La transición a la universidad de las personas con discapacidad

LA TRANSICIÓN A LA UNIVERSIDAD DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

Investigadora responsable: Pilar Figuera Gazo

Universitat de Barcelona

Equipo de Investigación: Jordi L. Coiduras Rodríguez

Universitat de Lleida

Montserrat Freixa Niella

Universitat de Barcelona

Sofía Isús Barado

Universitat de Lleida

Anna Prades Nebot

AQU Catalunya

Mª Luisa Rodríguez Moreno

Universitat de Barcelona

Mercedes Torrado Fonseca

Universitat de Barcelona

DIRECCIÓN GENERAL DE UNIVERSIDADES

Programa Estudios y Análisis. Número de referencia: EA2009-0104

INDICE

INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................................5

PARTE I. ESTADO DE LA CUESTIÓN 1.

UNIVERSIDAD Y EQUIDAD .......................................................................................................8

2. LA PREOCUPACIÓN POR LA INCLUSIÓN EN LOS NIVELES UNIVERSITARIOS: UNA IDEA FUERZA ............................................................................................................................10 3. LEGISLACIÓN EUROPEA Y ESPAÑOLA SOBRE LA ADMISIÓN, SEGUIMIENTO Y APOYO DEL ALUMNADO.................................................................................................................14 3.1. PANORÁMICA GENERAL ...................................................................................................14 3.2. LEGISLACIÓN Y NORMATIVA EN ESPAÑA....................................................................19 3.3. LEGISLACIÓN MÁS SIGNIFICATIVA REFERIDA ESTRICTAMENTE A LOS NIVELES UNIVERSITARIOS ............................................................................................................................22 3.4. OTRAS CONSIDERACIONES DE CARÁCTER PRÁCTICO..............................................26 4.

EL PROCESO DE TRANSICIÓN A LA UNIVERSIDAD .......................................................29 4.1. EL CASO ESPECÍFICO DE LA TRANSICIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD ...............................................................................................................................29 4.2. PERSISTENCIA VERSUS ABANDONO ...............................................................................31 4.3. LOS FACTORES INSTITUCIONALES COMO CONTRIBUYENTES A LA PERSISTENCIA ACADÉMICA.........................................................................................................33 4.4. LOS FACTORES PERSONALES Y SU INCIDENCIA EN LA TRANSICIÓN ....................36 4.5. LOS FACTORES RELACIONADOS CON EL CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR...............41

5.

SERVICIOS Y PROGRAMAS DE APOYO ..............................................................................43 5.1. LOS SERVICIOS DE APOYO DE LAS UNIVERSIDADES A NIVEL INTERNACIONAL43 5.2. LOS SERVICIOS Y PROGRAMAS EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS: BREVE REPASO AL ESTADO DE LA CUESTIÓN .......................................................................................47

PARTE II. ESTUDIO EMPÍRICO 6.

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN ...........................................................................53 6.1. 6.2.

7.

OBJETIVOS............................................................................................................................53 DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO.............................................................................................54

DISCAPACIDAD Y EDUCACIÓN: LOS DATOS Y SUS PROBLEMÁTICAS ....................64 7.1. LAS FUENTES DE DATOS DE DISCAPACIDAD A NIVEL INTERNACIONAL Y NACIONAL ........................................................................................................................................64 7.2. ENTRANDO EN NÚMEROS. LA DISCAPACIDAD EN ESPAÑA .....................................72 7.3. LA ANTESALA DE LA UNIVERSIDAD. ESTADÍSTICAS DE LA DISCAPACIDAD ENTRE EL ALUMANDO UNIVERSITARIO ...................................................................................74 7.4. APROXIMACIÓN AL ALUMNADO UNIVERSITARIO CON DISCAPACIDAD .............78 7.5. DISCAPACIDAD Y SISTEMA UNIVERSITARIO EN CATALUÑA ..................................81 7.6. CONCLUSIONES ...................................................................................................................90

8. APROXIMACIÓN CUALITATIVA A LOS PROCESOS DE TRANSICIÓN DE LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD............................................................................................92 8.1. SERVICIOS UNIVERSITARIOS DE ATENCIÓN A ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD ...............................................................................................................................92 8.2. LA EXPERIENCIA DE LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD EN LA UNIVERSIDAD ................................................................................................................................109 8.3. OPINIÓN DE LAS ASOCIACIONES Y EXPERTOS EN DISCAPACIDAD......................125 8.4. CONCLUSIONES .................................................................................................................130

PARTE III. PROPUESTAS 9. BUENAS PRÁCTICAS Y PROPUESTAS DE TRANSICIÓN PARA LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD ANTE LA FORMACIÓN SUPERIOR ....................................................137 9.1. BUENAS PRÁCTICAS EN LOS PROCESOS DE TRANSICIÓN ......................................137 9.2. PROPUESTAS Y RECOMENDACIONES PARA LA ORIENTACIÓN .............................144 9.3. IDENTIFICACIÓN DE LOS USUARIOS DESTINATARIOS DE PROGRAMAS DE TRANSICIÓN POR DISCAPACIDAD: RECONOCIMIENTO Y CLASIFICACIÓN....................151

REFERÉNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................................................172 ANEXOS ..............................................................................................................................................186

INTRODUCCIÓN

El proyecto presentado se enmarca en las propuestas de investigación sobre Integración e igualdad en la Universidad española. La universidad del siglo XXI se ha marcado como uno de sus principales objetivos conseguir ser una institución equitativa preocupada por la igualdad efectiva entre hombres y mujeres y por la no discriminación de las personas con discapacidad. Es en este último objetivo donde se centra esta investigación.

