumado todo tipo de instituciones, equipamientos culturales, entidades sociales, cívicas y académicas. El MHC también participa en esta trama de actividades, actos, seminarios, publicaciones, rutas, con una exposición temporal titulada 300 Onzes de Setembre, inaugurada el 14 de marzo y visitable hasta el 28 de septiembre 2014. Con esta contribución, el museo pretende explicar las claves del proceso histórico que llevó a la consolidación del 11 de septiembre como Diada Nacional de Catalunya.

Portada del catalogo de la exposición. © Museu d’Història de Catalunya, 2014

El recorrido cronológico de esta exposición nos lleva a conocer las 300 celebraciones de la Diada: a través de documentos oficiales, como el Decreto de Nueva Planta130 , cartas privadas enviada desde el exilio, armas, carteles, la supuesta primera Senyera del 1915, se pretende dar forma a la memoria colectiva. Según el Conceller de Cultura, entrevistado en la radio Cadena Ser por Màxim Castillo131, la exposición 300 Onze de Septembre «Permetre apreciar molt bé que és el que s’acaba en 1714 i quines son les motivacions de fons que ens permete entendre perqué avui estem encara discutint agunes coses que estem discutint». El 11 de septiembre se convierte en un motor movilizador para la sociedad civil catalana que vive la conmemoración come la «celebración de nuestro anhelo de libertad colectiva132 » como explica el comisario de la exposición Enric Pujol. En el prologo el catalogo de la exposición temporal, leemos que la de 300 Onzes de Setembre es, en palabras del actual Presidente de la Generalitat, «una de les                                                                                                                         130

En la ultima visita de la autora de este trabajo a la exposición, la primera semana de agosto, aprendimos que el documento ya no está presente y que ha sido substituido por el Decreto de Nueva Planta de la exposición permanente. 131 http://www.cadenaser.com/catalunya/audios/300-onzessetembre/csrcsrpor/20140324csrcsrcat_10/Aes/ (ultima consulta 10/08/2014) 132 CASTELLÀ R., RUIZ I., coord. (2014), 300 Onzes de Setembre. 1714-2014, Barcelona: ed. Museu d’Història de Catalunya y Generalitat de Catalunya, p. 174.

 

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activitats més destacades dels actes del Tricentenari, que servirà per rememorar d’on venim133». La exposición se divide en siete ámbitos, caracterizado por una escenografía impactante diseñada por el equipo del diseñador Ignasi Cristià: en la primera sala, encontramos la referencia a la derrota de 1714 (armas, balas de cañón, fusiles, documentos oficiales como el Decret de Nova Planta firmado por el rey Felipe V, son algunos de las piezas presentes); el segundo espacio está dedicado al recuerdo de los hechos (se pueden apreciar los grabados de asedio de la ciudad y varios libros de la época dedicados a la Guerra de Secesión); el despertar de la conciencia nacional del siglo XIX (el premio de Els Jocs Florals es una de las piezas presentes); el ámbito dedicado a las primeras celebraciones (se expone una estatua de Rafael Casanova y los paneles reproducen las fotos del 1901 cuando fueron detenidos algunos participantes y las celebraciones en Sant Boi); sigue la etapa eufórica de la II República y de la victoria de ERC, hasta llegar a la Guerra Civil (la imagen de Macià, quien declara la primera diada con suporte institucional, carteles reivindicativos de la época); la sala dedicada a la época franquista es recubierta de espejos donde la estatua del dictador se refleja constantemente; la ultima sala, la de la recuperación democrática es concebida como una plaza, forrada de terciopelo rojo, donde se reúnen los símbolos y principales iconos de conmemoración contemporánea (monitores que pasan los videos de la Diada del ’76 y ’77 hasta la cadena humana de 2013).  

 

                                                                                                                        133

 

Ibídem, p. 9. 64

2.Entrevista al Dr. F. Xavier Hernàndez Nos dirigimos al Dr. Hernàndez en calidad de coordinador del proyecto museográfico del MHC, sin olvidar su formación como historiador y su profesión de Profesor en la Universidad de Barcelona. La conversación con el Dr. Hernàndez tuvo lugar en el mes de mayo. Pero por algunos impedimento, no pudimos alargar la conversación lo suficiente para entramar un dialogo más profundo. Probablemente hubiera sido oportuno organizar por un segundo encuentro, quizás en el museo mismo. Las principales pregunta que quisimos hacer al Dr. Hernàndez se basaban sobre su experiencia personal como coordinador y sobre que tipo de relación se instauró entre el equipo de trabajo y el equipo del Departamento de Cultura de la Generalitat. Empezando desde la génesis de la idea del museo, nos habló de las primeras oposiciones hacia esté proyecto que generaron historiadores y museólogos, entorno al riesgo de un uso político de la historia y el miedo que la inversión planteada pudiera debilitar otros sectores culturales. Al preguntarle que influencia tuvo el Departamento de Cultura en el desarrollo del proyecto, nos comentó que la actitud principal de la administración fue poner trabas continuas y que si realmente hubiese dependido de ellos, no se hubiera construido nunca. Entre el 1994 y el 1995, después del fracaso que supusieron la reunión con los historiadores, se consolidó un grupo de didactas, coordinados por el Dr. Hernàndez, que poco a poco tomaron las riendas del proyecto. Al preguntarle cuales fueron los objetivos especifico que se plantearon, nos indicó que inicialmente tuvieron que enfrentarse con la conceptualización de la historia nacional, y como siempre tuvieron clarísimo que el museo tenia que enseñar su dimensión científica, para enseñar, y su dimensión lúdica, para que el usuario pudiera hacer, en el tentativo de lograr la máxima comprensibilidad. Los principales referentes en que se basó el equipo eran el Exploratorium de San Francisco, la Villette de Paris y la experiencia barcelonés del CosmoCaixa, para

 

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la parte de innovación didáctica, y el Museo Nacional de Estocolmo más el Smithsonian de Washintong por el discurso. El proyecto pensado por el equipo se basaba entonces en tres ejes de recursos principales: las escenografías para facilitar la contextualización y situarse en el tiempo;

los

contenedores

(vitrinas)

que

estaban

pensados

por

objetos,

reproducciones, documentos; y por ultimo elementos singulares (como los interactivos). Los problemas más relevantes, como indica el Dr. Hernàndez más detalladamente en un articulo-memoria del proyecto134 , empezaron cuando se forzó la inauguración del museo en febrero 1996, antes de la fecha de las elecciones por «buscar un efecto electoralista135». Todo aquello provocó que el museo resulte todavía inacabado y susceptible de que su mensaje pudiera pervertirse. El abandono de la dirección por parle de Carme Laura Gil, determinado da su entrada en las listas de CiU, dejo un vacío de cargos. Como primer director fue nombrado el Dr. Solé, historiador “fiel al régimen136 ”, quien en la época inicial del proyecto fue contactado por asesoramiento para el contenido de la parte de la Guerra Civil, aunque su aportación fue finalmente poco relevante. Por lo que concierne las dudas sobre el departamento didáctico, el Dr. Hernàndez nos aclaró que se tardo, desde la abertura de las puertas del MHC al publico, casi dos años para poner en marcha las actividades educativas, no obstante los esfuerzo del departamento de difusión para dotar el museo de un servicio de monitores. Finalmente, lo que según Hernàndez, debería haberse llamado “Centro de Interpretación” y no museo, naufragó por culpa de la política convergente, que entregó los cargo de gestión no per competencia sino por apellido y por afinidad política, donde el rigor histórico fue sacrificado para magnificar una Cataluña sin

                                                                                                                        134

HERNÀNDEZ CARDONA F. X. (1998), Innovación en Museografía didáctica. El Museo de Historia de Cataluña, «AULA – Historia Social», nº 1 primavera, pp. 96-103. 135 Ibídem, p.100. 136 Ibídem, p. 102.

 

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conflictos, burgués y católica, refiriéndose en particular a las primeras exposiciones temporales. «Obviamente el MHC acabó convertido en un aparador de la política convergente a través de exposiciones que satisficieran el imaginario histórico del pujolismo137».

                                                                                                                        137

 

Ivi. 67

3.ICONO Serveis Culturals y el Departamento de Difusión y Didáctica La empresa de servicios culturales ICONO es activa en Barcelona desde el 1995, con la intención de desarrollar actividades de tipo sociocultural, colaborando con instituciones publicas, como el MHC, o privadas. ICONO ofrece todo tipo de actividad cultural, cual visitas guiadas, rutas culturales, talleres, workshops, cuya misión (leemos en la página web de la propia impresa) es sensibilizar el ciudadano y los visitantes con respecto al patrimonio material e inmaterial de Cataluña «teniendo en cuenta que la cultura, entendida en un sentido más amplio, es un derecho fundamental del ser humano138». Siguiendo en la lectura de la presentación en la página web, vemos que ICONO se involucra en el reto social de la inclusión, y pretende hacerlo a través de una notable variedad de visitas para personas discapacitadas, capacidad visual y auditiva reducidas. Para eso, crea material didáctico y ofrece la interpretación en la lengua de los signos ICONO, a parte ofrecer autónomamente sus actividad, también trabaja por instituciones culturales, entre las cuales está el Museu d’Història de Catalunya. En ello la empresa desarrolla las tareas de coordinación de las visitas, creación de actividades y talleres por todo tipo de publico y selección del personal. Hemos tenido la oportunidad, durante los días pasados al museo, de conocer dos de los educadores de la empresa que llevan a cabo las actividades. Durante algunas conversaciones personales con ellos nos explicaron que la relación laboral de ellos con la institución es diferente respecto a los que suele ser con otras empresas y con otras instituciones de la ciudad de Barcelona. Los contractos no son por horas trabajadas, sino por días, lo cual les permites durante los momentos donde no hay visitas o actividades, poderse dedicar a estudiar (en la IV planta del museo hay una

                                                                                                                        138

 

http://www.iconoserveis.com/castellano/quienes-somos.php (ultima consulta 30/07/2014, h: 16.36) 68

biblioteca) o colaborar con el departamento de Difusión y Didáctica en la creación de actividad nuevas y revisión de los guiones antiguos139 . De forma continuada los educadores reciben formación de contenido, cuando se trata de nuevas exposiciones, como de herramientas didácticas y pedagógicas para poder mejorar en su trabajo.

                                                                                                                        139

Comentarios personales de Sheila Garcia, confirmados por la D.ra Maria Feliu, tutora de este trabajo y consultora del departamento de didáctica del el MHC.

 

69

Capítulo VI.Las actividades didácticas del MHC 1. El plan didáctico y el análisis del público (curso 2013-14) En la página web del MHC encontramos una parte amplia reservada al la educación dentro del Museo. El público a quien se dirigen las actividades son principalmente los y las alumnas de todos los niveles escolares, aunque no faltan las actividades para el publico adulto y familiar, circunstancia que supone una oferta muy completa. Las estrategias didácticas se determinan principalmente alrededor del aprendizaje a través de la experimentación y de la aproximación empática con los personajes históricos con el soporte de educadores especializados. Las actividades del plan didáctico se dividen cuatro tipos, de un total de 34 actividades fijas, a las que se suman las actividades relacionadas con las exposiciones temporales: ž

Contarelles (protagonizados por la Polsina y dedicados a los más pequeños)

ž

Itinerarios (dentro y fuera del museo)

ž

Taller del historiador (transmisión de la metodología del la investigación histórica)

ž

Historia vivida (transmisión directa de hechos históricos por personas de diferente generación) El servicio didáctico de MHC no se limita solamente a las visitas con monitores, sino

que también está planteada la posibilidad de que un grupo escolar decida hacer la visita por su propia cuenta: para eso la empresa junto con los monitores crea unos dosieres descargables en la página web del museo y unas guías para el profesorado, facilitando así la tarea de dirección de la labor dentro del museo. El total de las adhesiones a las visitas con monitor para el curso 2013-14 consta de 24251 personas. En el siguiente gráfico de barras se observa de forma clara e individualizada cómo se reparten en las veinticinco actividades que aparecen en las estadísticas facilitadas desde Icono140.

                                                                                                                        140

Creemos que los datos proporcionados a la autora de este trabajo por Icono Servei Cultural son escasos y que, si se quisiera en otro momento ampliar esta investigación, se tendría que encontrar la forma de recoger unos datos más precisos y detallados.  

 

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Participación en las actividades con monitor (nº de personas) RUTA BARCELONA 1714! CELEBREM 300 ONZES! 1949-1975: CATALUNYA I LA DICTADURA FRANQUISTA! CATALUNYA 1900-1939: PODER I CONFLICTE AL CATALUNYA 1768-1880 UNA SOCIETAT EN EL SEGLE PASSAT:EL SEGLE XX! OBRERS I POETES: LA CATALUNYA DEL S. XIX! VISITA III PLANTA 1H (XIX - XX)! VISITA GENERAL IDIOMA! VISITA GENERAL! ITINERARI DE SELECTIVITAT! LA CATALUNYA MODERNA: SEGADORS I TEMPS DE CANVIS, REVOLTES I GUERRES! TEMPS DE CASTELLS! INTERPRETEM L'EPOCA MEDIEVAL! L'EVOLUCIÓ DE LA TECNOLOGIA:DEL SÍLEX AL XIP! EL SUCRE. QUINA HISTÒRIA! HABITATGE I VIDA QUOTIDIANA AL LLARG DEL LES FONTS. MATÈRIA PRIMENA DE LA HISTÒRIA! ELS NOSTRES AMICS: ELS ANTICS! LES NOSTRES ARRELES: DE LA PREHISTÈORIA ALS ELS NOSTRE AVANTPASSATS! LA POLSINA SALTA DE SEGLE! LA POLSINA VIATJA PEL TEMPS! CAP AQUÍ CAP ALLÀ! 0  

1000  

2000  

3000  

4000  

5000  

6000  

Figura 1. Gráfica elaborada a partir de los datos de ©ICONO Serveis Culturals para el curso 2013-14. (Elaboración propia)

La visita con más éxito es “Habitatge i vida quotidiana al llarg del temps”, con la participación de 5572 alumnos, sobre todo de los cursos de primaria. Nos resulta interesante ver cómo la segunda actividad con más participación es la visita general por parte de grupos escolares procedentes del extranjero. Durante nuestra participación a algunas actividades, pudimos hablar con los educadores sobre este tema. Nos comentaron que sobre todo reservaban visitas escuelas franceses y por eso todos ellos tenían un conocimiento suficiente de la lengua. Además, nos comentaron que según ellos este interés hacia la historia de Cataluña se debe de la cercanía territorial141.

                                                                                                                        141

Comentarios personales de dos educadores en el MHC, contratados por ©Icono Servei Cultural. Corresponden a la Educadora 1 y al Educador 2, como se especifica en el Anexo I de este trabajo.

 

71

Participación en las actividades sin monitor (nº de personas) Sin monitor 300 onzes de setembre!

548  

272  

Sin monitor Prehist. hasta 1714!

20  

Sin Monitor Prehist. + hist. antigua!

Sin monitor Epoca Moderna!

188  

Sin monitor Epoca Medieval!

289  

Sin monitor!

9484  

0  

2000  

4000  

6000  

8000  

10000  

Figura 2. Grafica elaborada a partir de los datos de ©ICONO Serveis Culturals por el curso 2013-14 (Elaboración propia)

Las actividades sin monitor (figura 2) resultan ser un tercio de todas las actividades que se producen en el museo. Dentro de éstas y con mucho margen respecto a las otras actividades, la más elegida es la visita libre a todo el equipamiento. En la página web142, los profesores, las familias, los y las alumnas disponen de material didáctico descargable, sobre todo dosieres, para que puedan realizar sin el soporte del educador la visita y la actividad que desean. La segunda visita sin monitor con más éxito es a la temporal. En nuestra opinión eso también se debe al momento que vive Cataluña este año, la coyuntura que podemos observar en todos los ámbitos de la vida social y política, y que confluyen en esperanzas autonómicas e independentistas.

                                                                                                                        142

http://www.es.mhcat.cat/serveis/educacio/recursos_i_materials_didactics (ultima consulta 29/07/2014).  

 

72

La empresa Icono nos facilitó también los datos relativos a la procedencia del público que participó en las actividades este curso escolar. A partir de ellos, hemos decidido crear unos gráficos circulares, que nos parecen la forma más expresiva y sencilla de leer. Se observa en el siguiente gráfico, como era predecible143, que la mayoría del publico que participa en las actividades didácticas del MHC proviene de Cataluña. El segundo grupo más numeroso es de “Indeterminados” y le sigue el grupo de turistas franceses. Por su temática, y por la labor mediática de los medios de comunicación, el museo no resulta muy atractivo por los turistas procedentes del resto de la Península.

Participación a las actividades por región ! 7%  1%   Cataluña  

15%  

Indeterminados   50%  

Francia   Resto  de  Europa  

27%  

Resto  de  España  

Figura 3. Grafica elaborada a partir de los datos de ©ICONO Serveis Culturals para el curso 2013-14 (Elaboración propia)

La misma tipología de gráfico nos permite en la figura 3 resumir cómo se distribuye en las comarcas catalanas ese 50% de público que registra el Museo: “Barcelona ciutat” con 368 grupos constituye el 37% del total. Este dato también era de esperar, dada la localización del Museo en el mismo centro de la capital catalana. A partir del gráfico de abajo hemos reelaborado este mapa de Cataluña,

donde

a

través

                                                                                                                        143

 

de

la

Figura 4. Mapa distribución del público(Elaboración

propia)

 

Tanto por la coyuntura política actual como por la cercanía. 73

intensidad del color se puede deducir de qué comarcas proceden las mayoría de grupos escolares que visitan el Museo.

Partecipación a las activades por comarcas Porcentajes! ALT  CAMP  0%   ALT  EMPORDÀ  0%   CONCA  DE  BARBERÀ  0%   GARROTXA  0%   GIRONA  0%   SEGRIÀ  0%   BERGUEDÀ  1%   LLEIDA  1%   BAGES  1%   TARRAGONÈS  1%   ALT  PENEDÈS  1%   BAIX  EMPORDÀ  1%   SOLSONÈS  1%   BAIX  CAMP  1%   BAIX  PENEDÈS  1%   SELVA  1%   ANOIA  2%   GARRAF  2%   OSONA  2%   TARRAGONA  3%   VALLÈS  OCCIDENTAL  8%   MARESME  8%   BAIX  LLOBREGAT  9%   VALLÈS  ORIENTAL  9%   BARCELONÈS  10%   BARCELONA  CIUTAT  37%  

Figura 5. Gráfica elaborada a partir de los datos de ©ICONO Serveis Culturals por el curso 2013-14 (Elaboración propia)

El gráfico 4 revela unos datos esperables: la mayoría de grupos que participan en las actividades proceden de la ciudad de Barcelona y de la propia comarca, un 37% y un 10% del público registrado respectivamente. Suponemos que la crisis económica que atraviesa la sociedad europea, muy acusada en particular en el sur de Europa, es un factor determinante en la -no asistencia- de alumnos de las comarcas más lejanas de Barcelona. Además, si en su momento la escuela podía encargarse de pagar las salidas extraescolares, evidentemente la crisis que afecta al sistema educativo a día de hoy no lo permite.

 

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A continuación analizamos toda una serie de graficas relativas a las actividades que quien escribe ha podido observar y que se analizaran sucesivamente. Los gráficos refieren los datos por numero de personas que han participado en cada actividad, divididas por nivel escolar. EXPOSICIÓN TEMPORAL:

300 onzes de setembre! visita sin monitor!

V  PRIMARIA   VI  PRIMARIA   I  ESO   III  ESO   IV  ESO   I  BACHILLERATO   EDUCACIÓ  ESPECIAL   EDUCACIÓ  DE  ADULTS     ADULTS   GENT  GRAN  

Figura 6. Gráfica elaborada a partir de los datos de ©ICONO Serveis Culturals por el curso 2013-14 (Elaboración propia)

El total de personas que han elegido esta actividad es de 548. Destaca, entre ellas, el grupo de “Gent gran” que corresponde a 225 personas, menos de la mitad del total. El grupo menos numeroso es el de Educación Especial con once participantes; le sigue el de III de ESO con 14 personas. Otro grupo numeroso es el que se corresponde al IV de ESO, puesto que el curriculum escolar trata la historia contemporánea, y esta exposición temporal (que explica el cómo se estructuraron y celebraron las Diadas a lo largo de los 300 años desde la derrota) reserva mucho espacio expositivo y de contenido al final de siglo XIX y XX hasta el 2013. La exposición en sí misma no resulta muy atractiva para un público muy joven (primaria por ejemplo), carece sobre todo de interactivos, aunque los que hay están bien estructurados. Tampoco se ha pensado en algún recurso para el publico de educación especial.

 

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300 onzes de setembre visita con monitor!

!

V PRIMARIA! VI PRIMARIA! ADULTS!

Figura 7. Gráfica elaborada a partir de los datos de ©ICONO ServeisCulturals por el curso 2013-14 (Elaboración propia)

En lo que concierne la visita guiada a la exposición temporal, vemos en el gráfico de la figura 6 que el grupo mayoritario es el de VI de primaria. Este dato, si lo miramos junto con el dato del mismo grupo en el gráfico anterior, nos confirma que la exposición por sí sola no es suficientemente clara para un grupo de alumnos de primaria y que se necesita de un educador para enlazar el discurso de una sala a la otra y así los contenidos. La visita se constituye de ocho paradas en las que se utilizan los recursos de la exposición para explicar qué es un símbolo, cómo nacen y cómo se refuerzan los símbolos que todos los años el 11 de septiembre reviven en la celebración de la Diada. EXPOSICIÓN PERMANENTE – VISITAS GUIADAS TEMATICAS

Temps de canvis, revoltes i guerres

V PRIMARIA! VI PRIMARIA!

Figura 8. Gráfica elaborada a partir de los datos de ©ICONOServeisCulturals por el curso 2013-14 (Elaboración propia)

 

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La actividad está dirigida desde el principio al ciclo superior de educación primaria, y tiene como objetivo principal la comprensión por parte de los y las alumnas de las transformaciones sociales de la época moderna y de las causas y consecuencias de las guerras que se producen en Cataluña: Guerra dels Segadors y Guerra de Successió. Todos los contenidos se explican a través de la participación activa de los alumnos que asumen el papel de varios de los personajes de la historia de la época (segador, rey, reina, campesino, etc.). Como se puede ver en la gráfica de la figura 1, donde se hace una descripción general de la participación a las actividades con monitor, Temps de canvis, revoltes i guerres es una de las actividades que superan los mil participantes, concretamente 1433 para este curso.

El segle passat, el segle XX

I ESO! IV ESO!

  Figura 9. elaborada a partir de los datos de ©ICONOServeisCulturals por el curso 2013-14 (Elaboración propia)

La actividad El segle passat, el segle XX tiene dos itinerarios diferentes: uno trasversal y otro centrado en la República, la Guerra Civil y el Franquismo. Este último itinerario es el que se ha podido observar. Ambos se estructuran en tres partes: a. el/la educadora hacen una introducción al siglo XX, tomando como punto de partida la Revolución Industrial, que en Cataluña supuso muchos cambios a nivel social y político hasta la proclamación de la República Catalana por F. Macià; b. el/la educadora en ese punto divide la clase en tres grupos asignando a cada uno la tarea de contestar a una de las partes del dossier (que deben llevar previamente impreso desde la escuela) y para ello tienen más o menos media hora de tiempo; c. pasada la media hora, el/la educadora recompone la clase para la puesta en común del trabajo de “investigación” que han tenido que hacer apoyándose  

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en lo que el museo le ofrecía. Cada grupo contesta a las preguntas del dossier en voz alta, de forma que los demás puedan escuchar y aprender de sus propios compañeros. ITINERARIOS POR LA CIUDAD

Barcelona 1714, Escenari de la Guerra de Succesió

VI PRIMARIA! II ESO! III ESO! IV ESO! I BACHILLERATO! II BACHILLERATO! EDUCACIÓ DE ADULTS! CICLOS FORMATIVO!

Figura 10. Gráfica elaborada a partir de los datos de ©ICONO Serveis Culturals por el curso 2013-14 (Elaboración propia)

Esta actividad se suma a una serie de otras actividades similares ofrecidas en la ciudad por parte de varias entidades culturales en el marco de las celebraciones del Tricentenari 1714-2014. Como se remarcó anteriormente, el público de IV curso de la ESO es el más numeroso por la temáticas del curriculum escolar que corresponde a dicho curso. El itinerario consta de varias paradas y un recorrido que va desde el Museo hasta el actual Parc de la Ciutadella, símbolo militar de la victoria borbónica.  

 

 

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2. La explicación de la identidad nacional. Una aproximación al análisis del discurso.    

Las actividades que decidimos analizar más profundamente son una muestra relativamente pequeña de todas las que ofrece el MHC. Sin embargo, la posibilidad de contar con los guiones de casi todas las demás propuestas didácticas facilita nuestra labor de síntesis. Las seis observaciones que pueden consultarse en el Anexo 1, son la parte más importante de nuestro trabajo de campo, en cuanto que nos han permitido observar, y en posteriormente analizar la comunicación en todas sus partes. La elección de estas actividades se debe sobre todo al contenido y a la etapa escolar a quien se dirigen. Tuvimos también la posibilidad de asistir a dos actividades con adultos, lo cual nos ayudó a entender en qué medida y cémo el discurso principal se va adaptando para los usuarios más pequeños. La atención de este estudio se ha centrado en las actividades didácticas del Museu d’Història de Catalunya que trabajan épocas históricas relevantes en la definición de Cataluña como nación y en su reivindicación como estado autónomo e independiente: la Edad Moderna, que va desde el 1492, con la llegada de Colón al continente americano, hasta el 1789, fecha en la cual empieza la Revolución Francesa, y los siglos XIX – XX, durante los cuales los ideales políticos del catalanismo llegan a la madurez, ya que a causa de las dictaduras se verán oprimidos e ilegalizados hasta los años ’80 del siglo XX. Temps de canvis, revoltes i guerres, Celebrem 300 Onzes, El sigle XX, la visita guiada a la exposición temporal como el itinerario urbano, fueron elegidas teniendo en cuenta las subdivisión de las etapas de la Historia de Cataluña que hace el historiador Pierre Vilar144, resumidas en el la siguiente tabla (Figura , inspiradas a la su historia de Cataluña: La Edad Moderna resulta de gran valor relativamente a nuestro estudio en cuanto a que en dos diferentes ocasiones el Principado de Cataluña, gobernado por sus organismos representativos, inicia dos guerras contra los reyes de Madrid: la Guerra del los Segadores del 1640 y la decisión de seguir la guerra contra Felipe V, ya

                                                                                                                        144

 Vilar P. (2013), Introducció a la història de Catalunya, Barcelona: ed. La Butxaca.  

 

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rey de España después de los tratados de paz de Utrecht, la cual acabará con el famoso asedio y derrota de 1714. Las visitas a la exposición temporal, que tratan lo que paso después del 11 de septiembre 1714, nos permiten observar desde qué perspectiva el Museo ha abordado un hecho histórico del cual este año se celebra el tricentenario, y la importancia que se le ha entregado a nivel de difusión cultural para la reivindicación independentista, es incomparable con cualquier otro hecho de la historia de Cataluña. En ambas visitas, recuerda Vilar, las clases dirigente fueron las que dieron a su lucha, bien dirigida por la miseria, la frustración o el deseo de poder, un sentido nacional, a veces sumándose a las revoluciones espontaneas del pueblo145. La Edad Contemporánea, reflejada en la actividad El segle passat, el segle XX, se considera muy importante por la cercanía temporal a los usuarios. Los cuarenta años de dictadura franquista han sido parte del día a día de muchos ciudadanos, y desde nuestra perspectiva, el hecho de que algunos de los usuarios del museo, sean adultos o niños, a través de la memoria de las generaciones anteriores que aún siguen vivas puede ser un valioso instrumento para estimular la comprensión del pasado y del porqué puede haber más de una versión del ello146. A partir de la definición de educación no formal y de su importancia como parte del aprendizaje, sabemos que en edad escolar los individuos están todavía construyendo la percepción de la realidad como múltiple, y que también su propia identidad está en proceso se construcción, así que las actividades culturales pueden ser algo más que una simple tarea escolar: «la vivencia, la interpretación de la información captada en el Museo, es la que incorporaremos a nuestra memoria, acompañada por las sensaciones y las emociones que la visita provocó en nosotros»147. 1486 - 1787 1787 – 1868 1868 - 1939 1939 > presente

Apogeo y decadencia del Imperio Español, reacción del Principado a esta decadencia y fin de su autonomía política, herencia del Medievo Desarrollo de la Cataluña industrial, aparición de la Renaixença, nacimiento del movimiento obrero Crisis; presa de consciencia de la Nació Catalana a nivel político; ilusión de la República y Guerra Civil Dictadura, represión y miseria, la España de Juan Carlos, la democracia

Figura 11. Tablas elaborada a partir de la obra de Pierre Vilar (Elaboración propia)

                                                                                                                        145

Ibídem, p. 113. COOPER H. (2002), Didàctica de la historia en la educación infantil y primaria, Madrid: ed. Morata, pp. 79-84. 147 DELGADO CORRAL E. (2009), Los sentidos y el sentido de lo diverso en el Museo de América, en «Tarbiya. Revista de investigación e innovación educativa» nº 40, pp.51-61. 146

 

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Quedarían así resumidas las actividades que se analizan en base a su contenido histórico, el ámbito del Museo donde se desarrollan y la metodología didáctica empleada en ellas: El tipo de análisis que nos proponemos ha sido durante mucho tiempo aplicado, en el ámbito de las investigaciones en Ciencias Sociales, al análisis de los curricula escolares y de los libros de texto. Varios autores, entre ellos por ejemplo Apple, han relacionado la creación de los curricula a una precisa voluntad política, consecuente a la institucionalización de la escuela, durante la instauración de los estados nacionales en el siglo XIX148.

NOMBRE ACTIVIDAD

ETAPA HISTÓRICA

ÁMBITO DEL MUSEO

METODOLOGÍA DIDÁCTICA

Barcelona 1714: escenario de la Guerra de Sucesión

Antes y después del asedio de Barcelona del 1714

Itinerario urbano desde el museo hasta el Parc de la Ciutadella

El segle passat, el segle XX

II República Guerra Civil Franquismo

ámbito 6 del museo "Del 1900 a 1939. Els anys elèctrics"

Explicación reflexiva; trabajo por grupos activos; puesta en común

Temps de canvis, revoltes i guerres

Época moderna desde el 1492 hasta el 1789

ámbito 4 del museo "A la periferia del Imperi"

Explicación activa a través de entrega de roles; actividad dirigida por el/la educadora

Celebrem 300 onzes

desde el 1714 hasta el 2013

exposición temporal

Visita general

desde el 1714 hasta el 2013

exposición temporal

Explicación clásica, raramente problematiza la actividad

Entre referencial y activa. Busca la participación de los alumnos en crear conexiones con su proprio presente. Explicación referencial. Visita clásica dirigida a publico adulto.

Figura 12. Tablas de las actividades analizadas (Elaboración propia)

Las teorías han variado desde la concepción del curriculum como instrumento de selección, como conjunto de objetivos de aprendizaje, como mecanismo que distribuye el conocimiento a nivel social, etc. Bernstein dice que el curriculum es la forma a través de la cual se selecciona, distribuye y trasmite el conocimiento, y considera que esas elecciones reflejan la                                                                                                                         148  BELLATI I., SÁEZ-ROSENKRANZ I. (2014), «Anàlisi del curriculum de ciències socials i educació per a la ciutadania en l’ensenyança secundària obligatòria com a eina per a l’ús crític i participatiude la professió docent», en PAGÈS J., SANTIESTEBAN A., coord. (2014), Una mirada al pasado y un proyecto de futuro. Investigación e innovación en didáctica de las ciencias sociales, Actas del XI Jornades Internacionals de Recerca en Didàctica de les Ciències Socials, Vol. 1, pp. 227-238.

 

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estructura social y la distribución del poder149. Aproximadamente en los mismos años, en su obra Clase, código y control, demuestra que también en el acto de la comunicación se reproduce la estructura social, ya que los individuos de las clases sociales más bajas utilizan aquello que llamó código restringido, con lo cual se entiende una manera de hablar más relacionada al contexto, una sintaxis simple que no les permite elevarse más allá de contexto inmediato. Al contrario, las clases más elevadas, capacitados para utilizar un código elaborado, se pueden permitir un lenguaje mejor estructurado, utilizando verbos, conectores, etc., diferentes del primer grupo150. La conexión entre nuestra investigación y las teorías del análisis del curriculum se determina por la práctica usual de los departamentos educativos de los museos se basar sus actividades en los curricula escolares. Habitualmente se ha considerado que los departamentos de didáctica asumen la función de divulgar los contenidos y la colección del museo, adaptando el discurso a las necesidades según la edad y los interés de los visitantes151. Nuestra experiencia de investigación nos ha llevado más de una vez a descubrir que las clases que participan a las actividades del MHC la mayoría de las veces no han trabajado el contenido anteriormente y que el profesor se espera de la visita que puedan aprender esa parte del temario que no se consiguió hacer en el aula.

                                                                                                                        149

BERNSTEIN B. (1990), Poder, educación y conciencia, Barcelona: Ed. El Roure BERNSTEIN B. (1989), Clase, código y control, Madrid: Ed. Akal. 151 PASTOR HOMS Mª I. (2004), Pedagogía Museística, Barcelona: Ed. Ariel, p. 35. 150

 

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3.La cuantificación y el análisis interpretativo El análisis del discurso que nos planteamos tiene como objetivo principal contribuir a la comprensión del discurso de las actividades a través del examen de un grupo de palabras según el contexto en que se encuentran y la función sintáctica que desarrollan. La elección de las palabras, quince en total, ha sido determinada por dos factores. En primer lugar para este análisis inicial, buscar palabras que pudiesen tener un amplio sentido como cultura, identidad, sociedad, etc., permite ver desde una perspectiva extensa como la cultura institucionalizada, en este caso el MHC, filtra conceptos muy comunes y los difunde. Son palabras que sin embargo cualquier parlante tiene integradas en su vocabulario y se pueden relacionar con cualquier contexto territorial, sobre todo en un momento histórico - político como este, en que es inevitable sentir un “bombardeo” de noticias diarias, procedentes de todo el mundo, relativas a temáticas de identidad y luchas para conseguir la autodeterminación política. El segundo factor viene determinado por habernos familiarizado con un reciente estudio del Grupo de investigación DHIGECS, que se ocupa de establecer «un mapa de continguts i conceptes soci/polítics que es troben el currículum de ciències socials, i com aquesta conceptualització es tradueix en la selecció i organització dels continguts de les matèries d’història, geografia, i educació per a la ciutadania152». Entrar en contacto con este estudio nos ha permitido ver como algunos datos sacados por las investigadoras de DHIGECS se reflejan de alguna forma en nuestra pequeña aportación, y nos ayudan a interpretar qué relación puede existir entre el discurso escolar y el discurso didáctico del museo.

                                                                                                                        152

 BELLATI I., SÁEZ-ROSENKRANZ I. (2014), Op. Cit., p. 227.  

 

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El grupo de palabras buscadas es el siguiente: Catalunya

Cataluña

Catalanisme

Catalanismo

Català-ana

Catalán-ana

Identitat

Identidad

Nació

Nación

Nacionalisme

Nacionalismo

País

País

Llibertat

Libertad

Cultura-es / Cultural

Cultura-as /Cultural

Societat

Sociedad

Tradició – Tradicional

Tradición – Tradicional

Memòria

Memoria

Símbol -s

Símbolo-os

Llengua

Lengua

Territori

Territorio

Nosaltres - Nostre-a

Nuestro – a

Figura 13. Tabla de las palabras elegidas durante la analisis

Como se deduce de la tabla 13, cada una de las palabras principales representa realmente un concepto primario, que no excluye sus derivaciones en base a la función que tal concepto expresa, o puede expresar en la frase, o sea, si es un sujeto, adjetivo o adverbio. Igualmente, todas las palabras coinciden en el hecho de ser sustantivos: se le llama sustantivos a aquellas palabras que tienen un referente conceptual fijo y no dependen del contexto, como por ejemplo los pronombres. Se ha buscando sólo una palabra de esta última clase: nosaltres con correspondiente adjetivo nostra/e, porque el eventual uso del pronombre nosotros ayuda a construir una identidad de grupo en relación a otro que en cambio, en nuestro corpus, no se define.

 

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El siguiente gráfico nos ilustra la cuantificación de las palabras en los guiones correspondientes a las actividades analizadas: 140! 120! 100! 80! 60! 40! 20! 0!

Figura 14. Gráfico de cuantificación de las palabras analizadas

La palabra de nuestro grupo que más se ha encontrado es Catalunya (107), dato que también se constata en las observaciones, que aunque no se han querido cuantificar en un gráfico como el anterior se tendrán en cuenta como instrumento de análisis cualitativo y en la interpretación. La palabras que aparecen menos son nacionalisme, nació y identitat, que emergen entre una y seis veces, cuantificación que se refleja en nuestras observaciones. La lectura de los textos en su integridad nos da la posibilidad de avanzar en un análisis del los conceptos desde el punto de vista sintáctico y semántico. Para esta última fase, creemos que dirigir nuestra atención a aquellas palabras, verbos y adjetivos, que acompañan a las otras, permite interpretar de una forma más completa los conceptos: CATALUNYA:

La palabra se usa o bien para determinar una indicación geográfica, (a Catalunya) o bien para especificaciones que hacen referencia a sustantivos abstractos, que conectan con las emociones a través de la búsqueda de empatía: la historia de, los problemas de, poble de, la dignitat de, la autodeterminació, etc.

 

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Con la misma función también se encuentra esta palabra para especificar la procedencia de asociaciones o instituciones: la Mancomunitat de, la Asemblea de, etc. CATALANISME:

Siempre acompañado por el adjetivo “político”: es descrito como un movimiento de principios de siglo XX, que se asocia también a la difusión de la cultura catalana, de sus tradiciones y de los actos conmemorativos. Se le opone el movimiento de Republicanisme. Únicamente durante en una visita observada se definió el catalanismo como un movimiento que nace bajo la inspiración del Romanticismo, y no se define como algo único de la región. CATALÀ-ANA:

Los adjetivos definen en general una propiedad de los substantivos a que se refieren, esa puede ser abstracta o material. La función sintáctica que desarrollan en nuestros textos se define de “adjetivo adjunto”, y acompaña sustantivos que diremos abstractos como poble, societas, resistencia, celebración (acciones que se cumplen el pueblo y la la societat), y identitat y cultura. Pero también acompaña sujetos que hacen referencia a conceptos más concretos: llengua, República, Burguesía, economía, etc. IDENTITAT

La palabra identitat en ningún caso se usa con su derivación adjetival identitario-a. Siempre va acompañada por el adjetivo “catalana”, para determinarla. Los verbos que siguen determinan acciones no cumplidas, quizás expresión de un deseo: recuperar, configurar, marcar, reconocer, etc. Se puede encontrar también el concepto de “identitat nacional” en contexto donde se habla de libertad, memoria, símbolos y espacios o de opresión y de resistencia. NACIÓ

Esta palabra casi no se encuentra el los guiones de las actividades y en cambio sí se encuentra en las respuestas de los alumnos a las preguntas de los/las educadoras.

 

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Se usó para definir qué es una bandera, lo cual no hace suponer que en el imaginario infantil la identidad está relacionada con los símbolos, los referentes materiales que la representan. En las palabras de una de las educadoras también encontramos la definición de nación en su sentido étnico-cultural. NACIONALISME

La palabra se encuentra, si nos referimos a las visitas observada, para especificar una propuesta política abierta a los voluntarios que se quieran apuntarse a la causa catalana. En los guiones, en cambio, se define por la recepción de ese concepto que ha el estado central: se convierte en un amenaza que puede tener la unidad de España bajo la dictadura Franquista. PAÍS

El uso muy amplio de esta palabra hace que la encontremos en referencia al territorio catalán y también al español, pero esta confusión se da sólo durante las visitas que hemos podido observar. En los textos dirigidos a los monitores siempre hace referencia a Cataluña – país. LLIBERTAT

La palabra se encuentra sólo en los guiones, casi exclusivamente en plural, y siempre se nombra como algo perdido, siempre hace referencia a un valor del grupo, y siempre se define como algo por lo que luchar, algo que hay que recuperar y reivindicar. CULTURA-ES / CULTURAL

Cultura, como identidad, casi siempre se encuentra en función del sujeto y raras veces en su derivación adjetival. Se define como folklore, como reivindicación o como forma de resistencia. SOCIETAT

En los textos de los guiones como en las actividades la sociedad (siempre se hace referencia a la catalana) resulta ser un grupo unido que reacciona en masa, que sufre, pero que igualmente es rico, que se dedica al comercio, un sujeto acogedor y  

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por eso cambiante. La única discrepancia en la significación de este concepto la encontraremos durante una actividad en la que uno de los educadores subrayó que la sociedad es muy dividida y desigual. TRADICIÓ – TRADICIONAL

Esta palabra se encuentra casi exclusivamente en las actividades relativas a la exposición temporal, y se refieren siempre a gestos que ayudan a construir un símbolo. MEMÒRIA

El concepto se encuentra ligado a la experiencia personal o a la colectividad. Ésta última, a partir de los hechos históricos, crea referentes de identidad: los nombres de las calles y los espacios de memoria. Fossar de les Moreres, el Born, estatua de Casanova, etc, pueden ser un ejemplo. SÍMBOL -S

La palabra símbol nunca se encuentra en su derivación adjetival: simbólico, con lo cual casi siempre se usa en función de sujeto; los verbos que le acompañan determinan relaciones de grupo (se enseñan de padre a hijo, son partes de, tienen que ser compartidos, …). LLENGUA

Siempre acompañada por el adjetivo catalana. Se define como un elemento con connotación política y un factor de identidad. TERRITORI:

Tanto en los guiones como durante las actividades que se observaron, la palabra cuando se refería al territorio catalán, siempre quedaba implícito. Mientras que cuando al contrario se hace referencia a otro territorio, siempre va especificado. NOSALTRES - NOSTRE-A:

El pronombre se encuentra siempre en dos contextos: para definir el grupo de monitores (nosaltres = los que trabajan aquí) o, para confrontar dos identidades evidenciando lo que tienen en común, “gent com nosaltres”.  

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Como pronombre posesivo se usa para crear un puente entre el pasado y el presente: la nuestra historia, la nuestra memoria, etc. Las precedentes observaciones se reflejan de forma análoga en la análisis conjunto de todos los guiones a nuestra disposición. Incluimos en este gráfico de la figura 15 los resultados de las actividades relativas al Medievo, El naciment d’una nació, el guión trasversal de El segle XX y la actividad para alumnos de bachillerato relacionada con la exposición temporal, Construint la diada.

250! 200! 150! 100! 50! 0!