Con este trabajo pretendemos analizar las características de la transición de las personas con discapacidad hacia la universidad, con la finalidad de valorar sus necesidades y de identificar los factores personales e institucionales que contribuyan a mejorar la persistencia. Proponemos, además, medidas específicas para optimizar las fases de la transición, señalando preferentemente medidas de carácter institucional. Entre los diversos enfoques también aportamos recomendaciones sobre qué aspectos deberían incluir los planes de transición y las acciones tutoriales en las propuestas de universidades y de centros más especializados.

La filosofía subyacente a este trabajo -y una constante insoslayable- es la defensa de la conexión efectiva entre los niveles de educación secundaria y los niveles universitarios; conexión que creemos ha de ser continuada entre los sistemas educativos de origen y los sistemas educativos de entrada para tender puentes facilitadores de una transición controlada y dirigida sistemática. En nuestro país es difícil detectar cómo se cuida el paso de un sistema a otro y cómo se garantiza la ayuda orientadora y tutorial en el paso desde la educación secundaria a la superior. Las razones son varias: por regla general, los centros de secundaria no poseen estructuras claras dirigidas a preparar a los jóvenes –convencionales- para pasar a otro nivel. Mucho menos se sabe de la ayuda dirigida a las personas con discapacidades; y en el ámbito universitario falta por organizar toda una oferta de servicios más enraizados en la dinámica discente y docente, y en la adaptación de diseños curriculares que den una respuesta adecuada a las necesidades de las personas con discapacidad. Ese cambio cualitativo exige estudios más profundos que los que hasta ahora existen para distinguir entre lo que se hizo y lo que se puede hacer y para afrontar los retos de una universidad inclusiva.

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Así pues, en resumen, los objetivos que nos hemos propuesto son: 1. Analizar el contexto institucional de la transición a la universidad de las personas con discapacidad, estableciendo un marco de referencia, cuantitativo y cualitativo, basado en los perfiles diferenciales de las personas con discapacidad que acceden a la universidad. 2. Identificar los factores personales e institucionales que contribuyen a la persistencia académica en la universidad de las personas con discapacidad. 3. Elaborar propuestas y recomendaciones de intervención a incluir en los planes de Transición y de Tutoría de las universidades y centros específicos. La estructura del informe que se presenta, tiene una primera parte dedicada al estado de la cuestión sobre la integración en la universidad de las personas con discapacidad. Los temas fundamentales que se abordan en esta primera parte son: la descripción del marco legal, y su concreción en servicios y programas de intervención en las universidades, y la revisión de la investigación sobre los procesos de transición.

La segunda parte recoge la descripción del estudio realizado y los resultados obtenidos. La metodología utilizada en la investigación se fundamenta en una integración metodológica de elementos de recogida y de análisis de información cuantitativos y cualitativos. El capítulo 7 presenta una descripción sobre la realidad contextual de la discapacidad a partir de una exhaustiva revisión crítica de diversas fuentes de datos a nivel nacional y autonómico. El capitulo 8 presenta los resultados cualitativos del proceso de transición de las personas con discapacidad a partir de la realización de entrevistas a los diferentes agentes relacionados con la discapacidad en la universidad: los responsables de los Servicios de Atención al Estudiante, los propios estudiantes y una selección de expertos.

La tercera parte presenta un conjunto de propuestas para optimizar los procesos de transición de los estudiantes con discapacidad a la universidad. Éstas incluyen una síntesis de las buenas prácticas y propuestas organizadas según los momentos de la transición del estudiante de una etapa a otra. Se finaliza con una propuesta de categorización de las discapacidades.

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PARTE I. ESTADO DE LA CUESTIÓN

1. UNIVERSIDAD Y EQUIDAD

Los principios democráticos de igualdad y equidad aceptados socialmente por las sociedades más desarrolladas, pueden plasmarse en los medios universitarios a través de la integración equitativa y de la inclusión real de las personas con discapacidad. En efecto: desde la perspectiva de un marco general de acercamiento de los estudios superiores a la ciudadanía con discapacidad, en plenitud de derechos, nos ha parecido interesante analizar sus problemas de transición desde la secundaria (o desde cualquier otro nivel académico preceptivo) a la universidad de aquellas personas que, por su discapacidad, sienten que pueden tener problemas para acceder a los estudios superiores. O que, no sólo sienten esa vivencia, sino que, realmente, pueden ser víctimas de barreras insuperables a la hora de desarrollar su carrera académica y su proyecto vital y profesional.

Llegados a este punto, es preciso relatar, aunque sea someramente los esfuerzos realizados hasta la fecha en materia de equidad. De la lectura atenta del Informe “Derechos Humanos y Discapacidad en España” (2007) sobre los derechos del colectivo de personas discapacitadas realizado por la Fundación ONCE (bajo la dirección de la profesora Leonor Lidón Heras) se desprende, entre otras cosas, que el 9% de los españoles (cerca de 3.5 millones de personas, de las cuales el mayor número es de mujeres) presenta algún tipo de discapacidad y de ellas, sólo una minoría ha accedido a la Universidad. El documento recogió datos de catorce países de la Unión Europea. La aportación de España proporcionó datos acerca de las leyes existentes y de aspectos como vivienda, empleo, educación, comunicación y accesibilidad. Es sabido que aunque la Constitución Española de 1978 incluye la igualdad ante la ley y la prohibición de la discriminación, en la práctica se detectan barreras tanto legales como de inclusión en torno al colectivo de personas con discapacidad. Es por eso que el informe, al hablar de las barreras, demuestra las limitaciones de la capacidad legal de las personas con discapacidad y también las barreras a la accesibilidad física.

Por otra parte, hace dos años el informe titulado “Datos básicos del

Sistema

Universitario español” (MICINN, 2008) puso de manifiesto la significativa evolución del sistema universitario español en los últimos veinte años. En ese informe destacaba el hecho de que la oferta de las universidades españolas era similar a la de los países

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del entorno: el 39% de los españoles entre 25 y 34 años tiene estudios superiores (33% promedio en los países de la OCDE). Pero en realidad la población con discapacidad participa mucho menos en ese sistema, ya que las cifras de alumnado con discapacidad son sensiblemente inferiores a las de la población “convencional” tal como mostraba el informe del Foro de Roma en 2003.

El caso que aquí nos ocupa es el de la educación (específicamente la superior) que, paradójicamente, es donde existe mayor índice de exclusión: Sólo una minoría de los estudiantes con discapacidad llega a la universidad y, de ese porcentaje, aproximadamente la mitad de ellos estudia a través de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). La realidad española demuestra que aún resta mucho por conseguir. También se da este fenómeno en otros países de la OCDE, en los que aunque han visto aumentada la tasa de estudiantes con discapacidad matriculados en educación superior- éstos siguen infrarrepresentados respecto al total de población con discapacidad. Esta escasa representación se ve agravada por el índice de abandono o por el hecho de que estos estudiantes escogen carreras de menor duración.

Por otra parte, conviene decir que la “Convención Internacional sobre los derechos de las Personas con Discapacidad” de la ONU, aprobada el 13 de diciembre de 2006 (vid www.un.org/esa/socdev/enable) se propone promover, proteger y garantizar el disfrute pleno y por igual del conjunto los derechos humanos por las personas con discapacidad, cubriendo ámbitos como la accesibilidad, la libertad de movimiento, la salud, la educación, el empleo, la habilitación y rehabilitación, la participación en la vida política, y la igualdad y la no discriminación. La Convención explicita que los Estados se verán obligados a introducir medidas destinadas a promover los derechos de las personas con discapacidad y a luchar contra la discriminación. Estas medidas incluirán una legislación antidiscriminatoria, eliminarán las leyes y prácticas que establecen una discriminación hacia estas personas y las tendrán en cuenta en la aprobación de nuevos programas o nuevas políticas. Se tratará también de prestar servicios, proporcionar bienes y crear infraestructuras accesibles a las personas con discapacidad.

En España, el Artículo 46 de la LOU (Ley de Ordenación Universitaria) que habla sobre “Derechos y deberes de los estudiantes”, apartado 2c, especifica que los estudiantes tendrán derecho a “La igualdad de oportunidades y no discriminación, por circunstancias personales o sociales, incluida la discapacidad, en el acceso a la

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Universidad, ingreso en los centros, permanencia en la Universidad y ejercicio de sus derechos académicos”. Es a partir de esa obligatoriedad donde creemos que los sistemas educativos habrán de velar por la transición de las personas con discapacidades desde los estudios secundarios (y de personas mayores de 25 años y ciclos formativos) a los distintos niveles de educación superior.

A pesar de las recomendaciones que se han dado en estas dos últimas décadas, Lorenzo (2003) afirma que si bien se ha producido un avance en las recomendaciones de los organismos internacionales para promover la inclusión, éstas “no se reflejan en las políticas y prácticas concretas”. De hecho, sigue diciendo que el Foro Europeo de Personas con Discapacidad asegura que “aunque no todos los ciudadanos con discapacidad de la Unión Europea están excluidos socialmente (…) la sistemática discriminación que experimentan y las barreras sociales, educativas y laborales existentes, son la causa de que sean mucho más vulnerables que el resto de los ciudadanos (p.15)”. Lorenzo denuncia también que aún no se poseen ni estadísticas globales ni concretas acerca de la discapacidad, que, además, varían según la definición de discapacidad que se da en los diferentes países. Aunque el informe data de 2003, creemos que su afirmación de que “la educación es un elemento fundamental de integración social”, es vigente y que aún resta mucho por hacer en la universidad española.

2. LA PREOCUPACIÓN POR LA INCLUSIÓN EN LOS NIVELES UNIVERSITARIOS: UNA IDEA FUERZA

La apertura democrática en los países desarrollados exige una actitud inclusiva en los niveles de la educación superior. Conseguir la inclusión de todo tipo de personas para asegurar la igualdad de oportunidades y la equidad entre la ciudadanía es tarea de las autoridades universitarias que deben velar por la inclusión total del estudiantado con discapacidades en todos los ámbitos y niveles de las carreras. Finalidad que se fundamenta en la idea que estas personas tienen que vivir, estudiar y trabajar en los mismos lugares en que lo hace el resto de las personas de su misma comunidad (Vives, 2007), consiguiendo de este modo su inclusión social. El concepto inclusión implica que la sociedad valore igualitariamente a diferentes grupos y tipologías de personas respondiendo a los derechos humanos. Incluir es sinónimo de aceptar, ayudar, permitir redes sociales, fomentar actividades comunitarias, mejorar los 10

ambientes educativos, laborales y sociales para personas con dificultades y contribuir a la mejora de su posición en la sociedad.

Con referencia a la inclusión en los estudios universitarios, una nueva filosofía viene emergiendo tanto en la Unión Europea como en España. Y, generalizando, en todo el mundo desarrollado. En 2007, Peralta coordina el “Libro Blanco sobre Universidad y Discapacidad” para centrar la situación y describir las necesidades de la población estudiante con discapacidad en nuestro país. La inclusión va a exigir tener en cuenta todo un entramado complejo de situaciones y de soluciones para mejorarla. Entre estas variables Peralta y colaboradores pasan revista a la accesibilidad, a los contenidos curriculares, al acceso de las personas con discapacidades al empleo y abordan conclusiones con una batería de propuestas de acción concretas para conseguir la optimización de la inclusión. Ni que decir tiene que ésta se basa en un abanico de leyes y órdenes que legislarán y ordenarán no sólo lo que concierne al sistema educativo estatal sino al autonómico y vigilarán su cumplimiento. La década del 2000 es, pues, una etapa clave en la concienciación de la inclusión en los ámbitos universitarios.