Figura 15. Gráfico de cuantificación de las palabras analizadas

El análisis que hemos presentado por cada uno de los ítems conceptuales para este grupo ampliado de textos, sería aproximadamente equivalente, lo cual nos permite deducir que la norma general de utilizar esos conceptos es la que hemos evidenciado anteriormente. De la misma manera se ha comprobado que en los textos que acompañan la exposición permanente como la temporal la significación de las palabras es parecida, quizá se puede determinar un incremento del énfasis en las palabras de las exposición 300 Onzes de Setembre, determinada por el contexto en que se despliega el contenido. En ella se subraya la importancia de la sociedad civil, de la destrucción del Estado catalán, de la opresión, etc., exaltada también por la museografía dramática.  

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Capítulo VII. Conclusiones El análisis presentado en este trabajo, aunque se trate de resultados iniciales, nos permite, en palabras de Gianni Rodari, hacer una primera importante valoración: una palabra, lanzada al azar en la mente produce ondas superficiales y profundas. Provoca una serie infinita de reacciones en cadena, implicando en su caída, sonidos e imágenes, analogías y recuerdos, significados y sueños, en un movimiento que afecta a la experiencia y la memoria, la imaginación y el inconsciente, y que se complica por el hecho de que la mente misma, no cubre la representación pasiva, sino que hay una presencia permanente, 153

para aceptar y rechazar, censurar y conectar, construir y destruir .

Acercarnos a las teorías que constituyen los primeros tres capítulos, ha permitido tejer un discurso crítico sobre la institución museística y finalmente entenderla como un espacio social donde se produce un tipo de interacción cultural innovadora en el método, pero todavía arraigada al pasado en su función. El método implementado, aunque somos conscientes que ha de ser ampliado, nos permite contestar a algunas de las preguntas. Nuestros objetivos se formularon a partir de la necesidad de contestar a la siguiente pregunta, relacionada con la hipótesis que nos planteamos (véase introducción) ¿Qué dinámicas determinan la sociosignifación154 de los conceptos que hemos elegido? Es decir ¿qué idea se trasmite de “Cataluña como país” a los usuarios que participan a las actividad educativas del MHC? Las representaciones colectivas sobre los grupos humanos, se sostienen por la narración que los participantes mismos hacen de sus identidad. La sociolingüística, ha sido un importante filtro en cuanto que su principal finalidad es comprender el mundo a través de descubrir las representaciones lingüísticas. Como diría Bernstein: la sociolingüística intenta comprender el sistema social, cómo persiste y cómo cambia                                                                                                                         153

Gianni Rodari (1920-1980) fue un escritor, periodista y pedagogo italiano, además de una figura muy importante a nivel internacional en la teoría sobre la narrativa para jóvenes. La cita en lengua original:

Una parola, gettata nella mente a caso, produce onde di superficie e di profondità, provoca una serie infinita di reazioni a catena, coinvolgendo nella sua caduta suoni e immagini, analogie e ricordi, significati e sogni, in un movimento che interessa l’esperienza e la memoria, la fantasia e l’inconscio e che è complicato dal fatto che la stessa mente non assiste passiva alla rappresentazione, ma v’interviene continuamente, per accettare e respingere, collegare e censurare, costruire e distruggere.

En: RODARI G. (2013) Grammatica della fantasia. Introduzione all'arte di inventare storie, Torino: Einaudi Ragazzi, p. 15. 154 BASTARDAS BOADA A. (2004), Sociolingüística versus política y planificación lingüística: distinciones entre los campos y nociones integradoras, «Revista de Llengu i Dret» num. 41 pp. 175-194, Barcelona: Ed. Escola d'Administració Pública de Catalunya.

 

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en el curso de la transmisión de la cultura de una a otra generación, y para ello tiene que entenderse el papel esencial que el lenguaje desempeña en ello155. Los resultados derivados de nuestro análisis confirmarían la afirmación del lingüista Bastardas (UB), por el cual «seleccionamos determinadas manera de decir porque sabemos que el interlocutor las interpretará de una manera específica […]. Hacemos que la lengua se amolde a los significados sociales que nos interesa suscitar».156 Se ha observado, en el capítulo VI, cómo términos de uso común, por ejemplo país, territorio, libertad, sociedad, se usan para describir la realidad sociopolítica de Cataluña, y cómo durante algunas actividades se invitaba los usuarios a proyectar esos hechos en su propia experiencia presente. Esta última práctica se sostiene en diferentes teorías pedagógicas relacionadas con la enseñanza de la historia, pero mientas ayuda los alumnos a construir un conocimiento histórico basado en la experiencia, fomenta -en nuestra opinión, la creación de paralelismos con la situación presente y consolida, desde la base, el sentimiento identitario. Los resultados presentados se deben considerar como una primera aproximación dirigida hacia la comprensión global de los mecanismos sociolingüísticos que subyacen en la función educativa de las instituciones culturales. En una futura ampliación del mismo, consideraríamos importante complementar el grupo de palabras estudiadas a todos los demás conceptos sociopolíticos que aparecen así como a otras categorías léxicas (verbos y adjetivos) y se presentarían los resultados relativos a una muestra más significativa. Además, se incluiría la participación en el estudio de los educadores a través de encuestas o entrevistas. Gracias a las observaciones de campo hemos percibido cómo no son simplemente un medio a través el cual pasa la información, sino que el propio equipaje cultural y la intensidad de sentimiento de identidad probado, podrían determinar algunas oraciones durante la actividades. Otro aspecto que sería interesante analizar es un análisis de la estructura del relato que, como recuerda Ricoeur157, desenpeña un papel fundamental en la comprensión de la Historia, siendo la estructura narrativa de la misma la                                                                                                                         155

BERSTEIN B. (1989) Op. cit. BASTARDAS BOADA A. (2004), Op. cit. 157  RICOEUR P. (1999), Op. cit., p. 103.   156

 

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característica que la distingue de las otras ciencia sociales, a través de una comparación entre la historia contada por los alumnos y el relato extrapolable del discurso del museo. Nos parece importante que en el ámbito de la investigación y en el ámbito de la educación patrimonial exista un espacio para la autocrítica y la reflexión, a través del cual analizar las prácticas educativas que se han desarrollado, y reflexionar sobre el papel que desempeña realmente en la educación patrimonial de las futuras generaciones.

 

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Introducción Este trabajo final de máster pretende ser una síntesis y un análisis primordial del estado de la cuestión de las prácticas que se implementan a nivel de educación no formal en los museos nacionales cuando estos se encuentran en una nación sin estado. La razón que me ha llevado a elegir este tema es en gran medida personal. Nací en Cerdeña, una isla caracterizada históricamente por haber sido una colonia, y quizás todavía sigue siéndolo de alguna forma, de muchas otras potencias y naciones a lo largo de la historia europea. He crecido respirando aire de independentismo, y las palabras soberanía, autodeterminación y nación han resonado siempre dentro las paredes de mi casa. Pero también con un fuerte respeto hacia la educación pública y libre, a la escuela como lugar de aprendizaje y formación de personas y ciudadanos. El vivir aquí para poder estudiar el master, en un momento importante como es este para el conseguimiento de los objetivos de autodeterminación de la nación catalana, es para mi una fuente de curiosidad interminable. He ido estudiando y conociendo cada día más el tema de la educación no formal, que en mi formación escolar casi no existió, por la falta de museos preparados para ofrecer este tipo de servicio en mi ciudad, combinando este interesen con una visión social de la educación y del rol que puede llegar a cumplir cuando viene usada por el Estado como una herramienta de poder. Considero difícil contrastar la definición de patrimonio cultural como construcción social, desarrollada por muchos autores, sobre todo cuando es vinculado a procesos de determinación identitaria, como es el caso de Cataluña. La decisión de analizar este temática de los museos nacionales o directamente dependientes de estructuras gobernativas autonómicas, como es el caso de la Generalitat, se refuerza también con la consideración de algunas decisiones tomada recientemente en el ámbito de la gestión cultural del patrimonio catalán, como la fundación de la Agència Catalana de Patrimoni Cultural (2011-2013) o el Nou Pla de Museus de Catalunya (2012.)  

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El objeto de estudio de nuestra investigación será el Museo de Historia de Cataluña, MHC, que por su propia historia, por los acontecimiento políticos que rodean su creación, por su museografía y su propuesta por la época innovadora, se consideró como un buen ejemplo para introducirse en estas temáticas. En los primeros tres capítulos, que constituyen nuestro marco teórico, se ha intentado entrelazar hilos provenientes de la varias disciplinas y así explicar las relación que se crean – o pueden crearse – entre la identidad nacional, los museos y la educación no formal. En el capitulo I una lectura de autores como Hobsbawm, nos perimite trazar la historia de los nacionalismos, del nacimiento de las naciones. Veremos como las creaciones de las identidades nacionales se apoya y se refuerza sobre el sentimiento de pertenencia a un grupo y finalmente se apoya sobre la misma identidad personal. Los estudios de filosofías y antropologías nos asisten en la comprensión de la natura de ese universo simbólico que se estructura alrededor de la identidad catalana. En el siguiente capitulo entraremos más en contacto con el mundo de las instituciones culturales y su vinculo con los estados y la sociedad. Se buscará determinar las etapas históricas a través de las cuales el patrimonio cultural llego a convertirse en un instrumento de determinación de identidad y de poder. Siempre en el capitulo II veremos como, después de la dictadura franquista, se han estructurado las leyes de museos desde el 1990 hasta fecha de hoy y como se desarrollo la valorización del patrimonio catalán. En el III capitulo analizaremos el cuando y el como la educación hizo hincapié en los museos. Educación entendida por mucho autores como un importante puente de colaboración con las escuelas hasta llegar a un discurso más amplio sobre la didáctica de la historia, para aproximarnos a nuestro caso de estudio. Después del capitulo dedicado a la metodología y los objetivos de esta investigación, hablaremos más detalladamente del Museu d’Historia de Catalunya: describiremos su historia y el proyecto museográfico. La conversación con el Dr. Hernàndez nos ayudará a comprender en que medida el proyecto se cumplió y cuales fueros los fallos a nivel administrativo en la gestión del mismo.

 

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Veremos brevemente en esta parte de la investigación como se plantean las actividades didácticas del museo y la relación de la institución con Icono Serveis Culturals. Nos proponemos también de estudiar en la medida de lo posible la estructura del departamento educativo y de su planificación y del publico que asiste a las actividades del este museo En el capitulo V se analizarán más concretamente las actividades educativas pensadas para el publico escolar, con alguna excepción. La parte más importante del análisis consistirá en las de los guiones de las actividades didácticas que se han podido observar, ampliando la información a través los otros guiones a nuestra disposición, estudio de los textos presentes en las salas, con el fin de describir la estructura comunicativa de la institución a la hora de hablar de la identidad catalana. Las conclusiones serán el espacio de encuentro de todos los pensamientos que se encuentran a lo largo de este trabajo, los personales y los que no lo son, de modo que la reflexión sobre la práctica pueda ser crítica, y que finalmente pueda abrir la posibilidad de evolucionar nuestra actuación futura. A través de ellos se mostrará como esta experiencia de investigación no se debe considerar un punto final. Se tratará de esbozar una línea de investigación que nos proponemos seguir investigando en el futuro.

 

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Capítulo I: Identidad y nación

1. La identidad cultural y el concepto de nacionalismo La Nature est un temple où de vivants piliers Laissent parfois sortir de confuses paroles; L'homme y passe à travers des forêts de symboles Qui l'observent avec des regards familiars. C.Baudelaire, Les fleurs du mal

El interés hacia las identidades es un fenómeno reciente que se conecta con el nacimiento de las sociedades industriales modernas. El nacionalismo constituye un fenómeno extraordinariamente complejo. Por tanto su estudio tendría que tener en cuenta factores de tipo ideológico-teórico, político, cultural, económico, etc. En el siglo XIX se consolidan los nacionalismos de estado y los de las naciones sin estado, y con ellos aumentan las reivindicaciones identitarias, causadas por la tentativa de imponer una identidad legítima reconocida por el grupo dominante. La conciencia de haber sufrido una injusticia común, determina un fuerte sentimiento de pertenencia a una colectividad, a un grupo víctima de una discriminación. La identificación será más fuerte cuanto más fuerte sea la solidaridad entre todos los miembros para la lucha por el reconocimiento. Un riesgo necesario a considerar, en nuestra opinión es que, desde una identidad minoritaria, negada y discriminada, se llegue a una identidad exclusiva, a imagen y semejanza de la identidad de aquellos que forman parte del grupo dominante, donde cada miembro del grupo debe reconocerse de forma absoluta. Este carácter cerrado de la identidad étnico-cultural, que a menudo aniquila las otras identidades sociales de un individuo, podría ser mutiladora para él, en la medida que llega a la negación de su propia individualidad. Cuando hablamos de identidad nos referimos a la percepción que cada individuo tiene de sí mismo, de su propia conciencia de existir en relación a los otros. Hablamos, entonces, de autodefiniciones, interpretaciones del yo, que nos permiten establecer dónde nos situamos, y estas autodefiniciones necesitan ser reconocidas y aceptada por los demás. Identidad es un concepto dinámico y abierto que se  

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construye a lo largo de la existencia de cada individuo, gracias a la relación e interacción con el entorno. Si se postula que la identidad sea una construcción social, hay que admitir que es un concepto que se mueve dentro de la complexidad social. Querer reducir la identidad a una definición simple, pura, sería considerar que cada individuo estuviese a priori encerrado en una identidad unidimensional. En cambio, las identidades se caracterizan por una fluidez que se adapta a diferentes interpretaciones, o manipulaciones. Como se ha comentado anteriormente, las identidades se han convertido en un “asunto de estado” en el momento en que se constituyen los estados nacionales modernos: el estado es garante y gestor de tal identidad. En el caso de Francia, por ejemplo, el estado admite una sola identidad cultural cuando define la identidad nacional, o en el caso de EEUU donde la identidad legitima es una, si bien se reconoce un cierto pluralismo. ¿Por qué es importante en la definición del yo la pertenencia a un grupo étnico-nacional? A menudo, cuando alguien nos pregunta «¿quién eres?» después de contestar nuestro nombre, suelen preguntarnos por nuestra procedencia geográfica. La palabra nación deriva del latín natio, da natus (nascere). En su significado primario se refiere a una pertenencia a vínculos de sangre y de territorio. Los romanos llamaban con este término a aquellas poblaciones extranjeras aliadas o sometidas a Roma, donde, de otra manera, el substantivo natio se substituyó con la palabra patria (de pater), remarcando la principal diferencia: en estas comunidades, tribus, poblaciones, no existía el nivel de civilización y de estructura política que caracteriza la Urbe. Decir de dónde venimos, dónde hemos nacido, nos ubica geográficamente en un punto del mundo, pero no solamente eso. Gracias a la globalización de la información, y a causa de los estereotipos que se difunden con una rapidez

 

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asombrosa, conocemos otras culturas, otras identidades, y cuando conocemos a alguien tenemos una idea, pre concebida, de quién es y de cómo es esa persona. Anthony D. Smith, que produjo algunos de los más importantes estudios en el campo del nacionalismo, explica: «Las definiciones de nación van desde las que se centran en factores ‘objetivos’ como el lenguaje, la religión y las costumbres, el territorio y las instituciones, hasta aquellas que simplemente enfatizan los factores ‘subjetivos’, tales como las actitudes, las percepciones y los sentimientos.»1 Por su parte, M. Guibernau, una de las voces más representativa en el debate sobre la nación sin estado y estudiosa de Smith, desde una postura más amplia define la identidad nacional como «aquel sentimiento colectivo que se basa en la convicción de pertenecer a una misma nación [...], la creencia en una cultura y una historia comunes, en un parentesco, en una lengua y una religión, en un territorio, en un acto fundacional y un destino compartidos»2. A partir de estos criterios se producen diferentes concepciones de nacionalismo étnico-cultural, también conocido como nacionalismo romántico o alemán, y nacionalismo cívico-político, dicho nacionalismo francés. Las disputas sobre que los diferentes tipos de nacionalismo, de sus relación con los estados y con la comunidad, siguen siendo el fulcro de un importante debate a nivel universitario, de forma transversal en varias disciplinas. En la introducción a su tesis doctoral, leida en la Universidad de Barcelona con el título Nacionalismo cultural y político: la doble cara de un proyecto único  : Cataluña., Janette Silveira Abrão explica, como en el siglo XIX, empieza a formarse la dicotomia que acompaña hasta el dia de hoy el concepto de nación3. ¿En que se diferencian estos dos tipos de nacionalismo y como se estructura esta dicotomía?

                                                                                                                        1

SMITH, A. D. (2004). Nacionalismo: teoría, ideología, historia. Traducción de Olaf Bernárdez Cabello. GUIBERNAU, M. (2010). La identitat de les nacions. Barcelona: Dèria Editors., p. 38. 3 SILVEIRA ABRÃO, J. (2007). Nacionalismo cultural y político: la doble cara de un proyecto único  : Cataluña. Universidad de Barcelona, Facultad de Geografía e Historia, p. 6. 2

 

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El nacionalismo étnico-cultural, se compone de aquellos factores que los miembros no eligen: por nacimiento dentro un determinado grupo nos pertenecen una o más lenguas, unas costumbres, unos orígenes, etc. Por lo contrario, se entiende por nacionalismo cívico - político aquello que se determina en base a un acuerdo establecido y voluntario que da vida a una comunidad política, cualquier sea la origen étnica de sus miembros. La Dra. Abrão, defiende que los dos conceptos, nacionalismo étnico-cultural y cívico –político, no se puedan analizar independientemente uno de otro, porque el nacionalismo se constituye como elemento de síntesis entre los factores subjetivos y objetivos que conforman la nación y la identidad nacional4. Desde nuestro punto de vista la época contemporánea resulta interesante porque se rescuentra una fuerte visibilidad de las reivindicación de las naciones sin estado, las cuales ,a través de la defensa de los factores étnico-culturales, luchan para crear un tipo de administración propia, para determinar su acción política y desde allí conservar la identidad cultural. Como recuerda Bourdieu: sabemos que los individuos y grupos invierten en las luchas de clasificación todo su ser social, todo aquello que define la idea que tienen de sí mismos, todo el impensable por lo que se constituyen como "nosotros" en oposición a "ellos", a los otros, y por ello tienen una adhesión casi corpórea. Esto explica la fuerza excepcionalmente movilizadora de todo lo que afecta a la identidad.5

Consideramos un texto muy interesante para enfrentarnos a esta temática, la monografía Naciones y nacionalismos desde 1870 del historiador Eric J. Hobsbawm, en la cual encontramos un recorrido cronológico del nacimiento y evolución del concepto de nación y de la “cuestión nacional”. En una visión crítica aborda lo que                                                                                                                         4

Ibídem, p.12. BOURDIEU, P. L'identité et la représentation. En: «Actes de la recherche en sciences sociales», vol. nº 35, noviembre 1980. pp. 63-72, nota 20: 5

«On sait que les individus et les groupes investissent dans les luttes de classement tout leur être social, tout ce quidéfinit l'idée qu'ils se font d'eux-mêmes, tout l'impensé par lequel ils se constituent comme «nous» par opposition à «eux», aux «autres», et auquel ils tiennent par une adhé sion quasi corporelle. Ce qui explique la force mobilisatrice exceptionnelle de tout ce qui touche à l'identité» (La traducción es responsabilidad de la autora)

 

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Smith, entre otros, define como criterios objetivos (a priori, sin elección) y criterios subjetivos (reflejan la cotidianidad de la elección). Hobsbawm considera que los criterios objetivos de nacionalidad, son erróneos por dos motivos principales: son criterios excluyentes desde el interior y además puede que existan comunidades que reflejen esos criterios y que igualmente no sientan la necesidad de considerarse naciones y luchar por ello. Sigue el autor subrayando que esos criterios (lengua, religión, costumbres, territorio, etc.) en un mundo globalizado y con tanta inmigración, son tan precarios y mutables que no tiene sentido tomarlos como pruebas ontológicas de una nación6. El punto de partida se ubicaría durante el siglo XIX, después de la ola revolucionaria de la Ilustración, nace un movimiento importantísimo para la concepción de la historia del Viejo Continente: el Romanticismo. En el movimiento romántico se caracteriza por la ausencia de un preciso sistema de ideas que permita definir la estética de esta corriente según los cánones determinados. Al contrario el Romanticismo hace referencia a una manera de “sentir” a la cual, los artistas del momento, deciden entregarse y moldear sobre ella las expresiones artísticas. Es el momento en que se crean los conceptos de pueblo y nación: el universalismo de la Ilustración se substituye con una re-evaluación de las peculiaridades del individuo, que a gran escala (o sea a nivel de estado o de la comunidad) alcanzan el aspecto del nacionalismo, contribuyendo así a la formación de la conciencia nacional, se despierta así el interés hacia las culturas tradicionales y folklóricas, unido frecuentemente al deseo de la búsqueda de los orígenes de las naciones modernas. De aquí nació la pasión por el Medievo considerado la época del nacimiento de los pueblos, que fue despreciado copiosamente por la Ilustración. Estamos también ante lo que podemos definir como la época del protonacionalismo7, durante la que se crean los mitos nacionales. Hay tres mitos principales de que hablaremos en seguida: el territorio, la lengua y la etnia.

                                                                                                                        6

HOBSBAWM E.J. (1990), Nazioni e nazionalismi dal 1780. Programma, mito e realtà, Torino: Ed. Einaudi, p. 7. 7 El termino se una en la acepción de Hobsbawm.

 

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El mito del territorio, por el cual debe existir una fuerte relación entre territorio y organización política. «Pueblos, lenguas, culturas de reducidas dimensiones, se tendrán que resignar a la subordinación o al folklore puro»8. Se genera una teoría, conocida como “teoria de la talla”, que se basa en las palabras de Friederich List, citadas en el libro de Hobsbawm: Una nación caracterizada por una población y un territorio reducido, especialmente si posee una lengua propia, solo podrá tener una literatura mutilada y unas instituciones igualmente carentes para promover el arte y la ciencia. Un Estado pequeño no podrá nunca perfeccionar, en el ámbito de su territorio, las diferentes ramas productivas.

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En base a esta declaración entendemos que los nacionalismos en sus orígenes están estrictamente ligados al conjunto teórico del liberalismo burgués, lo cual concibe la nación a través de 3 criterios principales: ž

historicidad: un pasado glorioso, ligado a un Estado;

ž

cultura y lengua propia: expresión de la elite cultural;

ž

capacidad de conquista: derivación del positivismo social.10 La teoría del nacionalismo liberal se supera cuando se abandona la “teoría de la

talla” y se comienza a pensar que cualquier pueblo que se considere una nación puede reivindicar su derecho a la autodeterminación11.

                                                                                                                        8

HOBSBAWM E. J. (1990), Op. Cit., p.47. «Popoli, lingue, culture di dimensioni ridotte si devono rassegnare alla subordinazione o al puro folklore.» (La traducción es responsabilidad de la autora) 9 Ibídem, p. 36 «Una nazione caratterizzata da una popolazione e un territorio ridotti, specialmente se parla una lingua propria, potrà solo avere una letteratura mutila e delle istituzioni altrettanto carenti per promuovere le arti e le scienze. Uno Stato troppo piccolo non potrà mai perfezionare pienamente, nell’ambito del suo territorio, le diverse branche produttive.» (La traducción es responsabilidad de la autora) 10 Ibídem, pp. 42-44. 11 Ibídem, p. 120. Haciendo nuestra la cronología sugerida por Hobsbawm, estamos haciendo referencia a la época desde el 1880 – 1914. El concepto de libre determinación de los pueblos se encuentra en algunos de los documentos internacionales más importantes, como en el Art. I, 2 de la Cartas de las Naciones Unidas.

 

9

El mito de la lengua cumple la función, podríamos definir, sentimental. Todo nacionalismo moderno se nutre de sentimentalismo y memoria colectiva. La lengua es aquella característica que nos distingue del otro y nos relaciona directamente con un nosotros. El lenguaje puede ser una barrera comunicativa o bien una lengua vernácula, cuyo uso crea un sentimiento de pertenencia a un grupo, que puede ser más o menos amplio. Hay que tener en cuenta que hasta la imposición de la escolarización obligatoria no se hablaban las lenguas nacionales, que generalmente o son construcciones artificiales, como el batua en relación al vasco, o quedaban relegadas al ámbito literario, como por ejemplo en el caso del italiano. Así pues, se convierte en uno de los ejes central del nacionalismo. Hay tres principales razones que aparecen en la reflexión de Hobsbawm que justifican este hecho: ž

Ayuda a constituir una comunidad en la base de la facilidad comunicativa que existe entre sus miembros12.

ž

La lengua común alcanza su eternidad en el momento en que se crea la imprenta y llega a su ápice cuando se comienzan a traducir los libros sacros13

ž

con la educación pública se crea la lengua de la cultura oficial.

La lengua, podríamos decir a modo de resumen, se convierte en un mito cuando se piensa en ella como un rasgo identitario y como un medio fundamental para las reivindicaciones de independencia, por el hecho que «la lengua es el canal principal por el que se trasmiten los modelos de vida, por el que aprende a actuar como miembro de una “sociedad” - dentro y a través de los diversos grupos sociales […] – y adoptar su “cultura”, sus modos de pensar y de actuar, sus creencias y sus valores14».                                                                                                                         12

Hay dialectos que se han convertido en lengua nacional a causa del peso político del proprio grupo de parlantes, justificado a veces por la nobleza eterna y la magnitud de las obras literarias que en esa lengua se hayan escrito, para citar una vez más un caso italiano, La Divina Commedia de Dante Alighieri. 13 El momento histórico a que nos referimos es el momento de la Reforma Protestante y de la Contra Reforma, cuando la religión cristiana empieza a utilizar las lenguas vernáculas para dirigirse a los fieles. 14 HALLIDAY M.A.K. (1982), El lenguaje como semiótica social. La interpretación social del lenguaje y del significado, México: Fondo de la cultura económica, p. 18.  

 

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El mito de la etnia que se relaciona estrictamente con un origen común, una descendencia lejana, y a veces la religión, como ilustra el caso de Israel. Hay otro componente que quizás se podría considerar dentro este mito, que es la relación entre “nación política” y “masas”, dependencia que se creó mucho más tarde de lo que la retórica nacionalista expresa en la actualidad. En el lenguaje del XIX se hablaría de la pertenencia a una “nación histórica” aunque, en palabras de Hobsbawm: «no es, en cambio, muy vero similar que los campesinos estén dispuestos a identificarse con un país que consiste en aquella comunidad de señores que, inevitablemente, construyen la puntería de proprio malestar»15. La época a la que estamos haciendo referencia en esta reflexión, o sea siglo XIX, es precedente a las políticas de masas que se desarrollan a partir del principio del 1900. Además como recuerda el autor ya citado, en el siglo XIX, todavía desconocemos lo que hombres y mujeres piensan y sienten con respecto a nación, estado y fidelidad a ambos. Estos últimos dos mitos serán determinantes en la evolución del concepto de nacionalismo, porque en ellos se basarán las “naciones sin estado”, o naciones no históricas16, para la lucha de la autodeterminación. Como se sabe, todo lo que concierne al concepto de etnia puede ser víctima de perversión en algunos casos siendo el tema de la raza apoyado por falsas teorías científicas. El racismo también se extendió, en cierta medidas, a los temas lingüísticos, donde la mezcla natural de los idiomas y a la evolución de los mismos según las necesidades sociales, se contrapone una necesidad imperiosa de purificación lingüística17. Nos parece muy representativa la síntesis que lleva a cabo M. Guibernau del concepto de identidad nacional. Volvemos a hacer referencia a la obra ya citada, en ella la autora estructura la constitución de la identidad nacional en cinco dimensiones18: ž

Psicológica

ž

Cultural (antigüedad, origen, de masa o de elites)

                                                                                                                        15

Hobsbawm E. J. (1990), Op. cit., pp. 83-84. Ibídem, p.120. 17 El purismo lingüístico es estrictamente conexo con el concepto de la supuesta superioridad de una lengua sobre otra, y consiste en un intolerante reacción de la influencia de otros idiomas en su propia idioma. Es una teoría extremamente falsa desde el punto de vista científico, porque no se conoce con exactitud cual sea la origen de las lenguas, pero sabemos que ninguna permanece inalterada en el tiempo. Además ninguna es impermeable y todas han influenciado e influencian otros idiomas. 18 GUIBERNAU, M., Op. Cit., pp. 39 – 60. 16

 

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ž

Histórica

ž

Territorial

ž

Política

La dimensión psicológica hace referencia a un sentimiento de proximidad que une los miembros de una nación. Se considera como un algo emocional que determina el relato cronológico colectivo de los orígenes, casi siempre colocados en momentos históricos lejanos. La ascendencia común es necesaria para la cohesión y la lealtad de todos los individuos hacia los demás miembros de la colectividad. La dimensión territorial se debe en gran medida a la educación masiva que permitió a un numero más amplio de personas familiarizarse con el territorio. Según la autora, un es un valor extremadamente importante por la importancia que otorga al paisaje, que se convierte en parte del proprio patrimonio y representa uno de los legados de pasado. La dimensión histórica es determinante porqué sitúa el origen de la nación en la época antigua, en particular en el Medievo. Una nación adquiere legitimidad cuando se reconoce su existencia en el pasado, y esa característica aporta una continuidad en la preservación del yo colectivo. Además los acontecimientos históricos, aunque evoquen momentos de derrotas, se convierten en momentos de unión y de memoria colectiva. La dimensión política de la identidad nacional que comienza a tomar forma con la revolución francesa, cuando pasa a las manos de los ciudadano la legitimación del poder. En ese momento histórico empezó a crearse aquello que llamamos nacionalismo moderno: el estado empieza a tomar conciencia de la importancia de educación universal, con el fin declarado de crear nuevos ciudadanos para una “nueva nación”. Y por último, la dimensión cultural, construida a través de valores, costumbres, hábitos y sobre todo la lengua común, que favorece la creación del vínculo entre connacionales. Cuando los individuos socializan dentro de una cultura particular, esos valores y hábitos se convierten en “moléculas” de la identidad individual de cada uno.

 

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Resulta igualmente interesante el análisis que la autora hace sobre las teorías post-modernas en relación al nacionalismo y la nación. Es de notar que el posmodernismo se caracteriza principalmente por teorías basadas en que todo sea una construcción con algún fin, y en el caso del sentimiento nacional es descrito como una construcción política de una versión de una cultura, cuando sería más lógico considerar la realidad y la cultura como conceptos plurales. En el siglo XX hacen irrupción en la historia las masas. Este acontecimiento, que influye nuestra reflexión sobre el sentimiento nacional, queda explicado en el libro de la Guibernau a través de las teorías de Weber y Connor, para quien las culturas específicas cultivada por las élites, en un momento histórico particular, hayan alcanzado un número muy importante de personas, de una forma tan profunda, que las masas las consideraron propias a través de un proceso de proyección. La lengua, vehículo de literatura y conocimiento, así como de control a través del sistema educativo estatal, se convierte, como se ha dicho antes, en una de las características más importantes de una comunidad que quiere ser considerada una nación. Hemos examinado cómo en el siglo XIX, las naciones, generalmente, coincidían con el Estado y eso solo puede ser apreciado como un instrumento a favor en cuanto al control de las industrias culturales, los elementos populares y simbólicos tradicional, para facilitar la auto-identificación del pueblo con aquella cultura. Pero también las guerras, las tragedias y las catástrofes (sean estas imaginadas o reales) se sienten como un peligro hacia la nación y eso contribuye al crear un vínculo indisoluble19. En palabras de la Guibernau: «la cultura ha de donar legitimitat als objectius de l’elit i se suposa que actuarà l’element cohesionador de la societat20». En el siglo XIX fue posible hacer coincidir en los Estados-Naciones los conceptos de “estado-gobierno” (criterios políticos) y “pueblo-nación” (criterios comunitarios), pero en nuestra época ya no podemos considerar está fusión: no ha permanecido esa homogeneidad, y para recuperarla en la actualidad existen un

                                                                                                                        19

GUIBERNAU, M. (2010), Op. cit., pp. 48-49 Ibídem, p. 46

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consistente número de movimientos políticos, partidos y grupos sociales que luchan para ello. La mejor fórmula para crear una sociedad homogénea, fluida en la comunicación y capaz de lograr este reto, ha sido la educación estatal21. El término welfare state o estado de bienestar se utilizó a partir de la Segunda Guerra Mundial para describir un sistema socio-político-económico en el que la promoción de la seguridad y el bienestar social y económico de los ciudadanos es asumido por el Estado en sus articulaciones institucional y territorial como su prerrogativa y responsabilidad22. Durante la implantación de este modelo una de las medidas que más repercusión tuvo a nivel social fue sin duda la consolidación de un sistema educativo público. Como veremos más adelante, la educación ha sido estudiada y calificada, por la sociología de la educación sobretodo, como la clave de la propagación de la imagen de la nación. Control amplio de la educación, del ocio, y de las políticas culturales, ha sido analizado profundamente por los filósofos emigrados de la Escuela de Fráncfort, Herbert Marcuse por ejemplo en su obra más conocida El hombre a una dimensión. En la época post-contemporánea, gracias a la proliferación de los medios de comunicación, en primer lugar la televisión, los estados tuvieron grandes facilidades a la hora de moldear la opinión pública. Sobre todo, junto con la escuela, los medios, promocionan el aprendizaje de la lengua nacional, y se crea un sentimiento de continuidad entre los ciudadanos que hablan un mismo idioma. Así pues, se facilitan situaciones de intercambio social que refuerzan los vínculos de pertenencia, donde se divulgan valores, hábitos, tradiciones y esto hace que las niñas y los niños, creciendo sumergidos en una cultura particular, interiorizan esos valores como parte de sí.

                                                                                                                        21

HOBSBAWM E. J. (1990), Op. cit, p.222.  El estado del bienestar se caracteriza por una presencia pública significativa en áreas importantes como la seguridad social y la asistencia social, la atención de salud, educación y vivienda   22

 

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2.La cultura catalana, los mitos y los valores La nostalgia non mi interessa, il tempo sì. Il tempo come territorio di confronto. La memoria come esatto, etimologico, contrario dell’oblio. Come espressione di una scrittura del proprio tempo che procede, o vorrebbe procedere verso un altro tempo, un altro contesto, sopportata da un quadro che ne vuole far esplode le constanti contraddizioni. Marcello Fois, scrittore

Cultura: podríamos atrevernos a decir que es todo lo que existe en el mundo y que esté hecho por y para el ser humano. Los mitos, las religiones, los rituales, los sistemas políticos, la poesía, las modas, las lenguas, y también las guerras, las armas, la esclavitud, y podríamos seguir con una larga lista. Todos estos pueden ser considerados productos culturales ya que han nacido con el desarrollo de la creación humana y de su manera de empatizar con el mundo que les circunda. La palabra tiene su origen latino en el verbo colere, cultivar, y de allí su significado se traslada figurativamente al cultivo intelectual del hombre. En su reflexión sobre la crisis de la cultura, Del Pozo defiende la tesis de la existencia de la cultura en plural: «Cultura, pues, forma parte de ese plantel de términos ricos en significados de cualquier lengua, y por ello fecundo y creativo; pero, a la vez, pasto de confusión múltiples cuando no se tiene conciencia de la polisemia23». Existe cultura en e lsentido de civilización, empatía con el entorno, valores sociales y éticos, formas de vida (se puede hablar en este ámbito, por ejemplo, de cultura catalana); existe cultura como creación, y allí la referencia se va a las artes, la literatura, la ciencia; existe cultura como conocimiento, la conceptualización abstracta, la comprensión crítica del valor y del sentido de las formas de vida; finalmente, existe cultura como experiencia, relacionada al significado anterior pero desde la perspectiva de la individualidad y la construcción de la personalidad de cada uno de los seres humanos24.

                                                                                                                        23

24

 

DEL POZO J. M. (2012), ¿Crisis de la cultura?, «Heritage&Museum» Vol. IV núm. 3, sept-oct., p 9. Ivi. 15

El concepto de cultura, en los últimos tiempos, conoce un gran éxito fuera del campo de estudio de las ciencias sociales, y se le asocia más a menudo con el concepto de identidad. La identidad catalana, o mejor dicho los referentes que la definen en su conjunto, fueron rebuscados durante el movimiento romántico catalán, conocido como Renaixença, que oficialmente la Generalitat presenta como algo más que un movimiento literario-artístico, puesto que fue el motor de la recuperación nacional de Cataluña25. El movimiento romántico catalán se estructura entorno a la «consigna suprema de fer una ponderada “Cultura Nacional”26» y a las clases burguesas de la época. Bilbeny propone dividir la Renaixença en de dos tendencias principales: una, encarnada por Almirall, Balaguer, Pitarra, entre otros, que se caracterizó por su voluntad de promover la acción política, definible como la «tendència populista, continuadora de la tasca progresista de Monturiol i Pi de Margall”» y una segunda, la cual abriría el camino al «catalanisme organicista, com una variant del pensament conservador». Según el filósofo, todavía nos encontramos en esta dicotomía, entre nación social y nación como entidad abstracta. 27 En palabra de Eugeni d’Ors: Darrera l’Acadèmia, la Biblioteca. Darrera la Biblioteca, el Museu. Això va prenent forma. “Prenen forma” no vol dir solament guany en estructura. Vol dir també guany en bondat. L’ordre és una cosa divina. El desordre és una cosa infernal. [...] Nosaltres som ara a camí amitjant entre el Caos i el Jardí. De la confusió de les aigües. (La Veu de Catalunya, 8.XI.1915)28

El movimiento catalanista, con el objetivo de dotar la nación de un pasado glorioso, fue responsable de activar las políticas de tutela del patrimonio                                                                                                                         25

http://www20.gencat.cat/portal/site/culturacatalana/menuitem.be2bc4cc4c5aec88f94a9710b0c0e1a0/? vgnextoid=841c5c43da896210VgnVCM1000000b0c1e0aRCRD&vgnextchannel=841c5c43da896210VgnV CM1000000b0c1e0aRCRD&vgnextfmt=detall2&contentid=b13f3c084ded7210VgnVCM1000008d0c1e0a RCRD&newLang=es_ES (última consulta: 1/09/2014) 26 BILBENY N. (1984), Entre Renaixença i Noucentisme. Estudi de Filosofia, Barcelona: Ed. de la Magrana, p.23. 27 Ibídem, p. 46-47. 28 BILBENY N. (1988), La ideologia nacionalista a Catalunya, Barcelona: Ed. Laia, p.139

 

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histórico-artístico en el territorio. Una de las primeras actuaciones en este sentido fue la restauración del Monasterio de Santa María de Ripoll, cuando el edificio era una ruina y además era declarado cantera de materiales29: Inauguraba en Cataluña la moderna fabricación de un monumento histórico, tanto en su función social como en la forma de transformar unos restos del pasado. Su uso simbólico es un ejemplo de tradición inventada, y hoy aún conserva el significado que la Renaixença le concedió. [...] De este hecho se derivó en gran parte la propia aparición del modernismo, pero también que esos mismos arquitectos fueran los encargados de intervenir sobre los edificios medievales que en el siglo XX se comenzaron a restaurar30.

«Unitat, continüitat, intervenció constitueixen la concepció cultural orsiana», dentro de la cual se tiene que considerar la importancia de la función programática y pragmática de su proyecto cultural para Cataluña, elaborado durante su secretariado en el Institut d’Estudis Catalans31 . El aspecto político del movimiento romántico catalán cual promotor de la identidad nacional, se concretiza, a principios de siglo XX, en los programas políticos del los partido conservadores la Lliga y Solidaritat, originado por el núcleo burgués de la Renaixença y con la tentativa de frenar la creciente importancia que estaban empezando a tomar en el territorio catalán, como en el resto de Europa, los partidos político y los movimientos sociales de matiz comunista, después de los acontecimientos del 1917 en Rusia. La necesidad de un nuevo plan cultural y una nueva ordenación escolar se presenta en el 1914 con la fundación de la Mancomunitat (1914-1925), institución política que reunió las cuatro diputaciones catalanas, la cual se                                                                                                                         29

CÓCOLA GANT, A. (2011), El barrio gótico de Barcelona. de símbolo nacional a parque temático, «Scripta Nova» Revista electrónica de geografía y ciencias sociales, Vol. XV, núm. 371, 10 de agosto. Universitat de Barcelona (http://www.ub.edu/geocrit/sn/sn-371.htm, última consulta: 04/07/2014) 30

Ivi.