Los diferentes movimientos de integración e inclusión de personas con discapacidad en el contexto social, en general, y en el contexto universitario, en particular, generan el desarrollo de líneas de investigación cuya finalidad es aportar un conocimiento de las necesidades específicas de la población objeto de estudio, de los factores intervinientes y de la evaluación de las medidas aplicadas. Entre estas líneas creemos conveniente destacar las siguientes, no sólo por su urgencia, sino también por su impacto en la comunidad universitaria como variables innovadoras:

a. La necesidad de estrategias de intervención previas al ingreso en la universidad con el estudiantado de la secundaria (Humes y Hohenshill, 1985); b. La propuesta de modelos organizativos de transición que favorezcan el paso de los estudiantes con discapacidades a niveles de enseñanza superior (Seidenberg, 1986; Abad, Álvarez y Castro, 2008); c. La percepción estudiantil del estilo de aprendizaje en la universidad (Fuller, Bradley y Healey, 2004a); d. Las experiencias piloto para eliminar barreras (Macleod y Cebula, 2009; Fuller et al., 2004b); e. Los programas de acogida y de nuevo ingreso (Casado, 2009; Getzel, 2008); f.

Las estrategias inclusivas (Castellana e Sala, 2006);

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g. El uso de las tecnologías para favorecer la dinámica del aprendizaje con personas discapacitadas (Díez et al., 2008); h. La concienciación de la comunidad universitaria respecto a la discapacidad (Weldon y Riddell, 2007); i.

El clima en los lugares de trabajo y actitudes hacia las personas con discapacidades (Piggot y Houghton, 2007), etc.

De todo lo dicho se infiere que, tras una primera etapa de carácter generalista, hemos asistido, en las dos últimas décadas, al desarrollo de estudios que tratan de “afinar” porque su principal pretensión es aportar elementos diferenciales. Bajo la etiqueta de “estudiantes con discapacidad” encontramos realidades y contextos diferentes, difíciles, en ocasiones, de tratar desde un planteamiento general. Hemos asistido, también, al acceso a la universidad de una diversidad cada vez mayor de tipologías de discapacidad (Véase, por ejemplo lo que se comenta más adelante acerca de discapacidades específicas, verbigracia: el Síndrome de Asperger por Madriaga, 2007; o acerca de la dislexia por Mortimore y Ray Crozier, 2006). Actualmente pretendemos cubrir una nueva etapa que, por fin, llame la atención sobre la necesidad de diseñar estándares específicos para garantizar la calidad académica a través de las buenas prácticas (Quality Assurance Agency, 2010).

Hay que tener en cuenta, también, que en estos últimos años se han dado cambios significativos tanto desde la teoría como desde la práctica en el campo de la discapacidad y en su conceptualización. Nuevas visiones que contemplan ahora la discapacidad como una interacción entre las personas y los entornos en que viven (Nota, Rondal y Soresi, 2002). Por ejemplo, como símbolo de esos cambios radicales en el enfoque de la discapacidad podemos referirnos a los trabajos de la World Health Organisation (WHO) y de la American Association on Mental Retardation (AAMR) que han ido proponiendo nuevos sistemas clasificatorios que pueden servir de guía para organizar y planificar servicios sociales y sanitarios. Estas clasificaciones enfatizan tres áreas de evaluación: 1) El nivel de funcionalidad de una persona desde sus características físicas; 2) la discapacidad desde la perspectiva de las carencias, limitaciones a sus aptitudes y restricciones a la participación en actividades varias; y 3) los indicadores de bienestar y de salud como son la asistencia (y la persistencia en) a los estudios y al mundo laboral. (Vid. Internacional Classification of Functioning, Disability and Health-ICF, WHO, 2001.)

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Estas nuevas políticas y recomendaciones contrastan con las iniciativas universitarias españolas en las que detectamos que la mayor parte de las instituciones ofrecen aún solamente servicios para la accesibilidad y para el acompañamiento centrados prioritariamente en la atención física y en la familiarización con los nuevos entornos y ambientes, que el alumnado universitario va a encontrar tan distintos de los anteriores. De hecho, la dinámica de transición secundaria/universidad de las personas con discapacidad ha sido poco o nada tratada y no se ha ido más allá que de meros servicios de acogida e información, ya sea porque los servicios de orientación psicopedagógica en los centros de estudios previos a la Universidad no han podido hacerse cargo de estos casos, ya sea porque la preparación de los orientadores y de los tutores no se ha centrado en ese tipo de población. Asimismo, una vez superado el ingreso a un centro de educación superior, tampoco se han considerado las necesidades de estos colectivos en su cotidianeidad académica (no sólo desde los recursos materiales y desde las metodologías de estudio, sino también desde el diseño de estrategias evaluativas y otros pormenores).

Un estudio de gran valor por su fundamentación metaanalítica de la inclusión y de sus efectos en la transición es el de Garrison-Wade y Lehman, que recientemente (2009) examinan su propio modelo y lo revisan a la luz de un enorme despliegue comparativo. Ante el hecho fehaciente de la infrarepresentación de las personas con discapacidad en los estudios superiores estadounidenses, los autores proponían un modelo de transición exitoso desde la secundaria a la universidad basado en tres pilares: 1) Capitalizar la capacidad de autodeterminación de los propios estudiantes; 2) implementar su proceso de planificación académica y personal; y 3) mejorar los mecanismos de ayuda una vez terminada la educación secundaria. Ese marco de referencia o modelo, fue variado tras numerosos análisis comparativos para encontrar una nueva estructura que acentuara el proceso y los mecanismos de la transición. Ese nuevo planteamiento incidía en la planificación, haciendo mucho más patente la comunicación continua entre la escuela secundaria (instituciones educativas de partida), los estudiantes, sus familias y las instituciones de llegada. Es el modo cómo ese modelo se acercará más al éxito de la postsecundaria.

De alguna manera, queda aclarado que el acceso del alumnado con discapacidades a los estudios superiores es todavía un reto no sólo cuantitativo –en el sentido de incrementar los números-, sino cualitativo, avanzando hacia un sistema universitario que contribuya a la inclusión. Entre otras cosas implica:

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i. Contribuir desde la formación universitaria a que el alumnado con discapacidad gestione autónomamente su proyecto formativo y laboral. ii. Que se desarrolle la sensibilidad del profesorado y los pares para ampliar las opciones postsecundarias. iii. Que se mejore la comunicación constante entre instituciones educativas secundarias y superiores. iv. Que se amplíen y mejoren el acceso a las ayudas, la información, la acción tutorial, la planificación de metas profesionales, etc., en la institución de llegada.

La preocupación por la inclusión en la universidad es, sin duda, un frente en el que confluye la dimensión investigadora, práctica y las medidas legislativas que contribuyen al avance de las metas. En el siguiente apartado se analiza, de forma breve, los avances legislativos y sus consecuencias.

3. LEGISLACIÓN EUROPEA Y ESPAÑOLA SOBRE LA ADMISIÓN, SEGUIMIENTO Y APOYO DEL ALUMNADO

Partimos de una panorámica general sobre la legislación europea para, en un segundo momento, analizar las leyes y normativas españolas que asientan las bases para el desarrollo de la legislación referida a los niveles universitarios.

3.1.

PANORÁMICA GENERAL

La subsidiariedad de la Unión Europea con respecto a las leyes de sus Estados miembros implica que se puedan considerar tres niveles políticos en las investigaciones acerca de la legislación sobre cualquier ámbito (sistema multinivel): el nivel regional, el nacional y el supranacional. La Unión Europa como edificio construido sobre esa premisa se sostiene sobre los ya conocidos tres pilares (Consejo de la Unión Europea, 2008), cuyos principios, estructura y procedimientos se formulan en los tratados oficiales como los de Maastricht (1992), Amsterdam (1997), Niza (2001) o Lisboa (2007).

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Algunas investigaciones han abordado el problema de la discapacidad desde múltiples perspectivas (Waldschmidt, 2009) y han concluido que a partir de 1974 se iniciaron en Europa políticas dirigidas de manera específica a evitar la desigualdad de derechos de las personas con discapacidades. Justamente el tratado de Amsterdam centró su Artículo 13 en el derecho a la no discriminación y la Directiva 2000/78/EC de la Unión Europea aplicaba este derecho al mundo del trabajo. Actualmente empezando con las actividades de la Comisión en 1996 el acercamiento a los derechos civiles demuestra que la discapacidad empieza a tomar cuerpo y ser un tópico muy significativo en la agenda de la Unión Europea. A partir del año 2000 se formulan y normalizan metas y objetivos comunes para las políticas sociales de la Unión como demuestra la concreción e implementación de políticas no discriminatorias, con la celebración del año 2003 del “Año Europeo de las Personas con Discapacidad”.

En el marco del derecho internacional cabe citar la Declaración Universal de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas y la Constitución Europea que tratan de garantizar los derechos tanto de ciudadanas como de ciudadanos sobre todo los referidos a las personas en riesgo de exclusión social. En este grupo quedan integradas las personas con discapacidad. En 2007, como hemos citado más arriba, la Asamblea General de las Naciones Unidas, firmó la Convención de las Personas con Discapacidad, con lo cual se creó un contexto a favor de grupos desfavorecidos como nunca antes se había hecho. Así mismo, el Convenio europeo para la protección de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, reconoce la igualdad de todas las personas ante la ley y la protección ante la discriminación.

Desde una panorámica general se puede rastrear la preocupación por la atención a la diversidad desde la Decisión del Consejo de Europa de 2/abril/1963 que se refería a la Política Común de Formación Profesional y en la que se recomendaba atender a los problemas propios de sectores específicos de personas aludiendo a colectivos de jóvenes con dificultades de adaptación, mujeres, personas con discapacidad y emigrantes, además de a la población rural.

Más tarde, la Recomendación 66/484/CEE de 18/julio/1966 para fomentar la orientación profesional, incidía en proporcionar orientación a grupos como los antes citados. Muchos años después, la Iniciativa Horizon, adoptada por la Comisión a finales de 1990, se refirió a los sectores desfavorecidos y a las personas con dificultades específicas (económicas, sociales y profesionales) recomendando las

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acciones como: a) medidas de orientación y asesoramiento; b) formación profesional; c) intercambio de agentes de desarrollo social a nivel comunitario.