31

BILBENY N. (1988), Op. cit., p.138

 

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encargó en ámbito cultural también de la gestión de la red de bibliotecas y museos. Con la reforma lingüística de Pompeu Fabra, con el desarrollo de una nueva pedagogía y la fundación de la Universtitat Autonoma de Barcelona, se creó una cierta distancia con las ideas conservadoras de la Renaixença se hicieron más importantes32 . No obstante, estas organizaciones políticas y educativas catalanistas se preocuparon de mantener vivo aquel sistema simbólico creado en siglo XIX. El sistema en cuestión es único, porque, debido a los hechos históricos que han azotado la península ibérica, no se dio históricamente la posibilidad de construir un universo simbólico alternativo. Lo cual se debe a dos hechos: el primero es que existen símbolos básicos, los símbolos políticos, en todas las identidades como la bandera, el himno, día nacional, instituciones y, por supuesto, la lengua; la otra razón es que la hegemonía ejercida por este grupo intelectual, social y político duró hasta el final de la II República. Este hecho provocó que el resto de la sociedad catalana, durante la dictadura, se uniese alrededor de este sistema como forma de resistencia a las opresiones franquistas33 . Cuando hablamos de sistema simbólico nos referimos al conjunto de señales de identidad de un colectivo, y por eso sería más correcto hablar de referentes simbólicos; estos nunca se podrán considerar aisladamente, porqué siempre irán ligados a un contexto, un sistema simbólico, característica común a cualquier tipología de identidad en construcción o re-construcción34 . De una leyenda nace el escudo del Conde de Barcelona, futura senyera, de un romance de Milà y Fontanals se crea el himne dels Segadors, de una danza                                                                                                                         32

CASANOVA P. y AAVV (2001), Cicle Aranguren:per una cultura democràtica. Filosofia del segle XX a Catalunya, «Aula de ciencia y cultura, 11», Sabadell: ed. Fundació Caixa Sabadell., pp. 10-16. 33 PRATS, L. (2007), El simbolisme nacionalista,Tradicionari Vol. 8, Enciclopedia Catalana, pp. 250-251. 34 PRATS, L. (2007), Op. cit., p. 247. En este mismo articulo nos parece muy relevante la distinción que sirve para explicar lo que es un simbolo y lo que es un signo: el primero es un nexo entre el referente perceptible y un contenido ideologico, que a menudo se tende a identificar directamente con su refernete; el segundo, dependiendo de un sistema convencionado y compartido, es una correlación necesaria y natural: «Mentre que els signe només signifiquen el mateix per a tothom, els símbols es presten a operacions molt més complexes.» (p.247)

 

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marginal nace la sardana, «imposada com a dansa nacional, a vegades contra la voluntat de les mateixes poblacions on s'havia de ballar35 », los Jocs Florals que serán fulcro de la recuperación lingüística de la patria. De la historia de Cataluña no solo se crean referente materiales o inmateriales, como himno y bandera, sino que también se crea la tradición del Onze de Setembre y las figuras mitológica de Sant Jordi y el rei Jaume I, los almogàver y un grupo de héroes trágicos como Serralonga o el Perot Rocaguainarda, la Mare de deu de Montserrat, patrona de Cataluña y conocida popularmente con el apodo La Moreneta, y, a la vez que fueron prohibidas, las mismas instituciones vivieron el mismo proceso, que en literatura se denomina de mitopoiesis. Se reconocen en esta breve lista, inspirada al articulo ya citado del Tradicionari, características comunes a todos los movimientos románticos y nacionalistas. Hobsbawm, ya citado a lo largo del primer capítulo, en su publicación, junto a Terence Ranger, con título emblemático de La invención de la tradición, tratan a fondo el proceso de creación de neo-tradiciones (ligadas a los nacionalismos). Entendemos que Hobsbawm afirme que hay que prestar atención delante de las tradiciones, prácticas generalmente reguladas por códigos aceptados, porque a menudo, se utilizan con el fin de inculcar valores y normas de comportamiento repetitivo, en las cuales pueda sobrevivir la continuidad con el pasado histórico36 . Aunque esta monografía fue felicitada por los académicos en el momento de su publicación por la innovación que suponía, pero igualmente surgieron en su contra varias opiniones, por ejemplo, se reflexionó sobre lo que debería diferenciar una tradición inventada de la evolución de tradiciones genuinas37 , que en un preciso contexto se han fosilizados por necesidades sociales y históricas. En palabras de J. L. García: «Este fenómeno nos indica claramente en qué medida el tema del patrimonio cultural nace ya en un contexto político y cómo desde

                                                                                                                        35

Ibídem, p. 249. HOBSBAWM E.J y RANGER T. (2002), L’invenzione della tradizione, Torino: Ed. Einaudi, p. 2-3. 37 BURKE P. (1986), The Invention of Tradition by Eric Hobsbawm, Terence Ranger. Review, «The English Historical Review» Vol. 101, núm. 398, pp. 316-317 36

 

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los comienzos, partiendo del interés por el folklore, se gesta ya esa bifurcación entre lo que es el patrimonio cultural y la cultura como patrimonio».38 En el siguiente capítulo intentaremos comprender en que mesura el patrimonio cultural y la difusión del mismo, influye en la construcción del la identidad nacional.

                                                                                                                        38

 

GARCÍA, J. L. (1998), De la cultura como patrimonio al patrimonio cultural, «Politica Y Sociedad», nº 27   20

Capítulo II: El museo como herramienta para construir la nación 1.El museo como heterotopía39

L’héritage, son entretien et son étude font l'objet d'une exigence identitaire parce qu'ils garantissent la representation de la nation. L'enchainement des leg, dont des institucions ad hoc assurent le respect, incarne une vérité de la communauté. Dominique Poulot

Tomando como punto de partida la validez de la definición del ICOM, entendemos los museos como instituciones «al servicio de la sociedad y abiertos al público, que adquieren, conservan, estudian, exponen y difunden el patrimonio material e inmaterial de la humanidad con fines de estudio, educación y recreo»40. Deducimos a partir de esta definición, que el museo asume diferentes funciones: además del fin de conservar y exhibir, es un lugar con interés social que tiene un propósito educativo. Inicialmente limitado a un círculo restringido de estudiosos, los usuarios de los museos se han convertido en un grupo cada vez más amplio e indiferenciado. Ignacio Díaz Balerdi en su monografía La memoria fragmentada, nombra en una manera que nos resulta extremamente interesante los principales elementos que constituyen el museo: por un lado sitúa el objeto, las colecciones, por otro lado el sujeto, el público, y por último el predicado verbal, o los hacer del museo. Estos hacer, estas acciones, nacen alrededor de las preguntas clave que la institución museística se

                                                                                                                        39

Heterotopía un término acuñado por M. Foucault en el sentido de «aquellos espacios que tienen la particularidad de estar conectado a todos los otros espacios, pero de una manera tal como para suspender, neutralizar, o invertir el conjunto de relaciones que ellos mismos designen, expresen o reflejen». En sus palabras: Las utopías consuelan: pues si no tienen un lugar real, se desarrollan en un espacio maravilloso y liso; despliegan ciudades de amplias avenidas, jardines bien dispuestos, comarcas fáciles, aun si su acceso es quimérico. Las heterotopias inquietan, sin duda porque minan secretamente el lenguaje, porque impiden nombrar esto y aquello, porque rompen los nombres comunes o los enmarañan, porque arruinan de antemano la "sintaxis" y no sólo la que construye las frases — aquella menos evidente que hace "mantenerse juntas"(unas al otro lado o frente de otras) a las palabras y a las cosas. FOUCAULT M. (1968), Las palabras y las cosas. Una arqueología de la ciencias humanas, Argentina: Siglo XXI Ed., p. 3. 40 Estatutos del ICOM adoptados durante la 22ª Conferencia general de Viena (Austria) en 2007. http://icom.museum/la-vision/definicion-del-museo/L/1/ (última constulta: 09/04/14)

 

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ha planteado, o debería haber hecho, desde su nacimiento: ¿qué? ¿cómo? ¿para quién? ¿para qué?, basándose en sus funciones primordiales: ž

acción conservacionista (Conservación) = el museo enfoca sus acciones sobre todo dirigiéndose a la colección (pasado remoto);

ž

acción didáctica (Difusión/educación) = el museo está muy enfocado hacia el público (pasado);

ž

acción relacionista (Servicio social) = el museo hoy en día, que busca tejer relaciones siempre más determinantes entre el sujeto y el objeto (presente)41.

De acuerdo con la descripción diacrónica de las tipologías del hacer del museo, que a su vez determinan sus acciones, recordamos algunas fechas para situarnos. Los museos públicos son un producto del siglo XVIII. El primer museo que se declara abierto al público es el Museo Ashmolean de Oxford en 1683. En 1753 el Parlamento británico creó el British Museum, adquiriendo las colecciones de Hans Sloane. Con la Revolución Francesa las propiedades de la familia real se convierten en públicas y las obras maestras del Louvre se exhiben bajo el nombre de ‘museo’. Se empezó a entender a partir del romanticismo el museo ( al igual que sucedía con las ruinas, los monumentos u otros lugares históricos) cómo aquellos lugares donde el pasado, quizás glorioso, podía conservar su esencia en las reliquias42 conservadas. Hasta entonces los objetos provenientes del pasado se reutilizaban, se convertían en otros, más útiles para en el presente. Pero desde luego, fue en el siglo XX que las instituciones culturales se han consolidado en la dimensión simbólica que tienen ahora. En 1926 se creó la Oficina Internacional de los Museos, que en 1946 se transformó en el ICOM, con el fin de conseguir una interacción entre el más amplio número de países y los respectivos museos. Las necesidades culturales, que hasta ese momento eran nacionales, se convierten en internacionales y globalizadas, con lo cual se fomenta la posibilidad de compartir de las prácticas museológicas y museográficas, en continua evolución.                                                                                                                         41

DÍAZ BALERDI I., (2008), La memoria fragmentada. El museo y sus paradoja, Gijón: Ed. Trea, p. 21. Reliquia, con referencia a las piezas conservadas en los museo, se usa en el sentido que le da L. Prats En: PRATS, L. (1998), El concepto de patrimonio cultural, «Política Y Sociedad» núm 27, p. 65. 42

 

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El final de la II Guerra Mundial, y el post Guerra Civil en la Península Ibérica, tienen como consecuencias directas una potente patrimonialización de los lugares de memoria, museos y otros espacios de conmemoración, que en los últimos tiempos se han visto azotados por una «crisis de temporalidad generadora de cierta clase de amnesia, a la vez que obsesión para la recuperación del pasado43». La interpretación del valor y de las funciones simbólicas del patrimonio cultural, y conjuntamente de los procesos de usufructo por parte de la ciudadanía, no puede que conducirse por un análisis temporal de la valorización del patrimonio. La patrimonialización depende constantemente del contexto de procesos sociales y políticos, y constituye el espejo – a vez fiel, otras veces deformador – que siempre ha representado o reflejado formas y significados de la realidad. Desde la época de la Roma Republicana existía el concepto de botín de 44

guerra , para ejemplificar el carácter de la victoria de la civilización romana sobre las otras culturas: así, alrededor de los objetos se empieza a crear un valor simbólico, gracias al cual los objetos materiales se transforman en objetos-símbolo. Se estructura un camino cultural que mueve el significado del objeto, transformándolo: de un monumento pasamos a un documento de una victoria, y la victoria pasa de ser militar a ser supremacía cultural. Es oportuno, según quien escribe, hacer una pequeña digresión sobre la etimología de estas dos palabras. En latín se considera monumentum a una obra arquitectónica o escultura destinada a la conmemoración o bien a un monumento fúnebre destinado a trasmitir la memoria en un campo de la vita cotidiana donde el tema del recuerdo es particularmente relevante, o sea el culto funerario. El monumentum era considerado por lo tanto una herencia del pasado y su significado se construía alrededor de la doble valencia social de memoria y advertencia, y su principal característica es la capacidad de perpetuar las sociedades históricas y testimoniar la memoria colectiva, en una unión simbólica de vivos y muertos. La palabra documentum, del verbo docere, ha mantenido su significado casi intacto gracias                                                                                                                         43

DÍAZ BALERDI I., (2008), Op. cit., p.24. El botín de guerra evidentemente no es una peculiaridad de la época romana, pero se decidió hacer referencia a esta etapa histórica porqué es la época del latín clásico, de aquella lengua que dará a las lenguas románicas casi todas sus palabras, la cuales a lo largo de los siglos adquirirán nuevos significados, perderán sus significados originales o simplemente se ampliará el mismo 44

 

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a la historiografía: es una prueba, un testigo, un algo que puede generar un conocimiento, y siempre está relacionado a la elección del historiador. En palabras de Foucault: Digamos, para abreviar, que la historia, en su forma tradicional, se dedicaba a "memorizar" los monumentos del pasado, a transformarlos en documentos y a hacer hablar esos rastros que, por si mismos, no son verbales a menudo, o bien dicen en silencio algo distinto de lo que en realidad dicen. En nuestros días, la historia es lo que transforma los documentos en monumentos, y que allí donde se trataba de reconocer por su vaciado lo que había sido, despliega una masa de elementos que hay que aislar, agrupar, hacer pertinentes, disponer en relaciones, constituir en conjuntos45.

A la memoria colectiva y a las tradiciones, y en su conjunto al patrimonio cultural, se le reconoce universalmente la importancia que tiene como elemento de cohesión social, de identificación nacional y muy a menudo de instrumentum regni, de legitimación del poder dominante. El rol de identificación jugado en el ámbito de una sociedad por los elementos que constituyen el patrimonio cultural – y por las instituciones que conservan ese patrimonio y lo difunden – es fundamental en cualquier sociedad. Desde nuestro punto de vista ninguna sociedad puede sobrevivir a la pérdida del propio patrimonio histórico, artístico, científico, etc. porque aquella corresponde a la pérdida de la memoria colectiva. Siguiendo el hilo ya tomado de la etimología, es curioso notar como las palabras culto y cultura comparten la misma raíz , lo cual nos lleva a considerar el patrimonio cultural como: una legitimación de unos referentes simbólicos a partir de unas fuentes de autoridad (de sacralidad si se les prefiere llamar así) extra culturales, esenciales y, por tanto, inmutables. Al confluir estas fuentes de sacralidad en elementos culturales (materiales o inmateriales) asociados con una determinada identidad y con una determinadas ideas y valores, esta identidad, las ideas y los valores asociados a los elementos culturales que la representan, así como el discurso que                                                                                                                         45

 

FOUCAULT, M. (1969), La arqueología del saber, México D.F.: Ed. Siglo XXI, p. 10. 24

la yuxtaposición de un conjunto de elementos de esta naturaleza genera (o refuerza), adquieren asimismo un carácter sacralizado, y aparentemente, esencial e inmutable.46

El patrimonio sigue siendo a día de hoy la representación simbólica de las identidades. Vivimos además un momento histórico, donde la Europa de los pueblos, unificada en temas comerciales y de mercado, está, por contra, embebida de reivindicaciones identitarias, algunas más violentas47 que otras a causa de los intereses económicos que se generan alrededor de ellas. Para reforzar la unión de la colectividad alrededor de lo nacional, es necesario que la nación sea entendida como un algo compartido48. Las instituciones culturales, creadas a propósito, pueden jugar un papel fundamental, difundiendo símbolos (banderas, himnos, cantos populares, bailes y folklor en general) para que los ciudadanos se puedan reconocer en ellos. Cada momento histórico ha tenido un elemento constitutivo que caracteriza y aglutina la sociedad: el templo para las antiguas sociedades, el teatro a los griegos, el ágora para Roma, el monasterio o el castillo en la edad media, el palacio para el hombre renacentista, la Naturaleza para el romántico..., ¿no será 49

el museo el complejo cultural más típico de la sociedad contemporánea?

Podríamos afirmar entonces, que los museos nacionales pueden ser considerados como un producto de identidad y al mismo tiempo como productores de ella, y que se pueden pensar como un homenaje de la nación a sí misma50 que, a través de la puesta en valor, conservación, interpretación y difusión de los referentes patrimoniales, proyecta en el presente las huellas cultural del pasado y fortalecen las identidades. Una aproximación semiótica, que ponga en evidencia el sentido y la función del discurso, podría ser la mejor manera para considerar las múltiples variantes y                                                                                                                         46

PRATS, L. (1998), Op. cit., p. 64. Véase por ejemplo la crisis en Crimea. En un interesante articulo de T. Garton Ash, historiador y catedrático de la Universidad de Oxford, pone un foco sobre las relaciones de identidad y las políticas que están conduciendo esta crisis: http://elpais.com/elpais/2014/03/19/opinion/1395232423_275756.html (última consulta: 27.07.2014) 48 CÓCOLA GANT, A. (2011), Op. cit. 49 LEÓN A. (2010), El museo. Teoría, praxis y utopía, Madrid: Ed. Cátedra, p.54. 50 PRATS, L. (1998), Op. cit., pp. 63 – 76. 47

 

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tensiones que intervienen en la construcción de la significación de la memoria, cultura e identidad: la labor de descubrir las relaciones entre significado y significante debería alcanzar distintos tipos de aproximación, para poder representar de una forma más completa posible los discursos que se articulan en torno a la identidad cultural y la sociedad.

 

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2.Los museos nacionales en Cataluña. La política cultural de la Generalitat a través de las leyes en materia de museos desde el 1990 hasta el 2012. El caso de las políticas culturales en la España democrática, tema tratado en la monografía Más allá del Prado, describe un estado que, después de cuarenta años de dictadura, necesita fomentar un discurso cultural que permita legitimar esa nueva etapa. Escribe P. Vilar: El dogma franquista més absolut havia estat, durant anys, la unitat d’Espanya com a nació, la condemna de qualsevol vel·leïtat d’autonomia, qualificada immediatament de “separatisme”; ara bé, un retorn a les formes democràtiques implicava que es plantegéses el problema de les autonomies, més difícil que el del règim (després de les obertures del rei) i que els de la societat, reservats a d’altre tipus de negociació. Tot llegint els debats constitucionals, i el text que n’eixí, hom se sorprènen davant del vucabulari: “idissoluble unitat nació espanyola”, “pàtria comuna i indivisible de tots els espanyols”, i malgrat això, en el mateix article, “dret a la autonomia de les nacionalitats i de les regions de la integren” amb cooficialitat de llengües i símbols.

La popular expresión «café para todos», del entonces ministro de UCD para las Regiones, Manuel Clavero (1978), en mi opinión, resulta un apropiado comentario a este paso del célebre historiador. Es el período en el que la cultura y sus diferentes manifestaciones, se convierten entonces en el leitmotiv cotidiano y todos los políticos de la época que «se convirtieron en expertos a la hora de manipular los miedos étnicos alimentando los rencores»51. Los museos se convierten entonces para las nuevas administraciones autonómicas en un vehículo de «reconstrucción activa de las variopintas identidades culturales52» presentes en el territorio ibérico.                                                                                                                         51

REUBEN HOLO S. (2002), Más allá del Prado: museos e identidad en la España democrática, Madrid: Ed. Akal, p.21 El autor, más adelante en el texto, hace referencia a la disolución de la Yugoslavia y los conflictos étnicos que se generaron. 52 Ibídem, p.15.

 

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Como toda identidad, también la identidad nacional se construye a través de una dicotomía entre un nosotros, la invención de un pasado que nos ve protagonistas desde siempre dentro del los museos (nuestro país, nuestra historia, nuestro pueblo), y un otros. Prats, para definir el patrimonio cultural, afirma que «el origen del patrimonio cultural en su acepción contemporánea, y con su proceso de construcción, no me parece distinto de otros proceso de representación y legitimación simbólica de las ideologías53», y durante la época de la transición democrática, España busco en los museos un digno aliado para celebrar la adquirida libertad e acompañar los ciudadano en la representación de una unidad nacional nueva54. En el estado español, por su estructura basada en un sistema de devolution55 de los poderes a las comunidades autónomas, cada comunidad tiene competencia en temas de cultura y de museos, entre otros. La Ley de Museos de Euskadi del 2006, que I. Arrieta cita en un interesante artículo, explica que la construcción de nuevos museos y el cambio por parte del gobierno de perspectiva depende de varias razones: No sólo era una cuestión técnica sino que era importante para «la construcción nacional vasca». Como se especifica en la Memoria de Oportunidad de la propuesta de anteproyecto de la Ley, esta era un instrumento de autodefensa ante la pérdida de lo particular dentro del proceso de globalización. Una tarea que compete a museos.56

Se puede suponer entonces que a los museos nacionales siempre, por parte de la política, se les haya atribuido el rol de mostrar ese esplendor creado por nuestros ancestros. No se escapa de esta lógica ninguna tipología de museo, puesto que no se puede considerar que las identidades explicadas a través de las                                                                                                                         53

PRATS, L. (1998), Op. cit., p. 64.  REUBEN HOLO S. (2002), Op. cit., pp. 21-26.   55 El término es un anglicismo que se usa, en italiano sobre todo a nivel periodístico y político, mucho más de su equivalente decentramento (descentralización en castellano) que se encuentra en la Constitución de la Republica Italiana del 1948. El término apareció en 1997 en los periódicos ingleses para definir el descentramiento de algunas funciones del Parlamento británico al Parlamento escocés, creado en el mismo año. 56 ROIGÉ, X. y ARRIETA, I. (2010). Construcción de identidades en los museos de Cataluña y País Vasco: entre lo local , nacional y global, «PASOS, Revista de Turismo Y Patrimonio Cultural», VOL. 8, p. 540. 54

 

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exposiciones sean científicas, objetivas y neutrales, y porque «son, con frecuencia, narrativas en confrontación con otras identidades57». Durante la dictadura, sobre todo a partir de los años cincuenta, en la ciudad de Barcelona empezaron a surgir culturas no-oficiales, libros ilegales, revistas, grupos de artistas (como Dau al Set), que simbolizaban la necesidad de la sociedad de salir de una época, muchos más larga respecto a las otras dictaduras de matriz fascista que hubo en Italia y Alemania, durante la cual la cultura no había podido expresarse libremente, sobre todo en aquellas comunidades que determinaban su identidad en contraposición a la española. Después del Franquismo, una vez restaurada la Generalitat y los poderes autonómicos de la misma, en 1977, se puso en marcha un proyecto político basado en la recuperación de la cultura y la identidad catalana, y para lograr estos objetivos la herramienta principal que se decidió utilizar fue la promoción lingüística. Las líneas de actuación del gobierno de Jordi Pujol, se centraron en el ámbito escolar y en la creación de medios de comunicación de masa autonómicos con el nacimiento de la La Corporació Catalana de Ràdio i Televisió en 1983. Hasta el 1990, tan solo en el territorio de la provincia de Barcelona surgieron más de doscientos museos locales, cuyo interés era dar a conocer la sociedad catalana anterior al golpe franquista y reconstruir poco a poco aquella imagen colectiva que se había disuelto, que pero no había desaparecido. A partir de los años noventa la clase política y los profesionales de este ámbito se dieron cuenta de que la financiación de tantas entidades locales estaba poniendo impedimentos al desarrollo de instituciones de carácter nacional, además de fragmentar aún más la cohesión cultural58. Barcelona fue protagonista absoluta de este cambio radical, sufriendo un proceso de modificaciones contundentes a partir de los años noventa, que se condensaron en vista de las Olimpiadas de 1992.

                                                                                                                        57

58

 

Ivi. REUBEN HOLO S. (2002), Op. cit., p. 174. 29

Al nivel que nos concierne, la creación de museos nacionales en Cataluña, un hecho importante que no podemos dejar de lado es la Ley de Museos de 199059. Por efecto de esta ley, en el artículo 19, los museos catalanes quedaron así clasificados: a) Museus nacionals b) Museus d'interès nacional c) Museus comarcals i locals d) Museus monogràfics e) Altres museus Se deduce que la prioridad de la Generalitat en aquellos años es la “cuestión nacional”, y siguiendo en la lectura de la Ley, se confirma en el Capítulo 2, sección 1, Articulo 20, donde se desglosa la temática del régimen jurídico y económico de los futuros equipamientos culturales de carácter nacional: 1. Els museus nacionals es creen per llei, la qual ha de determinar-ne l'àmbit museístic, l'estructura i el finançament. 2. Cada museu nacional gaudeix de personalitat jurídica pròpia. 3. La creació d'un museu nacional comporta l'assumpció per la Generalitat d'almenys el cinquanta per cent de les aportacions procedents de les Administracions públiques en les despeses corrents del museu.

Queda claro a partir de esta declaración de intenciones, que la Generalitat quisiera favorecer la idea de una Catalunya nació, sobre todo por el hecho de que los presupuestos para la cultura venían dirigidos prioritariamente a los nuevos museos nacionales, en cuanto se consideró que esta medida era una prioridad social. Para completar el giro de 180º que se hizo con esta ley, hay que recordar que en ella también se reconstituye la Junta de Museus, cuya funciones principales son los nombramientos de los directores, la creación de nuevos museos nacionales y la coordinación de la política museística a la vez que las relaciones entre los museos del territorio autonómico y los estatales60.

                                                                                                                        59

LLEI 17/1990, de 2 de novembre, de museus (DOGC núm. 1367, de 14.11.1990). http://www14.gencat.cat/sacgencat/AppJava/organisme_fitxa.jsp?codi=2767 (última consulta: 06/07/2014) 60

 

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Con el Nou Pla de Museus del 2007, la intención principal de la Generalitat de lograr construir la nació catalana, no cambia. A la base de este nueva planificación, se crea una red de museos locales que dependerán (penjan como se lee en el proyecto) de los cuatro grandes museos nacionales previstos: el Museu Nacional d’Art de Catalunya y el Museu Nacional de la Ciència i de la Tècnica que ya existen más el Museu Nacional d’Història Natural y el Museu Nacional d’Història, Arqueologia i Etnologia, definido, como se lee en el proyecto el gran aparador de Catalunya. Los organismos encargados de la gestión museística serán tres: la Junta de Museus que mantendrá sus funciones prevista por la ley anterior, la Subdirecció General de Museus que coordinara la política de los museos catalanes y el Servei de Museus, básicamente brazo ejecutivo del órgano anterior. Concluyendo nuestro recorrido entre las principales leyes de patrimonio, mirando sobre todo la parte que interesa la cuestión identitaria, llegamos al 2012 con el Nou Plan de Museus61, aprobado por la Generalitat. La novedad más importante, con respecto a las anteriores leyes, concierne la creación de la Agència Catalana de Patrimoni Cultural. En las bases publicadas en la página web de la Generalitat, aparecen claramente las motivaciones identitarias de este proyecto novedoso: ž Bellesa, força i diversitat són elements consubstancials al patrimoni cultural caval ž Els nostres precedents abans d’emergir com a nació comprenen una xarxa extraordinària de concatenacions que ens vinculen amb les grans cultures del paleolític i del neolític, amb el desenvolupament de la cultura dels ibers, amb Grècia i Roma, i amb el món visigòtic i l’Islam ž La nostra història patrimonial des de fa 1000 anys serveix per a explicar la nostra pròpia trajectòria nacional. Romànic, gòtic urbà, modernisme, noucentisme o les avantguardes creatives configuren el nostre relat històric

Nuestra opinión no se quiere posicionar en contra de la valorización del patrimonio en sí misma, porque donde se está intentando poner un foco es en la voluntad declarada, en estas leyes, del uso que se pretende dar a los museos                                                                                                                         61

http://www20.gencat.cat/docs/CulturaDepartament/DGPC/Documents/bases_pla_museus.pdf (última consulta: 06/07/2014)

 

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(existentes y futuros) y al patrimonio cultural. En palabras de la ley: «El patrimoni crea un vincle emocional entre els habitants d’un territori determinat i la seva identificació amb el seu entorn més immediat, que sovint es reflecteix en un orgull de pertinença». Sería igualmente interesante poder reflexionar sobre el tipo de gestión, la cual se presenta como un modelo centralista, de los museos nacionales o de interés nacional, que se acabará implementando en un futuro próximo a través la Agència Catalana de Patrimoni Cultural y de la renovación de las antiguas Xarxas Nacionals. Para resumir el caso de Cataluña, siguiendo el análisis de X. Roigé e I. Arrieta, las políticas culturales se ha desarrollado en tres ejes dialecticos: ž

local versus nacional.

Las políticas públicas han buscado, desde el 1990, grandes proyectos que pudiesen consolidar la definición de la nación catalana (muchos de los cuales han quedado inacabados) y de contra los museos locales se han desarrollado sin suporte de la financiación pública, para mantenerse vivos, mientras hasta a aquel momento se habían apoyado en la Generalitat para modernizar su discurso museológico y su museografía62. ž

nacional versus global

Se han intentado reflejar las características nacionales, pero al mismo tiempo construyendo una cultura global y universal, quizás sin conseguir el éxito esperado (como en el caso del MACBA y del Guggenheim-Bilbao).

ž

la forma de explicar la identidad

Es una idea común, asociar los museos etnológico al ámbito local y los museos de arte o de historia al ámbito nacional. Probablemente porqué construir museos de arte es menos polémico que construir un templo nacional. En una sociedad que parece avanzar a la globalización, los museos continúan siendo, tal vez más que nunca, proyectos para reflejar las identidades. Pero, sin embargo, los nuevos paisajes museológicos deberán asumir nuevos retos, a menudo polémicos, sobre las relaciones entre las culturas, entre el pasado y el presente, entre las identidades y el interculturalismo63.

                                                                                                                        62 63

 

Pla de Museus, 2007, Generalitat de Catalunya, p.2 ROIGÉ, X., ARRIETA, I. (2010), Op. cit., p. 551 32

Capítulo III. La educación no formal

1.Una aproximación sociológica a la educación patrimonial Ció che siamo si rivela subito il primo giorno, quando di fronte ai bambini devi decidere come impostare il tuo lavoro: per asservire o per liberare. Da questa scelta dipende tutto il resto, anche la tua dimensione umana. Se scegli il metodo della liberazione senti nascere dentro di te una grande forza che è l’amore per i ragazzi, lo stesso amore che non può non trasferirsi sul piano sociale con l’impegno civile.

Mario Lodi, Il paese sbagliato

A lo largo del tiempo, numerosos sociólogos han ido explicando la importancia estratégica que tiene el estado en la escuela pública y en la educación universal, con el fin de lograr una ciudadanía homogénea, conectada cultural y lingüísticamente. Desde las primeras teorías sociológicas de la educación, se empezó a señalar la educación como un sistema social de aprendizaje de valores y normas en que la sociedad se fundamenta. Lógicamente en todas las sociedades anteriores existieron formas de transmisión, pero en el presente trabajo, lo que entendemos cuando hablamos de educación hace referencia a los sistemas educativos públicos, impulsados en el siglo XIX por los estados en proceso de formación, para lograr la cohesión social y fidelidad a la nación64. Xavier Bonal, en su monografía Sociología de la educación, afirma que la educación formal, a partir de la segunda mitad del siglo XX, es la institución social que más poder estructura y aquella donde los ciudadanos depositaron sus nuevas expectativas de vida65 La necesidad de acercar la investigación a esta disciplina se justifica por la esencia de la misma: el objeto de estudio de la sociología de la educación ha sido a lo largo del siglo pasado la educación como proceso importante para la estructuración social y para el contenido de las relaciones sociales, interesándose de manera

                                                                                                                        64

Véase el caso, entre otros, del Reino de Italia: «Si quieren hacer el Italia, deberan pensar antes para hacer menos ignorantes a los italianos». En general, la frase se atribuye a Massimo d’Azeglio «Se vogliono fare l’Italia, bisognerà che pensino prima a fare un po’ meno ignoranti gli Italiani» citado en FUMAGALLI, G. (1921) Chi l’ha detto?, ed. Hoepli, Milano, p. 208. 65 BONAL, X. (1998), Sociologia de la educación. Una aproximación crítica a las corrientes contemporaneas, ed. Paidos, Barcelona, pp. 19.

 

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particular en los métodos de enseñanza, los procesos de transmisión y los contenidos educativos. La posibilidad de observar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través del prisma sociológico nos permite entender la educación como producto o parte de otros procesos sociales. Por eso no podemos olvidar el papel fundamental que juegan las instituciones educativas, en el proceso de creación de la identidad colectiva e individual (nacional, étnica, genero, social, etc.). Cuando Bourdieu y Passeron explican sus teorías sobre la reproducción social y la violencia simbólica, afirman que las relaciones de comunicación en la educación se sustentan por la existencia de una autoridad pedagógica: la legitimidad del emisor. Nos parece interesante, para argumentar esta teoría, recordar la distinción que hizo Althusser a mitad de los ’80 entre aparato represivo y aparato ideológico. Estos últimos se diferencian, en las teorías del sociólogo, por ejercer su dominación a través de la ideología e incluye en este grupo de aparatos también la escuela, la familia, los medios de comunicación y las instituciones culturales. La escuela será en la reflexión de Althusser el núcleo del sistema. ¿Se podría afirmar que la extensión del control del aparato ideológico a las instituciones cultural y museos, cuando la interpretación de contenido se basa en la interpretación del las relaciones entre los objetos, el espacio, la función y la representación del patrimonio? Entonces la respuesta será sí, en cuanto la colección será más significativa por su valor inmaterial y su significado simbólico66. Antonio Gramsci en su teorización de la hegemonía nos enseña a pensar en el estado como expresión de la clase dominante que ejerce dos instrumentos de poder: uno la dictadura, o el poder político, y el otro, la hegemonía cultural, entendiendo esta como la organización del consenso a través de las estructuras ideológicas y las instituciones (las escuelas, partidos políticos, la Iglesia, etc). En este caso, el poder se expresa no por la fuerza, sino a través de la persuasión racional y la influencia sentimental, cambiando la forma de pensar y estilo de vida.

                                                                                                                        66

CALAF MASACHS R. (2009), Didáctica del patrimonio, epistemología, metodología y estudio de casos, Gijón: Trea, p. 51.

 

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Evidentemente, el momento histórico en que en filosofo escribió sus teorías no es el mismo que nosotros vivimos, sobre todo, como nos enseñaran pensadores más contemporáneos, el poder se manifiesta a través de formas diferentes a las que se habían desarrollado en la primera mitad del siglo XX. Por poder suele entenderse solamente el poder central representado por alguna institución, pero, por ejemplo, Foucault nos explica, a lo largo de toda su trayectoria intelectual, que el poder es aquella capacidad de administrar de manera no física las conductas de los miembros de la sociedad. Es la cosa más cotidiana y la mejor compartida: hay poder en la familia, entre dos amantes, en la oficina, en la escuela, etc. Millones de poderes reducidos a partículas de la realidad forman así la trama de la sociedad. Usando a la terminología de Bourdieu, ¿debemos, o podemos, entonces considerar el museo como una institución emisora de cultura dominante, en cuanto posesora de autoridad pedagógica67? Educar, cuando se refiere un público diverso y heterogéneo, como el público del los museos, que mayoritariamente no tiene conocimiento específico, significa hacer comprensible y explicito el conocimiento que alberga en el patrimonio. Esto se puede lograr a través de procesos comunicativos estudiados para ser comprensible a todas y todos los usuarios. Los ciudadanos que entran en los museos, a su vez, por haber sido educados según un mismo modelo, reproducen consciente o inconscientemente modelos de comportamiento que facilitan la transmisión de la identidad cultural. Así pues, si en lugar de considerar el patrimonio como un hecho universal e imperecedero, se entiende como un modo de añadir valor que se produce en un contexto social e histórico determinado, el patrimonio deviene contingente. Si en vez de considerar esta noción como homogénea y unitaria en tanto que conjunto de bienes representativos de la nación (del Estado-nación), se entiende como una                                                                                                                         67

BOURDIEU P., PASSERON J.C. (1977), La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Barcelona: ed. Laia, p. 61.

 

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asignación de valor que presenta prioritariamente a ciertos grupos sociales, el patrimonio deviene un espacio de conflicto social, donde distintos grupos dirimen su capacidad de ser representados y visibilizados68.

                                                                                                                        68

QUINTERO, Victoria, 2009, Los sentidos del Patrimonio. Alianzas y conflictos en la construcción del Patrimonio Etnológico andaluz, Sevilla: Fundación Blas Infante, p. 10.

 

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2. La didáctica del patrimonio y el aporte de la pedagogía Quien enseña sin emancipar atonta. Y quien emancipa no ha de preocuparse de lo que el emancipado debe aprender. Aprenderá lo que quiera, quizá nada. Sabrá que puede aprender porque la misma inteligencia actúa en todas las producciones del arte humano, que un hombre siempre puede comprender la palabra de otro hombre. Jacques Rancière, El maestro ignorante 69

Como dijo C. Giulio Argan : Los museos no deben servir exclusivamente para hospedar obras desahuciadas o prostituidas en la acera del mercado [del arte]. Deberían ser institutos científicos y de investigación, con una función adjunta, y ser los nexos entre los nudos disciplinares entre arqueología e historia del arte. El museo no tendría que ser el lugar de descanso de las obras de arte, sino que más bien el lugar donde se laicizan, y se convierten en bienes por la comunidad: el lugar en que delante las obras de arte, ya no se toma una posición de admiración y éxtasis, sino más bien una posición crítica y de valorización70.

Al hablar de postura crítica dentro de los museos, entendemos, que se haga referencia a la función educativa que estas instituciones, templos de nuestro tiempo, tienen que cumplir en la sociedad. Según quien escribe, el museo debería ser un instrumento que tuviese la capacidad de detectar las necesidades culturas de la sociedad actual, debería estimular el deseo de conocimiento, la confrontación y el dialogo. Volviendo a la división de las etapas de la vida del museo en base a sus funciones, de Díaz Balerdi, podemos decir que lo que necesita nuestra sociedad es un “museo relacional”, un lugar de experiencia cognitiva, agrupación social, crecimiento cívico y redefinición de identidad individual y colectiva, a través de unas nuevas claves de interpretación más conformes a nuestra época. Época que fue felizmente nombrada modernidad líquida por Zygmunt Bauman, atribuyéndole

características

de

inestabilidad,

movilidad,

inseguridad

en

                                                                                                                        69

Carlo Giulio Argan (1909-1992) fue un importante crítico de arte, político y docente universitario. Se dedicó durante su cargo como Ministro de cultura a defender el patrimonio cultural italiano, reformando las leyes de tutela. 70 TRINI T. (1980) Argan. Intervista sulla fabbrica dell’arte, Bari: Ed. Laterza, p. 124-125. (La traducción es responsabilidad de la autora)

 

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contraposición con el pasado, que el sociólogo considera solido. Esta situación complica la reconstrucción del tejido social, y la educación resulta comprometida, no sólo por el poco presupuesto que los estados y las instituciones se gastan al día de hoy en cultura, sino que también no parecen existir anclajes, referentes estable y valores culturales. En palabras de Bauman: «La vida líquida moderna, a diferència de la cultura de l’era de la creació de les nacions, no té “gent” per “educar”. En lloc d’això, té clients per seduir71». Si nos detenemos a pensar en lo que podría ser la educación no-formal, en el caso en que no se conozca el argumento, resulta fácil conectarla con un tipo de educación de segundo nivel, quizás inferior, por el prefijo negativo que precede el adjetivo formal. Cuando el 1967, Coombs y su equipo fueron encargados por la propia UNESCO de elaborar un documento para la conferencia titulada International Conference on world crisis in education, decidieron crear un marco tripartito para explicar las variantes que podían darse en el ámbito de la educación: ž Formal: sistema educativo gestionado por instituciones, cronológico, jerárquico, y que incluye todas las etapas educativas desde la escuela primaria hasta la universidad. ž No-formal: incluye todas aquellas actividades que se dan fuera del marco oficial, organizada, sistemática y específica (tanto en tema de disciplinas que de público) ž Informal: se define como aquel proceso que dura toda la vida, gracias al cual acumulamos conocimientos, habilidades y se crean relaciones con el entorno durante toda la vida72.

A partir de los años sesenta, y durante todos los setenta, esta definición de la educación informal tuvo mucho consenso por el hecho que permitía, de alguna                                                                                                                         71

BAUMNAN Z. (2008), L’educació en un món de diaspore, Debats d’educació, Barcelona: Ed. Fundació Jaume Bofill. (http://www.debats.cat/sites/default/files/debats/pdf/educacio-mon-diaspores.pdf - ultima consulta 09/07/14) 72 SIRVENT, M. T, TOUBES, A., SANTOS, H., LLOSA, S., LOMAGNO C. (2006) Revisión del concepto de Educación No Formal, «Cuadernos de Cátedra de Educación No Formal - OPFYL»; Buenos Aires :Facultad de Filosofía y Letras UBA, pp. 3-4.

 

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forma, nombrar y clasificar esas prácticas educativas que iban más allá de las escuelas, que contraponiéndose73 a la rigidez pedagógica y la jerarquización propia del

mundo

educativo

hasta

aquel

momento.

Buscaban

conseguir

una

democratización de la cultura, lucha que también se estaba dando en las universidades de toda Europa, y que, en según qué casos, se sigue librando. Esta fuerte contraposición, como se detecta en el estudio de la Universidad de Buenos Aires, citado anteriormente, no permitió, por un largo período de tiempo, que se vieran las infinitas posibilidades didácticas que se podrían haber creado a partir de una colaboración y una relación dialéctica entre la educación formal y la no formal. De dicho estudio se generó un término nuevo, que podría tener, en el futuro, la misma suerte del anterior: educación permanente74. Este termino se basa en la necesidad constante y el derecho de todos los individuos a la educación y en la experiencia vital como punto de partida. El filósofo Jacques Rancière, leemos en un recién articulo de Roser Juanola Terradellas y Anna Fàbregas Orecha, afirma que cuando el público participará en la obra, se podrán romper las barreras de comportamiento que están establecidas tácitamente en los lugares ‘sagrados’, se llegará a la real emancipación, logrando cohesionar lo nuevo con lo aprendido y se romperán las oposiciones entre mirar/contemplar y actuar. «[la emancipación] comienza cuando nos damos cuenta de que mirar es también reconfigurar el mundo, ya que es una manera de interpretarlo75». En el tiempo, las investigaciones sobre los conceptos polisémicos de cultura y diversidad cultural se han tocado desde diferentes disciplinas. Además, gracias a ese fervor, se han renovado los pilares sobre los cuales se basaba el discurso pedagógico, respecto a otras disciplina. La idea de cultura, por tanto, ha ido asumiendo los rasgos de un concepto-frontera, a partir del cual se implican las diferentes ciencias modernas, entre ellas las ciencias de la educación.

                                                                                                                        73

También a nivel lingüístico: la voluntad de contraposición se aclara con el uso que se le da a la negación delante del nombre. 74 SIRVENT, M. T, TOUBES, A., SANTOS, H., LLOSA, S., LOMAGNO C. (2006), Op. cit., p. 4. 75 JUANOLA TERRADELLAS R. y FÀBREGAS ORECHA A. (2012), Los efectos de la sociedad en los museos: del boom a la crisis de ideas, «Heritage&Museum»Vol. IV, núm. 3, sept-oct., p.58.

 

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A veces, estos estudios científicos se complican, sobre todo cuando las diversidades culturales toman el camino de un proceso invisible y imprevisible: las relaciones interculturales. El enigma de las relaciones interculturales reside en el hecho de que es fácil y cómodo [...] hablar de culturas diferentes, como si las culturas fueran algo objetivo y tangible; al contrario es imposible buscar el iter, o el no-lugar, del encuentro que ha permitido la diferenciación y el reflejarse de las variedades. [...] Las fronteras de las relaciones interculturales enseñan su carácter paradoxal, justamente porqué es imposible parar, objetivar e individuar el momento del encuentro, en que se crean recíprocamente las diferentes identidades culturales.76

Cualquier cultura, en cuanto expresión de la voluntad del ser humano, está siempre en equilibrio entre conservación e innovación. Jerome Bruner, en el ámbito de sus estudios de psicología cultural, apela a este principio y declara: La vida de una cultura es entonces una interacción entre las versiones del mundo que las personas van construyendo bajo la influencia del clima institucional dominante y las versiones que son el producto de las historias individuales.[...] Las peculiares interpretaciones del mundo de un particular individuo son juzgadas constantemente frente a aquellas que son aceptadas como creencias canónicas de la cultura en su conjunto.77

Podríamos decir, entonces, que la cultura se materializa también en la interacción entre social e individual. Entre la visión colectiva y la personal. Y que lo colectivo es un prisma con muchas caras: familia, amigos, asociaciones, escuela, etc. Creemos interesante hacer un nexo con lo que se ha dicho en las páginas anteriores, cuando se hablaba de las culturas y de sus símbolos, y como de ellos pasamos a explicar los referentes simbólicos. Estos referentes, cuando se trata de algo material, en general, las instituciones suelen patrimonializarlos para uno o otros fines. Una vez convertidos los referentes en patrimonio, se construyen discursos alrededor, se crean relaciones con la realidad, puentes, para que cada miembro de la                                                                                                                         76 77

 

PAGANI C. (2009), Genealogia del primitivo, Castel d’Ario (Mn): Ed. Negretto, p. 116-117 BRUNER J. (2004), La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola, Milano: Feltrinelli ed., p.28 40

sociedad (teniendo presente constantemente que “sociedad” no se puede referir a una entidad trascendente, solida y uniforme) pueda sentir, con un grado de implicación distinto para cada uno, su pertenencia a un lugar, una colectivo, una lengua, unas tradiciones, un proyecto político, etc. «El sentido de pertenencia potencia las identidades culturales, las cuales son construcciones necesarias para actuar dentro de la cultura78» Si consideramos la cultura como un puente, podríamos asumir la postura de la Dra. R. Calaf Masachs, que por su formación como geógrafa, estudió el patrimonio como quien mira desde diferentes puntos de vista un paisaje79, y que cada objeto o lugar patrimonial, pueda ser el ojo de la cerradura desde el que mirar hacia nuevos descubrimientos. Hablamos de nexos, relaciones, colaboración, cuando vivimos en un momento histórico caracterizado por la ruptura de todo ese tejido. Las junturas que conectaban las personas por un lado se están rompiendo, las identidades son cada día más débiles porqué caen los pilares que las vinculaban a la descendencia, al territorio y, finalmente, a las naciones. Delante de una homogeneización que se hace más presente, las identidades, debilitadas, se perciben como frágiles y los procesos de recuperación se tienen que mover en un contexto muy diferente respecto a cuando se crearon. Aunque cuando se generan procesos de asimilación dentro de la recuperación identitaria, o sea cuando el proyecto nacional se quiere mover hacia un camino voluntarista, se demuestran esas debilidades, y en los peores de los casos se genera violencia. Las escuelas, al igual que los museos, pueden hacer mucho en este sentido. Se pueden reconstruir desde allí historias de vidas, de individuos, de relaciones, se puede ir tejiendo una trama para explicar las identidades descentradas, donde se refleje la diversidad cultural en lugar de intentar borrarla. Escribía Edgar Morin:

                                                                                                                        78

JUANOLA TERRADELLAS R. , FÀBREGAS ORENCH A. (2012), Op. cit., p.56. CALAF MASACHS R. (2009), Didáctica del patrimonio, epistemología, metodología y estudio de casos, Gijón: Ed. Trea, p.20. 79

 

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La educación debe contribuirá la auto-formación de la persona (aprender y asumir la condición de ser humano, aprender a vivir) y enseñar a ser un ciudadano. Un ciudadano, en una democracia, se define a través la solidaridad y responsabilidad que demuestra en relación a su patria. Lo cual supone su enraizamiento en su identidad nacional. Pero ¿Qué es una patria? ¿Qué es una nación?80

Ambas instituciones son heredadas desde la Ilustración, el momento de la historia donde se empezó a plantear, por lo menos en la teoría, que cualquier persona tenía derecho a poder disfrutar del patrimonio y de la cultura. Con Eulàlia Bosch creemos que los museos, los centro y los lugares patrimoniales, podrían ser los entornos naturales de la educación institucionalizada81, pero falta aun por construir esos caminos de colaboraciones. Frecuentemente la salida al museo consiste en una excusa para cumplir el programa del centro escolar o para que se pueda acabar el temario previsto para el curso. La educación a través del patrimonio debería alimentar el proceso de aprendizaje, compartiendo la tarea educativa con la escuela. Este último, la escuela, es el equipamiento público donde todos hemos asistido, por obligación. Es un lugar, que se convierte en nuestro después de que en un principio fuese un sitio desconocido (se puede considerar la primera experiencia social de un/a niño/a), dentro del cual se puede encontrar un pozo de experiencias. Es el comienzo de un viaje hecho de relaciones, reglas, juegos, descubrimientos, preguntas y respuestas que marcan el tiempo del aprendizaje82. Cuando hablamos de didáctica del patrimonio hablamos de teorías pedagógicas aplicadas al espacio museístico, monumentos, etc., que permitan «dinamizar el vínculo de los alumnos con su patrimonio [...] en términos de compromiso con el pasado, el presente y el futuro de nuestra sociedad83».

                                                                                                                        80

MORIN E. (2000), La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Milano: Raffaello Cortina Ed., p.65 (La traducción es responsabilidad del la autora) 81 BOSCH E. (2009), Un lloc anomenat escola, Barcelona: Editorial GRAÓ, p. 105. 82 Ibídem., pp. 117-118. 83 ALDEROQUI S. y AAVV (1996), Museos y escuelas: socios para educar, Barcelona: Ediciónes Paidós Ibérica., p.171.

 

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Autores como Dewey y Freire, se toman como pilares de la teorización sobre la que se basará la museografía didáctica84, teoría desarrollada también por Hernàndez y Santacana en 2006, donde resuena la importancia de la participación en el momento del aprendizaje. Dewey será uno de los pioneros en la defensa del poder de la experiencia, afirmando que es fundamental que la persona observe y actúe como miembro competente y efectivo en el momento de aprender, para que eso tenga sentido en su vida: con el aumento del uso del sentido a través de la experiencia, aumenta también la percepción de las conexiones con nuestra vida personal85. Según X. Hernàndez, todavía estamos implicados en el proceso de la renovación museográfica, que empezó en los años 70 con la museografía crítica porque de hecho, explícitamente o no, la nueva museografía se basó en una apuesta en clave didáctica para moldearse al cambio social que suponía la presencia de masiva en la cultura y educación86. La Dra. Calaf Masachs, que en su citada monografía recompila elocuentemente la historia de la didáctica en los equipamientos patrimoniales, afirma que el museo debe aprender de la escuela, huyendo de la retórica de la memoria sin perspectiva futura, y que a nivel de práctica didáctica las líneas más perseguidas se basan en el binomio observación-experimentación. En definitiva, que las ideas pedagógicas deben orientar los discurso de los museos para reconvenir el «depositario cultural y conservador» en un «agente sintetizador y difusor de memoria colectiva y conocimiento científico87». Cuando hablamos de “didáctica del objeto” hay que tener presente que las mismas piezas hablan acerca de las culturas que los han creado, del lugar de donde provienen, del valor y de los símbolos que constituyen parte de su esencia88.

                                                                                                                        84

CALAF MASACHS R. (2009), Didáctica del patrimonio, epistemología, metología y estudio de casos, Gijón: Trea, p. 77. 85 Ibídem, p. 77-79 86 HERNÀNDEZ CARDONA X.F. (2004),Museografía didáctica en historia,«Íber» núm 39. [versión electrónica] 87 ALDEROQUI S. y AAVV (1996), Op. cit., p.171. 88 Ibídem, p.176

 

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Narra Ettore Guatelli, creador de un peculiar museo que lleva su nombre, que cuando era pequeño siempre llevaba el fin de semana algún huérfano a su casa familiar, y este cuando volvía a la escuela, no hacía otra cosa que magnificar con los demás lo que había visto y probado, objeto por objeto. Así nació la sensación de utilidad didácticas de las “cosas”, que día tras día, se ha convertido en una conciencia, hasta que me hice ayudar – yo, maestro autodidacta, a veces me avergüenzo delante de los que “han ido a la escuela” – hasta que me hice ayudar, decía, de las “cosas” a hacer escuela.89

                                                                                                                        89

E. GUATELLI (2005), La coda della gatta, Parma: ed. Istituto per i beni artistici, culturali e naturali, p. 43. (Traducción es responsabilidad de la autora)

 

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3.La didáctica de la historia y la narrativa Los museos, como cualquier otra institución, forman parte de este entramado de la cultura, ya que almacenan [...] los testigos materiales de lo que es inmaterial; la cultura del museo es una forma que tenemos los ciudadanos de apropiarnos de una parte fundamental de nuestra propia cultura90.

La

cultura

de

cada

comunidad,

pueblo

o

nación,

se

construye

fundamentalmente a través de la representación del pasado, de su interpretación y transmisión. Aquello que la comunidad es, su identidad, a menudo deriva por un lado de la fuerza de los cuentos que llegan a formar parte de la historia y de las tradiciones, y por otro lado se alimenta de las historias sobre el posible, del tiempo que todavía no es, y que igualmente se estructura como una historia. Cuando hablamos de historiografía nos referimos al estudio y la escritura científica sobre el pasado. Este tipo de narrativa, permite el estudio y el enseñanza de la historia a nivel escolar, logrando que los niños y las niñas, durante la etapa de la escuela primaria, desarrollen capacidades y habilidades intelectuales muy importantes. Dejando de lado la funcionalidad política que siempre a caracterizado el enseñanza de la historia, quedarían resumidas así las capacidades que el estudio de la historia proporciona: Según Hernàndez: ž ž

ž ž ž ž

Interpretar y representar, aprender a usar las fuentes Capacidad de entender y usar las categoría temporales (pasado-presentefuturo) y su relativa posición en el tiempo (diacronía, sincronía, sucesión, simultaneidad) Identificar el proceso de causa – consecuencia Entender la sociedad y su estructura social Desarrollar sentido crítico a partir de fuentes, modelos, comparaciones, etc. Entender el presente y aplicar el conocimiento en ámbito democrático para que gane el relativismo, la tolerancia y el dialogo91 .

                                                                                                                        90

SANTACANA MESTRE J. (2012), Museos y dinero: un binomio difícil de resolver, «Heritage&Museum» Vol. IV núm 3, sept-oct., p. 23. 91 HERNÀNDEZ CARDONA F. X. (1990), Ensenyar la Història de Catalunya, Barcelona: Editorial GRAÓ, pp.35-37.

 

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En los años setenta, con los movimientos de renovación pedagógica, como el Movimiento Freinet en Francia y Movimiento de Cooperación Educativa en Italia, se empezó a difundir la idea de que para aprender la historia, hay que acercarla al proprio entorno, con el estudio del medio social. Desde que entramos en la escuela empezamos a construir los conceptos de espacio y tiempo, pero en la primera etapa escolar, desde los seis hasta los diez años donde se desarrolla el pensamiento concreto, es fundamental la referencia a la propia existencia. La comprensión de las categorías de la historia a través la propia experiencia personal, pasa a través de tres etapas: la del tiempo vivido (de la propia existencia del individuo), tiempo percibido (historia de la familia por ejemplo) y por fin la del tiempo concebido. A los diez años en teoría todos los niños han aprendido la estructura del tiempo, las nociones temporales y los conocimientos para poder abordar el estudio de la historia en toda su complejidad.92 En el parágrafo anterior hemos tratado la dialéctica entre museo y escuela, y por qué, según varios autores, deberían colaborar para complementar la educación hacia llegar a la anhelada educación permanente. Cuando se trata de enseñar la historia, la dialéctica aborda las dos instituciones de la misma manera. El estudio del medio social se relaciona a la historia local de forma indisoluble. Pero, ¿qué se entiende por Historia local? El Prof. Hernàndez93 , entiende, por ejemplo en el caso de Catalunya, la historia local como Historia nacional, entendiendo esta última como la suma de muchas historias locales. Cree que el objetivo, basado pedagógicamente sobre las teorías cognitivas explicadas antes, «ha de ser que l’estudiant es consideri protagonista orgànic de la societat catalana i que, com català, es devingui universal94 ». En los años setenta desde el estado central, se aprueba una reforma de la educación muy dramática y duradera, porqué, según Hernàndez, no obstante de allí a                                                                                                                         92

Ibídem, pp. 38-42. Profesor catedratico de Didactica de las Ciencia Sociales en la Universidad de Barcelona y coordinador del proyecto museografico del Museo analizado en este trabajo. Tomaremos sus libros como referencia porqué su trayectoria profesional abarca muchos ambitos que se tocaron a lo largo de este trabajo. 94 Ibídem, p. 46. 93

 

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pocos años se reconstruyó la Generalitat, la ausencia total de una ruptura democrática con la fase dictatorial anterior, facilitó que esta reforma persistiera con toda la estructura escolar de la dictadura. En estos programas escolares se potenciaba además la enseñanza de los mitos, los conceptos y los lugares comunes, en lugar de apostar para formar individuos con capacidad de análisis e interpretación crítica. Hasta el 1988 no se plantea en Cataluña la necesidad de insertar en los curriculum escolares la enseñanza de la Geografía y la Historia de Cataluña95. Cada Historia, sea local o no, está llena de tópicos, mitos y leyendas. En Cataluña no es diferente. Hemos visto anteriormente que la época de la Renaixença será el momento de la creación la historia nacional. Francesc Cambó, presidente en los primeros años de la Mancomunitat encargó a Ferran Soldevilla confeccionar una Història de Catalunya que pudiera responder al los ideales políticos de aquel momento, los de la Lliga. Las historias emblemáticas que nacen en el siglo XIX en toda Europa, buscan símbolos y antecedentes antiguos para poder construir lo que se pueden llamar «senyals d’identitat elaborat, escollit o recreat (directament o amb l’ajut d’intel·lectuals orgànics) per reconèixer y comunicar quins son els elements que ens identifican com catalans als ulls dels altres que no son catalans96», pero siempre queda claro en este libro que su autor apuesta por una historia local siempre y cuando se instaure una relación dialéctica entre aquello cercano y aquello que no lo es97. Nos posicionamos entonces entre la Historia como relato y el relato de ficción98 . Antes de explicar el análisis que el filosofo P. Ricoeur hace en su Historia y narratividad, nos parece importante hacer una referencia al intento sistemático de formalizar el cuento que llevó a cabo el famoso estudioso ruso V. Propp en su obra Morfología del cuento.

                                                                                                                        95

Ibídem, p.30. Ibídem, p.76. 97 Ibídem, p.44 98 Los dos conceptos son de Paul Ricoeur. 96

 

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El objetivo que Propp se propuso cuando empezó su análisis del corpus de cuentos tradicionales rusos, era fundamentalmente descubrir aquellos factores estructurales que constituían la unidad de las fabulas. Propp descubrió que los elementos fundamentales de la narración no son ni las temáticas, ni los personajes concretos ni las acciones que cumplen, sino que en su función en la dinámica del cuento, entendiendo por función «la acción de un personaje definido desde el punto de vista de su signidicado en el desarollo de la trama99» La morfología que propone Propp determina además una estructura narrativa siempre igual formada por cuatro unidades: situación inicial, ruptura del equilibrio, acontecimientos, re-estabilización del equilibrio o nuevo equilibrio. La situación inicial es el tema; los acontecimientos están caracterizados por ser dispuestos en sucesión cronológica, que puede ser alterada por gusto estético del escritor pero siempre de manera claramente. Cada función corresponde a uno de los siete personajes tipo: el villano, el proveedor, el colaborador, la persona buscada, quién envía al héroe, el héroe, y el falso héroe. Todo cuento empieza con una mala acción, o carencia, y se finaliza con cualquier función sirva para reequilibrar100. La relación que hay entre personajes y acciones permite que las características externas de cada uno sean valores variables. Es curioso ver cómo en la mayor parte de las lenguas europeas el término historia connota bien “lo que ha sucedido realmente” así como el relato que producimos de esos acontecimientos. En general, los significados de las palabras no se forman por una mera confusión como se podría pensar en este caso. Más bien es probable que las lenguas europeas preserven «la copertenencia que existe entre el acto de contar y el hecho de encontrarse en ella, es decir, entre el hecho de hacerla y el de ser histórico. [...] el tipo de vida que forma parte del discurso narrativo es nuestra propia condición histórica101.»                                                                                                                         99

PROPP V. (1981), Morfología del cuento, Madrid: Fundamentos ed., p.33. La lista completa de las funciones que estructuran los cuentos incluye 31 funciones que no son acciones, sino que cada función puede incluir más de una. Por ejemplo la mala acción puede incluir el rapto, el robo, el saqueo, la violación, el asesinato, etc. 100 RICOEUR P. (1999), Historia y narratividad, Madrid: Ediciones Paidós Ibérica, p.114. 101 Ibídem, p. 133.

 

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Volvemos entonces la pregunta: ¿que diferencia empírica hay entre la historia como relato y el relato de ficción? Es muy sencillo: cualquier relato que tenga la pretensión de ser considerado investigación histórica debe suministrar pruebas, documentos, fuentes, evidencias históricas, para que se pueda determinar su veracidad. El relato de ficción no, o mejor dicho su fuentes de documentación será la imaginación102. Cuando hablamos de museos, el lugar que indudablemente reservamos a estos lugares en nuestro imaginario, sea personal o colectivo, que no se aleja mucho del que reservamos a los lugares sagrados relacionados con algunas religión. La cultura, hemos ido viendo que es una pieza sagrada e imperdible de cualquier identidad. Hemos visto, aunque muy brevemente, cuáles son la diferencia entre relato de ficción e historia como relato, y hemos nombrado las fuentes y las evidencias históricas. Si entendemos que el cartel del museo sea una fuente secundaria y que los objetos llevan información por sí mismos, y que todos tenemos unas nociones, aunque inconscientes, de cultura material como para distinguir un contenedor de algo que no lo es, ¿la información de un museo que de por sí no se conoce por la abundancia de su colección, puede considerarse muy re-interpretable, en cuanto que la proveniencia de su discurso carece de fuentes primarias bien identificables?

                                                                                                                        102

Ibídem, p. 135. Ricoeur considera la imaginación como el deposito de la tradiciones orales y escritas. La imaginación no ha de tratar con “hechos”.

 

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Capítulo IV. Metodología Los objetivos de la presente investigación han venido marcados por una hipótesis esencial: ¿con qué intensidad la transmisión del conocimiento de la historia de Cataluña a través del Museo se basa en unos conceptos sociopolíticos que pueden contribuir a la construcción de la identidad nacional catalana? Y consecuentemente, ¿provocan que la educación se transforme en una herramienta para moldear el pasado en función de las exigencias presentes? Para contrastar esta hipótesis, nuestro estudio se ha concentrado en conocer cómo la educación proporcionada en los museos, dada su naturaleza estrechamente relacionada y dependiente de la función comunicativa, es capaz de llevar a cabo la tarea de “intérprete” para el público. Sin ella, sólo una parte del público podría beneficiarse del conocimiento que el conjunto museográfico ofrece. El método utilizado se ha desarrollado en tres ejes principales: la revisión bibliográfica y documental, el trabajo de campo y el análisis de los datos. La bibliografía consultada, tanto libros como artículos, ha cubierto diferentes disciplinas de la historia a la psicología, pasando por la filosofía, etc. Se han querido tener en cuenta tanto los trabajos de grandes pensadores de nuestra época (Foucault, Marcuse, Hobsbawm, Bruner, etc.) que nos dan la posibilidad de enfrentarnos a un tipo de análisis sistémico de la realidad social y cultural, como de otros autores contemporáneos (como Vilar, Guibernau, Alderoqui), e investigaciones doctorales recientes que favorecen la proyección de la investigación en el presente. Otra tipo de fuente primaria para nuestra investigación ha sido la prensa escrita. Su uso se circunscribe a la necesidad de entender la percepción social (incluyendo la opinión del mundo no profesional) y la difusión que se dio de algunos hechos de la política cultural de la Cataluña post-franquista, como pueden ser la inauguración del museo, las exposiciones temporales, etc. Siendo el Museu d’Història de Catalunya nuestro objeto de estudio principal, hemos entrado en contacto con los documentos propios del museo, haciendo una  

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revisión crítica de los catálogos, las memorias, la página web de la institución, los guiones de las actividades educativas que se ofrecen y las estadística de público relativas al curso 2013-2014. El contacto con las fuentes textuales descritas, se ha llevado a cabo de forma paralela al trabajo de campo, lo cual nos ha permitido no condicionar excesivamente la recogida de los datos. Respecto al trabajo de campo, la asistencia las actividades didácticas que el público había reservado y el uso de la técnica cualitativa de observación resultó imprescindible a la luz de las informaciónes que necesitabamos. Se eligió optar por un tipo de observación, definida técnicamente como externa, la cual no implicó nuestra participación directa en la actividad. Esta práctica resulta un instrumento complementario en la tarea de la interpretación. Para llevar a cabo esta parte el análisis se decidió focalizar las observaciones hacia el lenguaje; de nuestras unidades de observación se analizará principalmente: 1. el lenguaje y léxico, utilizado por: ž la institución (el museo en la persona del educador/a) ž el público 2. la verbalización implementada: ž referencial (exposición de datos y noticias para buscar la máxima objetividad posible excluyendo la valoración personal, de modo que el campo de conocimiento queda cerrado) ž reflexiva (dialogo abierto y debate, el campo de conocimiento queda abierto y opinable) ž activa (invita los participantes a asumir tareas y roles a lo largo de la actividad y a cumplir unas directivas para llegar al resultado que la actividad se propone) Teniendo en cuenta el número de actividades didácticas desarrolladas en el museo, la elección sobre las que iban a ser objeto de análisis fueron aquellas que  

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presentan más explícitamente temáticas relacionadas con la identidad, que hacían referencia a aquellos hechos históricos determinantes en la construcción de la misma. Finalmente, hemos construido un método de análisis que encuentra su referente principal en la sociolingüística y la semiótica. El análisis se ha hecho sobre el texto, entendido como parte de un evento comunicativo expresado en lenguaje verbal y fijado por escrito, y el contexto, o sea el conjunto de dimensiones lingüísticas y extralingüísticas, a la que la interpretación de los textos hace referencia103. El análisis del texto se entiende un conjunto de metodologías orientadas al control de determinadas hipótesis de factores de comunicación (emisor, mensaje, destinatario y las relaciones que existe entre ellos). Se trata de un análisis de tipo cualitativo, y aunque se pueden aplicar técnicas de análisis cuantitativas, la contextualización de los resultados y la interpretación obligan a volver al cualitativo. Los pasos del análisis serán los siguientes: ž

selección del corpus (totalidad) de los textos y definición de los criterios de adquisición del material.

ž

definición de las unidades de análisis: palabras, enunciados, elementos de la narración.

ž

análisis del corpus según las unidades explicitadas (cuantificación de las palabras, contexto y semántica).

ž

interpretación de los datos. Las actividades elegidas como corpus, basándonos en la programación

proporcionada por la persona responsable de Icono Serveis Culturals, han sido: Temps de canvis, revoltes i guerres (VI de primaria), El segle passat, el segle XX. República, Guerra Civil i franquisme (IV de ESO), 300 Onze de Septiembre 1714-2014, (público adulto de Escuela de Normalización Lingüística, y VI de primaria), Barcelona 1714: Escenaris de la Guerra de Successió (itinerario urbano, Escuela de adultos).

                                                                                                                        103

 

HALLIDAY M.A.K. (1982), Op. cit., pp. 169 – 176. 52

Las unidades de análisis son palabras con sentido propio, la mayoría substantivos, las cuales a través de combinaciones con verbos y adjetivos pueden mostrar lo que Halliday define como «lo que está por encima del texto104». El Listado de palabras es el siguiente: Catalunya

Cataluña

Catalanisme

Catalanismo

Català-ana

Catalán-ana

Identitat

Identidad

Nació

Nación

Nacionalisme

Nacionalismo

País

País

Llibertat

Libertad

Cultura-es / Cultural

Cultura-as /Cultural

Societat

Sociedad

Tradició – Tradicional

Tradición – Tradicional

Memòria

Memoria

Símbol –s

Símbolo-os

Llengua

Lengua

Territori

Territorio

Nosaltres - Nostre-a

Nuestro – a

Cada una de estas unidades ha sido buscada en el corpus y la oración en la cual aparecían, ha sido extrapolada (ver Anexo II) para poder estudiar con facilidad el contexto. Este proceso nos ha permitido analizar también la función sintáctica y gramatical de las palabras que hemos elegido. Este paso nos permite poder hacer un análisis interpretativa de las significaciones, que probablemente estén alimentadas por una realidad y que, de forma recíproca, la alimenten, porque, de acuerdo con Bruner, reconocemos que hay dos clases de significados: «un significado atemporal y un significado ocasional, el significado ocasional, el significado de la locución en sí y el significado que se le dio en la situación en que la locución fue emitida105».

                                                                                                                        104

HALLIDAY M.A.K. (1982), Op. cit., p. 180.  BRUNER J. (2012), Realidad mental y mundos posibles, Buenos Aires: Ed. Gedisa, p. 92. (El criterio de la descomposición del significado es de Katz y Fodor) 105

 

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Es importante señalar, que hemos considerado pertinente durante toda el análisis, tener en cuenta también el emisor del mensaje y el destinario, partiendo del presupuesto que no hay comunicación si son ausentes estos factores106. Dentro de la observación didáctica ha resultado sorprendentemente enriquecedor el papel jugado por los educadores del mismo museo, los cuales demostraron constante disponibilidad e interés en nuestra labor. En este sentido, en un futuro estudio de mayor amplitud lo consideraríamos una fuente fundamental en la consecución de nuestros objetivos.

                                                                                                                        106

R. Jakobson indicó los seis factores fundamentales de la comunicación, reducibles a cualquier tipo de comunicación, aunque se sirva solo de sonidos o gestos: emisor, destinatario, mensaje, contexto, código y canal. En: JAKOBSON R. (2002), Saggi di liguistica generale, Milano: Feltrinelli, p. 185.

 

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Capítulo V. La memoria histórica de un país. El Museu d’Història de Catalunya 1.La historia del museo y las exposiciones Negli eventi personali che ricompaiono nella memoria dell’individuo, si affermano le paure e le aspirazioni dell’umanità, l’universale nel particolare. Quel che la memoria conserva è storia. H. Marcuse, L’uomo a una dimensione

Como se ha comentado en el capitulo anterior, en el año 1990 la Generalitat de Catalunya aprobó una nueva ley de museos. Esta ley se puede considerar el primer paso hacia el nacimiento de la institución en análisis, de momento que la mayor parte del presupuesto económico del Departamento de Cultura venía dirigido a los futuros grandes museos de la región. El Museo de Historia de Cataluña nace el 28 junio del 1993, cuando el Parlamento Autonómico, con mayoría Covergència i Unió (CiU), aprueba el proyecto como «instrumento para reencontrarse con la propia historia107» La primera etapa de la realización del proyecto, es caracterizada por la creación de un commisariat de projecte, cuya responsable fue la pedagoga Carme-Laura Gil (también de CiU) y por la constitución de un equipo multidisciplinario de historiadores y pedagogos, guiado por el Dr. Francesc Xavier Hernàndez. Además colaboraron, en la tarea de desarrollo de la museografía, instituciones ya existentes como MNAC y el MNATEC108. El MHC se inauguró el 29 de febrero de 1996, por manos del mismo presidente de la Generalitat. Aprendemos por una conversación tenida con el Dr. Hernàndez que el presidente Pujol fue el verdadero impulsor de la creación de este museo109, además de que el proyecto fuese incluido en el programa electoral de CiU de 1993110.                                                                                                                         107

SOBREQUÉS I CALLICÓ J., MIQUEL I VIVES M., VENTEO MELÉNDREZ D. (2006), Museu d’Historia de Catalunya, 1996-2006, Barcelona: Departament de Cultura i Mitjant de Comunicació, Generalitat de Catalunya, p. 19. 108 Respectivamente: Museu Nacional d’Art de Catalunya, Museu de la Ciència i de la tècnica de Catalunya. 109 Comentario personal del Dr. Francesc Xavier Hernàndez durante una conversación tenida con la autora. 110 MASSOT J. (1996), El Museu d’Història de Catalunya se abrirá el 28 de febrero, Barcelona: La Vanguardia, domingo 4 de febrero, p. 45.

 

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La relación entre la política y este museo se puede ver también en la nomina del primer director, el historiador Josep M. Solé i Sabaté, militante del partido de CiU en aquel momento, o en la primera exposición temporal, La marxa per la llibertat, la cual fue una propuesta del partido de Esquerra Republicana Catalana (ERC). Alrededor de la creación de este nuevo equipamiento se generaron más de una crítica, desde el punto de vista político, como también desde los profesionales de la cultura y de los museos. Desde su inicio el MHC se declara como la institución depositaria de la memoria histórica del país, para compensar la falta que había en la enseñanza de la Historia de Cataluña en la escuela primaria y secundaria.111 En un momento inicial el Museo no tenía colección propia y sus exposiciones se creaban a partir de fondos de la Generalitat o de otros institutos y museos. Con el paso del tiempo, también el MHC ha sido beneficiario de varias donaciones, y el cambio de director en el 2000, con la elección de Jaume Sobrequés i Callicó, ha sido parte de la causa de este cambio. En palabras del director del momento: «Volem tenir una col·leció propia que sumi el valor simbòlic i emocional a les altres tècniques expositives112». El mismo año, el periódico El País comentó así la noticia de la nomina de un nuevo director: Josep Maria Carbonell, secretario de Cultura y del Audiovisual del PSC, espera que el nombramiento de Sobrequés represente "un paso importante" con vistas a que el Museo de Historia de Cataluña deje de ser una herramienta "política y de propaganda" para ser un instrumento "cultural e historiográfico"113

El vigente director del MHC es el historiador Agustí Alcoberro i Pericay, aunque actualmente el Departamento de Cultura de la Generalitat                                                                                                                         111

SOBREQUÉS I CALLICÓ J., MIQUEL I VIVES M., VENTEO MELÉNDREZ D. (2006), Op. Cit., p.12. Ivi. 113 BUSQUETS J., Vilaloja designa el socialista Jaume Sobrequés para dirigir el Museo de Historia, «El País», 26 de junio 2000. 112

 

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haya abierto el proceso de selección a través de concurso publico, para el puesto de director de este museo114. En la Carta de serveis115 , que encontramos en la página web del museo, podemos leer la presentación del equipamento. Ententaremos resumir la información en los siguientes puntos: ž

el MHC es un museo narrativo que recoge la memoria histórica del pueblo catalán y de la nación;

ž

su principales funciones son conservar objetos, y acoger nuevos, que sean representativos de la Historia de Cataluña y que acompañen la narración histórica;

ž

difundir a través de varias actividades la Historia de Cataluña además de promover la investigación en este ámbito; el museo además participa constantemente, con la figura de su director, a actos institucionales en conmemoración de uno u otro personaje protagonista de la vita política catalana;

ž

desde el 2004 el museo gestiona veintidós monumentos alrededor del territorio catalán116;

ž

la misión que se propone es fortalecer la identificación de los ciudadano de Cataluña con la historia nacional.

En el catalogo editado por el Departamento de Cultura en 2001 se afirma que el MHC depende orgánicamente de la Direcció General del Patrimoni Cultural de la Generalitat de Catalunya, y por lo tanto directamente del Departamento de Cultura117.                                                                                                                         114

http://premsa.gencat.cat/pres_fsvp/AppJava/notapremsavw/detall.do?id=272406&idioma=0&departa ment=14&canal=15 (ultima consulta: 03/08/2014) 115 La Carta de serveis es un documento de la Generalitat que sirve para difundir los servicios que se ofrecen, con el compromiso de que estos siempre sean de calidad. 116 Castillo de Miravet, Casa Museo Prat de la Riba, Palau Moja, Casa Museo Rafael Casanova, Castillo y Canónica de Cardona, Torre de Manresa, Canónica de Santa Maria de Vilabertran, Conjunto monumental de la sierra de Rodes (Monasterio), Convento de Sant Bartomeu, Real Monasterio de Santes Creus, Cartuja de Escaladei, Castillo Monasterio de Sant Miquel d’Escornalbou, Castillo de Claramunt. Aiguamúrcia, Bellpuig, Castellterçol, La Morera del Montsant, entre otros. 117 MIQUEL M., coord. (2001), Museu d’Historia de Catalunya (catalogo), Barcelona: ed. Departament de Cultura, p. 31.

 

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En ambos los catálogos, de 2001 y de 2006, encontramos un apartado titulado en el primero Set definiciones per a un museu118 y en el segundo Set paraulas per describir el museu119, en que vienes explicados siete conceptos: ž singularitat – contenido único ž pluralisme – voluntad de unir todos los puntos de vista sobre la historia del país ž educació – difusión de la historia entre lo más pequeños y los mayores ž innovació – las exposiciones temporales reflejan el espíritu innovador del museo ž adaptabilitat – museografía en función de todo tipo de publico ž qualitat – búsqueda continua del máximo nivel en exposiciones y actividad ž territorial – ser presente como institución de referencia en toda Cataluña Hemos visto anteriormente que el museo, en el momento en que se crea, no posee su propia colección. Este punto de partida ha permitido a la institución de innovar a nivel museográfico, colocando el museo en la línea de los museos de sociedad120, donde la aventura humana se considera el centro de las líneas de acción del MHC121. Los museos de sociedad nacen en el paso entre los años ’80 y ’90 con una «fusión de diversas disciplinas, fundamentalmente la historia y la antropología122». El epicentro de esta renovación fue Canadá, por su particular contexto identitario, donde se crearon en contemporánea dos museo con un nombre muy parecido, hecho que demuestra la competitividad ínsita, y discursos opuestos, uno creado por mano del Gobierno Federal y el otro por la Provincia de Quebec123. Estos tipos de museo, siguiendo la reflexión de X. Roigé, se configuran como la natural reconversión de los antiguos museos de etnología, donde se puede explorar la innovación tecnológica, didáctica y museológica124.

                                                                                                                        118

MIQUEL M., coord. (2001), Op. Cit., p. 13. SOBREQUÉS I CALLICÓ J., MIQUEL I VIVES M., VENTEO MELÉNDREZ D. (2006), Op. Cit., p. 27. 120 Ibídem, p. 23. 121 Ibídem, p. 82. 122 ROIGÉ X. (2007), Museos etnológicos: entre crisis y la redefinición, Quaderns-e de l'ICA, Nº. 9. Institut Català d'Antropologia. 123 Ivi. 124 Ivi. 119

 

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En general los museos de Historia se prestan a adaptarse a esta línea museográfica, ya que la Historia (en este caso es importante recordar que Cataluña se puede considerar una nación sin estado, y que a nivel social después de la dictadura, la recuperación de la memoria histórica fue interés tanto de la sociedad civil como política) también como un patrimonio intangible de memoria colectiva: una idea, un concepto, un tema serán entonces el punto de partida del discurso, que se desarrollará de forma no convencional e interdisciplinaria. Igualmente creemos que, leídos los dos catálogos de 2001 y de 2006, no queda suficientemente claro si hay que entender el MHC como un centro cultural o de interpretación, o como un museo, distinción que creemos ayudaría a aproximarse a la lectura del museo. La exposición permanente El museo se divide en tres ámbitos de acción: ž Tematico: Historia de Catalunya, memoria del país, no solo a través de los personajes públicos sino que incluye una cierta disposición a la inclusión de aquellos grupos sociales que generalmente en la narración histórica quedan en el anonimado. ž Geografico: Cataluña y los territorios que comparten cultura y lengua. ž Cronologico: la exposición permanente se desarrolla desde los primeros asentamiento humanos en el territorio que ahora conocemos como Cataluña hasta el día de hoy. La exposición permanente abrió su puertas al publico en el mes marzo de 1996 y un articulo de La Vanguardia la describe así: Montaje

escenográfico,

recreación

ambiental,

los

dispositivos

interactivos y, en general, la utilización de recursos más propios de los parques de atracciones que de la museografía convencional, parecían satisfacer plenamente a un público ávido de activar, tocar, sopesar y visualizar.125                                                                                                                           125

 

MANZANO E. (1996), Una historia que trae colas, Barcelona: La Vanguardia, sábado 2 de marzo. 59

La exposición permanente del MHC es un «viatge interactiu […] projecte didàctic, entès com un projecte amb què es volia arribar a molts sectors de la población126». Se divide en siete ámbitos principales, desde la prehistoria hasta el 1980 (año de la primera victoria de CiU a las primeras elecciones del Parlament de Catalunya, después de la dictadura franquista). Se divide en siete ámbitos, desde la prehistoria hasta el 2007, fecha de la ultima remodelación, donde se agregó un ámbito nuevo para describir la sociedad catalana desde 1980 hasta los años más recién. Los ámbitos quedarían así divididos: ž Les arreles: en este primer ámbito se tratan las época de la Prehistoria hasta el principio del Medievo, con tapa obligada en los hiberos. Llega hasta el V siglo d.C. ž El naciment d’una nació: llegada de los árabes c instauración del Califado Omeya, la formación del Imperio Carolingio hasta el X siglo d.C. cuando se fundó el la dinastía de Giufré el Pelos hasta las conquistas de la corona de Aragó en el Mediterráneo y de los territorios precedentemente árabes de la Cataluña sur. Importante referencia a los primeros usos del catalán como lengua escrita. ž La mar nostra: se trata de explicar el máximo desarrollo del imperio del Mediterráneo de la Corona de Aragón, incluyendo el nacimiento de la instituciones políticas del Principado de Cataluña, Les Cortes y la Generalitat. ž A la periferia del Imperi: la casa real pasa ser la de los Hasburg y todos los territorios comienzan a administrarse desde Castilla, aunque Generalitat y Cortes se mantienen vivas. Se explican fenómenos sociales como el bandolerismo, la caza a las brujas, judíos, y moros impulsadas por la Inquisición. Puntos clave de este ámbito son la Guerra dels Segadors y la                                                                                                                         126

SOBREQUÉS I CALLICÓ J., MIQUEL I VIVES M., VENTEO MELÉNDREZ D. (2006), Op. Cit., p. 46.

 

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Guerra de Sucesión que culmina con la derrota de 1714 que lleva al gobierno de España la dinastía Borbon. Aquí termina la primera planta de la exposición principal, con una reconstrucción escenográfica del asedio de Barcelona de 1714, basada en los grabados de la época. ž Vapor i nació: se explica aquí la revolución industrial que lleva al territorio catalano un importante crecimiento económico, gracias al desarrollo de la industria textil. Se pasa así al siglo XIX, marcado por la formación de partidos políticos contrapuestos, que comparten el sentimiento nacional y el nacimiento del movimiento romántico de Renaixença. ž Els anys elèctric: los temas más importante son sin duda la consolidación del catalanismo político con el nacimiento de la Lliga Regionalista y sus victorias políticas hasta el 1914, año en que se fundo la Federación de las diputaciones catalanas: la Mancomunitat. También tiene relevante espacio las luchas obreras, que tienen su ápice en los acontecimiento de la Semana Trágica. A la fundación de la CNT, sigue la dictadura de Primo de Rivera que brevemente deja espacio a la exposición de los hechos que llevaron a la II República Española y la victoria en Catalunya de ERC que implicó la restauración de la Generalitat y del régimen autonómico. La Guerra Civil, la pobreza, la represión y el exilio cierran este ámbito. ž Desfeta i la represa: le enfatiza la represión de los símbolos catalanista y de la lengua por las políticas franquistas. Fuerte inmigración desde el resto de España, causada principalmente por la nueva etapa florida de la industria catalana. Ultimas fuertes represiones hasta 1975, cuando con la muerte de General Franco la Transición permite el restablecimiento de las instituciones políticas autonómica. La exposición en su origen, acaba con las elecciones del Parlament de Catalunya de 1980.  

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La renovación de la exposición permanente, titulada Catalunya.cat Retrat de la Catalunya contemporània, 1980-2007, se cierra con una valoración positiva de periodo de autonomía más largo vivido en la región, donde se ha podido desarrollar una economía competitiva, donde se ha dado la recuperación de la lengua, no obstante la presencia en el territorio de personas proveniente de todo el mundo. La escenografía de esta sala es una colección de retratos fotográficos de ciudadanos de varias clases sociales y orígenes.     Las exposiciones temporales   Por lo que concierne las exposiciones temporal se aprecia como en el museo prevalga la intención de hacer que el mayor numero de publico pudiera disfrutar de ellas127. La modernización que el MHC busca con el diseño de las temporales refleja su entenderse como un museo de sociedad, que toma como modelo el Musée de la Civilisation de Québec (1986). El programa de las exposiciones temporales, a nivel de marco teórico responde a las necesidades y los problemas de la sociedad moderna, indagando para llegar a una reflexión histórica y social128. Leemos en el catalogo que el museo, inspirándose al la teoría del museólogo Jean Gabus de la integración de aspecto físico (objetos) y aspecto intelectual (pensamiento didáctico), ha creado un lenguaje museográfico proprio y «qualsevol esdeveniment social o cultural ha estat un bon motiu per aprofundir en la història de Catalunya129». El año 2014 se cumple el tricentenario de la derrota de Barcelona después de la Guerra de Sucesión. El 11 de septiembre de 1714 marca en la historia de Cataluña un punto de inflexión muy importante: perdió las instituciones de gobierno propias, Generalitat y Les Cortes, y fue impuesto por Felipe V el “Decret de Nova Planta” caracterizado por la centralización del poder en el monarca.                                                                                                                         127

Ibídem, p. 82 Ivi. 129 Ivi. 128

 

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Desde el Ayuntamiento de Barcelona se organizó para esta celebración una plataforma nombrada Tricentenari BCN cuyo lema es Viure Lliure. A este programa se han sumado todo tipo de instituciones, equipamientos culturales, entidades sociales, cívicas y académicas. El MHC también participa en esta trama de actividades, actos, seminarios, publicaciones, rutas, con una exposición temporal titulada 300 Onzes de Setembre, inaugurada el 14 de marzo y visitable hasta el 28 de septiembre 2014. Con esta contribución, el museo pretende explicar las claves del proceso histórico que llevó a la consolidación del 11 de septiembre como Diada Nacional de Catalunya.

Portada del catalogo de la exposición. © Museu d’Història de Catalunya, 2014

El recorrido cronológico de esta exposición nos lleva a conocer las 300 celebraciones de la Diada: a través de documentos oficiales, como el Decreto de Nueva Planta130 , cartas privadas enviada desde el exilio, armas, carteles, la supuesta primera Senyera del 1915, se pretende dar forma a la memoria colectiva. Según el Conceller de Cultura, entrevistado en la radio Cadena Ser por Màxim Castillo131, la exposición 300 Onze de Septembre «Permetre apreciar molt bé que és el que s’acaba en 1714 i quines son les motivacions de fons que ens permete entendre perqué avui estem encara discutint agunes coses que estem discutint». El 11 de septiembre se convierte en un motor movilizador para la sociedad civil catalana que vive la conmemoración come la «celebración de nuestro anhelo de libertad colectiva132 » como explica el comisario de la exposición Enric Pujol. En el prologo el catalogo de la exposición temporal, leemos que la de 300 Onzes de Setembre es, en palabras del actual Presidente de la Generalitat, «una de les                                                                                                                         130

En la ultima visita de la autora de este trabajo a la exposición, la primera semana de agosto, aprendimos que el documento ya no está presente y que ha sido substituido por el Decreto de Nueva Planta de la exposición permanente. 131 http://www.cadenaser.com/catalunya/audios/300-onzessetembre/csrcsrpor/20140324csrcsrcat_10/Aes/ (ultima consulta 10/08/2014) 132 CASTELLÀ R., RUIZ I., coord. (2014), 300 Onzes de Setembre. 1714-2014, Barcelona: ed. Museu d’Història de Catalunya y Generalitat de Catalunya, p. 174.