En la Comunidad Europea la problemática sobre las personas con discapacidades ha progresado poco a poco en estos últimos 40 años y el desarrollo normativo ha cubierto las necesidades de casi 30 millones de personas. Los antecedentes históricos clave para el panorama actual se iniciaron con la Resolución del Consejo de 13 de diciembre de 1976 y continuaron con la declaración de la ONU del “Año Internacional del Minusválido” que influyó en que el Parlamento Europeo aprobara la Resolución 11/3/81 que fijaba 45 medidas comprendidas en diez materias. Entre las que más nos interesan aquí están las del empleo y condiciones de trabajo y la de educación (Lawson y Gooding, 2005). En esta última materia quedaba muy claramente fijada la iniciación profesional y la educación a tiempo parcial de adultos con discapacidad y la incorporación en la metodología didáctica de las ayudas técnicas y equipos especializados. Otro interesante documento fue el Dictamen del Comité Económico y Social de 2 de julio de 1981 sobre las diferentes áreas debatidas en el Parlamento Europeo. En 1981 se publica la Comunicación de la Comisión al Consejo del Parlamento Europeo de 4 de noviembre, sobre la política de la comunidad en el ámbito de las personas con minusvalía con propuestas de creación de redes comunitarias a nivel local y con la difusión de las informaciones e intercambios entre los distintos Estados miembros. A continuación, en 1984, aparece el “Primer programa de Acción Comunitaria para la Readaptación social de los Minusválidos”, y con él se fija el objetivo su reintegración social y profesional para que puedan llevar una vida independiente. Dos años después, en 1986, el Consejo de Ministros de la Comunidad Europea adoptó el “Segundo Programa Comunitario de Acción a Favor de los Minusválidos” con el nombre de HELIOS, que supuso una continuación y ampliación de los programas anteriores. El programa HELIOS fue el marco de interconexión de diferentes redes de actividades locales modelo (ALM) de un total de 50 proyectos piloto en los distintos países europeos miembros. Entre los varios objetivos de HELIOS se hablaba de la integración escolar –coordinada con las actividades desarrolladas por la iniciativa comunitaria HORIZON, junto a centros de rehabilitación– encaminadas a facilitar el acceso al mercado laboral de personas desfavorecidas. La integración escolar de los ALM ya destacaba la necesidad de tener en cuenta el desarrollo del potencial de

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aprendizaje y el desarrollo pleno de la personalidad del alumnado con discapacidad. Ahí se originaron innovaciones acerca de la formación del profesorado, propuesta de aplicación de las tecnologías a las necesidades de las personas con discapacidad (Sánchez,

2004),

conexión

con

interlocutores

extraescolares,

incluidas

las

universidades, y promoción de la inserción laboral a través de múltiples plataformas. En 1982, las barreras que impedían el paso a personas en situación de debilidad empezaron a caer gracias al Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas (1982) en que además de atender a los servicios generales se atendió a “las oportunidades de educación y trabajo”. El ideal de este programa era ante todo la prevención –que trataba de evitar el riesgo de aislamiento o marginación que conlleva la discapacidad– pero también la rehabilitación, para poder ser plenamente eficaz. Este Programa tuvo su correlato en España en la Ley de Integración Social de los Minusválidos de 1982, centrada sobre todo en la integración laboral. Desde ese año, la mayoría de las Comunidades Autónomas españolas elaboraron

las

Guías

de

Accesibilidad,

practicabilidad

y

adaptabilidad

con

orientaciones para elaborar planes de actuación. El mismo Ministerio de Educación y Ciencia, publicó la útil monografía sobre recursos materiales (MEC, 1991).

Para jóvenes con dificultades de adaptación, varios países comunitarios desarrollaron programas y acciones. Citaremos, brevemente, a Dinamarca con la Escuela de Producción de Randers; Alemania, proyecto Duisburg; Francia, Proyecto Venissieux; Irlanda, Proyecto Dublin; Italia, Proyecto Treviso; Luxemburgo; Países Bajos, Proyecto Rijnmond, etc. (Comunidad Europea, 1986). En 1990 la Comisión aprobó tres iniciativas en el ámbito de los recursos humanos: Euroform, Now y Horizon. Por lo que respecta a la orientación de esas personas con dificultades desde HORIZON, se tuvieron en cuenta fundamentalmente la formación de expertos en orientación profesional, la formación de asistentes sociales, de ergoterapeutas, de psicólogos, etc., que facilitasen el acceso de las personas con discapacidad al mundo laboral. Entre las iniciativas más interesantes en los Estados Miembros destacaron las del Reino Unido, Ayuntamiento de Lambeth; la de Alemania, con la reforma de la Ley sobre minusválidos desde el Bundestag; la de los Países Bajos, con la Ley sobre el Trabajo de los Minusválidos (1 / Vil/1986); la de Francia, con la Ley de 10/Vil/1987; la de Portugal, y la de Dinamarca. Obviamente, todas estas iniciativas tuvieron su expresión concreta en España. Así, el Plan FIP, emanado del Ministerio del Trabajo (R.D. 1618/90), el Centro Nacional de Recursos para la