 

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activitats més destacades dels actes del Tricentenari, que servirà per rememorar d’on venim133». La exposición se divide en siete ámbitos, caracterizado por una escenografía impactante diseñada por el equipo del diseñador Ignasi Cristià: en la primera sala, encontramos la referencia a la derrota de 1714 (armas, balas de cañón, fusiles, documentos oficiales como el Decret de Nova Planta firmado por el rey Felipe V, son algunos de las piezas presentes); el segundo espacio está dedicado al recuerdo de los hechos (se pueden apreciar los grabados de asedio de la ciudad y varios libros de la época dedicados a la Guerra de Secesión); el despertar de la conciencia nacional del siglo XIX (el premio de Els Jocs Florals es una de las piezas presentes); el ámbito dedicado a las primeras celebraciones (se expone una estatua de Rafael Casanova y los paneles reproducen las fotos del 1901 cuando fueron detenidos algunos participantes y las celebraciones en Sant Boi); sigue la etapa eufórica de la II República y de la victoria de ERC, hasta llegar a la Guerra Civil (la imagen de Macià, quien declara la primera diada con suporte institucional, carteles reivindicativos de la época); la sala dedicada a la época franquista es recubierta de espejos donde la estatua del dictador se refleja constantemente; la ultima sala, la de la recuperación democrática es concebida como una plaza, forrada de terciopelo rojo, donde se reúnen los símbolos y principales iconos de conmemoración contemporánea (monitores que pasan los videos de la Diada del ’76 y ’77 hasta la cadena humana de 2013).  

 

                                                                                                                        133

 

Ibídem, p. 9. 64

2.Entrevista al Dr. F. Xavier Hernàndez Nos dirigimos al Dr. Hernàndez en calidad de coordinador del proyecto museográfico del MHC, sin olvidar su formación como historiador y su profesión de Profesor en la Universidad de Barcelona. La conversación con el Dr. Hernàndez tuvo lugar en el mes de mayo. Pero por algunos impedimento, no pudimos alargar la conversación lo suficiente para entramar un dialogo más profundo. Probablemente hubiera sido oportuno organizar por un segundo encuentro, quizás en el museo mismo. Las principales pregunta que quisimos hacer al Dr. Hernàndez se basaban sobre su experiencia personal como coordinador y sobre que tipo de relación se instauró entre el equipo de trabajo y el equipo del Departamento de Cultura de la Generalitat. Empezando desde la génesis de la idea del museo, nos habló de las primeras oposiciones hacia esté proyecto que generaron historiadores y museólogos, entorno al riesgo de un uso político de la historia y el miedo que la inversión planteada pudiera debilitar otros sectores culturales. Al preguntarle que influencia tuvo el Departamento de Cultura en el desarrollo del proyecto, nos comentó que la actitud principal de la administración fue poner trabas continuas y que si realmente hubiese dependido de ellos, no se hubiera construido nunca. Entre el 1994 y el 1995, después del fracaso que supusieron la reunión con los historiadores, se consolidó un grupo de didactas, coordinados por el Dr. Hernàndez, que poco a poco tomaron las riendas del proyecto. Al preguntarle cuales fueron los objetivos especifico que se plantearon, nos indicó que inicialmente tuvieron que enfrentarse con la conceptualización de la historia nacional, y como siempre tuvieron clarísimo que el museo tenia que enseñar su dimensión científica, para enseñar, y su dimensión lúdica, para que el usuario pudiera hacer, en el tentativo de lograr la máxima comprensibilidad. Los principales referentes en que se basó el equipo eran el Exploratorium de San Francisco, la Villette de Paris y la experiencia barcelonés del CosmoCaixa, para

 

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la parte de innovación didáctica, y el Museo Nacional de Estocolmo más el Smithsonian de Washintong por el discurso. El proyecto pensado por el equipo se basaba entonces en tres ejes de recursos principales: las escenografías para facilitar la contextualización y situarse en el tiempo;

los

contenedores

(vitrinas)

que

estaban

pensados

por

objetos,

reproducciones, documentos; y por ultimo elementos singulares (como los interactivos). Los problemas más relevantes, como indica el Dr. Hernàndez más detalladamente en un articulo-memoria del proyecto134 , empezaron cuando se forzó la inauguración del museo en febrero 1996, antes de la fecha de las elecciones por «buscar un efecto electoralista135». Todo aquello provocó que el museo resulte todavía inacabado y susceptible de que su mensaje pudiera pervertirse. El abandono de la dirección por parle de Carme Laura Gil, determinado da su entrada en las listas de CiU, dejo un vacío de cargos. Como primer director fue nombrado el Dr. Solé, historiador “fiel al régimen136 ”, quien en la época inicial del proyecto fue contactado por asesoramiento para el contenido de la parte de la Guerra Civil, aunque su aportación fue finalmente poco relevante. Por lo que concierne las dudas sobre el departamento didáctico, el Dr. Hernàndez nos aclaró que se tardo, desde la abertura de las puertas del MHC al publico, casi dos años para poner en marcha las actividades educativas, no obstante los esfuerzo del departamento de difusión para dotar el museo de un servicio de monitores. Finalmente, lo que según Hernàndez, debería haberse llamado “Centro de Interpretación” y no museo, naufragó por culpa de la política convergente, que entregó los cargo de gestión no per competencia sino por apellido y por afinidad política, donde el rigor histórico fue sacrificado para magnificar una Cataluña sin

                                                                                                                        134

HERNÀNDEZ CARDONA F. X. (1998), Innovación en Museografía didáctica. El Museo de Historia de Cataluña, «AULA – Historia Social», nº 1 primavera, pp. 96-103. 135 Ibídem, p.100. 136 Ibídem, p. 102.

 

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conflictos, burgués y católica, refiriéndose en particular a las primeras exposiciones temporales. «Obviamente el MHC acabó convertido en un aparador de la política convergente a través de exposiciones que satisficieran el imaginario histórico del pujolismo137».

                                                                                                                        137

 

Ivi. 67

3.ICONO Serveis Culturals y el Departamento de Difusión y Didáctica La empresa de servicios culturales ICONO es activa en Barcelona desde el 1995, con la intención de desarrollar actividades de tipo sociocultural, colaborando con instituciones publicas, como el MHC, o privadas. ICONO ofrece todo tipo de actividad cultural, cual visitas guiadas, rutas culturales, talleres, workshops, cuya misión (leemos en la página web de la propia impresa) es sensibilizar el ciudadano y los visitantes con respecto al patrimonio material e inmaterial de Cataluña «teniendo en cuenta que la cultura, entendida en un sentido más amplio, es un derecho fundamental del ser humano138». Siguiendo en la lectura de la presentación en la página web, vemos que ICONO se involucra en el reto social de la inclusión, y pretende hacerlo a través de una notable variedad de visitas para personas discapacitadas, capacidad visual y auditiva reducidas. Para eso, crea material didáctico y ofrece la interpretación en la lengua de los signos ICONO, a parte ofrecer autónomamente sus actividad, también trabaja por instituciones culturales, entre las cuales está el Museu d’Història de Catalunya. En ello la empresa desarrolla las tareas de coordinación de las visitas, creación de actividades y talleres por todo tipo de publico y selección del personal. Hemos tenido la oportunidad, durante los días pasados al museo, de conocer dos de los educadores de la empresa que llevan a cabo las actividades. Durante algunas conversaciones personales con ellos nos explicaron que la relación laboral de ellos con la institución es diferente respecto a los que suele ser con otras empresas y con otras instituciones de la ciudad de Barcelona. Los contractos no son por horas trabajadas, sino por días, lo cual les permites durante los momentos donde no hay visitas o actividades, poderse dedicar a estudiar (en la IV planta del museo hay una

                                                                                                                        138

 

http://www.iconoserveis.com/castellano/quienes-somos.php (ultima consulta 30/07/2014, h: 16.36) 68

biblioteca) o colaborar con el departamento de Difusión y Didáctica en la creación de actividad nuevas y revisión de los guiones antiguos139 . De forma continuada los educadores reciben formación de contenido, cuando se trata de nuevas exposiciones, como de herramientas didácticas y pedagógicas para poder mejorar en su trabajo.

                                                                                                                        139

Comentarios personales de Sheila Garcia, confirmados por la D.ra Maria Feliu, tutora de este trabajo y consultora del departamento de didáctica del el MHC.

 

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Capítulo VI.Las actividades didácticas del MHC 1. El plan didáctico y el análisis del público (curso 2013-14) En la página web del MHC encontramos una parte amplia reservada al la educación dentro del Museo. El público a quien se dirigen las actividades son principalmente los y las alumnas de todos los niveles escolares, aunque no faltan las actividades para el publico adulto y familiar, circunstancia que supone una oferta muy completa. Las estrategias didácticas se determinan principalmente alrededor del aprendizaje a través de la experimentación y de la aproximación empática con los personajes históricos con el soporte de educadores especializados. Las actividades del plan didáctico se dividen cuatro tipos, de un total de 34 actividades fijas, a las que se suman las actividades relacionadas con las exposiciones temporales: ž

Contarelles (protagonizados por la Polsina y dedicados a los más pequeños)

ž

Itinerarios (dentro y fuera del museo)

ž

Taller del historiador (transmisión de la metodología del la investigación histórica)

ž

Historia vivida (transmisión directa de hechos históricos por personas de diferente generación) El servicio didáctico de MHC no se limita solamente a las visitas con monitores, sino

que también está planteada la posibilidad de que un grupo escolar decida hacer la visita por su propia cuenta: para eso la empresa junto con los monitores crea unos dosieres descargables en la página web del museo y unas guías para el profesorado, facilitando así la tarea de dirección de la labor dentro del museo. El total de las adhesiones a las visitas con monitor para el curso 2013-14 consta de 24251 personas. En el siguiente gráfico de barras se observa de forma clara e individualizada cómo se reparten en las veinticinco actividades que aparecen en las estadísticas facilitadas desde Icono140.

                                                                                                                        140

Creemos que los datos proporcionados a la autora de este trabajo por Icono Servei Cultural son escasos y que, si se quisiera en otro momento ampliar esta investigación, se tendría que encontrar la forma de recoger unos datos más precisos y detallados.  

 

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Participación en las actividades con monitor (nº de personas) RUTA BARCELONA 1714! CELEBREM 300 ONZES! 1949-1975: CATALUNYA I LA DICTADURA FRANQUISTA! CATALUNYA 1900-1939: PODER I CONFLICTE AL CATALUNYA 1768-1880 UNA SOCIETAT EN EL SEGLE PASSAT:EL SEGLE XX! OBRERS I POETES: LA CATALUNYA DEL S. XIX! VISITA III PLANTA 1H (XIX - XX)! VISITA GENERAL IDIOMA! VISITA GENERAL! ITINERARI DE SELECTIVITAT! LA CATALUNYA MODERNA: SEGADORS I TEMPS DE CANVIS, REVOLTES I GUERRES! TEMPS DE CASTELLS! INTERPRETEM L'EPOCA MEDIEVAL! L'EVOLUCIÓ DE LA TECNOLOGIA:DEL SÍLEX AL XIP! EL SUCRE. QUINA HISTÒRIA! HABITATGE I VIDA QUOTIDIANA AL LLARG DEL LES FONTS. MATÈRIA PRIMENA DE LA HISTÒRIA! ELS NOSTRES AMICS: ELS ANTICS! LES NOSTRES ARRELES: DE LA PREHISTÈORIA ALS ELS NOSTRE AVANTPASSATS! LA POLSINA SALTA DE SEGLE! LA POLSINA VIATJA PEL TEMPS! CAP AQUÍ CAP ALLÀ! 0  

1000  

2000  

3000  

4000  

5000  

6000  

Figura 1. Gráfica elaborada a partir de los datos de ©ICONO Serveis Culturals para el curso 2013-14. (Elaboración propia)

La visita con más éxito es “Habitatge i vida quotidiana al llarg del temps”, con la participación de 5572 alumnos, sobre todo de los cursos de primaria. Nos resulta interesante ver cómo la segunda actividad con más participación es la visita general por parte de grupos escolares procedentes del extranjero. Durante nuestra participación a algunas actividades, pudimos hablar con los educadores sobre este tema. Nos comentaron que sobre todo reservaban visitas escuelas franceses y por eso todos ellos tenían un conocimiento suficiente de la lengua. Además, nos comentaron que según ellos este interés hacia la historia de Cataluña se debe de la cercanía territorial141.

                                                                                                                        141

Comentarios personales de dos educadores en el MHC, contratados por ©Icono Servei Cultural. Corresponden a la Educadora 1 y al Educador 2, como se especifica en el Anexo I de este trabajo.

 

71

Participación en las actividades sin monitor (nº de personas) Sin monitor 300 onzes de setembre!

548  

272  

Sin monitor Prehist. hasta 1714!

20  

Sin Monitor Prehist. + hist. antigua!

Sin monitor Epoca Moderna!

188  

Sin monitor Epoca Medieval!

289  

Sin monitor!

9484  

0  

2000  

4000  

6000  

8000  

10000  

Figura 2. Grafica elaborada a partir de los datos de ©ICONO Serveis Culturals por el curso 2013-14 (Elaboración propia)

Las actividades sin monitor (figura 2) resultan ser un tercio de todas las actividades que se producen en el museo. Dentro de éstas y con mucho margen respecto a las otras actividades, la más elegida es la visita libre a todo el equipamiento. En la página web142, los profesores, las familias, los y las alumnas disponen de material didáctico descargable, sobre todo dosieres, para que puedan realizar sin el soporte del educador la visita y la actividad que desean. La segunda visita sin monitor con más éxito es a la temporal. En nuestra opinión eso también se debe al momento que vive Cataluña este año, la coyuntura que podemos observar en todos los ámbitos de la vida social y política, y que confluyen en esperanzas autonómicas e independentistas.

                                                                                                                        142

http://www.es.mhcat.cat/serveis/educacio/recursos_i_materials_didactics (ultima consulta 29/07/2014).  

 

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La empresa Icono nos facilitó también los datos relativos a la procedencia del público que participó en las actividades este curso escolar. A partir de ellos, hemos decidido crear unos gráficos circulares, que nos parecen la forma más expresiva y sencilla de leer. Se observa en el siguiente gráfico, como era predecible143, que la mayoría del publico que participa en las actividades didácticas del MHC proviene de Cataluña. El segundo grupo más numeroso es de “Indeterminados” y le sigue el grupo de turistas franceses. Por su temática, y por la labor mediática de los medios de comunicación, el museo no resulta muy atractivo por los turistas procedentes del resto de la Península.

Participación a las actividades por región ! 7%  1%   Cataluña  

15%  

Indeterminados   50%  

Francia   Resto  de  Europa  

27%  

Resto  de  España  

Figura 3. Grafica elaborada a partir de los datos de ©ICONO Serveis Culturals para el curso 2013-14 (Elaboración propia)

La misma tipología de gráfico nos permite en la figura 3 resumir cómo se distribuye en las comarcas catalanas ese 50% de público que registra el Museo: “Barcelona ciutat” con 368 grupos constituye el 37% del total. Este dato también era de esperar, dada la localización del Museo en el mismo centro de la capital catalana. A partir del gráfico de abajo hemos reelaborado este mapa de Cataluña,

donde

a

través

                                                                                                                        143

 

de

la

Figura 4. Mapa distribución del público(Elaboración

propia)

 

Tanto por la coyuntura política actual como por la cercanía. 73

intensidad del color se puede deducir de qué comarcas proceden las mayoría de grupos escolares que visitan el Museo.

Partecipación a las activades por comarcas Porcentajes! ALT  CAMP  0%   ALT  EMPORDÀ  0%   CONCA  DE  BARBERÀ  0%   GARROTXA  0%   GIRONA  0%   SEGRIÀ  0%   BERGUEDÀ  1%   LLEIDA  1%   BAGES  1%   TARRAGONÈS  1%   ALT  PENEDÈS  1%   BAIX  EMPORDÀ  1%   SOLSONÈS  1%   BAIX  CAMP  1%   BAIX  PENEDÈS  1%   SELVA  1%   ANOIA  2%   GARRAF  2%   OSONA  2%   TARRAGONA  3%   VALLÈS  OCCIDENTAL  8%   MARESME  8%   BAIX  LLOBREGAT  9%   VALLÈS  ORIENTAL  9%   BARCELONÈS  10%   BARCELONA  CIUTAT  37%  

Figura 5. Gráfica elaborada a partir de los datos de ©ICONO Serveis Culturals por el curso 2013-14 (Elaboración propia)

El gráfico 4 revela unos datos esperables: la mayoría de grupos que participan en las actividades proceden de la ciudad de Barcelona y de la propia comarca, un 37% y un 10% del público registrado respectivamente. Suponemos que la crisis económica que atraviesa la sociedad europea, muy acusada en particular en el sur de Europa, es un factor determinante en la -no asistencia- de alumnos de las comarcas más lejanas de Barcelona. Además, si en su momento la escuela podía encargarse de pagar las salidas extraescolares, evidentemente la crisis que afecta al sistema educativo a día de hoy no lo permite.

 

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A continuación analizamos toda una serie de graficas relativas a las actividades que quien escribe ha podido observar y que se analizaran sucesivamente. Los gráficos refieren los datos por numero de personas que han participado en cada actividad, divididas por nivel escolar. EXPOSICIÓN TEMPORAL:

300 onzes de setembre! visita sin monitor!

V  PRIMARIA   VI  PRIMARIA   I  ESO   III  ESO   IV  ESO   I  BACHILLERATO   EDUCACIÓ  ESPECIAL   EDUCACIÓ  DE  ADULTS     ADULTS   GENT  GRAN  

Figura 6. Gráfica elaborada a partir de los datos de ©ICONO Serveis Culturals por el curso 2013-14 (Elaboración propia)

El total de personas que han elegido esta actividad es de 548. Destaca, entre ellas, el grupo de “Gent gran” que corresponde a 225 personas, menos de la mitad del total. El grupo menos numeroso es el de Educación Especial con once participantes; le sigue el de III de ESO con 14 personas. Otro grupo numeroso es el que se corresponde al IV de ESO, puesto que el curriculum escolar trata la historia contemporánea, y esta exposición temporal (que explica el cómo se estructuraron y celebraron las Diadas a lo largo de los 300 años desde la derrota) reserva mucho espacio expositivo y de contenido al final de siglo XIX y XX hasta el 2013. La exposición en sí misma no resulta muy atractiva para un público muy joven (primaria por ejemplo), carece sobre todo de interactivos, aunque los que hay están bien estructurados. Tampoco se ha pensado en algún recurso para el publico de educación especial.

 

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300 onzes de setembre visita con monitor!

!

V PRIMARIA! VI PRIMARIA! ADULTS!

Figura 7. Gráfica elaborada a partir de los datos de ©ICONO ServeisCulturals por el curso 2013-14 (Elaboración propia)

En lo que concierne la visita guiada a la exposición temporal, vemos en el gráfico de la figura 6 que el grupo mayoritario es el de VI de primaria. Este dato, si lo miramos junto con el dato del mismo grupo en el gráfico anterior, nos confirma que la exposición por sí sola no es suficientemente clara para un grupo de alumnos de primaria y que se necesita de un educador para enlazar el discurso de una sala a la otra y así los contenidos. La visita se constituye de ocho paradas en las que se utilizan los recursos de la exposición para explicar qué es un símbolo, cómo nacen y cómo se refuerzan los símbolos que todos los años el 11 de septiembre reviven en la celebración de la Diada. EXPOSICIÓN PERMANENTE – VISITAS GUIADAS TEMATICAS

Temps de canvis, revoltes i guerres

V PRIMARIA! VI PRIMARIA!

Figura 8. Gráfica elaborada a partir de los datos de ©ICONOServeisCulturals por el curso 2013-14 (Elaboración propia)

 

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La actividad está dirigida desde el principio al ciclo superior de educación primaria, y tiene como objetivo principal la comprensión por parte de los y las alumnas de las transformaciones sociales de la época moderna y de las causas y consecuencias de las guerras que se producen en Cataluña: Guerra dels Segadors y Guerra de Successió. Todos los contenidos se explican a través de la participación activa de los alumnos que asumen el papel de varios de los personajes de la historia de la época (segador, rey, reina, campesino, etc.). Como se puede ver en la gráfica de la figura 1, donde se hace una descripción general de la participación a las actividades con monitor, Temps de canvis, revoltes i guerres es una de las actividades que superan los mil participantes, concretamente 1433 para este curso.

El segle passat, el segle XX

I ESO! IV ESO!

  Figura 9. elaborada a partir de los datos de ©ICONOServeisCulturals por el curso 2013-14 (Elaboración propia)

La actividad El segle passat, el segle XX tiene dos itinerarios diferentes: uno trasversal y otro centrado en la República, la Guerra Civil y el Franquismo. Este último itinerario es el que se ha podido observar. Ambos se estructuran en tres partes: a. el/la educadora hacen una introducción al siglo XX, tomando como punto de partida la Revolución Industrial, que en Cataluña supuso muchos cambios a nivel social y político hasta la proclamación de la República Catalana por F. Macià; b. el/la educadora en ese punto divide la clase en tres grupos asignando a cada uno la tarea de contestar a una de las partes del dossier (que deben llevar previamente impreso desde la escuela) y para ello tienen más o menos media hora de tiempo; c. pasada la media hora, el/la educadora recompone la clase para la puesta en común del trabajo de “investigación” que han tenido que hacer apoyándose  

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en lo que el museo le ofrecía. Cada grupo contesta a las preguntas del dossier en voz alta, de forma que los demás puedan escuchar y aprender de sus propios compañeros. ITINERARIOS POR LA CIUDAD

Barcelona 1714, Escenari de la Guerra de Succesió

VI PRIMARIA! II ESO! III ESO! IV ESO! I BACHILLERATO! II BACHILLERATO! EDUCACIÓ DE ADULTS! CICLOS FORMATIVO!

Figura 10. Gráfica elaborada a partir de los datos de ©ICONO Serveis Culturals por el curso 2013-14 (Elaboración propia)

Esta actividad se suma a una serie de otras actividades similares ofrecidas en la ciudad por parte de varias entidades culturales en el marco de las celebraciones del Tricentenari 1714-2014. Como se remarcó anteriormente, el público de IV curso de la ESO es el más numeroso por la temáticas del curriculum escolar que corresponde a dicho curso. El itinerario consta de varias paradas y un recorrido que va desde el Museo hasta el actual Parc de la Ciutadella, símbolo militar de la victoria borbónica.  

 

 

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2. La explicación de la identidad nacional. Una aproximación al análisis del discurso.    

Las actividades que decidimos analizar más profundamente son una muestra relativamente pequeña de todas las que ofrece el MHC. Sin embargo, la posibilidad de contar con los guiones de casi todas las demás propuestas didácticas facilita nuestra labor de síntesis. Las seis observaciones que pueden consultarse en el Anexo 1, son la parte más importante de nuestro trabajo de campo, en cuanto que nos han permitido observar, y en posteriormente analizar la comunicación en todas sus partes. La elección de estas actividades se debe sobre todo al contenido y a la etapa escolar a quien se dirigen. Tuvimos también la posibilidad de asistir a dos actividades con adultos, lo cual nos ayudó a entender en qué medida y cémo el discurso principal se va adaptando para los usuarios más pequeños. La atención de este estudio se ha centrado en las actividades didácticas del Museu d’Història de Catalunya que trabajan épocas históricas relevantes en la definición de Cataluña como nación y en su reivindicación como estado autónomo e independiente: la Edad Moderna, que va desde el 1492, con la llegada de Colón al continente americano, hasta el 1789, fecha en la cual empieza la Revolución Francesa, y los siglos XIX – XX, durante los cuales los ideales políticos del catalanismo llegan a la madurez, ya que a causa de las dictaduras se verán oprimidos e ilegalizados hasta los años ’80 del siglo XX. Temps de canvis, revoltes i guerres, Celebrem 300 Onzes, El sigle XX, la visita guiada a la exposición temporal como el itinerario urbano, fueron elegidas teniendo en cuenta las subdivisión de las etapas de la Historia de Cataluña que hace el historiador Pierre Vilar144, resumidas en el la siguiente tabla (Figura , inspiradas a la su historia de Cataluña: La Edad Moderna resulta de gran valor relativamente a nuestro estudio en cuanto a que en dos diferentes ocasiones el Principado de Cataluña, gobernado por sus organismos representativos, inicia dos guerras contra los reyes de Madrid: la Guerra del los Segadores del 1640 y la decisión de seguir la guerra contra Felipe V, ya

                                                                                                                        144

 Vilar P. (2013), Introducció a la història de Catalunya, Barcelona: ed. La Butxaca.  

 

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rey de España después de los tratados de paz de Utrecht, la cual acabará con el famoso asedio y derrota de 1714. Las visitas a la exposición temporal, que tratan lo que paso después del 11 de septiembre 1714, nos permiten observar desde qué perspectiva el Museo ha abordado un hecho histórico del cual este año se celebra el tricentenario, y la importancia que se le ha entregado a nivel de difusión cultural para la reivindicación independentista, es incomparable con cualquier otro hecho de la historia de Cataluña. En ambas visitas, recuerda Vilar, las clases dirigente fueron las que dieron a su lucha, bien dirigida por la miseria, la frustración o el deseo de poder, un sentido nacional, a veces sumándose a las revoluciones espontaneas del pueblo145. La Edad Contemporánea, reflejada en la actividad El segle passat, el segle XX, se considera muy importante por la cercanía temporal a los usuarios. Los cuarenta años de dictadura franquista han sido parte del día a día de muchos ciudadanos, y desde nuestra perspectiva, el hecho de que algunos de los usuarios del museo, sean adultos o niños, a través de la memoria de las generaciones anteriores que aún siguen vivas puede ser un valioso instrumento para estimular la comprensión del pasado y del porqué puede haber más de una versión del ello146. A partir de la definición de educación no formal y de su importancia como parte del aprendizaje, sabemos que en edad escolar los individuos están todavía construyendo la percepción de la realidad como múltiple, y que también su propia identidad está en proceso se construcción, así que las actividades culturales pueden ser algo más que una simple tarea escolar: «la vivencia, la interpretación de la información captada en el Museo, es la que incorporaremos a nuestra memoria, acompañada por las sensaciones y las emociones que la visita provocó en nosotros»147. 1486 - 1787 1787 – 1868 1868 - 1939 1939 > presente

Apogeo y decadencia del Imperio Español, reacción del Principado a esta decadencia y fin de su autonomía política, herencia del Medievo Desarrollo de la Cataluña industrial, aparición de la Renaixença, nacimiento del movimiento obrero Crisis; presa de consciencia de la Nació Catalana a nivel político; ilusión de la República y Guerra Civil Dictadura, represión y miseria, la España de Juan Carlos, la democracia

Figura 11. Tablas elaborada a partir de la obra de Pierre Vilar (Elaboración propia)

                                                                                                                        145

Ibídem, p. 113. COOPER H. (2002), Didàctica de la historia en la educación infantil y primaria, Madrid: ed. Morata, pp. 79-84. 147 DELGADO CORRAL E. (2009), Los sentidos y el sentido de lo diverso en el Museo de América, en «Tarbiya. Revista de investigación e innovación educativa» nº 40, pp.51-61. 146

 

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Quedarían así resumidas las actividades que se analizan en base a su contenido histórico, el ámbito del Museo donde se desarrollan y la metodología didáctica empleada en ellas: El tipo de análisis que nos proponemos ha sido durante mucho tiempo aplicado, en el ámbito de las investigaciones en Ciencias Sociales, al análisis de los curricula escolares y de los libros de texto. Varios autores, entre ellos por ejemplo Apple, han relacionado la creación de los curricula a una precisa voluntad política, consecuente a la institucionalización de la escuela, durante la instauración de los estados nacionales en el siglo XIX148.

NOMBRE ACTIVIDAD

ETAPA HISTÓRICA

ÁMBITO DEL MUSEO

METODOLOGÍA DIDÁCTICA

Barcelona 1714: escenario de la Guerra de Sucesión

Antes y después del asedio de Barcelona del 1714

Itinerario urbano desde el museo hasta el Parc de la Ciutadella

El segle passat, el segle XX

II República Guerra Civil Franquismo

ámbito 6 del museo "Del 1900 a 1939. Els anys elèctrics"

Explicación reflexiva; trabajo por grupos activos; puesta en común

Temps de canvis, revoltes i guerres

Época moderna desde el 1492 hasta el 1789

ámbito 4 del museo "A la periferia del Imperi"

Explicación activa a través de entrega de roles; actividad dirigida por el/la educadora

Celebrem 300 onzes

desde el 1714 hasta el 2013

exposición temporal

Visita general

desde el 1714 hasta el 2013

exposición temporal

Explicación clásica, raramente problematiza la actividad

Entre referencial y activa. Busca la participación de los alumnos en crear conexiones con su proprio presente. Explicación referencial. Visita clásica dirigida a publico adulto.

Figura 12. Tablas de las actividades analizadas (Elaboración propia)

Las teorías han variado desde la concepción del curriculum como instrumento de selección, como conjunto de objetivos de aprendizaje, como mecanismo que distribuye el conocimiento a nivel social, etc. Bernstein dice que el curriculum es la forma a través de la cual se selecciona, distribuye y trasmite el conocimiento, y considera que esas elecciones reflejan la                                                                                                                         148  BELLATI I., SÁEZ-ROSENKRANZ I. (2014), «Anàlisi del curriculum de ciències socials i educació per a la ciutadania en l’ensenyança secundària obligatòria com a eina per a l’ús crític i participatiude la professió docent», en PAGÈS J., SANTIESTEBAN A., coord. (2014), Una mirada al pasado y un proyecto de futuro. Investigación e innovación en didáctica de las ciencias sociales, Actas del XI Jornades Internacionals de Recerca en Didàctica de les Ciències Socials, Vol. 1, pp. 227-238.

 

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estructura social y la distribución del poder149. Aproximadamente en los mismos años, en su obra Clase, código y control, demuestra que también en el acto de la comunicación se reproduce la estructura social, ya que los individuos de las clases sociales más bajas utilizan aquello que llamó código restringido, con lo cual se entiende una manera de hablar más relacionada al contexto, una sintaxis simple que no les permite elevarse más allá de contexto inmediato. Al contrario, las clases más elevadas, capacitados para utilizar un código elaborado, se pueden permitir un lenguaje mejor estructurado, utilizando verbos, conectores, etc., diferentes del primer grupo150. La conexión entre nuestra investigación y las teorías del análisis del curriculum se determina por la práctica usual de los departamentos educativos de los museos se basar sus actividades en los curricula escolares. Habitualmente se ha considerado que los departamentos de didáctica asumen la función de divulgar los contenidos y la colección del museo, adaptando el discurso a las necesidades según la edad y los interés de los visitantes151. Nuestra experiencia de investigación nos ha llevado más de una vez a descubrir que las clases que participan a las actividades del MHC la mayoría de las veces no han trabajado el contenido anteriormente y que el profesor se espera de la visita que puedan aprender esa parte del temario que no se consiguió hacer en el aula.

                                                                                                                        149

BERNSTEIN B. (1990), Poder, educación y conciencia, Barcelona: Ed. El Roure BERNSTEIN B. (1989), Clase, código y control, Madrid: Ed. Akal. 151 PASTOR HOMS Mª I. (2004), Pedagogía Museística, Barcelona: Ed. Ariel, p. 35. 150

 

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3.La cuantificación y el análisis interpretativo El análisis del discurso que nos planteamos tiene como objetivo principal contribuir a la comprensión del discurso de las actividades a través del examen de un grupo de palabras según el contexto en que se encuentran y la función sintáctica que desarrollan. La elección de las palabras, quince en total, ha sido determinada por dos factores. En primer lugar para este análisis inicial, buscar palabras que pudiesen tener un amplio sentido como cultura, identidad, sociedad, etc., permite ver desde una perspectiva extensa como la cultura institucionalizada, en este caso el MHC, filtra conceptos muy comunes y los difunde. Son palabras que sin embargo cualquier parlante tiene integradas en su vocabulario y se pueden relacionar con cualquier contexto territorial, sobre todo en un momento histórico - político como este, en que es inevitable sentir un “bombardeo” de noticias diarias, procedentes de todo el mundo, relativas a temáticas de identidad y luchas para conseguir la autodeterminación política. El segundo factor viene determinado por habernos familiarizado con un reciente estudio del Grupo de investigación DHIGECS, que se ocupa de establecer «un mapa de continguts i conceptes soci/polítics que es troben el currículum de ciències socials, i com aquesta conceptualització es tradueix en la selecció i organització dels continguts de les matèries d’història, geografia, i educació per a la ciutadania152». Entrar en contacto con este estudio nos ha permitido ver como algunos datos sacados por las investigadoras de DHIGECS se reflejan de alguna forma en nuestra pequeña aportación, y nos ayudan a interpretar qué relación puede existir entre el discurso escolar y el discurso didáctico del museo.

                                                                                                                        152

 BELLATI I., SÁEZ-ROSENKRANZ I. (2014), Op. Cit., p. 227.  

 

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El grupo de palabras buscadas es el siguiente: Catalunya

Cataluña

Catalanisme

Catalanismo

Català-ana

Catalán-ana

Identitat

Identidad

Nació

Nación

Nacionalisme

Nacionalismo

País

País

Llibertat

Libertad

Cultura-es / Cultural

Cultura-as /Cultural

Societat

Sociedad

Tradició – Tradicional

Tradición – Tradicional

Memòria

Memoria

Símbol -s

Símbolo-os

Llengua

Lengua

Territori

Territorio

Nosaltres - Nostre-a

Nuestro – a

Figura 13. Tabla de las palabras elegidas durante la analisis

Como se deduce de la tabla 13, cada una de las palabras principales representa realmente un concepto primario, que no excluye sus derivaciones en base a la función que tal concepto expresa, o puede expresar en la frase, o sea, si es un sujeto, adjetivo o adverbio. Igualmente, todas las palabras coinciden en el hecho de ser sustantivos: se le llama sustantivos a aquellas palabras que tienen un referente conceptual fijo y no dependen del contexto, como por ejemplo los pronombres. Se ha buscando sólo una palabra de esta última clase: nosaltres con correspondiente adjetivo nostra/e, porque el eventual uso del pronombre nosotros ayuda a construir una identidad de grupo en relación a otro que en cambio, en nuestro corpus, no se define.

 

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El siguiente gráfico nos ilustra la cuantificación de las palabras en los guiones correspondientes a las actividades analizadas: 140! 120! 100! 80! 60! 40! 20! 0!

Figura 14. Gráfico de cuantificación de las palabras analizadas

La palabra de nuestro grupo que más se ha encontrado es Catalunya (107), dato que también se constata en las observaciones, que aunque no se han querido cuantificar en un gráfico como el anterior se tendrán en cuenta como instrumento de análisis cualitativo y en la interpretación. La palabras que aparecen menos son nacionalisme, nació y identitat, que emergen entre una y seis veces, cuantificación que se refleja en nuestras observaciones. La lectura de los textos en su integridad nos da la posibilidad de avanzar en un análisis del los conceptos desde el punto de vista sintáctico y semántico. Para esta última fase, creemos que dirigir nuestra atención a aquellas palabras, verbos y adjetivos, que acompañan a las otras, permite interpretar de una forma más completa los conceptos: CATALUNYA:

La palabra se usa o bien para determinar una indicación geográfica, (a Catalunya) o bien para especificaciones que hacen referencia a sustantivos abstractos, que conectan con las emociones a través de la búsqueda de empatía: la historia de, los problemas de, poble de, la dignitat de, la autodeterminació, etc.

 

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Con la misma función también se encuentra esta palabra para especificar la procedencia de asociaciones o instituciones: la Mancomunitat de, la Asemblea de, etc. CATALANISME:

Siempre acompañado por el adjetivo “político”: es descrito como un movimiento de principios de siglo XX, que se asocia también a la difusión de la cultura catalana, de sus tradiciones y de los actos conmemorativos. Se le opone el movimiento de Republicanisme. Únicamente durante en una visita observada se definió el catalanismo como un movimiento que nace bajo la inspiración del Romanticismo, y no se define como algo único de la región. CATALÀ-ANA:

Los adjetivos definen en general una propiedad de los substantivos a que se refieren, esa puede ser abstracta o material. La función sintáctica que desarrollan en nuestros textos se define de “adjetivo adjunto”, y acompaña sustantivos que diremos abstractos como poble, societas, resistencia, celebración (acciones que se cumplen el pueblo y la la societat), y identitat y cultura. Pero también acompaña sujetos que hacen referencia a conceptos más concretos: llengua, República, Burguesía, economía, etc. IDENTITAT

La palabra identitat en ningún caso se usa con su derivación adjetival identitario-a. Siempre va acompañada por el adjetivo “catalana”, para determinarla. Los verbos que siguen determinan acciones no cumplidas, quizás expresión de un deseo: recuperar, configurar, marcar, reconocer, etc. Se puede encontrar también el concepto de “identitat nacional” en contexto donde se habla de libertad, memoria, símbolos y espacios o de opresión y de resistencia. NACIÓ

Esta palabra casi no se encuentra el los guiones de las actividades y en cambio sí se encuentra en las respuestas de los alumnos a las preguntas de los/las educadoras.

 

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Se usó para definir qué es una bandera, lo cual no hace suponer que en el imaginario infantil la identidad está relacionada con los símbolos, los referentes materiales que la representan. En las palabras de una de las educadoras también encontramos la definición de nación en su sentido étnico-cultural. NACIONALISME

La palabra se encuentra, si nos referimos a las visitas observada, para especificar una propuesta política abierta a los voluntarios que se quieran apuntarse a la causa catalana. En los guiones, en cambio, se define por la recepción de ese concepto que ha el estado central: se convierte en un amenaza que puede tener la unidad de España bajo la dictadura Franquista. PAÍS

El uso muy amplio de esta palabra hace que la encontremos en referencia al territorio catalán y también al español, pero esta confusión se da sólo durante las visitas que hemos podido observar. En los textos dirigidos a los monitores siempre hace referencia a Cataluña – país. LLIBERTAT

La palabra se encuentra sólo en los guiones, casi exclusivamente en plural, y siempre se nombra como algo perdido, siempre hace referencia a un valor del grupo, y siempre se define como algo por lo que luchar, algo que hay que recuperar y reivindicar. CULTURA-ES / CULTURAL

Cultura, como identidad, casi siempre se encuentra en función del sujeto y raras veces en su derivación adjetival. Se define como folklore, como reivindicación o como forma de resistencia. SOCIETAT

En los textos de los guiones como en las actividades la sociedad (siempre se hace referencia a la catalana) resulta ser un grupo unido que reacciona en masa, que sufre, pero que igualmente es rico, que se dedica al comercio, un sujeto acogedor y  

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por eso cambiante. La única discrepancia en la significación de este concepto la encontraremos durante una actividad en la que uno de los educadores subrayó que la sociedad es muy dividida y desigual. TRADICIÓ – TRADICIONAL

Esta palabra se encuentra casi exclusivamente en las actividades relativas a la exposición temporal, y se refieren siempre a gestos que ayudan a construir un símbolo. MEMÒRIA

El concepto se encuentra ligado a la experiencia personal o a la colectividad. Ésta última, a partir de los hechos históricos, crea referentes de identidad: los nombres de las calles y los espacios de memoria. Fossar de les Moreres, el Born, estatua de Casanova, etc, pueden ser un ejemplo. SÍMBOL -S

La palabra símbol nunca se encuentra en su derivación adjetival: simbólico, con lo cual casi siempre se usa en función de sujeto; los verbos que le acompañan determinan relaciones de grupo (se enseñan de padre a hijo, son partes de, tienen que ser compartidos, …). LLENGUA

Siempre acompañada por el adjetivo catalana. Se define como un elemento con connotación política y un factor de identidad. TERRITORI:

Tanto en los guiones como durante las actividades que se observaron, la palabra cuando se refería al territorio catalán, siempre quedaba implícito. Mientras que cuando al contrario se hace referencia a otro territorio, siempre va especificado. NOSALTRES - NOSTRE-A:

El pronombre se encuentra siempre en dos contextos: para definir el grupo de monitores (nosaltres = los que trabajan aquí) o, para confrontar dos identidades evidenciando lo que tienen en común, “gent com nosaltres”.  

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Como pronombre posesivo se usa para crear un puente entre el pasado y el presente: la nuestra historia, la nuestra memoria, etc. Las precedentes observaciones se reflejan de forma análoga en la análisis conjunto de todos los guiones a nuestra disposición. Incluimos en este gráfico de la figura 15 los resultados de las actividades relativas al Medievo, El naciment d’una nació, el guión trasversal de El segle XX y la actividad para alumnos de bachillerato relacionada con la exposición temporal, Construint la diada.

250! 200! 150! 100! 50! 0!

Figura 15. Gráfico de cuantificación de las palabras analizadas

El análisis que hemos presentado por cada uno de los ítems conceptuales para este grupo ampliado de textos, sería aproximadamente equivalente, lo cual nos permite deducir que la norma general de utilizar esos conceptos es la que hemos evidenciado anteriormente. De la misma manera se ha comprobado que en los textos que acompañan la exposición permanente como la temporal la significación de las palabras es parecida, quizá se puede determinar un incremento del énfasis en las palabras de las exposición 300 Onzes de Setembre, determinada por el contexto en que se despliega el contenido. En ella se subraya la importancia de la sociedad civil, de la destrucción del Estado catalán, de la opresión, etc., exaltada también por la museografía dramática.  

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Capítulo VII. Conclusiones El análisis presentado en este trabajo, aunque se trate de resultados iniciales, nos permite, en palabras de Gianni Rodari, hacer una primera importante valoración: una palabra, lanzada al azar en la mente produce ondas superficiales y profundas. Provoca una serie infinita de reacciones en cadena, implicando en su caída, sonidos e imágenes, analogías y recuerdos, significados y sueños, en un movimiento que afecta a la experiencia y la memoria, la imaginación y el inconsciente, y que se complica por el hecho de que la mente misma, no cubre la representación pasiva, sino que hay una presencia permanente, 153

para aceptar y rechazar, censurar y conectar, construir y destruir .

Acercarnos a las teorías que constituyen los primeros tres capítulos, ha permitido tejer un discurso crítico sobre la institución museística y finalmente entenderla como un espacio social donde se produce un tipo de interacción cultural innovadora en el método, pero todavía arraigada al pasado en su función. El método implementado, aunque somos conscientes que ha de ser ampliado, nos permite contestar a algunas de las preguntas. Nuestros objetivos se formularon a partir de la necesidad de contestar a la siguiente pregunta, relacionada con la hipótesis que nos planteamos (véase introducción) ¿Qué dinámicas determinan la sociosignifación154 de los conceptos que hemos elegido? Es decir ¿qué idea se trasmite de “Cataluña como país” a los usuarios que participan a las actividad educativas del MHC? Las representaciones colectivas sobre los grupos humanos, se sostienen por la narración que los participantes mismos hacen de sus identidad. La sociolingüística, ha sido un importante filtro en cuanto que su principal finalidad es comprender el mundo a través de descubrir las representaciones lingüísticas. Como diría Bernstein: la sociolingüística intenta comprender el sistema social, cómo persiste y cómo cambia                                                                                                                         153

Gianni Rodari (1920-1980) fue un escritor, periodista y pedagogo italiano, además de una figura muy importante a nivel internacional en la teoría sobre la narrativa para jóvenes. La cita en lengua original:

Una parola, gettata nella mente a caso, produce onde di superficie e di profondità, provoca una serie infinita di reazioni a catena, coinvolgendo nella sua caduta suoni e immagini, analogie e ricordi, significati e sogni, in un movimento che interessa l’esperienza e la memoria, la fantasia e l’inconscio e che è complicato dal fatto che la stessa mente non assiste passiva alla rappresentazione, ma v’interviene continuamente, per accettare e respingere, collegare e censurare, costruire e distruggere.