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Educación Especial (CNREE) del MEC, el Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas (CEAPAT) del INSERSO, etc. Dentro del Programa Operativo antes citado, cabe destacar el Programa de rehabilitación de personas con minusvalías de la Asociación para la Promoción del Minusválido (PROMI), miembro de la Confederación Europea para el Empleo de los Minusválidos (CEEH). Conviene recordar los trabajos de investigación centrados en la relación discapacidad / orientación laboral y profesional iban proliferando ya en nuestro país (Sánchez-Asín, 1993, 1994) y las iniciativas de creación de programas y de políticas al efecto en las diferentes Comunidades Autónomas. El IMSERSO, junto al INEM, promovió y cofinanció 18 de los proyectos Horizon, destacando entre ellos la incorporación de los avances tecnológicos para las personas con discapacidad. La red Handynet fue la plataforma que proporcionaba las bases de datos y la información para cubrir las necesidades de todos los proyectos piloto y países implicados. En España se crearon organismos y centros de investigación tales como el CEAPat (Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas), el Sírius (en Cataluña), el Delfos, en Galicia, y muchos otros. En 1998, tiene lugar a nivel internacional la Declaración Mundial sobre Educación Superior en el siglo XXI. Visión y Acción, en cuyo preámbulo recuerda la Declaración Universal de los Derechos Humanos y declara que el acceso a los estudios superiores será el mismo para todos en función de los méritos correspondientes siempre que hayan finalizado los estudios preceptivos, sin distinguir entre raza, sexo, idioma, religión o consideraciones culturales sociales o incapacidades físicas (no habla de las psicológicas). Se refiere, en el apartado h), a que las personas que padecen discapacidad deben recibir facilidades para ingresar en los estudios superiores y éstas han de ir acompañadas de asistencia material y educativa. En 2005, se proclaman la Declaración de Glasgow “Universidades fuertes para una Europa fuerte” que en el apartado 17 dice “Con el nuevo enfoque del Proceso de Bolonia, las Universidades pretenden dar más prioridad a la dimensión social como compromiso fundamental, desarrollar políticas para incrementar y ampliar las oportunidades de acceso y apoyo a grupos poco representados (…)” (European University Association, 2005) y el Comunicado de Bergen: “El espacio europeo de Educación Superior: Alcanzando las metas” redactado en la Conferencia de Ministros europeos de Educación Superior, en Bergen, 19-20 de mayo, en el que se afirma al respecto de la dimensión social que se renueva el compromiso de “hacer la educación superior de calidad igualmente accesible para todos”… y “… ayudar a los estudiantes,

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especialmente a los sectores socialmente desfavorecidos…(…) proporcionándoles servicios de orientación y asesoramiento con vistas a facilitar un acceso más amplio”. En 2006, la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, aprobada por la Asamblea Nacional de las Naciones Unidas (en diciembre de 2006 y vigente hasta 2007), instaba a todos los Estados Miembros a firmarla y ratificarla acudiendo a políticas que promovieran y protegieran los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad.

3.2.

LEGISLACIÓN Y NORMATIVA EN ESPAÑA

La Constitución Española, de 6 de diciembre de 1978, dedica el Artículo 49 a la defensa de los derechos de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones que el resto de los ciudadanos. A partir de 1978, distintas normas a nivel del Estado Español han desplegado esa declaración de derechos en un vasto compendio de leyes y normas1 que se han substanciado, sintéticamente en las siguientes: En 1978 se promulga el Plan Nacional para la Educación Especial que vendría seguido, en 1982, por la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (LISMI), Boletín Oficial del Estado de 30 de abril de 1982, a partir de la cual surgieron muchas normas y reglamentos que se referían a todos los niveles de la escolaridad (desde la obligatoria, hasta la universitaria) en lo concerniente a las personas con discapacidad y a sus derechos a la hora de desear acceder a cualquier nivel de enseñanza. La LISMI ha venido siendo una pieza fundamental en la legislación española por lo que respecta a las personas con discapacidades, ya que comprende, de una manera exhaustiva, toda una serie de ámbitos como son la prevención, el diagnóstico, la valoración y las prestaciones. Específicamente, en el articulado 23, 30 y 31, se refiere a la integración de las personas con discapacidad en el sistema ordinario de educación general, a los programas de apoyo y recursos, a la Educación Especial –para aquellas personas a las que no les sea posible integrarse en el sistema educativo ordinario- así como al reconocimiento de la gratuidad de la

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Véase www.cedd.net y http://sid.usal.es/portadillalegislacion.aspx

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enseñanza para las personas con discapacidad y al derecho a solicitar convocatorias extraordinarias de pruebas de evaluación en los centros universitarios, adaptándolas convenientemente sin menguar el nivel exigido. En 1985, se promulga el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial, Boletín Oficial del estado de 16 de marzo de 1985, que inicia una trayectoria a favor de las discapacidades, refiriéndose al conjunto de adaptaciones y apoyos que se han de ofrecer en el centro ordinario a los alumnos con necesidades educativas especiales desde la edad temprana.

En 1990 se promulga la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), Boletín Oficial del Estado de 4 de octubre de 1990, que introduce el concepto de “alumnos con necesidades educativas especiales”, eliminando el término de “alumnado minusválido” y equiparando en derechos al alumno con discapacidad con respeto al resto del alumnado. Hay que significar que, el Artículo 3 señala que el sistema educativo “comprenderá enseñanzas de régimen general como es la Educación Universitaria. Tales enseñanzas se adecuarán a las características de los alumnos con necesidades especiales”.

En 1995, con el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de Ordenación de la Educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, Boletín Oficial del Estado de 2 de junio de 1995, se garantiza el principio de igualdad de oportunidades, por el cual “las universidades públicas realizarán las adaptaciones que fuera menester con el fin de que los alumnos con necesidades educativas especiales permanentes puedan efectuar las pruebas de acceso a la universidad”. El artículo 19 se refiere específicamente a los estudios universitarios. Justamente su Artículo 18.1 legisla que se hagan adaptaciones a las necesidades educativas especiales que puedan afectar a las pruebas de acceso a la Universidad y el Artículo 18.2 expone que “Las universidades públicas reservarán hasta un 3% de plazas en cada uno de los centros docentes universitarios (...) a los alumnos con necesidades educativas especiales permanentes asociadas a condiciones personales de discapacidad que, durante su escolarización anterior, hayan precisado recursos extraordinarios de acuerdo con el dictamen efectuado bien por los equipos de orientación educativa y psicopedagógica, bien por los profesores especialistas de psicología y pedagogía de los departamentos de orientación de los centros de educación secundaria en los que hubieran estado escolarizados”.