En: RODARI G. (2013) Grammatica della fantasia. Introduzione all'arte di inventare storie, Torino: Einaudi Ragazzi, p. 15. 154 BASTARDAS BOADA A. (2004), Sociolingüística versus política y planificación lingüística: distinciones entre los campos y nociones integradoras, «Revista de Llengu i Dret» num. 41 pp. 175-194, Barcelona: Ed. Escola d'Administració Pública de Catalunya.

 

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en el curso de la transmisión de la cultura de una a otra generación, y para ello tiene que entenderse el papel esencial que el lenguaje desempeña en ello155. Los resultados derivados de nuestro análisis confirmarían la afirmación del lingüista Bastardas (UB), por el cual «seleccionamos determinadas manera de decir porque sabemos que el interlocutor las interpretará de una manera específica […]. Hacemos que la lengua se amolde a los significados sociales que nos interesa suscitar».156 Se ha observado, en el capítulo VI, cómo términos de uso común, por ejemplo país, territorio, libertad, sociedad, se usan para describir la realidad sociopolítica de Cataluña, y cómo durante algunas actividades se invitaba los usuarios a proyectar esos hechos en su propia experiencia presente. Esta última práctica se sostiene en diferentes teorías pedagógicas relacionadas con la enseñanza de la historia, pero mientas ayuda los alumnos a construir un conocimiento histórico basado en la experiencia, fomenta -en nuestra opinión, la creación de paralelismos con la situación presente y consolida, desde la base, el sentimiento identitario. Los resultados presentados se deben considerar como una primera aproximación dirigida hacia la comprensión global de los mecanismos sociolingüísticos que subyacen en la función educativa de las instituciones culturales. En una futura ampliación del mismo, consideraríamos importante complementar el grupo de palabras estudiadas a todos los demás conceptos sociopolíticos que aparecen así como a otras categorías léxicas (verbos y adjetivos) y se presentarían los resultados relativos a una muestra más significativa. Además, se incluiría la participación en el estudio de los educadores a través de encuestas o entrevistas. Gracias a las observaciones de campo hemos percibido cómo no son simplemente un medio a través el cual pasa la información, sino que el propio equipaje cultural y la intensidad de sentimiento de identidad probado, podrían determinar algunas oraciones durante la actividades. Otro aspecto que sería interesante analizar es un análisis de la estructura del relato que, como recuerda Ricoeur157, desenpeña un papel fundamental en la comprensión de la Historia, siendo la estructura narrativa de la misma la                                                                                                                         155

BERSTEIN B. (1989) Op. cit. BASTARDAS BOADA A. (2004), Op. cit. 157  RICOEUR P. (1999), Op. cit., p. 103.   156

 

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característica que la distingue de las otras ciencia sociales, a través de una comparación entre la historia contada por los alumnos y el relato extrapolable del discurso del museo. Nos parece importante que en el ámbito de la investigación y en el ámbito de la educación patrimonial exista un espacio para la autocrítica y la reflexión, a través del cual analizar las prácticas educativas que se han desarrollado, y reflexionar sobre el papel que desempeña realmente en la educación patrimonial de las futuras generaciones.

 

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Anexo 1

Transcripción de las actividades didácticas observadas en el MHC

 

Barcelona 1714, Escenari de la Guerra de Succesió – 30 abril

1

El segle passat, el segle XX – 16 mayo

6

Temps de canvis, revoltes i guerres – 16 mayo

14

Celebrem 300 onzes – 21 mayo

18

Temps de canvis, revoltes i guerres – 22 mayo

23

1714: la construcció d’un símbol – 12 junio

28

Educadores: Se ha decidido respectar el anonimato de los y las educadoras del museo que nos han acompañado durante los días de las visitas. La Educadora 1 y el Educador 2 han sido los que han pasado la mayor parte del tempo con nosotras y sus comentarios han aparecido a lo largo de este trabajo. Educadora 1: Temps de canvis, revoltes i guerres / Celebrem 300 onzes / La construcció d’un símbol Educador 2: El segle passat, el segle XX / Temps de canvis, revoltes i guerres Educadora 3: Barcelona 1714, escenari de la Guerra de Succesió

 

  Barcelona 1714: Escenaris de la Guerra de Successió, itinerario El 30 de abril 2014 participo a la ruta propuesta por el MHC sobre la Guerra de Secesión. El grupo, proviene de una escuela de adultos y es compuesto principalmente por mujeres (18 mujeres – 3 hombres) por una media de edad entre los 40 y los 60 años. La ruta dura aproximadamente 2 horas. En primer lugar quedamos con Educadora 3, la educadora que nos acompaña en este itinerario, delante de la puerta de museo. Allí, la atención del grupo es a su máximo nivel, porqué la curiosidad de empezar y la espera parece haber generado muchas expectativas. Educadora 3 explica que durante la ruta se irán explicando los acudimientos del ultimo año de la guerra, entre 1713 y 1714, y la suya no será una explicación linear, cronológica, sino que saltaremos de adelante para atrás y viceversa, a lo largo de las paradas. I parada, Plaza Pau de la Vila La educadora presenta los personaje que pasearan con nosotras: Carlo II, el rey famoso por su frase “me duele todo” que morirá sin heredes; Felipe V el primo de Carlo, de la dinastía Borbón, Rey del Imperio Austro-húngaro y sucesor de la corona de España. Mientras convoca Les Cortes, todavía no jura la constitución (Valencia, Cataluña y Aragón tienen en ese momento una ley propia) Carlos III, pariente más próximo al rey, por la parte de la corona Austria; Inglaterra, que teme la fuerza que podría tener en territorio europeo Felipe V, después de que se hayan juntado las dos coronas en un único rey. Junta con Austria se alían para que Carlo III sea el sucesor de Carlos II. S. nos sitúa cronológicamente: 1706, Carlos III llega a Barcelona, después de que la Cataluña se aliara con Inglaterra y Austria. La sociedad catalana en ese momento histórico se basa en el fuerte desarrollo del comercio y Barcelona es un puerto muy importante, aunque los latifundistas estaban a favor de Felipe V (encarnación de la monarquía absolutista) se decide por apoyar la causa de Carlo III.

 

1  

 

II parada, ‘La senyera’, monumento a Josep Moragues i Mas. S. presenta otro personaje: el militar J. Moragues, un joven militar carlista, que cuando Cardona se rinde, llega a Barcelona para intentar salir hacia Las Baleares y de allí seguir la guerra. Cuando pero intenta escapar de la ciudad por ‘la puerta del mar’ lo capturan y su cuerpo viene arrastrado por las calles como ejemplo para el pueblo. Su cabeza, la del traidor del poder constituido, quedará expuesto en una jaula de hierro en el portal del mar, hasta el 1727. S. lee la crónica de la condena. Aparece en la narración otro personaje, el militar A. de Villarroel, militar de carrera. Será suya la propuesta de capitular antes de que las tropas de Felipe V consigan entrar a Barcelona, y que la ciudad sea victima de saqueos y asesinados masivos. Un tercer personaje Rafael Casanova, Conseller en Cap y máxima autoridad militar durante el asedio, herido, se retira al pueblo de su mujer. III parada, detrás de la Estación de Francia, el baluard. Entre la calle Pla de Palau y calle de la Marquesa, hay un bloque de edificios recién acabados. Detrás, paramos porqué S. enseña al grupo un mapa de la Barcelona del siglo XVIII y explica que aquel bastión fue descubierto en 2006, probablemente al empezar la obra. Ahora está abandonado y no se puede admirar el tipo de construcción. La explicación toca un punto más técnico: cuenta que es un bastión, porqué se usa esta técnica defensiva por la ciudad en lugar de la clásica muralla, que de esta manera no se podía atacar. Les explica también que el asedio de Barcelona duró tanto sobre todo porqué dentro de la muralla había campos de cultivos, hecho no común en la época. A partir de este punto, Educadora 3, pide que imaginen de ser unos marineros de llegar a Barcelona y que tengan que buscar un lugar donde cambiar el dinero, donde comer y un alojamiento.

 

2  

  Ella misma también se ‘convierte’ en uno de ellos, más experta, y explica que entrando por el portal del mar, se encuentras fácilmente la calle de Cambis vell y la de Cambis nou, y que ella por seguridad irá al C/ de Cambis vell.

IV parada, Pla de Palau, la llotgia. Este palacio tuvo a lo largo de la época moderna diferentes usos, explica la guía: fue desde almacén, el palacio del virreinato y por fin el palacio de corte de Carlos III. Durante el tiempo que Carlo estuvo en Barcelona, se cuenta que hubo una eclipsis de sol. Fue interpretada casi por todo el mundo como el final de reino de Luis XIV, el rey sol. V parada, plaça de Carrer de Consolat de Mar S. dice: «hemos cambiado dinero ... » y invita a buscar una casa para dormir. Cuenta que en Barcelona estas casas se llamaban ‘casas de berrets’ y se podían identificar porqué siempre tenían o la puerta pintada de rojo o la escultura de una cabeza, la ‘carassa’. invita a caminar por las calles del barrio mirando hacia arriba para ver si encontrábamos donde dormir. Una vez encontrada la cabeza por los participantes, ellos se preguntan si es un hombre con barba o una mujer. VI parada, Carrer del mal cuinat, Fossar de las moreres La guía vuelve a enseñar el mapa de la ciudad de la época. Estamos en el Fossar de les Moreres, la plaza construida encima de la fosa común de la adyacente Iglesia de Santa Maria del Mar. S. enseña otra foto donde se ve un puente que conecta la cara este de la Iglesia con el Palau, y eso porque los suelos en esas épocas solían ser muy sucios y no conformes al paseo del rey. Siguiendo la explicación, S. afirma que las plazas del actual barrio Gótico, no eran nada más que cementerios que se movieron a las afueras en el siglo XIX. Educadora 3 nos sitúa cronológicamente el grupo: es el 1711, cuando el hermano de Carlos III muere y el recoge la herencia del trono de Austria.  

3  

  En 1713 los aliados de Carlos III con el Tratado de Utrecht firmaron la fin de la guerra contra Francia, porque defender Carlos III rey de España tenia un sentido estratégico para evitar la hegemonía francesa en territorio europeo, pero defender Carlo VI, Imperador del Sacro Imperio Romano y Rey de España ya no resulta conveniente. El mismo año Carlo VI, envía a la ciudad de Barcelona una carta que Educadora 3 lee al grupo, y comenta: «en resumen: ¡aquí os quedáis!» La narración sigue con la reunión de Les Cortes a Barcelona donde se decide aguantar y defender la ciudad. Ya es el 1714. Cambia la táctica de ataque francés, y se decide entrar por la muralla del actual Born. VII parada, Passeig del Born Una paréntesis social sobre la época: la sociedad catalana se dedica al comercio, el barri de la Ribera era el espacio del comercio internacional. Además los ciudadanos de Barcelona tenían mucho interés por el ocio y las fiestas. VIII parada, Carrer Comercial, detrás del Born Centre Cultural. La cronología se mueve de los años a los días. S. en esta parada habla de la mañana del 11 de septiembre de 1714. A las 12 del mediodía, después de tres cañoneadas se decide capitular, se decide entregar las llaves de la ciudad y rendirse fijando unas normas. S. habla también de aquellos ciudadanos, considerados traidores de la patria, como los Moja por ejemplo. IX parada, Parc de la Ciutadella La guía enseña una fotos: representa una imagen del asedio de Barcelona aparecida en Paris. Se tocan rápidamente algunas de las normas que vienen aplicada en el territorio después de la capitulación: 45% de impuestos, prohibición del catalán, retiro de todas las armas. El restablecimiento de la vida normal en Barcelona será muy lento. Se acaba con la explicación de que era la Ciudadella, antes de ser destruida en el siglo XIX y ser convertida en un parque publico.

 

4  

  Nos despedimos del grupo y yo me quedo a hablar con Educadora 3, mientras volvemos al museo. Le explico un poco el tema de la investigación y le digo que me hubiera gustado poder seguir algunas de las visitas del CC del Born. Nos despedimos.

 

5  

  El segle passat, el segle XX. República, Guerra Civil i franquisme

El día 16 de mayo, participo a la actividad que trata del siglo XX en España a través de 3 ejes fundamentales: la II República, la Guerra Civil y el franquismo. Me presento al Educador 2, que no había sido informado de que iba a seguir la actividad, pero se demuestra muy disponible desde el principio. La clase que ha reservado la actividad es de IV de ESO, son 25 alumnos y provienen de una escuela de Sants. Parece un grupo muy distraído, es formado casi en igual medida de chicas y chicos. El maestro informa el educador, que no han tenido tiempo de trabajar el tema en clase. Empezamos en la sala ‘Vapor i nació’. Educador 2 explica la estructura de la actividad: ž

primera parte – visita guiada con el en la sala dedicada al siglo XX

ž

segunda parte – investigación autónoma de los alumnos divididos previamente en tres grupos

ž

tercera parte – puesta en común de los resultado de la investigación Educador 2 subraya que lo que el quiere realmente es que ‘jueguen con el museo’ y que aprovecen de los paneles, de los interactivos, etc., para poder luego explicar a los otros compañeros. Para dirigirse a las/os alumnas/os, el educador adopta una palabra que despierta mi interés: les llama ‘companys – companyes’, probablemente para situarse en un lugar más cercano, y quizás definir desde ya, quien son los malos y quien los buenos. (compañera – compañero es también en italiano la manera en que históricamente se llamaban entre ellos las y los militantes de los partidos de izquierda, comunistas y anárquicos) En principio el grupo no quiere sentarse en el suelo, cosa que permitiría a Educador 2 de controlarles más. Al final lo consigue. La actividad dura 2 horas aproximadamente.  

6  

  I parada: la II revolución industrial La explicación empieza con la II revolución industrial y el contexto social de la Cataluña obrera de aquel tiempo. Hace participar un alumno pidiéndole de leer los pies de fotos de los paneles, y así ir desglosando los varios tipos de fabricas presentes en el territorio: químicas, eléctricas, agroalimentarias, etc. Al acabar de la participación Educador 2 dice al chico: «exelent, gracias!» Una vez descubierto que tipo de industrias había en Catalunya al principio del siglo XX, se hace necesario hablar de los trabajadores: ¿de donde venían? Hace participar otra alumna, pidiéndole de leer en voz alta el mapa donde se explica la campaña de inmigración de ese momento histórico: se denotan llegar a Catalunya, unas flechas, representando el flujo de inmigrantes, desde el País Valenciá, Aragó, Murcia y Andalucía. II parada: la postal de Montjuic P., una vez situado el grupo en los años ’20, pide si reconocen el edificio de la postal. Es el Palau Nacional, actual sede del Museu Nacional d’Art de Catalunya (MNAC). Pide a los alumnos de mirar cual es el elemento que más resalta en la foto. Casi todos contestan que es la luz. La foto no me parece una foto antigua, y aunque lo fuera es una imagen conocida del Palau con atrás los rayos de luz que iluminan el cielo. P. pregunta «¿por qué se gasta tanta energía para iluminar el cielo?». El grupo no sabe responder. El guía explica que es muy importante para entender el momento histórico pensar que la sociedad era dividida en dos partes: una moderna y rica, que ostenta su fuerza también a través del derroche energético, y una parte pobre e olvidada, los obreros y las familias, que vivían en la oscuridad en barracas alrededor del centro ciudad. III parada: el nivel político P. pregunta que era Cataluña al principio del siglo XX. Para los alumnos resulta complicado de contestar, porqué probablemente no tienen claras las diferencia entre las varias tipologías de gobiernos posibles.  

7  

  Algunas de los tentativos de adivinar las respuesta serán: un estado, una comunidad autónoma, una republica, una región. El educador desde el principio les invitó a responder igualmente, aunque se equivocaran. Responde él, para poder seguir: «Catalunya no es res. En esa época, a causa del decreto de Nueva Planta, del 1714, el territorio está dividido en 4 diputaciones que hacen cabo directamente a Madrid.» Estamos delante de la foto del fundador de la Lliga Catalana, Enric Prat de la Riba, un burgués conservador, como del resto toda la burguesía. La Lliga es el primer partido catalanista que aparece. P. aprovecha de este argumento para explicar que el nacimiento del catalanismo no es un fenómeno exclusivo de este territorio, sino que se coloca al final del movimiento romántico y que embiste toda Europa, donde la inspiración a la época medieval y la recuperación del pasado llevaron a la invención de las naciones. Los chicos se ven siempre más atentos, las explicaciones, intercaladas por las preguntas que la guía hace al grupo, hacen que la atención sigua alta. Destacamos que hay más participación por parte de los chicos que de las chicas. P. pregunta porqué según ellos, sabiendo que la población era formada en gran parte por obreros, la Lliga gana. Un alumno pregunta: «¿los obreros votan?» Si, pero los sindicatos les mandan de no votar para no participar en el juego de la política burgués de la democracia, que al final, iba siempre a favor de las clases altas. Se introduce así el papel de los sindicatos, que será en el territorio español, y en Cataluña particularmente, muy importante: el país se polariza, por un lado vemos la burguesía de derecha y por el otro los obreros de izquierda. Un chico pregunta al guía: «Disculpa, ¿de que país hablas? ¿de Cataluña o de España? No lo tengo muy claro.» Esta pregunta probablemente viene por la declaración anterior del guía, que dijo que Cataluña no era nada a nivel jurídico y justamente ahora, hablando de la sociedad, hace referencia a Cataluña a propósito de país.  

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  Mi primer juicio sobre el grupo va cambiando, se ve que no saben pero quieren aprender. Están muy atentos y hacen preguntas vinculadas a lo que se ha dicho. El guía también está siempre muy atento al uso del femenino. IV parada: los sindicatos y la semana trágica P. explica que los sindicatos son grupos que reúnen las protestas comunes de los obreros y que la llevan al padrón. Explica que hay que imaginarse unas condiciones de trabajo que nada tienen que ver con las actuales (jornadas de 16 horas laborales, 6 días a la semana, ningún día de vacaciones, no seguridad social, precariedad para toda la familia). Hablamos de fenómeno del ‘pistolarisme’, del 1917 al 1923, años que vieron muertos por manos de sicarios (explica la etimología de la palabra) varios personajes importantes de la política de aquella época, como el dirigente del CNT Seguí. No he entendido muy bien esta parte de la explicación, aunque entienda bien el catalán, todavía no soy muy fluida a la hora de escuchar y tomar apuntes, a causa de la perdida de tiempo que implica la traducción simultanea que hago para poder escribir en castellano o italiano. Hengels dirá que la ciudad más rica es el Raval, barrio anarquista y anticlerical donde durante la semana trágica fueron quemadas 14 iglesias. Situado el grupo en este contexto, nos encontramos delante de las fotos de Primo de Rivera y del Rey Alfonso XIII. Hablamos rápido de la dictadura, desde el 1923 hasta 1930. Educador 2 describe la dictadura como anti obrera e anti catalana, porqué durante los 7 años de esta dictadura será prohibido el catalán, la sardana y también será disuelto el equipo de futbol del Barça. En 1930, el rey Alfonso XIII devuelve al su pueblo el derecho a votar. En ese momento hay un cambio muy importante: los obreros votaran, y a las elecciones, casi en toda España, ganaron partidos republicanos. Macià, fundador del partido de Esquerra Republicana Catalana, como presidente del partido mayoritario, declara el nacimiento de la Prima Republica Catalana, confederal con España. Por otra parte, España no cree en está separación del territorio catalán del estado central.  

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La explicación de Educador 2, termina aquí, después de 1h aproximadamente, con la pregunta «¿como se soluciona esto?» Con el ayuda del profesor, se dividen los alumnos en 3 grupos para poder empezar la segunda parte de la actividad: la investigación sobre los tres ejes de la visita. Una vez hechos los grupos se reparten los dossiers y cada dos alumnos de cada grupo se contestará a tres preguntas del dossier, de manera que cada uno pueda aportar algo a la construcción del contenido de la actividad. Las alumnas y los alumnos empiezan la investigación dentro de la sala, siguiendo las indicaciones del educador sobre donde encontrar las información. Tienen 20 minutos. Mientras los chicos trabajan, Educador 2 me pregunta sobre mi interés hacia el museo y sobre mi trabajo del master. Le explico más o menos, sin entrar mucho en el detalle porqué cuando se me pregunta sobre el tema, tengo todavía “miedo” que alguna persona se pueda ofender por investigar un tema tan caliente en su territorio ahora. Hablamos un poco de Cerdeña, me pregunta por el independentismo de allá. Educador 2 se demuestra interesado y me hace notar como dentro del museo no aparece ninguna foto del Rey Juan Carlos, de Adolfo Suarez y de otros personajes que, según él, son fundamentales en los años de la Transición. V parada: puesta en común, grupo Republica. Empieza el primer grupo a que le tocaba trabajar el dossier sobre la Republica. La primera pregunta, muy fácil de contestar, porqué además se tenia que deducir de la explicación anterior del educador, tenia una respuesta incorrecta. Contestaron que antes de la proclamación de la republica había un Reino democrático. La respuesta correcta hubiera sido la dictadura de Primo de Rivera. Los alumnos, de casi 16 años de edad, no tenían muy clara las tipología de estados posibles y les costó explicarlo. Tenían además que trabajar con las fuentes presentes en el museo, como el discurso del presidente Macià, cuando declara la Republica Catalana, que después, explican  

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  los chicos, ha sido cancelada por el restablecimiento de la Generalitat y de la autonomía perdida desde el 1714. Del mismo grupo, esta vez dos chicas y un chico, tenían que explicar algunas característica de la sociedad de los años ’30, utilizando para la explicación a los compañeros el diorama de la cocina. Después de haber descrito las innovaciones tecnológicas de la época, como la nevera de hielo, Educador 2 dice a una de las dos chicas de enseñar a los compañeros el utilizo del la cocina a carbón. Una de las alumnas que estaba escuchando dice «¿y porque no lo puede hacer él? Siempre tiene que ser una chica en la cocina!» Educador 2, muy correctamente intenta no empezar una polémica explicando que en aquella época en España no era platearle que fuera un hombre a hacer esa tarea, que pero si tenia razón y que ahora ya no debería de ser así. Pero la respuesta de Educador 2, genera un pequeño debate. Otro chico argumenta que su abuela lo hace con gana lo de cocinar y ocuparse de la casa. «Deberíamos preguntarlo a ella si es que lo hace con gana, y no presumirlo.» es la respuesta de Educador 2, para evitar de desviar el tema de la visita, aunque es curioso que esos chicos tengan gana de hablar del tema. VI parada: puesta en común, grupo Guerra Civil. Antes que empiece el II grupo, el educador hace una pequeña introducción. Explica que la II republica fue un gobierno muy progresista, que conseguí algunas reformas muy importantes cuales el replanteamiento de las autonomías, la laicidad del estado, el matrimonio y el divorcio civiles, el aborto libre, la entrega de la tierra a quien la trabaja quitándola al latifundista, recortes del ejercito con la Ley Azaña. Subraya que es importante tener claro quien fueron los afectados por estas leyes para entender que el golpe de estado del 1936 no fue articulado solo bajo la voluntad del ejercito, sino que este era el brazo ejecutor de un malestar difundido también entre aristocracia (también militantes de la Lliga catalana como por ejemplo la familia Marc que se vio regalar por Franco la empresa de Endesa en cambio de su apoyo a la causa franquista), la burguesía y iglesia.  

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  Dicho esto, el mismo chico que comentó lo de la abuela, pregunta: «¿Entonces es mentira que franco era anti catalán?» Vamos acelerando en las explicaciones, porqué se está acabando el tiempo a disposición, y el educador quiere que todos los alumnos hablen. Entramos en el diorama del refugio antibombas donde hablamos de la ayuda que Franco recibió por la Italia Fascista y por la Alemania Nazista a la hora de bombardear las ciudades y así desmoralizar la población. Educador 2 marca la diferencia entre la palabra nacionalista y nacional, porqué el grupo parece no conocer la distinción. A la salida del refugio, un chico y una chica de este II grupo explican rápidamente el exilio y las condiciones en que Francia dejaba los refugiados: frio y poca comida, que además venia tirada desde fuera del recinto son lo que más impresiona a los alumnos, al punto que hacen el paragón con los campos de concentración. VII parada: puesta en común, grupo Franquismo. Ultimo grupo, nos habla de la Escuela en la época de la dictadura del Nacional Catolicismo. Estamos en el diorama de una clase, que por un lado representa la clase de la escuela laica de la II Republica y por el otro lado, de forma especular, está representada una clase en la época franquista. Las diferencias principales que las y los alumnos detectan son las fotos colgadas a la pared detrás de la cátedra (por un lado F. Macià y por el otro Primo de Rivera y Francisco Franco), el crucifijo y lo que está escrito en la pizarra. P. explica que con Franco se prohíben todos los partidos políticos que no fueran la Falange, y que su fundador Primo de Rivera fue convertido en un mito. La relación con la Iglesia Católica fue literalmente contraria a la que tuvo el estado republicano: Franco devolvió el poder que la Iglesia había perdido, sobre todo volvió a entregarle las instituciones educativas.

 

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  Un chico comenta muy inteligentemente: «Claro! Si te lo cuentan desde que eres pequeño al final te lo crees todo. Te manipulan.» Llegamos a situarnos, hablando el tema de la manipulación mediática, a la llegada de la televisión y al cambio en las costumbre social que significo este hecho. Habla el educador, comentado que en la televisión del 1956 solo se veía el canal de TVE y que todos los bares poco a poco se compraban una. ¿Por qué? Pregunta el educador. No llega respuesta y entonces sugiere el futbol y los toros, explicando que esta practica no es nueva en la historia, sino que desde los romanos el estado se preocupaba de dar al pueblo ‘panem et circenses’. Rápidamente acabamos la actividad (tenemos ya 20 minutos más del horario previsto por la visita). Educador 2 dice en 1975 muere el dictador y en 1977 empieza el momento histórico de la Transición, con Adolfo Suarez primer ministro. Se volverá a la democracia y en 1978 se vota por la Constitución Española, que prevé una división territoriales por autonomías. Acaba así la explicación, el educador se despide del grupo esperando que hayan aprendido muchas cosas y que les haya gustado. Nos quedamos un rato más para acabar la conversación empezada antes mientras el grupo hacia la investigación dentro del museo y nos despedimos.

 

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  Temps de Canvis, revoltes i guerres Sigo mi segunda visita del día, esta vez con Educadora 1. La actividad esta vez trata de la época moderna. El grupo es una clase de VI de Primaria. Antes de subir a la sala como siempre la educadora explica las normas del museo y repasan lo que han hecho en la escuela. I parada: els Borjas Es el final del Medievo, estamos a punto de entrar en la época moderna. S. explica la dinámica de la actividad y que cada imagen corresponde a un personaje que tendrán que representar y nos sitúa geográficamente. Estamos en el territorio de Cataluña, parte de la Corona Catalana-Aragonesa, que junta al reino de Castilla forman España. La corona de Aragón incluye también los territorios de Valencia, Las Baleares, Cerdeña, Sicilia y Nápoles. Les presenta los reyes católicos: Fernando e Isabela. En este matrimonio ninguno gobierna los territorios del otro. Tendrán una hija, Juana, la Loca, que se casará con Felipe, el Hermoso, de la casa de Austria, y tendrán un hijo: Carlos I de España, heredero también del titulo de emperador del Sacro Romano Imperio por parte del abuelo Maximiliano, con el nombre de Carlo V. II paradas: Árbol genealógico de la casa Hasburg Para explicar la sociedad del tiempo introduce nuevos personajes: los nobles, que tienen capacidad de control y son privilegiados, el virrey que representa el rey en los territorios del reino, y el clero. La imagen del virrey la da a un chico que la guardará y ese será su personaje. S. explica rápidamente la dinastía Austria, para explicar con más detalle que Aragón no era un reino absolutista y conservaba por eso las constituciones medievales, la Generalitat (Entrega la imagen del edificio a otro alumno). Dice también que el estado vivía de comercio, y el puerto de Barcelona era uno de los más importantes, que la ciudad estaba amurallada y era rodeada de campos.  

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  Pasamos así a presentar otro personaje. El campesino (nos movemos delante de la maqueta de la masía). III parada: La masía Educadora 1 explica que en la época moderna, los campesinos eran muy ricos porqué habían descubierto una nueva manera de cultivar la tierra para que la tierra pudiese ser siempre productiva. Rotar el cultivo y dejar una parcela sin cultivar nada. Gerard, un alumno, se convierte en el campesino rico, y a su vez elige dos segadors de confianza para que trabajen sus campos. Empiezan a usar el calendario del “Llibre dels secrets”, y empiezan a mirar si los años futuro eran fértiles o no. (descubren que el 2014 es estéril y que el 2015 es muy estéril). En esa época, explica S., que se inventaron las armas de fuego (cañones, fusiles, armas pequeñas). La ley catalana dice que los civiles tienen que tener armas para poder defender la tierra en caso de guerra. IV parada: bandoleros y piratas Había también una sociedad no controlada, que nace por el hecho que con el descubrimiento de América, todo el comercio se fue del Mediterráneo al nuevo mundo. Se forman grupo de ladrones, fuera de la ley, que atacan las caravana que traen los impuestos a Madrid. Dos de ellos se hicieron famosos: Parot Rocaguinarda y Joan Sala Serralonga. Las muertes reservadas a estos ladrones eran terribles: después de ser torturados la cabeza, dentro de una jaula, se colgaba a la entrada de la ciudad de Barcelona. Otro tipo de delincuencia se desarrolla en los mares: los piratas (Barbaroja) pero, aunque fuera de ley, muchas veces eran contratados por los reyes para atacar los enemigos. Los piratas generalmente eran turcos, y entorno a ellos se generan también conflictos de tipo religioso.

 

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  Siempre llegado al Catolicismo, hay el fenómeno de la Inquisición y de la caza a las brujas. Todo el mundo estaba obsesionado por la llegada del demonio. En general las mujeres que venían acusada de brujerías sabían mucho de plantas medicinales – S. explica que en la web del museo se puede usar un interactivo sobre el tema de las plantas. V parada: delante de la escenografía del los rebeldes S. pregunta si saben porqué hay un crucifijo. Es el 6 de junio 1640, el día del Corpus, los segadors entran a Barcelona cantando que el Rey les declara guerra. S. llama los personaje entregados antes a su lado: el campesino, los 2 segadors, el rey Felipe IV, Luis XIII, el Virrey de Cataluña, la Generalitat. Felipe, que vive en Madrid, está preocupado porqué Cataluña está muy cerca de Francia, y hay en ese momento una guerra muy dura entre los dos reinos. Pide al Virrey que Cataluña coja las armas y defienda el territorio. La Generalitat pero no lo permite, porqué por ley los catalanes solo puedes armarse para defenderse. La causa de la guerra de los segadores está en el hecho que la negación de la Generalitat, hace que Felipe mande en Cataluña soldados desde Castilla y que obligue los campesino a acogerlos en casa, con todos los problemas que eso conlleva. Así los segadores se rebelan a esta situación invivible y la Generalitat decide apoyarles declarando guerra a Castilla. Cuando se acaba esta guerra, Educador 2 Claris el presidente de aquel momento viene encarcelado 12 años, la Cataluña pierde territorios y se genera un odio hacia los franceses y los castellanos. VI parada: Guerra de Sucesión Se escucha el bajo la música de un réquiem, que S. explica fue tocada a la llegada de Carlos III de Austria en la ciudad. Carlos III se declara heredero al trono de España cuando Felipe V Borbón había sido nombrado rey en le testamento de Carlos II. La guerra se convierte en una guerra de nivel europeo: por el bando de Carlos III se crea una gran alianza entre Inglaterra Austria y Cataluña contra Francia y España. En 1713 Inglaterra e Austria deciden de firmar la paz, y Cataluña se encuentra sola a luchar contra España y Francia.  

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En 1714 las tropas de Felipe V asedian Barcelona con 40mil soldados franceses y castellanos, contra los 3000 que defendían la ciudad. El 11 de septiembre es el día del ataque definitivo. Se instaura el Decreto de Nova Planta: Dice Educadora 1: “mai més Generalitat, mai més lleis, prohibit el catalá en ambit public”. Es por eso que el 11 de septiembre es un día de reivindicación, lucha y parte de la identidad catalana.

 

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  Celebrem 300 onzes El día 21 de mayo, voy al museo para participar a la visita guiada a la exposición temporal. Espero en la entrada que llegue Educadora 1, la educadora que acompañará los alumnos. A la actividad vendrá también Maria, ya que es la primera vez que se hace, y la conservadora de la exposición. Me presento a Educadora 1, sabía que iba a estar y me presenta a los maestro explicando el porqué estoy allí con ellos. El grupo es formado principalmente por niños, solo hay 8 alumnas. Son una clase de VI de primaria. Antes de subir a la primera planta, Educadora 1 explica que trabajaran durante la hora que pasarán al museo: “hem de descubrir que es aixó del 11 de setembre”, dice a los alumnos. Un niño contesta que en 2014 Cataluña cumple 300 años “y por eso celebramos”, otro, mucho más informado a nivel histórico dice que “ Catalunya va a perdre la guerra, es una celebración de la historia”. Subimos a la entrada de la sala, y empezamos la visita. I parada: delante de la imagen del cartel reproducida al lado del cuadro de Antoni Estruch, “L’Onze de Setembre”. Educadora 1 pide a los alumnos que miren la obra de hace 100 años, y pregunta al grupo que ven: “segadors” (hay evidente confusión cronológica) “militars” “gent del poble”, “la bandera”. La observación de que traen armas lleva a la conclusión de que están defendiendo el pueblo. Además, S. les presenta el personaje central del cuadro: Rafael Casanova. La educadora ahora le pide que miren el cartel, que retrae una espalda de mujer donde está tatuada la imagen del cuadro. Pide a los chicos si sabrían explicar porqué. Un chico contesta: “perqué está grabat a la teva historia”. S. confirma, y afirma que es como si estos hechos históricos se hayan convertido en un símbolo.  

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  Siempre bajo preguntas de la educadora se construye entre todos una lista de símbolos, aquello que vuestros padres os han enseñado como un “algo” tradicional y representativos para Cataluña: castellers, estellada, pan tomaca, … II parada: la derrota y la represión (La sensación que tengo es de claustrofobia, es todo muy oscuro y el espacio está dominado por la escenografía de un edificio, quizás en representación de las instituciones políticas, que se hunde) Los niños empiezan a tocar las balas de cañón, la conservadora acaba de llegar. También llega con ella Maria. S. busca la atención de grupo pidiéndole que hagan un salto temporal e imaginen de haber perdido la guerra, de que han entrado los soldados, que les controlan y se llevan todo aquello que creen que tendríais que tener en vuestras casas. Además empiezan a controlar la gente de Barcelona desde la Ciutadella, y imponen muchos impuestos. (S. teatraliza un poco cuando explica, bajando y levantado la voz, y no deja mucho espacios para que hable el grupo). S. sigue la explicación haciendo una relación con el presente: “ahora también hay crisis, guerra y gente que pasa hambre”. Después, visto el interés para los chicos por las armas de las exposición, deja un momento para mirarlas. Un comentario del maestro llama mi atención: “macas no? Oi que si?” Pasamos al otro lado de la sala, donde hay la pieza estrella de la exposición: el Decret de Nova Planta firmado por Felipe V en persona. S. pregunta que institución había en Cataluña en esa época, pero el grupo no lo sabe. Sigue la explicación, nombrando la Generalitat y Las Cortes. Enseñando la pieza, explica que una de las cosas más importante que se prohibió fue el uso de catalán, y pide a un chico que lea una frase estampada en el panel, relativamente al introducción del castellano el la región. “Que no se noti el ciudado”.  

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III parada: La dimensión internacional “Como aquella gente, también nos movemos, nosotros hacia la nueva sala.” Dice S. Pide a un alumno que lea la frase en grande en la pared: “de avui a 300 anys s’en recordará.” La educadora entonces pregunta que sentido tiene esta frase y si conocen algún hecho de “nuestra historia” que se recuerda. Un niño responde que el 23F y la muerte de Adolfo Suarez. S. indica al grupo de quedarse con la idea de la IMPORTANCIA DE LOS HECHOS. El grupo mira los grabados del asedio que se exponen en la sala. IV parada: el despertar de la conciencia nacional (Los niños no paran de tocar todo, de tirarse en cima de las vitrinas. La conservadora se va, un poco nerviosa, después de haber dicho a Educadora 1 que controle más los alumnos.) S. empieza la explicación preguntando al grupo si saben que es esto de la nación, pero contesta ella misma: es un territorio, una cultura similar, una lengua en común,… El 11 de septiembre en Cataluña es un día simbólico. Y un símbolo es una cosa que representa otra cosa importante. “como el colombo de la paz” dice un alumno. Siglo XIX está lleno de símbolos, sigue S., y pregunta se tienen algún símbolo como grupo que les representes. (Involucra los profesores dirigiendo la preguntas a ellos también). Contesta el maestro y dice que el símbolo de la escuela es un triangulo, y que lo que rende esa clase diferente de las demás de la escuela es que tienen un blog. V parada: las primeras celebración de la Diada S. explica que el 11 de septiembre inicialmente se celebraba en las Iglesias, conmemorando los muertos en la batalla. Les pregunta si conocen el “Himno dels Segadors”, una canción muy violenta. (Finalmente consigue el interés de la clase, creo porque hemos llegado a hablar de algo que conocen y que para ellos es representativo en sus vidas. Las niñas de este grupo no hablan). Para volver a tejer la relación entre pasado y su presente, S. pregunta si tienen una canción de la clase, o una música.  

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  Paramos delante de la estatua de Casanova, que habían visto antes representado en el cuadro de Estruch. Les dice que era un político muy importante y que se ha transformando en un personaje símbolo. Uno de los chicos comenta la foto de la pared, donde se ve un guardia civil que multa algunas personas que celebran la Diada. Educadora 1 comenta que había mucho control y estaba prohibido. Pasamos a otro tema, los espacios de la memoria. S. pregunta si conocen alguno, como el Fossar de las moreras, antiguo cementerio donde se enterraron las mayoría de los muertos en la batalla de 1714. Les pide de decir algún espacio de memoria: “donde iba amb el meu avi” “el hospital donde he nacido” dicen dos. Nos movemos delante de la “estelada de 1915”: “sabeu que es una bandera?” pregunta. Las respuestas llegan pronto: “es una bandera independentista” “es un trozo de tela” “es una nació” “es un país”. La educadora comenta estas respuesta explicando que eso es un símbolo y que cada uno le entrega el significado que quiere y con el que se identifica más. Hace un pequeño resumes: el 11 de septiembre es un día, donde se expone una bandera y se canta una canción. VI parada: la recuperación de la diada (Van corriendo a las armas expuestas y no escuchan, es un grupo muy animado) les explica rápidamente que en 1931 y 1932 hubo en España cambios políticos y que Macià (un niño, el del principio, reconoció el busto) fue presidente de la Generalitat. VII parada: la época de la dictadura S. habla de la guerra civil llegando a las consecuencias: se instaura una dictadura. “Sabeu que fa un dictador?” Contestan los niños: “domina el país” “fa allo que vol” “com una monarquia absolutista” “mata la gente y la mete en la cárcel”. S. pregunta si creen que la estadua, y Franco también son símbolos, contestando ella misma que para alguien lo fueron y lo son. Les pide que imaginen como seria si esto pasara hoy. Un niño le contesta que “Ahora sería más difícil porque la gente tiene más conocimiento.”

 

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  Volvemos a la dinámica de conectar con el día a día del grupo: la educadora les pide que harían si el director de la escuela una mañana empezase a decir de no hacer eso, no tocar aquello, etc. El grupo está de acuerdo en que le entraría gana de hacer lo que no se puede, de hacerlo en casa o de irse a otro país. Así que pide a una de las chicas que lea una nota pequeña que hay expuesta en la sala, bastante escondida al lado de la estatua de Franco. La nota pone “Ja creceras” al lado de una pequeña estatua de Casanova, reproducción de la que está colocado en la sala anterior. VIII parada: la plaza ¿Qué es una plaza? Pregunta S., y un niño contesta que las plazas son puntos de encuentros. La educadora, parando delante del televisor donde pasan las imagen de la primera Diada después de la dictadura, comenta que a partir de esas fechas todos los símbolos de la identidad catalana fueron recuperados, así como fueron valorizados los espacios de memoria. Para cerrar la visita, S. resume como de un día en que se conmemoraba una derrota se haya pasado a celebrar una fiesta en honor de la lucha para conservar esos símbolos. La ultima intervención de la educadora antes de despedirse fue interrogar el grupo sobre que hacen el 11 de septiembre para celebrar: “colgamos la señera del balcón” “hago castells” “voy a la manifestación con mis padres”.

 

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  Temps de canvis, revoltes y guerres Es el 22 de mayo, voy al museo a ver por segunda vez la actividad, esta vez con Educador 2. El grupo está formado por una clase de VI de primaria, de una escuela de Gracia. Antes de subir a la exposición, Educador 2 explica a los y las alumnas las normas del museo, hace pruebas para ver si han entendido. I parada: Els Borjas P. toma un momento para preguntar al grupo si saben de que va la visita, de que época hablaran. “Época victoriana” “edad moderna” contestan dos alumnos. Siguen una serie de preguntas y respuestas. P: ¿Qué siglos son? A: “XVI despres del descubriment d’America” “XVIII” P: ¿Alguien sabe las fechas? “1492” contesta EDUCADOR 2, un alumno. P: ¿Y cuando acaba? “en 1714!” P. si, es una data importante pero hay otra más importante a nivel más global que es la Rev. Francesa de 1789. O sea que la época moderna es muy corta pero muy importante porqué nos sirve para entender los equilibrios de la edad contemporánea. (esta vez Educador 2 no llama los alumnos companys, sino con nois y noies) El educador enseña a la clase las laminas de los personaje y les preguntan quien son. “Reyes, nobles, esclaus, pajesos, artesans, clergat, …” y P. agrega a la lista también piratas bandoleros, brujas. De toda las laminas, les presenta las de los Reyes católicos y explica: Ferran d’Aragó (rey de casi todo el Mediterráneo) y Isabela de Castilla y América (oro y plata) cuando se casaron hicieron un contrato: cada uno se queda con su reino y su economía, y Aragó “nosaltres” será més pobre. Isabela y Ferran tienen un nieto que es Carles, hijo de Juana de Castilla, la Loca, y Felipe de Hasburg, el Hermoso.

 

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  (Aquí paramos y vamos a la siguiente sala, es un grupo animado y cuesta mantener la atención) II parada: Arbol genealógico de la casa Hasburg P. explica: la casa de Austria, como se llamaran en castellano porqué la pronuncia resultaba muy complicada, empieza a reinar cuando Carlo V Hasburg se convierte en Emperador eredando: Castilla y América, por parte de la abuela Isabela, Mediterráneo y Aragón del abuelo Ferran, Francia por la otra abuela y el titulo de Emperador del Sacro Romano Imperio, desde el abuelo paterno Maximiliano. Será nombrado Carlos I rey de España y mantendrá el titulo de emperador como Carlos V. P. pide que miren las imágenes que retraen los reyes (material didáctico). Notan que son muy oscuras y que predomina el negro. Después Educador 2 necesitará del ayuda de algunos alumnos y se ofrecen (personificación de los niños con personajes históricos = acercamiento al argumento): -

Guillem que será Carlo I y Felipe IV (le entrega la imagen)

-

Marina que será la Generalitat (ídem)

-

Yan que será el Virrey de Cataluña, “que se portará molt malament”

P. le dice además de acordarse durante toda la actividad, de que son unos privilegiados, nobles, que no pagan impuestos y que viven en palacios. Marina, que personifica la Generalitat, pregunta si en ese momento Cataluña era un país. Educador 2 le contesta que formalmente hacia parte de un reino más grande, el de España, pero tenia instituciones políticas y universidades, y funcionaba como un país. (ahora que P. ha conseguido la atención del grupo les vuelve a llamar “companys”) El educador sigue entregando los roles: -

Mirella será el Papa de Roma (tendrá problemas porque en el norte de Europa se está difundiendo el protestantismo)

-

Educador 2 será un artesano, un sabater (mucho dinero del comercio, querrá mandar pero no puedo porqué no es un noble)

-

Eric será un pajes (conoce los secretos del agricultura y de la pastoricia, vivirá en una masía)

 

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  Recuerda al grupo que el museo tiene mucho recursos y que tienen que prestar atención a los que ven expuesto (como la rayuela que representa el oficio del campesino) III parada: La masía Eric, el niño que personifica el pajes, se apellida Gallardo, así que Educador 2 presenta la maqueta de la masía como Can Gallardo. Eric es un campesino que ha hecho mucho dinero porqué ha descubierto una nueva manera de cultivar, basada en la rotación de los cultivos cada tres años. P. explica que primero se plantan cereales, luego legumbres y un año se deja descansar la tierra. (están atentísimos) De esta forma Eric consiguió un aumento de la producción y podía tener muchos trabajadores contratados diariamente que se ocupaban de la recogida del cultivo. Es la hora de elegir otros dos alumnos para entregarle la imagen de la falce que representa su instrumento de trabajo: son segadors. IV parada: delante de un mapa de la costa catalana Educador 2 llama a su lado Guillem, el rey Carlos I, y le dice a la oreja lo que tiene que decir a sus compañeros, actuando como rey. Guillem pronuncia la sentencia de Serralonga. P. explica que en ese momento histórico había mucha gente que se quedaba fuera de las dinámicas sociales por varias razones: eran los bandoleros, que vivían de atraques y robos. Pero no son los únicos que viven robando y saqueando: los piratas son un grave problema en la costa catalana (les pide que miren bien en mapa para que vea cuandos ataques se han registrado en esa época). P. cuenta que la gente de los pueblo de costa había inventado una manera para no sufrir más ataque como en el pueblo de Villasada: habían construido un poble-doble Villasada litoral y Villasada dalt, más lejos de la costa. (De allí viene el dicho “no més moros a la costa” pregunta un niño). P. presenta otro personaje, y pide a Lucia que se acerque: Lucia no va a misa, no está casada y es muy reservada. Sale de casa solo al atardecer para buscar plantas. El pueblo pero sabe que no es verdad que va a buscar planta, sino que va a encontrar su amante … el demonio.  

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  Empieza así a explicar que es la Inquisición, que en Cataluña fue muy fuerte y llevo a quemar y torturar muchísimas mujeres, etiquetándolas como brujas. (Educador 2: “abro un paréntesis pedagógico: hay que tener mucha cura con lo que dijimos, porqué no hay que excluir nadie. Esto nos enseña la historia”.) V parada: la Guerra dels Segadors Aparece un nuevo personaje: el rey de Francia, Luis XIV, cuyo padre, aunque católico decidió entrar en la Guerra de los Treinta Años al lado del bando protestante. Europa estaba masacrada, pero no obstante la Paz de Westfalia, Francia y España siguen en luchando. Felipe IV, rey de España en ese momento necesitaba otras fuerzas militares, así que pide al Virrey de Cataluña (frontera con Francia) de proporcionarle soldados (Educador 2 llama a su lado el Virrey Yan, La Generalitat Marina, y el Rey de España). Pero el virrey de Cataluña se choca con las leyes de la Generalitat que no permite que su ejercito entre en una guerra que no sea para la defensa. La guerra se mueve por voluntad de Felipe a los territorios Pirineos. P. llama también a su lado Eric, y los dos segadors, porqué ahora, cuenta, en Can Gallardo viven también soldados castellanos, que se aprovechan de la comida, del dinero, violan las mujeres y roban en casa de Eric. Es el 1640, empieza una revuelta de los campesinos, durante el día del Corpus (estamos delante a la escenografía). Mataran el Virrey y los soldados. La Generalitat decide apoyar la rebelión y declara guerra a Castilla entregando la corona del Principado a Francia, que firmará la Paz de los Pirineos y dejará Cataluña sola en su guerra con Castilla. VI parada: Guerra de Sucesión P. cuenta que a la muerte de Felipe II, sube al trono su hijo Carlos II. El rey sufre de hemofilia, es cojo, no controla el esfínter. Aunque se casó dos veces (con la Princesa de Mónaco y luego con nieta de Luis XIV) nunca tuvo hijos, y se quedó sin herederos. Escribe un testamento donde indica como sucesor su nieto Felipe V Borbón, duque de Anjou. Pero, otro descendente, un Hasburg, Carlo III no quería renunciar al reino que según el le tocaba por línea dinástica.  

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  Empieza así la Guerra de Sucesión de España, la más violenta antes de Napoleón. (las niñas de la clase, evidentemente poco interesadas a las guerras no se quedan quietas. Los niños en cambio están en su máxima atención. Educador 2 avisa que están acabando y que aguanten un poco más) La guerra acaba con los tratados de Utrecht, y realmente (dice P.) la guerra la ganan los ingleses. Cataluña pero no se rinde, y decide seguir la guerra sola, aunque los ingleses le hayan abandonados después de asegurarles apoyo. Felipe V empieza un asedio a Barcelona de 14 meses: 20 mil soldados para 30 mil habitantes. La guerra acaba con la derrota de Barcelona bajo las tropas de Felipe V, que impuso el famoso Decreto de Nova Planta con el cual el Principado de Cataluña se queda: sin ayuntamiento, sin Generalitat, sin Cortes, sin universidades, sin moneda, y el catalán en usos públicos fue prohibido. Se instaura en España una monarquía centralista, cuya capital única será Madrid. Hasta que el poder de los nobles empieza a vacilar hasta caer con la Revolución francesa en 1789, que dará poder a los burgueses. (la visita se acaba, me despido de Educador 2 rápidamente porqué tiene otra actividad)

 

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  1714: la construcció d’un símbol El día 12 de junio vuelvo al museo para asistir a mi segunda visita guiada a la temporal, esta vez con un grupo de adultos que descubro ser de la Escuela de Normalització Lingüística. El grupo está formado mayoritariamente por mujeres y la educadora es otra vez Sheila. Me espero una visita más densa por lo que concierne los contenidos. I parada: presentación de la exposición delante del cuadro de Estruch Sheila explica que durante el recorrido veremos como se ha construido la Diada en los 300 años que nos separan de la derrota de Barcelona. Hablando del cuadro contextualiza históricamente el momento crucial: es la mañana del 11 de septiembre de 1714, hay cuarenta mil soldados fuera de las murallas y poco más que tres mil dentro para defender la ciudad. Comentan el cuadro listando los personajes: muchos civiles, algún soldados, R. Casanova, la bandera de Sant Eulalia, … S. explica la asociación con la imagen de la espalda tatuada afirmando que la celebración de la Diada es algo que se transmite en las familias, como parte del conjunto de símbolos que configuran la identidad catalana. II parada: la derrota y la represión Estamos en la primera sala y Sheila acompaña los visitante que miran los objetos explicando que todas las instituciones cultural y administrativas que hasta aquel momento habían existido en Cataluña caen por la imposición del Decreto de Nueva Planta. También hace mención al cierre de las Universidades catalanas y al como se obligaron los propios habitantes de Barcelona a destruir las casas para obtener el terreno suficiente para construir la Ciutadella. III parada: delante del Decreto de Nova Planta El Decreto fundamentalmente representa la nueva leyes para el Principado de Cataluña: desaparece la Corona de Aragón, se aplican nuevos impuestos, se persiguen todos aquellos que hayan defendido los Austrias, y Barcelona fue el núcleo  

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  de la resistencia, se impone el desarmo popular, que en cambio era previsto en las leyes anteriores, y obviamente queda prohibido el catalán. IV parada: la Guerra de papel En la siguiente sala de la exposición donde nos dirigimos acoge una amplia colección de libros sobre la Guerra de Sucesión. S. afirma que en aquella época se escribían libros para que la guerra no fuese olvidada y para que pudiera quedar algún testimonios sobre ella escrito por los perdedores. Uno de los autores principales es Francesc de Castelví que desde Viena, lugar donde se refugiaron en exilio muchos catalanes. Además hay un libro editado en inglés, lo cual nos informa que en toda Europa se consideró un hecho que no tenía que olvidarse. Sheila comenta que no hay que olvidar que en ese momento la sociedad era muy desigual y una de las señoras presentes dice “Repetim la historia”. La guía lee la frase en la pared: “De aquí a 300 años algú encara en parlará…” Después pasamos a mirar los grabados de George Mattans Probst de 1714, hechos en la corte francesa, lo cual demuestra que fue un hechos importante también para ellos. V parada: el despertar de la conciencia Sheila hace una explicación del movimiento de la Renaixença y los Jocs Florals, concursos de poesía donde se escribían poemas sobre patria, amor y fidelidad. Estos sentimientos, explica la guía, se convierten en política con la fundación de partidos catalanistas (conservadores) que fueron los propulsores de las primeras celebraciones y conmemoración del 11 de septiembre. De aquí, Sheila sigue la explicación hablando de los espacios de memoria de la ciudad relacionados a la Diada: Santa Maria del Mar lugar de la 1 celebración, Arc de Triunf símbolo de la popularización de la celebración, San Boi de Llobregat donde está enterrado R. Casanova y el Fossar de las Moreras. VI parada: delante de la senyera En los primeros años del XX siglo toman fuerzas las ideas separatistas de los partidos catalanes, frenadas por la dictadura de Primo de Ribera: será prohibida la Diada, el uso de la baratina y el baile de la sardana.  

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VII parada: la época de la República La diada viene institucionalizada con la llegada de ERC al poder. En 1938, durante la Guerra Civil el 11/09 es otra vez reivindicativo: se recaudan dineros y se regalan insignias. “de 1714 a 1938 la gent lluita contra la dictadura” dice uno de los visitantes. VIII parada: la época de Franco Durante la época de la dictadura, el General Franco cambiará el universo de símbolos por uno nuevos que reflejase su poder, como por ejemplo el día de la hispanidad. IX parada: la plaza “Somos los protagonistas” dice la educadora. La primera ley de la Generalitat el 1980 fue hacer el 11 de septiembre la Diada Nacional. La identidad catalana, sigue la guía, es marcada por un voluntarismo, es lo que se llama nacionalismo cívico, y quien quiera apuntarse a la causa será el bienvenido. El 2010 los catalanes se enfadaron mucho con el éxito negativo del estatuto, anteriormente aprobado por un referéndum popular. En conclusión explica que después de 300 años, estamos todavía con el mismo tema, y que durante este tiempo la derrota se transformó románticamente y con ella los símbolos de la conmemoración nacionalista. Se acaba las visitas, y saliendo paramos a comentar las fotos que ganaron un concurso del MHC y que como premio venían expuesta en la salida de la temporal. Las fotos retraen momentos del pasado 11/09. (El grupo no ha ayudado a que la visita fuese amena. Creo que se ha distraído bastante. La visita duró una hora exacta como previsto).

 

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Anexo II

Listado de las palabras en sus contextos

 

Catalunya - Cataluña Documento de las observaciones La palabra aparece 31 veces 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

 

Felipe V el primo de Carlo, de la dinastía Borbón, Rey del Imperio Austro-húngaro y sucesor de la corona de España. Mientras convoca Les Cortes, todavía no jura la constitución (Valencia, Cataluña y Aragón tienen en ese momento una ley propia.) 1706, Carlos III llega a Barcelona, después de que Cataluña se aliara con Inglaterra y Austria. con la II revolución industrial y el contexto social de la Cataluña obrera de aquel tiempo descubierto el tipo de industrias había en Cataluña al principio del siglo XX, se hace necesario hablar de los trabajadores: ¿de donde venían? explica la campaña de inmigración de ese momento histórico: se denotan llegar a Cataluña el educador pregunta ¿qué era Cataluña al principio del siglo XX? Contesta: «Catalunya no es res. En esa época, a causa del decreto de Nueva Planta, del 1714, el territorio está dividido en 4 diputaciones que hacen cabo directamente a Madrid.» Se introduce así el papel de los sindicatos, que será en el territorio español, y en Cataluña particularmente, muy importante: el país se polariza, por un lado vemos la burguesía de derecha y por el otro los obreros de izquierda. «Disculpa, ¿de que país hablas? ¿de Cataluña o de España? No lo tengo muy claro.» Estamos en el territorio de Cataluña, parte de la Corona Catalana-Aragonesa, que junta al reino de Castilla forman España. llama los personaje entregados antes a su lado: el campesino, los 2 segadors, el rey Felipe IV, Luis XIII, el Virrey de Cataluña, la Generalitat Felipe, que vive en Madrid, está preocupado porqué Cataluña está muy cerca de Francia, y hay en ese momento una guerra muy dura entre los dos reinos Pide al Virrey que Cataluña coja las armas y defienda el territorio Felipe mande en Cataluña soldados desde Castilla y que obligue los campesino a acogerlos en casa Cuando se acaba esta guerra, Pau Claris el presidente de aquel momento viene encarcelado 12 años, la Cataluña pierde territorios y se genera un odio hacia los franceses y los castellanos. La guerra se convierte en una guerra de nivel europeo: por el bando de Carlos III se crea una gran alianza entre Inglaterra Austria y Cataluña contra Francia y España. En 1713 Inglaterra e Austria deciden de firmar la paz, y Cataluña se encuentra sola a luchar contra España y Francia. Un niño contesta que en 2014 Cataluña cumple 300 años “y por eso celebramos”, otro, mucho más informado a nivel histórico dice que “ Catalunya va a perdre la guerra, es una celebración de la historia”. aquello que vuestros padres os han enseñado como un “algo” tradicional y representativos para Cataluña: castellers, estellada, pan tomaca, … S. pregunta que institución había en Cataluña en esa época, pero el grupo no lo sabe. El 11 de septiembre en Cataluña es un día simbólico. todas las instituciones cultural y administrativas que hasta aquel momento habían existido en Cataluña caen por la imposición del Decreto de Nueva Planta. El Decreto fundamentalmente representa la nueva leyes para el Principado de Cataluña: Yan que será el Virrey de Cataluña, “que se portará molt malament” Marina, que personifica la Generalitat, pregunta si en ese momento Cataluña era un país. la Inquisición, que en Cataluña fue muy fuerte y llevo a quemar y torturar muchísimas mujeres, etiquetándolas como brujas. Felipe IV, rey de España en ese momento necesitaba otras fuerzas militares, así que pide al Virrey de Cataluña (frontera con Francia) de proporcionarle soldados. Pero el virrey de Cataluña se choca con las leyes de la Generalitat que no permite que su ejercito entre en una guerra que no sea para la defensa. La Generalitat decide apoyar la rebelión y declara guerra a Castilla entregando la corona del Principado a Francia, que firmará la Paz de los Pirineos y dejará Cataluña sola en su guerra con Castilla. Cataluña pero no se rinde, y decide seguir la guerra sola, aunque los ingleses le hayan abandonados después de asegurarles apoyo.

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31. La guerra acaba con la derrota de Barcelona bajo las tropas de Felipe V, que impuso el famoso Decreto de Nova Planta con el cual el Principado de Cataluña se queda: sin ayuntamiento, sin Generalitat, sin Cortes, sin universidades, sin moneda, y el catalán en usos públicos fue prohibido.

Documento de las actividades La palabra aparece 107 veces 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

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L’exposició també s’endinsa en el període de recuperació i reivindicació de la memòria de la Guerra de Successió i el despertar de la commemoració de la Diada nacional de Catalunya, amb les seves manifestacions polítiques, literàries,periodístiques iartístiques. La contesa portarà a una identificació dels resistents de 1714 amb els homes que lluiten per la República i per Catalunya. data de la caiguda de Barcelona durant la Guerra de Successió i Diada Nacional de Catalunya des de l’any 1980. La caiguda de Barcelona l’11 de setembre de 1714 va marcar, al Principat de Catalunya, el final de la guerra de Successió (1702-1715). El 1714 Catalunya portava en guerra gairebé setanta anys i l’ús de les armes per gran part de la població masculina era molt freqüent. Arreu de Catalunya es moltes construccions militars que servirien per assetjar de forma permanent a la població, ja que s’entenien, i així es tractaven, com a “ llocs conquerits” L’estat català (Cort General, Generalitat de Catalunya, Consell de Cent...) va ser abolit i s’instaurà, el 16 de gener de 1716, el decret de Nova Planta, que establí un poder absolutista El nou rei Felip V imposarà al Principat de Catalunya noves lleis que seran el resultat de la seva política, més absolutista i centralista, en substitució a la tradició del pactisme que havia regit el govern de l’antiga Corona d’Aragó. Dins del canvi polític, Catalunya tindrà un capità general, Castel Rodrigo, i els primers mesos, per mantenir el control, un intendent de les forces d’ocupació, José Patiño. El despertador de Catalunya és un dels texts que intentarà dinamitzar la resistència. El despertador de Catalunya és un dels texts que intentarà dinamitzar la resistència. El Despertador de Catalunya, és un opuscle polític, escrit per justificar els drets a la corona de Carles d'Àustria Ni les idees il·lustrades i reformadores de Carles III, fill de Felip V, canviaren la situació de Catalunya: aquest farà una sèrie de millores a nivell comercial i d’infraestructures, però a nivell polític la cosa no millorarà. Els estudis històrics de l’època van trobar en la Guerra de Successió un moment crucial de la història de Catalunya Víctor Balaguer fou la gran figura, però també hi feren una contribució substantiva Mateu Bruguera i Antoni de Bofarull (Historia crítica de Catalunya, no la comentarem). El seu nomenclàtor dels carrers serà la concreció de la seva Història de Catalunya, que si bé es discutible des del punt de vista historiogràfic, si que serví per popularitzar i “fabricar” la memòria del país. Amb aquesta intenció de “renàixer” que inicià Bonaventura Carles Aribau quan publicà el seu poema “La pàtria” el 1833, i Rubió i Ors “Lo Gaiter del Llobregat” el 1839, començà la recerca del passat de Catalunya. Paral·lelament a aquest moment de renaixement cultural sense precedents, hi ha un important moviment polític de caire catalanista i es comença a reivindicar l’Onze de setembre com a l’origen de la insatisfacció i dels problemes de la Catalunya del XIX. Paral·lelament a aquest moment de renaixement cultural sense precedents, hi ha un important moviment polític de caire catalanista i es comença a reivindicar l’Onze de setembre com a l’origen de la insatisfacció i dels problemes de la Catalunya del XIX. . En un primer moment aquesta escultura es situà al passeig anomenat Saló de Sant Joan, a l’actual passeig Lluís Companys, a l’Arc de Triomf, on l’ajuntament acordà la construcció de vuit estàtues dedicades a personatges il·lustres de la Història de Catalunya (anomenada Galeria de catalans il·lustres). Aquest any un grup de joves (de l’Associació Catalunya i Avant), va acabar la reunió en record als fets del 1714 portant una corona de llorer a l’estàtua de Casanova al Passeig de Sant Joan

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22. . Aquest fet va provocar una multitudinària manifestació catalanista quatre dies després, a la que assistiren representants del País Vasc, del Rosselló i de Mallorca residents a Catalunya. 23. L’any 1914 va ser el del bicentenari del 1714 (i l’inici de la Primera Guerra Mundial). En aquests moments s’instituirà la Mancomunitat de Catalunya 24. El moviment autodeterminista a Catalunya esclata. La Mancomunitat intentarà l’any 19181919 crear una autonomia política, però això fracassarà. 25. un muntatge reversible que es podria correspondre a la idea que el triangle estelat és nomésel símbol de lluita per la independència, que hauria de retirar-se un cop aconseguida, i restar la senyera com a bandera de Catalunya. 26. L’Onze de Setembre de 1923 es formà una aliança entre Catalunya, Euskadi i Galícia, coneguda com la Triple Aliança. Els seus membres pactaren que anirien junts a dipositar una corona al peu del monument de Casanova i molts foren els detinguts. 27. Dos dies després, el capità general de Catalunya, Miguel Primo de Rivera, donava un cop d’estat, amb el vist i plau del rei, Alfons XIII, sota l’excusa de restablir l’ordre i la pau socials i acabar amb la corrupció. 28. Per això, va suspendre la Mancomunitat de Catalunya, el primer autogovern català de la modernitat i, des del principi, va prohibir la celebració de la diada. 29. Entre ells el reconeixement de les anomenades regions històriques, Catalunya, el País Basc i Galícia 30. A totes tres es va acordar la redacció d'Estatut, tot i que, a causa de la guerra, només fou aplicat el de Catalunya. 31. A més, s'inicià una nova pràctica en les celebracions: s'instal·là una tribuna al costat del monument, des d'on l'alcalde de Barcelona i el president de la Generalitat pronunciaven un discurs retransmès per tot Catalunya a través de la ràdio. 32. Per primera vegada des de 1714, els catalans tornaven a tenir dret a voti representació en els tres poders legislatiu, el Parlament de Catalunya, executiu, la Generalitat de Catalunya i judicial, el Tribunal de Cassació. 33. Les dues emissores catalanes, Radio Associació de Catalunya i Ràdio Barcelona feren una tasca de divulgació del catalanisme, de la cultura i de difusió de les Diades i els actes commemoratius. 34. havia estat al capdavant de les discussions sobre els símbols de Catalunya; amb la aparició de la ràdio, aquest mitjà és el qui s'encarrega de dur a les llars catalanes tots els actes que se succeïen. 35. L'any 1932, Radio Associació de Catalunya va retransmetre des del monument durant deu hores, de 10 del matí a 18h de la tarda i de 20h a 24h, 36. El 1938 serà la darrera que se celebrarà de manera institucional fins que no acabi la dictadura, es fa en un context en el qual Catalunya està immersa dins la batalla de l'Ebre 37. la Generalitat està totalment sota les ordres del govern central, que des del mes d'octubre de 1937 s'ha instal·lat a Catalunya arrel dels Fets de Maig i per la seguretat que suposa ser a Barcelona. 38. L'arribada del franquisme suposà de nou la repressió per a Catalunya: a més de la lluita del franquisme contra qualsevol ideologia progressista i republicana 39. A Catalunya el català havia esdevingut llengua cooficial durant la Segona República i havia estat normativitzada per Pompeu Fabra. 40. En aquestes petites celebracions clandestines hi destacaran la intervenció del Front Nacional de Catalunya (FNC) i del Front Univeristari Català 41. La més espectacular es produeix el 1944, quan membres del Front Nacional de Catalunya van penjar una senyera de 8mx3,5m des de la Torre de Sant Jaume de l'aeri de Montjuïc, o quan el 1945 van oferir una ofrena floral a la tomba de Rafel Casanova de Sant Boi. 42. Això serví per agrupar la gent (unes 4.000 persones) que desfilaven callats i pacíficament, fins que es va començar a cridar “Catalunya” “Lliure”. 43. Encara en la clandestinitat, el 1963 es publica Volem les nostres estàtues, que malgrat que s’edita, com a “anònim”, sabem que fou escrit per Ferran Soldevila, i malgrat que el llibre s’imprimeix a Catalunya, a la cobreta figura Ginebra com a lloc d’edició. 44. L'agost de 1976 es constituïa la Comissió Onze de Setembre (integrada per l'Assemblea de Catalunya, 45. Pretenien aconseguir l'autorització per celebrar la Diada i aconseguir un acte massiu per reivindicar l'autogovern de Catalunya 46. finalment es va autoritzar la manifestació a la plaça Catalunya de Sant Boi,

 

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47. Fou el primer acte de masses (es parla de 100.000 persones) i el més gran celebrat a Catalunya des del final de la democràcia, amb crits a favor de l'autonomia i el restabliment de la Generalitat. 48. Arribaren autocars de tot Catalunya plens de persones que cridaven en favor de la llibertat i de l'autodeterminació a través de la recuperació de l'Estatut d'autonomia 49. juny de 1977 s'havien celebrat per primera vegada eleccions generals espanyoles, i a Catalunya havia sortit una àmplia majoria de diputats que reclamaven l'autonomia. 50. LLEI 1/1980, de 12 de juny, per la qual es declara Festa Nacional de Catalunya la diada de l’onze de setembre 51. Al novembre de 2009 els diaris publiquen “La dignitat de Catalunya”. 52. El 28 de juny de 2010 la sentència del Constitucional que anul·lava alguns articles de l’Estatut del 2006, provoca la manifestació més multitudinària de la història de Catalunya fins aquella data, el 10 de juliol de 2010 53. Va aplegar entre 1,1 milions de persones i 1,5 si va ser un clam pel dret del poble de Catalunya a decidir el seu futur. 54. hi van assistir més d’un milió i mig de persones per a celebrar la diada de Catalunya. 55. va fer un recorregut de Passeig de Gràcia al Parlament de Catalunya, situat al Parc de la Ciutadella. 56. La manifestació duia per lema Catalunya, nou estat d'Europa, 57. un títol proposat per l’Assamblea Nacional Catalana, una organització formada l’any 2011 amb l’objectiu de treballar pel dret a l’autodeterminació de Catalunya. 58. Aquesta mateixa organització va convocar l’onze de setembre de 2013 l’anomenada Via Catalana, una cadena humana d'uns 400 quilòmetres que va recòrrer Catalunya de nord a sud. 59. Aquesta exposició doncs, ens mostra com a Catalunya la manca d’institucions pròpies que ha patit en molts moments de la història ha fet que la diada nacional no hagi estat com en molts altres països, 60. Miró va fer aques t cartell en favor de les m obilitzacions a favor de l’Assemblea de Catalunya els anys im m ediats a la m ort de dictador. 61. El cartell pres enta un joc de Miró alhora de reivindicar un nou es tatut per a Catalunya 62. s i es llegeix el cartell en horitzontal i a prim era vis ta, la reivindicació va m és enllà de la reclam ació de un nou m arc legal i ins titucional per a Catalunya. Miró enlloc d’un Es tatut reivindica un Es tat. 63. Com és que el dia 1 64. El 11 de setembre en pràcticament qualsevol racó de Catalunya se celebra la Diada? 65. Aquí cal destacar com la celebració es generalitza i passa a ser celebrada per tot Catalunya. 66. Un dels primers espais de la memòria que ens trobem ben aprop del museu és el dedicat a un dels personatges cabdals de la Guerra de Successió a Catalunya: Josep Moragues. 67. Als morts en defensa de les llibertats i constitucions de Catalunya en el setge de Barcelona (1713­1714). “ 68. De la fortalesa restaren només els principals edificis interns (a excepció de la torre de la presó): la capella, el Palau del Governador (actualment, un institut d'ensenyament secundari) i l'Arsenal, que el 1888 fou convertit en Palau Reial i el 1931 i, novament, el 1979 (de forma doblement simbòlica), en seu del Parlament de Catalunya. 69. en el primer mandat presidencial de Pasqual Maragall, que va organitzar l’acte institucional al migdia al Passeig dels Til∙lers, abans de la recepció tradicional al Parlament de Catalunya de personalitats polítiques, eclesiàstiques, militars i de la societat civil 70. i es recolza en l’espasa amb la mà dreta, amb actitud ferma i heroica davant de la derrota imminent enfront de les tropes borbòniques que arrabassarien la llibertat de Catalunya. 71. L’actual peu de l’estàtua data de l’any 1914, moment en que s’acabava de constituir la Mancomunitat de Catalunya: 72. Aquí caigué ferit el conseller en cap en Rafael Casanova defensant les llibertats de Catalunya” 73. Això serví per agrupar la gent (unes 4.000 persones) que desfilaven callats i pacíficament, fins que es va començar a cridar “Catalunya” “Lliure”. 74. Per iniciativa popular Casanova es va convertir en la personificació de la llarga història de l’autogovern català arreu de Catalunya, 75. A principis de segle, Catalunya és encara un país amb un fort pes del món rural i l’economia agrària. 76. Des de mitjans del XIX, Catalunya ha desenvolupat una indústria tèxtil que atrau molta mà d‘obra.

 

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77. Tot i que l’electricitat comença a estar present a Barcelona a finals del segle XIX, no serà fins a 1910 que s’estendrà per Catalunya. 78. L’extensió de l’energia elèctrica va tenir com a conseqüència l’abaratiment dels costos de producció i una menor dependència energètica de Catalunya envers l’exterior. 79. Catalanisme polític: davant postals Catalunya adormida, al costat de l’IEC 80. A Catalunya i el País Basc, això es va traduir en l’aparició del moviments nacionalistes que passaren de la reivindicació cultural del XIX a un plantejament polític 81. El primer partit polític catalanista serà Lliga Regionalista (1901), que al 1903 governa al’ajuntament de Barcelona, i serà la força política més representativa a Catalunya fins 1923 82. A més del catalanisme, un altre corrent ideològic va prendre força a Catalunya en aquells moments: 83. Al 1906, un atac de membres de l’exèrcit contra el setmanari el Cu-cut i el diari “La veu de Catalunya”, a causa d’un acudit que es burlava de l’exèrcit 84. Postals de propaganda de Solidaritat: presenten Catalunya com un país adormit que s’ha de despertar per lluitar per la seva autonomia gràcies al progrés (representat per la indústria) 85. Cal tenir en compte que Catalunya no era reconeguda a nivell polític i administratiu: només existien les províncies de Lleida, Tarragona, Barcelona i Girona. 86. Tot i que es tracta d’una institució estrictament administrativa, simbolitza el reconeixement per part de l’Estat espanyol de la personalitat i de la unitat de Catalunya. 87. La tensa agitació social que es vivia arreu d’Espanya, i particularment a Catalunya, 88. foren el pretext perquè el capità general de Catalunya, Miguel Primo de Rivera, amb el vist-iplau de sectors significatius de la burgesia catalana 89. A Catalunya va perseguir els moviments nacionalistes i va prohibir el català. 90. A Catalunya, hi va haver un guanyador indiscutible: ERC, un partit que s’havia creat 91. feia poques setmanes, rellevant a la Lliga com a partit hegemònic. 92. Però el govern provisional de la República Espanyola ràpidament va pressionar a Macià perquè es retractés i acceptés un govern autònom per Catalunya dins l’estat espanyol. 93. S’inicia així el restabliment de la Generalitat de Catalunya i la redacció del primer estatut d’autonomia. 94. S’aprova una nova constitució (1931) que convertia Espanya en una veritable democràcia, es reconeix a les dones el dret al vot (1933) i es descentralitza l’estat aprovant l’estatut d’autonomia que dota a Catalunya d’un govern propi. 95. (foto incendi de l’església de Betlem; document de la mort del rector de Caçà de Palràs dels Jutjats populars de Catalunya, 1936) 96. La primavera de 1938, el front de guerra va arribar a Catalunya, que quedà aïllada de la resta del territori controlat per la República en ocupar la vall d l’Ebre. 97. A mida que els rebels franquistes avançaven, part de la població fugia cap a la zona republicana fugint de la repressió. Es van haver d’organitzar serveis pels refugiats. Catalunya va acollir un milió de refugiats. 98. La indústria es diversifica i Catalunya es converteix en la principal proveïdora de béns de consum per al mercat espanyol. 99. El 1974 es constitueix la Federació d’Associacions de Veïns de Barcelona. A nivell polític, l’oposició a Catalunya estava encapçalada pel PSUC. 100. El 1971, es crea l’Assemblea de Catalunya integrada per partits polítics, sindicats, organitzacions professionals, assemblees democràtiques locals i comarcals, associacions de veïns, intel·lectuals i independents. 101. Document: declaracions de l’assemblea de Catalunya. 102. S’inicia la redacció de l’estatut, aprovat el 1979, que dóna pas a l’establiment d’un govern autònom per Catalunya. 103. Aprovat l’estatut, es van convocar les primeres eleccions al Parlament de Catalunya el 1980. 104. El recorregut ofereix una visió general del segle XX i se centra en tres períodes importants de la història contemporània de Catalunya i Espanya: la República, la Guerra Civil i el franquisme. 105. L’objectiu és conèixer les causes de la Guerra Civil i les conseqüències polítiques, econòmiques i socials per a les poblacions de Catalunya i Espanya. 106. Cataluña es uno de los países más f értiles de la tierra y de los mejor situados […]. Produce todo lo que es requerido para las necesidades del hombre […].

Catalanisme – Catalanismo  

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Documento de las observaciones La palabra aparece 1 vez 1.

 

La Lliga es el primer partido catalanista que aparece. P. aprovecha de este argumento para explicar que el nacimiento del catalanismo no es un fenómeno exclusivo de este territorio, sino que se coloca al final del movimiento romántico y que embiste toda Europa,

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Documento de las actividades La palabra aparece 17 veces 1.

L’onze de setembre, una pintura feta per Antoni Estruch l’any 1909, en un moment important del catalanisme d’inicis del segle XX 2. Aquest moviment literari de caire romàntic, iniciat al primer terç del segle XIX, precedí i preparà l’eclosió posterior del catalanisme polític del final de la centúria. 3. De fet, Balaguer és el creador i el gran divulgador d'uns referents mítics per a l'imaginari col·lectiu que anys més tard seran àmpliament assumits pel catalanisme polític 4. El Catalanisme polític 5. El catalanisme va disposar per primer cop d’un projecte polític . 6.Aquestes primeres commemoracions eren de part dels sectors més religiosos i conservadors; després veurem, però, com les primeres ofrenes a l’escultura de Rafael Casanova es faran des del catalanisme d’esquerres. 7. Segons la invitació a l’acte, l’oració fúnebre la va fer Mn. Jaume Collell, canonge de la Seu de Vic i iniciador del catalanisme catòlic 8.Això possibilità el 1894 l’inici del culte cívic de fer ofrenes florals al peu del monument, fet per nuclis força reduïts vinculats al catalanisme progressista. 9.A la Llei de Jurisdiccions, el catalanisme polític va reaccionar proposant la unió de tots els partits i grups catalanistes en la Solidaritat Catalana (1905-1909), que el 20 de maig de 1906 organitzà a Barcelona una gran manifestació. 10. Cent mil persones i 1.300 entitats es sumaren a la convocatòria, cosa que confirmà que el catalanisme polític havia trobat la seva massa social 11. El creixement de la celebració va quedar tallat per la dictadura (1923-1931), que a més de tenir com a punt de mira el moviment obrer, també es va centrar en aquest naixent catalanisme polític que començava a tenir reivindicacions de caire sobiranista importants. 12. Les dues emissores catalanes, Radio Associació de Catalunya i Ràdio Barcelona feren una tasca de divulgació del catalanisme, de la cultura i de difusió de les Diades i els actes commemoratius. 13. Eren accions aïllades, però que dins un petit sector permetien continuar donant visibilitat a la Diada i al catalanisme. 14. L’actual peu de l’estàtua data de l’any 1914, moment en que s’acabava de constituir la Mancomunitat de Catalunya: un moment important pel catalanisme polític. 15. Aparició del catalanisme polític. A Catalunya i el País Basc, això es va traduir en l’aparició del moviments nacionalistes que passaren de la reivindicació cultural del XIX a un plantejament polític. 16. Un dels principals impulsors de la Lliga és Enric Prat de la Riba (foto), que posarà les bases teòriques al catalanisme polític a través de “La Nacionalitat Catalana”. 17. El republicanisme. A més del catalanisme, un altre corrent ideològic va prendre força a Catalunya en aquells moments: el republicanisme, encapçalat per Alejandro Leroux i el Partit 2 Republicà Radical .

Català/ana – catalán-ana Documento de las observaciones La palabra aparece 10 veces 1. 2. 3.

 

Educador 2 describe la dictadura como anti obrera e anti catalana, porqué durante los 7 años de esta dictadura será prohibido el catalán, la sardana y también será disuelto el equipo de futbol del Barça. Por otra parte, España no cree en está separación del territorio catalán del estado central. Dicho esto, el mismo chico que comentó lo de la abuela, pregunta: «¿Entonces es mentira que Franco era anti catalán?»

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Enseñando la pieza, explica que una de las cosas más importante que se prohibió fue el uso de catalán, y pide a un chico que lea una frase estampada en el panel, relativamente al introducción del castellano el la región. “Que no se note el ciudado”. 5. sin ayuntamiento, sin Generalitat, sin Cortes, sin universidades, sin moneda, y el catalán en usos públicos fue prohibido. 6. desaparece la Corona de Aragón, se aplican nuevos impuestos, se persiguen todos aquellos que hayan defendido los Austrias, y Barcelona fue el núcleo de la resistencia, se impone el desarmo popular, que en cambio era previsto en las leyes anteriores, y obviamente queda prohibido el catalán. 7. Es por eso que el 11 de septiembre es un día de reivindicación, lucha y parte de la identidad catalana 8. Diada después de la dictadura, comenta que a partir de esas fechas todos los símbolos de la identidad catalana fueron recuperados, así como fueron valorizados los espacios de memoria. 9. S. explica la asociación con la imagen de la espalda tatuada afirmando que la celebración de la Diada es algo que se transmite en las familias, como parte del conjunto de símbolos que configuran la identidad catalana 10. La identidad catalana, sigue la guía, es marcada por un voluntarismo, es lo que se llama nacionalismo cívico, y quien quiera apuntarse a la causa será el bienvenido

Documento de las actividades La palabra aparece 37 veces 1.

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7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

 

En las calles de Barcelona hay “graffiti” por todas partes, y quise integrarm e en ellos: solam ente un grafism o fuerte y las cuatro b arras de nuestro em b lem a. Esos carteles distrib uidos por toda la ciudad, en todas las calles, son la voluntad del pueblo catalán, la de los “graffiti”. Se dirigen a m í, un poco, com o un patriarca. Aquesta exposició de gran format tracta de l’evolució que ha experimentat la commemoració dels fets del 1714 en el si de la societat catalana. Les diades a partir del 2010 i la Via catalana de 2013: el retorn de El mateix Voltaire s’admirà de la resistència catalana en una obra centrada en els temps de Lluís XIV de França1. Aquest fet, llargament reclamat, fou vist pels ciutadans com la destrucció d’un símbol d’opressió; un record omnipresent de la repressió militar que des de la seva construcció havia patit la capital catalana. L’any 1880, impulsat per Valentí Almirall, es convocà el Primer Congrés Catalanista del qual va sorgir el Centre Català (1882), una entitat que es proposava ser una plataforma per a tots els catalanistes en la reclamació de la oficialitat de la llengua catalana, una nova divisió territorial comarcal; una administració catalana i el manteniment d’una política econòmica proteccionista un document adreçat a Alfons XII que posava en evidència la insatisfacció de la burgesia catalana. A la Llei de Jurisdiccions, el catalanisme polític va reaccionar proposant la unió de tots els partits i grups catalanistes en la Solidaritat Catalana (1905-1909), La instauració de la Generalitat republicana, tres dies després que Francesc Macià proclamés la República catalana el 14 d’abril de 1931, significà una gran embranzida a la commemoració. La instauració de la Generalitat republicana, tres dies després que Francesc Macià proclamés la República catalana el 14 d’abril de 1931, significà una gran embranzida a la commemoració. Francesc Macià formà un consell que fou provisionalment anomenat Generalitat, nom de l'antiga institució catalana, fins a la redacció de l'Estatut, aprovat el 1932. Evidentment, qualsevol acte que es produís era vigilat de ben aprop per la policia, que reprimia aquelles accions referents a la difusió de la cultura catalana que podien anar en contra de la idea d’unitat. Va ser un símbol clar que el franquisme no havia aconseguit l'objectiu de trencar i eliminar la identitat catalana.

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15. l'eternització de la sentència del Constitucional i la retallada de molts articles, provoquen la reacció de la societat catalana, que augmenta a mesura que es van produint els diversos esdeveniments. 16. A partir de 2009 els esdeveniments es precipiten, fins arribar a la Via Catalana de l'any passat i la celebració d'aquest any del Tricentenari 17. Catalunya, nou estat d'Europa, un títol proposat per l’Assamblea Nacional Catalana, una organització formada l’any 2011 amb l’objectiu de treballar pel dret a l’autodeterminació de Catalunya. 18. Aquesta mateixa organització va convocar l’onze de setembre de 2013 l’anomenada Via Catalana, 19. La farem al mateix punt on hem acabat explicant la Via Catalana, entre els dos monitors de vídeo. Podeu plantejar la conclusió com vulgueu, mentre plantegeu les dues preguntes que destaca el comissari: perquè commemorem 20. Com o en la valla sob re la cultura catalana. No una valla con pájaros. 21. Durant la visita guiada per l’exposició veurem com van ser els fets de 1714 i què van suposar per la societat catalana de l’època 22. ara aquesta data i ajudarem als alumnes a especular sobre quins altres símbols podrien esdevenir motius de celebració catalana. 23. Reconèixer els símbols que formen part de la identitat catalana, lligats a aquests 300 anys. 24. I fins i tot, aquells qui en els moments de prohibició s’atreviren a reivindicar en la clandestinitat el significat d’aquest dia, que no va poder ser esborrat de la identitat catalana 25. Avui dia, l’Onze de Setembre continua significant molt per la col∙lectivitat, tal i com s’ha vist als esdeveniments dels darrers anys (manifestacions, Via catalana…). 26. Un dels principals impulsors de la Lliga és Enric Prat de la Riba (foto), que posarà les

bases teòriques al catalanisme polític a través de “La Nacionalitat Catalana”. 27. Solidaritat Catalana. Al 1906, un atac de membres de l’exèrcit contra el setmanari el

Cu-cut i el diari La veu de Catalunya, 28. que es van presentar a les eleccions provincials de 1907 en la coalició de Solidaritat 29. 30.

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Catalana. Es tracta d’una institució dedicada a la recerca científica, especialment, a tot allò que faci referència a la cultura catalana. Setmana tràgica. La societat catalana estava sotmesa a moltes tensions. El 1909, aquestes van esclatar de forma violenta en el que s’ha anomenat Setmana tràgica. amb el vist-i-plau de sectors significatius de la burgesia catalana, portés a terme el 13 de setembre de 1923 un cop d’Estat que va inaugurar una Dictadura militar de gairebé set anys de durada (fins gener de 1930) El 14 d’abril els regidors dels nous ajuntaments van començar a proclamar la república. Francesc Macià, d’Esquerra Republicana, des del balcó del Palau de la Generalitat, va proclamar la República Catalana Les inversions estrangeres i la liberalització del comerç donen una gran embranzida a l’economia catalana La indústria emblemàtica per l’economia catalana és la fàbrica SEAT, que s’instal·la a la zona Franca de Barcelona. 600. La incorporació de les noves generacions que no han viscut la guerra i els canvis que està vivint el món i la societat catalana generen un moviment plural d’homes i dones de procedències diverses També ha canviat el tipus de producció: si tradicionalment la indústria catalana es basava en la producció tèxtil La indústria però, ja no és el sector econòmic dominant com ho era als anys 70. Si mirem les estadístiques comprovarem que l’economia catalana es recolza sobretot en el sector terciari:

Identitat – identidad Documento de las observaciones  

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La palabra aparece 4 vecez 1. 2. 3. 4.

Es por eso que el 11 de septiembre es un día de reivindicación, lucha y parte de la identidad catalana Diada después de la dictadura, comenta que a partir de esas fechas todos los símbolos de la identidad catalana fueron recuperados, así como fueron valorizados los espacios de memoria. S. explica la asociación con la imagen de la espalda tatuada afirmando que la celebración de la Diada es algo que se transmite en las familias, como parte del conjunto de símbolos que configuran la identidad catalana La identidad catalana, sigue la guía, es marcada por un voluntarismo, es lo que se llama nacionalismo cívico, y quien quiera apuntarse a la causa será el bienvenido

Documento de las actividades La palabra aparece 6 veces 1. 2.

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Els conceptes d’identitat nacional i de llibertat ens acompanyaran en aquesta passejada i sobretot entendrem què vol dir celebrar un fet que ens uneix a tots d’una manera o altra Això no vol dir que haguem de parlar dels fets presents en relació a la identitat nacional sinó que conceptes com símbols, celebració, etc. van lligats al pas del temps i no han de quedar cenyits a un únic fet sinó que els podem aplicar a molts d’altres. Reconèixer els símbols que formen part de la identitat catalana, lligats a aquests 300 anys. I fins i tot, aquells qui en els moments de prohibició s’atreviren a reivindicar en la clandestinitat el significat d’aquest dia, que no va poder ser esborrat de la identitat catalana. De fet, la popularització de l’11 de setembre en clau reivindicativa fou obra de la Renaixença, amb la qual sorgeix una nova consciència de la identitat nacional. Va ser un símbol clar que el franquisme no havia aconseguit l'objectiu de trencar i eliminar la identitat catalana.

Nació – nación Documento de las observaciones La palabra aparece 3 veces 1. 2. 3.

Empezamos en la sala ‘Vapor i nació’. Las respuestas llegan pronto: “es una bandera independentista” “es un trozo de tela” “es una nació” “es un país”. S. empieza la explicación preguntando al grupo si saben que es esto de la nación, pero contesta ella misma: es un territorio, una cultura similar, una lengua en común,…

Docuemento de las actividades La palabra aparece 1 vez 1.

El lema de la manifestació va ser Som una nació. Nosaltres decidim

Nacionalisme - Nacionalismo Documento de las observaciones La palabra aparece una vez

 

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La identidad catalana, sigue la guía, es marcada por un voluntarismo, es lo que se llama nacionalismo cívico, y quien quiera apuntarse a la causa será el bienvenido

Docuemento de las actividades La palabra aparece una vez 1.

els estatuts d’autonomia són derogats i es retorna a un poder centralitzat; es persegueixen els nacionalismes i tot allò que vagi contra la unitat d’Espanya

País Documento de las observaciones La palabra aparece 9 veces 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

se denotan llegar a Catalunya, unas flechas, representando el flujo de inmigrantes, desde el País Valenciá, Aragó, Murcia y Andalucía. el país se polariza, por un lado vemos la burguesía de derecha y por el otro los obreros de izquierda. Un chico pregunta al guía: «Disculpa, ¿de que país hablas? ¿de Cataluña o de España? No lo tengo muy claro.» Esta pregunta probablemente viene por la declaración anterior del guía, que dijo que Cataluña no era nada a nivel jurídico y justamente ahora, hablando de la sociedad, hace referencia a Cataluña a propósito de país. Las respuestas llegan pronto: “es una bandera independentista” “es un trozo de tela” “es una nació” “es un país”. Contestan los niños: “domina el país” “fa allo que vol” “com una monarquia absolutista” “mata la gente y la mete en la cárcel”. El grupo está de acuerdo en que le entraría gana de hacer lo que no se puede, de hacerlo en casa o de irse a otro país. Marina, que personifica la Generalitat, pregunta si en ese momento Cataluña era un país Educador 2 le contesta que formalmente hacia parte de un reino más grande, el de España, pero tenia instituciones políticas y universidades, y funcionaba como un país.

Docuemento de las actividades La palabra aparece 32 vezes 1.

Aquest portarà a la plenitud de la commemoració i la popularització en tot el país, fins l’esclat de la Guerra Civil Espanyola 2. Cataluña es uno de los países más f értiles de la tierra y de los mejor situados 3. Història de Catalunya, que si bé es discutible des del punt de vista historiogràfic, si que serví per popularitzar i “fabricar” la memòria del país. 4. La Generalitat pateix les conseqüències de ser un país en guerra. 5. En un primer moment, el país assumeix una situació de semi independència, amb atribucions que no li són pròpies 6. Catalunya està immersa dins la batalla de l'Ebre, gran part del país ja ha estat ocupat i a més, la Generalitat està totalment sota les ordres del govern central 7. El 12 d'abril de 1939 s'aprova la retirada del monument dedicat a Rafel Casanova i d'altres monuments a personatges il·lustres del país 8. Evidentment, la Diada i els seus símbols no queden exempts d'aquesta depuració. Dins el context de repressió, delació i terror que s'havia apoderat del país 9. El país està en ple procés de transformació. 10. Me alegra que me pidan cosas. Sobre todo porque las autoridades oficiales siempre hicieron todo lo posib le para que yo fuera desconocido en m i país 11. A principis de segle, Catalunya és encara un país amb un fort pes del món rural i l’economia agrària. 12. El camp català ja no pot aportar tanta gent i comencen a arribar treballadors del País Valencià i Aragó.

 

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13. ens demostra que el país està passant per un bon moment econòmic, 14. hem de se conscients que el 1929 el país es troba en un règim autoritari, de falta de llibertats: la dictadura de Primo de Rivera, 15. És el moment de l’aparició de moviments que consideren que s’ha de modernitzar el país 16. El país es regia per una Constitució que repartia el poder entre el monarca i les Corts. 17. El seu propòsit era modernitzar el país i eliminar la corrupció i el caciquisme. 18. Des d’aquí començarà a fer una política dirigida a modernitzar el país i a reclamar institucions d’autogovern. 19. presenten Catalunya com un país adormit que s’ha de despertar per lluitar per la seva autonomia gràcies al progrés (representat per la indústria) 20. És la primera institució d’autogovern d’ençà 1714. 21. Des de la Mancomunitat es van emprendre reformes amb la intenció de modernitzar el país 22. L’aixecament es produïa amb l’excusa de la situació de desordre i la desmembració que estava patint el país. 23. Però això va derivar en una guerra entre les dues parts per tal de dominar el país. 24. Conflicte armat. Per tant tenim el país dividit en dos sectors: un controlat pel bàndol republicà i l’altre pel bàndol nacional, que anirà avançant progressivament 25. Després de derrotar la república, Franco organitza el país com una dictadura 26. Espanya es converteix en un país oficialment catòlic 27. l’Església marca la vida del país des de les festes a l’ensenyament 28. El país estava aïllat perquè no tenia el suport de l’ONU ja que era el darrer país feixista després de la derrota d’Alemanya i Itàlia 29. Els seixanta són també els anys de l’arribada del turisme estranger (amb diners i idees diferents a les del país). 30. L’objectiu és que quedi clara la temporalització de la República, la guerra civil i el franquisme, marcar els canvis socials, polítics i econòmics que suposen aquests tres moments i per últim, com i quan es va formar la democràcia al nostre país. 31. Com ha canviat el país? 32. Al llarg d’aquests anys, la situació econòmica del país també ha canviat.

Llibertat – libertad Documento de las observaciones No aparece la palabra, en ninguno de los dos idiomas. Docuemento de las actividades La palabra aparece 28 veces 1. 2. 3.

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Els fets esdevinguts l’11 de setembre de 1714 han perdurat fins als nostres dies en la memòria de les successives generacions de catalans com a reivindicació de les llibertats perdudes amb la victòria borbònica. Aquest fet significà la pèrdua de les llibertats i la tradicó política i el final de l’Estat català. L’escrit era una crida a la defensa de les llibertats arrabassades el 1714, una justificació de la necessitat de les constitucions catalanes i sobretot una denúncia de l'incompliment de les obligacions contretes pel Rei d'Anglaterra amb els catalans en el pacte de Gènova de 1705, de fer respectar les seves llibertats. el pacte de Gènova de 1705, de fer respectar les seves llibertats. A nivell erudit, historiadors i poetes començaran a parlar del fet, reclamant les antigues llibertats i institucions catalanes destruïdes per les armes. per aquest motiu la data de l’onze de setembre del 1714 va esdevenir un símbol de la reivindicació de les llibertats perdudes. L'himne fa una crida per defensar la llibertat de la terra. la bandera de Santa Eulàlia, símbol de la ciutat i de les seves llibertats. L’any 1905 el Centre Autonomista de Dependents de Comerç i de la Indústria (CADCI) va convocar a totes les entitats catalanistes de Barcelona “per commemorar solemnement i de manera unitària la pèrdua de les llibertats catalanes en la Diada de l’onze de setembre”

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10. Un drap rectangular groc amb quatre faixes vermelles i un triangle blau com a símbol del cel o de la humanitat i un estel de cinc puntes blanc, símbol de llibertat. 11. Tenen inscripcions que fan referència en molts casos a Rafael Casanova, i missatges de llibertat i de lluita que fan referència als països d’exili. 12. La Segona República suposà la consecució de moltes llibertats i canvis reclamats per gran part de la societat des de feia moltes dècades 13. la Diada de 1931 s'emmarca dins una nova situació de llibertat, si la de 1930 havia estat una Diada de transició (Primo de Ribera havia dimitit al gener 14. S'associa Rafel Casanova com a símbol de la lluita, de la llibertat, 15. La CNT-FAI celebra la Diada i va al monument des del punt de vista de donar continuïtat per aconseguir la llibertat i la justícia social. 16. En aquesta sala es mostren les commemoracions a l’exili, que van esdevenir els únics espais de commemoració en llibertat de la diada. Exemples: Tolosa de Llenguadoc o Mèxic 17. Els canvis econòmics i socials durant els anys cinquanta havien comportat una modernització en tots els aspectes, entre ells la tímida llibertat que donen les autoritats franquistes per a la publicació de llibres en català i de temes censurats fins als anys seixanta 18. L'antifranquisme, cada dia més intens, reclamava llibertats sindicals, d'associació, de consciència i d'informació. 19. Arribaren autocars de tot Catalunya plens de persones que cridaven en favor de la llibertat i de l'autodeterminació a través de la recuperació de l'Estatut d'autonomia. 20. El lema de la manifestació va ser LLIBERTAT, AMMISTIA I ESTATUT D’AUTONOMIA. 21. A partir de l'any 2000 impulsarà la Festa de la Llibertat, que se celebra cada any al passeig Lluis Companys, amb concerts i parlaments. 22. Els conceptes d’identitat nacional i de llibertat ens acompanyaran en aquesta passejada i sobretot entendrem què vol dir celebrar un fet que ens uneix a tots d’una manera o altra 23. Als morts en defensa de les llibertats i constitucions de Catalunya en el setge de Barcelona (1713­1714). “ 24. assolint el seu paper de símbol d’una resistència aferrissada i d’unes llibertats arrabassades per les armes. 25. i es recolza en l’espasa amb la mà dreta, amb actitud ferma i heroica davant de la derrota imminent enfront de les tropes borbòniques que arrabassarien la llibertat de Catalunya. 26. Aquí caigué ferit el conseller en cap en Rafael Casanova defensant les llibertats de Catalunya”. 27. alhora que l’Onze de setembre va esdevenir el dia de commemoració de la pèrdua de les llibertats i de l’Estat català. 28. Però si parlem de política, hem de se conscients que el 1929 el país es troba en un règim autoritari, de falta de llibertats: la dictadura de Primo de Rivera,

Cultura-es / cultural Documento de las observaciones La palabra aparece una vez 1.

Estamos en la primera sala y S. acompaña los visitante que miran los objetos explicando que todas las instituciones cultural y administrativas que hasta aquel momento habían existido en Cataluña caen por la imposición del Decreto de Nueva Planta

Docuemento de las actividades La palabra aparece 22 veces 1. 2.

 

Repres s ió m ilitar, im pos t de guerra, repres s ió cultural i univers itats Museogràficament, trobem una representació de la ciutat assetjada, cremada, al centre de la qual hi ha un element cultural i simbòlic: les Constitucions Catalanes. És l’enfonsament de l’E stat català (les Corts Generals, la Generalitat, el Consell de Cent) en mans militars. En aquest espai s’analitzen les conseqüències de la derrota i la repressió.

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denunciava la discriminació que patien els membres d’aquests territoris en l’ocupació de càrrecs públics i eclesiàstics respecte dels castellans i exposava el problema de la repressió lingüística i cultural. Paral·lelament a aquest moment de renaixement cultural sense precedents, hi ha un important moviment polític de caire catalanista i es comença a reivindicar l’Onze de setembre com a l’origen de la insatisfacció i dels problemes de la Catalunya del XIX. Tot i que la cerimònia es veié entorpida per la prohibició del sermó per part del bisbat de Barcelona, la missa comptà amb la presència d’importants personalitats de la cultura com Àngel Guimerà i Valentí Almirall. Les dues emissores catalanes, Radio Associació de Catalunya i Ràdio Barcelona feren una tasca de divulgació del catalanisme, de la cultura i de difusió de les Diades i els actes commemoratius. s’inicià una “batalla cultural” contra tot el que pogués suposar una amenaça contra la seva concepció uniforme de l’estat. Es castellanitza la vida social de la població. El franquisme només mantindrà part de la cultura com a element folklòric, com és el cas de la sardana que es permet a les festes majors, igual que a Andalusia es permeten les sevillanes. Evidentment, qualsevol acte que es produís era vigilat de ben aprop per la policia, que reprimia aquelles accions referents a la difusió de la cultura catalana que podien anar en contra de la idea d’unitat. “(...) quería mostrar una fuerza, nada más que una fuerza. Como en la valla sobre la cultura catalana. No una valla con pájaros. És per això Per això la Xarxa d’Entitats Cíviques i Culturals dels Països Catalans demanaren a l’Ajuntament de Barcelona el 5 de març de 2012 que s’erigís al costat del túmul un bust com el de Sort i la Pobla de Segur, damunt un alt pedestal, obra de l'escultora Rosa Martínez. Òmnium Cultural també participà amb la voluntat de dignificar l'espai, ja que fins aleshores s'estava utilitzant com a aparcament de cotxes. Moltes d’aquestes cases ja devien estar mig enderrocades: van deixar­se fins l’alçada de més o menys un pam i es van tapar amb terra, i això és el que avui podem trobar al Born Centre Cultural: FerunrecorregutpersegleXX,analitzantlestransformacions econòmiques, socials, polítiques i culturals que es van produir. A Catalunya i el País Basc, això es va traduir en l’aparició del moviments nacionalistes que passaren de la reivindicació cultural del XIX a un plantejament polític Es tracta d’una institució dedicada a la recerca científica, especialment, a tot allò que faci referència a la cultura catalana. cultura: el català es converteix en la llengu a oficial de l’administració i això li dóna un gran impuls. Es tanquen institucions culturals catalanes i de l’escola desapareixen les referències a la història i la cultura catalanes. Es tanquen institucions culturals catalanes i de l’escola desapareixen les referències a la història i la cultura catalanes. Una altra forma de resistència és la cultura. El català aconsegueix fer-se un forat a les revistes gràcies a l’empara de l’Església

Societat – Sociedad Documento de las observaciones La palabra aparece 8 veces 1. 2. 3.

 

La sociedad catalana en ese momento histórico se basa en el fuerte desarrollo del comercio y Barcelona es un puerto muy importante, aunque los latifundistas estaban a favor de Felipe V (encarnación de la monarquia absolutista) se decide por apoyar la causa de Carlo III. Una paréntesis social sobre la época: la sociedad catalana se dedica al comercio, el barri de la Ribera era el espacio del comercio internacional El guía explica que es muy importante para entender el momento histórico pensar que la sociedad era dividida en dos partes:

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Esta pregunta probablemente viene por la declaración anterior del guía, que dijo que Cataluña no era nada a nivel jurídico y justamente ahora, hablando de la sociedad, hace referencia a Cataluña a propósito de país. Del mismo grupo, esta vez dos chicas y un chico, tenían que explicar algunas característica de la sociedad de los años ’30, utilizando para la explicación a los compañeros el diorama de la cocina. Para explicar la sociedad del tiempo introduce nuevos personajes: los nobles, que tienen capacidad de control y son privilegiados, el virrey que representa el rey en los territorios del reino, y el clero. Había también una sociedad no controlada, que nace por el hecho que con el descubrimiento de América, todo el comercio se fue del Mediterráneo al nuevo mundo. S. comenta que no hay que olvidar que en ese momento la sociedad era muy desigual y una de las señoras presentes dice “Repetim la historia”.

Docuemento de las actividades La palabra aparece 20 veces 1. 2. 3. 4.

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Aquesta exposició de gran format tracta de l’evolució que ha experimentat la commemoració dels fets del 1714 en el si de la societat catalana. No obstant això, i tal i com veurem al llarg de l’exposició, la societat civil sempre serà la que mantindrà el protagonisme La Segona República suposà la consecució de moltes llibertats i canvis reclamats per gran part de la societat des de feia moltes dècades Aquests canvis porten a la societat a iniciar noves reivindicacions, tant des del món obrer (novembre de 1964, creació de les CCOO), l'estudiantil (reivindicacions a les universitats, amb estudiants que ja no han viscut la guerra) i el veïnal (primers grups de reivindicació de millores en les condicions de vida en un context de forta immigració). sentència del Constitucional i la retallada de molts articles, provoquen la reacció de la societat catalana, que augmenta a mesura que es van produint els diversos esdeveniments. Durant la visita guiada per l’exposició veurem com van ser els fets de 1714 i què van suposar per la societat catalana de l’època al mateix temps que n’analitzarem les seves conseqüències abans de la recepció tradicional al Parlament de Catalunya de personalitats polítiques, eclesiàstiques, militars i de la societat civil Avui dia, aquest monument és el lloc de commemoració oficial on tant els partits com les entitats de la societat civil dipositen la seva ofrena floral, segons l’ordre que disposa el protocol municipal.

9. societat predominantment agrària, amb una indústria tèxtil consolidada 10. l’electricitat com a transformadora de la societat 11. La societat catalana estava sotmesa a moltes tensions. El 1909, aquestes van esclatar

de forma violenta en el que s’ha anomenat Setmana tràgica. 12. La II República espanyola va iniciar una gran obra de transformació de la societat. 13. A partir de 1959 l’oposició antifranquista comença a sortir de l’aïllament a què ha estat sotmesa i es converteix en un moviment que aplega sectors cada cop més amplis de la societat. 14. La incorporació de les noves generacions que no han viscut la guerra i els canvis que està vivint el món i la societat catalana generen un moviment plural d’homes i dones de procedències diverses 15. Aquí s’acaba d’explicar el segle XX, marcant les característiques més importants de la nostra societat actual. 16. Com ha canviat el país? Societat: les darreres dècades es caracteritzen per una profunda transformació social i canvis de valors. 17. Amb l’arribada massiva d’immigrants estrangers, la societat es troba amb gent de diverses procedències que aporten nous valors, noves maneres de pensar, noves creences. 18. Però la pluralitat de la societat no ha vingut només de l’aportació d’altres cultures

 

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19. Els canvis interns també han posat de manifest altres valors que han lluitat per ser reconeguts per la societat, fent-la més diversa 20. Durant la visita al museu, el monitor fa una presentació del segle XX. El monitor inicia la visita al museu presentant la societat de principis de segle

Tradició / Tradicional Documento de las observaciones La palabra no aparece Docuemento de las actividades La palabra aparece 10 veces 1. Full volant amb la nova lletra de la cançó dels segadors, d’E. Guanyavents vs. Cançoner popular Cançó dels segadors (versió tradicional)

2. L’11 de setembre d’aquell any, es va fer la tradicional i multitudinària ofrena floral. 3. Es van fer articles, conferències, llibres, feines de divulgació per a fer arribar a tothom les

tradicions i símbols de l'onze de setembre. XIX, amb la Renaixença, hem vist com es van recuperar tradicions, com al tombant de segle es van construir símbols que anys després encara s'utilitzarien. A través de la visita a l’exposició “300 onzes de setembre” entendrem per què commemorem l’onze de setembre i ens endinsarem en la descoberta dels símbols i les tradicions vinculats a aquesta data. en el primer mandat presidencial de Pasqual Maragall, que va organitzar l’acte institucional al migdia al Passeig dels Til∙lers, abans de la recepció tradicional al Parlament de Catalunya de personalitats polítiques, eclesiàstiques, militars i de la societat civil. Es pretenia que aquest acte, que es ve celebrant des de l’any 2004, fos el principal de la Diada i acabés substituint a nivell institucional la tradicional ofrena floral del govern de la Generalitat, la mesa del Parlament, l’alcalde de Barcelona i el president de la Diputació, als peus del monument de Casanova Tradicionalment s’havia dit que havia caigut mort, fet que lliga amb el que diu el llibre d’òbits de l’hospital de la Santa Creu

4. Al segle 5. 6. 7.

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9. Es tracta d’una agricultura que utilitza uns mètodes tradicionals i de baix rendiment.

10. També ha canviat el tipus de producció: si tradicionalment la indústria catalana es basava en la producció tèxtil, ara es dedica principalment a la fabricació de maquinària

Memòria – Memoria Documento de las observaciones La palabra aparece 4 veces 1. 2. 3. 4.

 

Pasamos a otro tema, los espacios de la memoria Les pide de decir algún espacio de memoria: “donde iba amb el meu avi” “el hospital donde he nacido” dicen dos. La educadora, parando delante del televisor donde pasan las imagen de la primera Diada después de la dictadura, comenta que a partir de esas fechas todos los símbolos de la identidad catalana fueron recuperados, así como fueron valorizados los espacios de memoria De aquí, S. sigue la explicación hablando de los espacios de memoria de la ciudad relacionados a la Diada: Santa Maria del Mar lugar de la 1 celebración, Arc de Triunf símbolo

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de la popularización de la celebración, San Boi de Llobregat donde está enterrado R. Casanova y el Fossar de las Moreras.

Docuemento de las actividades La palabra aparece 29 veces 1. Els fets esdevinguts l’11 de setembre de 1714 han perdurat fins als nostres dies en la memòria de 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

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les successives generacions de catalans com a reivindicació de les llibertats perdudes amb la victòria borbònica. L’exposició també s’endinsa en el període de recuperació i reivindicació de la memòria de la Guerra de Successió i el despertar de la commemoració de la Diada nacional de Catalunya, amb les seves manifestacions polítiques, literàries,periodístiques iartístiques En aquest sentit, l’exposició és un viatge de la memòria personal (dels protagonistes o la gent que ho va viure, transmesa per escriptors, cronistes, historiadors) a la memòria col·lectiva, que ha fet esdevenir aquests fets un referent per tots nosaltres. Aquesta dibuix tatuat correspon a la representació d’una obra que ha tingut una importància vital per a la fixació de l’imaginari col·lectiu i la memòria dels fets de 1714: L’onze de setembre, una pintura feta per Antoni Estruch l’any 1909 Naturalment la imatge està oberta a interpretacions, però el que ens interessa més és senyalar que aquest tatuatge vol ser una representació de la memòria d’aquests fets, que ha perdurat vivament fins a l’actualitat en l’imaginari dels catalans (metafòricament, a la pell!). En aquest espai encara estem en l’àmbit de la memòria personal: en el record dels fets tal i com es va anar construint en els els moments immediatament posteriors a la guerra. La primera operació de memòria col·lectiva i institucionalitzada va ser la de posar nom als carrers de de Barcelona. Balaguer serà d’aquells catalans progressistes que amb nostàlgia del passat ajudaran a la construcció de la memòria i el record dels fets. El seu nomenclàtor dels carrers serà la concreció de la seva Història de Catalunya, que si bé es discutible des del punt de vista historiogràfic, si que serví per popularitzar i “fabricar” la memòria del país. L’any 1888, en motiu de l’Exposició Universal, s’erigeix un lloc de memòria clau per al 1714: l’estàtua dedicada al conseller en cap Rafael Casanova L’any 1913 es produeix un important descobriment historiogràfic que canvia del tot la interpretació dels fets de l’onze de setembre i la memòria de qui s’estava convertint en el seu símbol principal: Rafael Casanova Paral·lelament, el Fossar de les Moreres esdevindrà un altre lloc de celebració i memòria, on aquest any es situa una placa commemorativa. Després d’aquest camí que hem fet avui ja podem respondre que el que els catalans commemorem és la memòria d’uns fets, i alhora el recordatori d’allò que tenim pendent: Espais de memòria (Sant Boi i explicar el tema del descobriment de la mort de Rafel de Casanovas). Nous espais i noves figures. I cal fer­los reflexionar també amb el tema dels espais de la ciutat que formen part de la nostra memòria. Esborrar aquests espais, és esborrar la memòria del poble A la breu introducció que farem després d’haver visitat l’exposició, explicarem que a partir d’ara, ja sobre el terreny, anirem a trepitjar aquells espais de la memòria que hem anat veient que al llarg al museu, i que han resultat els més emblemàtics en la commemoració dels fets de l’onze de setembre de 1714 la gent hem reconegut la importància d’aquests escenaris i hem anat fent d’aquests llocs espais de la memòria Un dels primers espais de la memòria que ens trobem ben aprop del museu és el dedicat a un dels personatges cabdals de la Guerra de Successió a Catalunya: Josep Moragues. Els versos de Pitarra ara es poden llegir en una inscripció amb grans lletres en aquest lloc de memòria dedicat als combatents anònims. Avui dia el Fossar de les Moreres és un espai de record permanent, un espai viu i un veritable arquetipus del lloc de memòria.

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22. El Born CC és un important jaciment que ens mostra com era la Barcelona del 1700 i un dels últims espais de memòria dels fets del 1714,

23. ElParc de la Ciutadella és una mostra de com un espai que havia esdevingut un símbol de repressió i control durant el XVIII i XIX, pot transformar­se en un espai de memòria viu.

24. és on l’any 1905 es va dur a terme la primera ofrena floral a Rafael Casanova en memòria dels caiguts l’11 de setembre de 1714

25. L’estàtua, que esdevindrà un dels principals llocs de memòria de l’11 de setembre, havia estat feta per Rossend Nobas

26. la gent com nosaltres, qui ha triat aquesta data com a dia a rememorar i qui ha definit quins són els elements i espais de la memòria relacionats amb la commemoració (Fossar de les Moreres, estàtua de Rafael Casanova, Born, etc).

Símbol – s - Simbolo Documento de las observaciones La palabra aparece 17 veces 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

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1714: la construcció d’un símbol S. confirma, y afirma que es como si estos hechos históricos se hayan convertido en un símbolo. Siempre bajo preguntas de la educadora se construye entre todos una lista de símbolos, aquello que vuestros padres os han enseñado como un “algo” tradicional y representativos para Cataluña: castellers, estellada, pan tomaca, … Y un símbolo es una cosa que representa otra cosa importante. “como el colombo de la paz” dice un alumno. Siglo XIX está lleno de símbolos, sigue S., y pregunta se tienen algún símbolo como grupo que les representes. (Involucra los profesores dirigiendo la preguntas a ellos también). Contesta el maestro y dice que el símbolo de la escuela es un triangulo, y que lo que rende esa clase diferente de las demás de la escuela es que tienen un blog. Les dice que era un político muy importante y que se ha transformando en un personaje símbolo. La educadora comenta estas respuesta explicando que eso es un símbolo y que cada uno le entrega el significado que quiere y con el que se identifica más. S. pregunta si creen que la estadua, y Franco también son símbolos, contestando ella misma que para alguien lo fueron y lo son La educadora, parando delante del televisor donde pasan las imagen de la primera Diada después de la dictadura, comenta que a partir de esas fechas todos los símbolos de la identidad catalana fueron recuperados, así como fueron valorizados los espacios de memoria. Para cerrar la visita, S. resume como de un día en que se conmemoraba una derrota se haya pasado a celebrar una fiesta en honor de la lucha para conservar esos símbolos Para cerrar la visita, S. resume como de un día en que se conmemoraba una derrota se haya pasado a celebrar una fiesta en honor de la lucha para conservar esos símbolos De aquí, S. sigue la explicación hablando de los espacios de memoria de la ciudad relacionados a la Diada: Santa Maria del Mar lugar de la 1 celebración, Arc de Triunf símbolo de la popularización de la celebración, San Boi de Llobregat donde está enterrado R. Casanova y el Fossar de las Moreras. Durante la época de la dictadura, el General Franco cambiará el universo de símbolos por uno nuevos que reflejase su poder, como por ejemplo el día de la hispanidad. En conclusión explica que después de 300 años, estamos todavía con el mismo tema, y que durante este tiempo la derrota se transformó románticamente y con ella los símbolos de la conmemoración nacionalista

Docuemento de las actividades La palabra aparece 36 veces  

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1. La pèrdua de sobirania derivada de la derrota del 1714 es considerà l’origen dels mals que el Principat patia i per aquest motiu la data de l’onze de setembre del 1714 va esdevenir un símbol de la reivindicació de les llibertats perdudes. 2. Aquest fet, llargament reclamat, fou vist pels ciutadans com la destrucció d’un símbol d’opressió; un record omnipresent de la repressió militar que des de la seva construcció havia patit la capital catalana. 3. Rossend Nobas va esculpir una imatge que presentava al conseller en el moment de ser ferit, abraçat a la bandera de Santa Eulàlia, símbol de la ciutat i de les seves llibertat 4. Els fets de l’onze de setembre de 1901 van afavorir la popularització de la figura de Rafael Casanova com a símbol patriòtic, 5. L’any 1913 es produeix un important descobriment historiogràfic que canvia del tot la interpretació dels fets de l’onze de setembre i la memòria de qui s’estava convertint en el seu símbol principal 6. Un drap rectangular groc amb quatre faixes vermelles i un triangle blau com a símbol del cel o de la humanitat 7. un estel de cinc puntes blanc, símbol de llibertat. 8. el que converteix aquest triangle en una peça de treure i posar; un muntatge reversible que es podria correspondre a la idea que el triangle estelat és nomésel símbol de lluita per la independència, que hauria de retirar-se un cop aconseguida 9. Si fins llavors havia estat la premsa escrita qui, mitjançant els articles d'intel·lectuals i polítics, havia estat al capdavant de les discussions sobre els símbols de Catalunya; amb la aparició de la ràdio, aquest mitjà és el qui s'encarrega de dur a les llars catalanes tots els actes que se succeïen. 10. En aquest sentit, i com a símbol reprimit durant la dictadura, reprenen les sardanes, que els permetien relacionar-se amb els oients a través de la música, però també les corals. 11. S'associa Rafel Casanova com a símbol de la lluita, de la llibertat, i a la celebració prendrà caire de tomba al soldat desconegut. Per primera vegada hi desfilaran tropes. 12. Evidentment, la Diada i els seus símbols no queden exempts d'aquesta depuració 13. Es van fer articles, conferències, llibres, feines de divulgació per a fer arribar a tothom les tradicions i símbols de l'onze de setembre. 14. Va ser un símbol clar que el franquisme no havia aconseguit l'objectiu de trencar i eliminar la identitat catalana. 15. Al segle XIX, amb la Renaixença, hem vist com es van recuperar tradicions, com al tombant de segle es van construir símbols que anys després encara s'utilitzarien 16. Uns símbols aixafats amb la dictadura de Primo de Rivera i recuperats amb la II República. 17. A través de la visita a l’exposició “300 onzes de setembre” entendrem per què commemorem l’onze de setembre i ens endinsarem en la descoberta dels símbols 18. També parlarem dels símbols i entendrem com es configuren. 19. Compartirem, sobretot, com celebrem ara aquesta data i ajudarem als alumnes a especular sobre quins altres símbols podrien esdevenir motius de celebració catalana. 20. Això no vol dir que haguem de parlar dels fets presents en relació a la identitat nacional sinó que conceptes com símbols, celebració, etc. 21. Reconèixer els símbols que formen part de la identitat catalana, lligats a aquests 300 anys. 22. Per què en aquest moment s’escullen una sèrie de fets (1714) i se li busquen imatges. Estem començant a crear un símbol. 23. Per tant, hem d’explicar què és un símbol 24. I pensar que en primer lloc es necessita buscar un fet important per construir un símbol i a aquest fet cal afegir­li una data. 25. Quins altres símbols tenim com a catalans? 26. Proposaríem jugar amb la classe a buscar quin símbol els uniria com a grup classe 27. Es pot aprofitar, també, per reflexionar sobre si tots ho veuen i ho viuen igual; si cal que tots hagin compartit aquell fet per què aquest esdevingui un símbol... 28. Seguim amb el fil del símbol que hem construït a la classe i ara hi afegim una bandera. Es tracta que imaginin com seria la seva bandera i què hi podrien posar. 29. què faríem servir per difondre un símbol? Quina seria la manera més ràpida? Podem parlar de les noves maneres de comunicar­nos 30. Què faríeu si ara, per exemple, el director de l’escola, us prohibís tenir aquest símbol i celebrar aquest fet? 31. És un espai dedicat, especialment, a que els alumnes parlin. És una plaça i el mateix espai també esdevé un símbol.

 

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32. L’espai on ens trobem va ser durant molt de temps símbol de la repressió militar a la que Felip V va voler sotmetre la ciutat de Barcelona. 33. És per això que sempre va estar un símbol odiat pels barcelonins. 34. El Parc de la Ciutadella és una mostra de com un espai que havia esdevingut un símbol de repressió i control durant el XVIII i XIX, pot transformar­se en un espai de memòria viu. 35. Rafael Casanova en memòria dels caiguts l’11 de setembre de 1714, assolint el seu paper de símbol d’una resistència aferrissada i d’unes llibertats arrabassades per les armes. 36. Entre d’altres es perseguien les organitzacions obreres i tot allò que fos català: es van prohibir els símbols, l’ús oficial de la llengua

Llengua - Lengua Documento de las observaciones La palabra aparece una sola vez 1.

S. empieza la explicación preguntando al grupo si saben que es esto de la nación, pero contesta ella misma: es un territorio, una cultura similar, una lengua en común,…

Docuemento de las actividades La palabra aparece 8 veces 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Decret, intent de fer m invar l’ús de la llengua Pel que fa a la llengua, malgrat que el Decret de Nova Planta no va prohibir directament l’ús del català, si que hi ha haver l’ordre de substituir-lo progressiva i discretament en tota l’administració. En aquest moment apareixeran gran nombre d’obres poètiques i de teatre dedicades a la Guerra de Successió. El català, que havia desaparegut com a llengua oficial però que mai no va deixar de ser parlat es va tornar a impulsar com a llengua culta i literària gràcies a la recuperació dels Jocs Florals l'any 1859 a Barcelona. Centre Català (1882), una entitat que es proposava ser una plataforma per a tots els catalanistes en la reclamació de la oficialitat de la llengua catalana, A Catalunya el català havia esdevingut llengua cooficial durant la Segona República i havia estat normativitzada per Pompeu Fabra. Com a principal expressió de la catalanitat, la llengua esdevé un element amb connotacions polítiques i per això és reprimida. Entre d’altres es perseguien les organitzacions obreres i tot allò que fos català: es van prohibir els símbols, l’ús oficial de la llengua

Territori - Territorio Documento de las observaciones La palabra aparece 15 veces 1. 2.

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Inglaterra, que teme la fuerza que podría tener en territorio europeo Felipe V, después de que se hayan juntado las dos coronas en un único rey En 1713 los aliados de Carlos III con el Tratado de Utrecht firmaron la fin de la guerra contra Francia, porque defender Carlos III rey de España tenia un sentido estratégico para evitar la hegemonía francesa en territorio europeo, pero defender Carlo VI, Imperador del Sacro Imperio Romano y Rey de España ya no resulta conveniente Se tocan rápidamente algunas de las normas que vienen aplicada en el territorio después de la capitulación: 45% de impuestos, prohibición del catalán, retiro de todas las armas

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Hace participar un alumno pidiéndole de leer los pies de fotos de los paneles, y así ir desglosando los varios tipos de fabricas presentes en el territorio: químicas, eléctricas, agroalimentarias, etc. Responde él, para poder seguir: «Catalunya no es res. En esa época, a causa del decreto de Nueva Planta, del 1714, el territorio está dividido en 4 diputaciones que hacen cabo directamente a Madrid.» La Lliga es el primer partido catalanista que aparece. P. aprovecha de este argumento para explicar que el nacimiento del catalanismo no es un fenómeno exclusivo de este territorio, sino que se coloca al final del movimiento romántico y que embiste toda Europa, donde la inspiración a la época medieval y la recuperación del pasado llevaron a la invención de las naciones. Se introduce así el papel de los sindicatos, que será en el territorio español, y en Cataluña particularmente, muy importante: el país se polariza, por un lado vemos la burguesía de derecha y por el otro los obreros de izquierda Por otra parte, España no cree en está separación del territorio catalán del estado central. Estamos en el territorio de Cataluña, parte de la Corona Catalana-Aragonesa, que junta al reino de Castilla forman España. La corona de Aragón incluye también los territorios de Valencia, Las Baleares, Cerdeña, Sicilia y Nápoles. Les presenta los reyes católicos: Fernando e Isabela. En este matrimonio ninguno gobierna los territorios del otro. Para explicar la sociedad del tiempo introduce nuevos personajes: los nobles, que tienen capacidad de control y son privilegiados, el virrey que representa el rey en los territorios del reino, y el clero. Pide al Virrey que Cataluña coja las armas y defienda el territorio. Cuando se acaba esta guerra, Pau Claris el presidente de aquel momento viene encarcelado 12 años, la Cataluña pierde territorios y se genera un odio hacia los franceses y los castellanos. La guerra se mueve por voluntad de Felipe a los territorios Pirineos.

Docuemento de las actividades La palabra aparece 8 veces 1. Instruccions als corregidors catalans dictades a Madrid del territori català, 1716: ‘Pondrá el 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

mayor cuidado en introducir la lengua Castellana, a cuyo fin dará las providencias mas templadas, y disimuladas para que se consiga el efecto sin que se note el cuidado.’ S’intentarà fundar una nova ciutat a l’exili en els límits de l’imperi austríac, en un territori conquerit als turcs: la Nova Barcelona, però aquesta tampoc reixirà. Entre d’altres qüestions, el Memorial defensava la diversitat de lleis i institucions en els territoris de la monarquia, denunciava la discriminació que patien els membres d’aquests territoris en l’ocupació una nova divisió territorial comarcal; una administració catalana i el manteniment d’una política econòmica proteccionista a més de la lluita del franquisme contra qualsevol ideologia progressista i republicana (que es produí arreu del territori espanyol), s’inicià una “batalla cultural” contra tot el que pogués suposar una amenaça contra la seva concepció uniforme de l’estat. En aquesta ocasió, gairebé dos milions de persones es van donar les mans per formar aquesta cadena que unia el territori català en la seva totalitat. El govern havia de lluitar contra els insurrectes i per mantenir l’ordre dins el seu territori. Per uns, la prioritat era unir-se i fer un front comú contra els insurrectes per guanyar la guerra La primavera de 1938, el front de guerra va arribar a Catalunya, que quedà aïllada de la resta del territori controlat per la República en ocupar la vall d l’Ebre.

Nosaltres – Nostra/o Documento de las observaciones  

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La palabra aparece una vez 1.

La educadora entonces pregunta que sentido tiene esta frase y si conocen algún hecho de “nuestra historia” que se recuerda. Un niño responde que el 23F y la muerte de Adolfo Suarez

Docuemento de las actividades La palabra aparece 12 veces 1. 2.

La memòria col·lectiva, que ha fet esdevenir aquests fets un referent per tots nosaltres. tot l’àmbit es comentarà des d’aquest punt: nosaltres anirem senyalant al visitant on trobar els elements que comentem

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Nosaltres els catalans creiem que els peus s’h an de plantar ferm am ent sob re el terra si es vol ser capaç de donar un salt enlaire (palabras pronunciadas por Miró)

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Tant a l’exposició com a l’itinerari hem vist com al llarg d’aquests tres­cents anys ha estat el poble, la gent com nosaltres, qui ha triat aquesta data com a dia a rememorar i qui ha definit quins són els elements i espais de la memòria relacionats amb la commemoració Els fets esdevinguts l’11 de setembre de 1714 han perdurat fins als nostres dies en la memòria des de l’endemà de la desfeta, amb les primeres formes de resistència a l’interior i a l’exili, fins als nostres dies, tot passant per la creació de la Diada amb la Renaixença del segle XIX.

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Les nostres banderes

Encara en la clandestinitat, el 1963 es publica Volem les nostres estàtues, que malgrat que s’edita, com a “anònim”, sabem que fou escrit per Ferran Soldevila 9. I cal fer­los reflexionar també amb el tema dels espais de la ciutat que formen part de la nostra memòria 10. Hem de pensar que els nens i nenes són els “futurs alcaldes” per tant els hem d’ensenyar a respectar els espais que configuren la nostra història.

11. els canvis socials, polítics i econòmics que suposen aquests tres moments i per últim, com i quan es va formar la democràcia al nostre país 12. marcant les característiques més importants de la nostra societat actual

 

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