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Un año después, en 1996, se publica la Orden de 14 de febrero de 1996 del Ministerio de Educación y Ciencia, Boletín Oficial del Estado de 23 de febrero de 1996, sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo y en la Orden de 14 de febrero de 1996. En esta Orden se regula el procedimiento para realizar la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Y pocos

meses después aparece el Real Decreto 2347/1996, de 8 de noviembre, Boletín Oficial del Estado de 23 de noviembre de 1996, que autoriza a los rectores de las universidades españolas a ampliar las convocatorias para los alumnos con discapacidad. En 1997, el Pleno del Parlament de Catalunya aprueba por unanimidad una moción en la cual se insta al Gobierno de la Generalitat a garantizar plenamente la integración de las personas con discapacidad en el seno de las universidades. En 2003, la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de Igualdad de Oportunidades, No Discriminación y Accesibilidad Universal de las personas con discapacidad (LIONDAU), Boletín Oficial del Estado de 3 de diciembre de 2003, se presentan los principios que la inspiran que son los de la no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad, concretados en favorecer y defender la “vida independiente de las personas con discapacidad, la normalización, la accesibilidad universal, el diseño para todos, el diálogo civil y la transversalidad de las políticas en materia de discapacidad”. Y se citan las fechas para elaborar el I Plan Nacional de Accesibilidad 2004-2012, marcando un plazo para la adecuación de entornos, productos y servicios de titularidad pública. Cabe citar los artículos 5 (que se refiere a las garantías del derecho a la igualdad de oportunidades, al establecer medidas contra la discriminación y de acción positiva) y 9 (contenidos de las medidas de acción positiva, apoyos complementarios, normas, criterios y prácticas más favorables). Esta Ley incluye en su disposición final 10ª la necesidad de inclusión del “Diseño para todos”. En 2006, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), Boletín Oficial del Estado de 4 de mayo de 2006, dedica todo el Título II al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. En los Artículos del 71 al 75 se desarrollan los principios, los recursos, el ámbito, la escolarización y las medidas de integración social

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y laboral del alumnado. En ese articulado se tiene especial cuidado en señalar que el alumnado que requiere una atención educativa distinta de la convencional pueda alcanzar “el máximo desarrollo de sus capacidades” y los objetivos que se señalan para cualquier tipo de población española.

En esa misma Ley, el principio

denominado de normalización (Art. 71.4) garantiza la participación de los padres y de los tutores en la toma de decisiones que se refieren a la escolarización y al conjunto de procesos educativos en general. El Artículo 72 trata de los recursos necesarios para garantizar tales principios, como profesorado especializado, medios y materiales y obliga a que los centros cuenten con las correspondientes adaptaciones de acceso curricular. Los Artículos 73 y 74 se responsabilizan de los apoyos y atenciones educativas específicas que exijan cada discapacidad o trastornos y señalan los principios de normalización e inclusión. También en 2006, el Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la Ordenación General de la Formación Profesional del Sistema Educativo, BOE de 3 de enero de 2006, introduce la nueva regulación de la ordenación de la formación profesional del sistema educativo, para que las nuevas titulaciones y las enseñanzas conducentes a las mismas respondan a las necesidades de la sociedad del conocimiento, basada en la competitividad, la empleabilidad, la movilidad laboral y el fomento de la cohesión y la inserción social, adaptándose a los intereses y capacidades de las personas. Justamente en diez preceptos de este Real Decreto hay referencias específicas a los derechos de las personas con discapacidad. (Puede consultarse en www.cermi.es).

3.3. LEGISLACIÓN MÁS SIGNIFICATIVA REFERIDA ESTRICTAMENTE A LOS NIVELES UNIVERSITARIOS Cronológicamente, cabe citar como las leyes más importantes, las siguientes, que se complementan con el desarrollo de reales decretos recogidos en el cuadro 1: En 2001: La Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOU), Boletín Oficial del Estado de 24 de diciembre de 2001, con varios artículos dedicados a la inclusión de las personas con discapacidad: Por ejemplo, el Artículo 45.4 que trata de las becas y ayudas al estudio; el Artículo 46.2.b que define los principios de igualdad de oportunidades y no discriminación, o la disposición adicional 24a que habla de la integración de los estudiantes con discapacidad en las universidades.

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También señala que para el desarrollo de esta Ley se habrán de tener en cuenta las disposiciones de la LISMI y de la LOGSE sobre integración de los estudiantes con discapacidad, lo cual supone una vía para garantizar la gratuidad de los estudios universitarios reconocidos en la LISMI (Vives, 2007).

En esta Ley se inicia ya el recorrido hacia la preparación activa de personas con discapacidad en las tareas de investigación (como ocurre en las universidades del Reino Unido y centro Europa, por ejemplo, desde hace ya muchos años). Es también el momento en que se nota un significativo aumento de creación de programas especiales de ayuda a los estudiantes con discapacidades a lo largo de su carrera y también en su posterior inserción socio laboral. En 2002 se promulga la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad en la Educación, seguida en 2003 por la Ley de Igualdad de Oportunidades y No discriminación de las Personas con Discapacidad. También en 2003 se publica la Llei 1/2003, de 19 de febrero , de Universitats de Catalunya, BOE de 11 de marzo de 2003 y DOGC de 20 de febrero, que ya detalla más por lo que respecta a universidad y personas con discapacidad. Por ejemplo, en el Título Preliminar ya se habla del principio de Igualdad de oportunidades en el acceso y permanencia en la Universidad, en el aprendizaje a lo largo de la vida, en el respeto a la publicidad, igualdad mérito y capacidad y en la concurrencia igualitaria a los concursos de acceso, a la recepción de una docencia y una formación de calidad y a no ser discriminado en razón de nacimiento, género, orientación sexual, etnia, opinión, religión o cualquier otra circunstancia personal o social. En 2007: La Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, Boletín Oficial del Estado de 13 de abril de 2007, señala en su Preámbulo que esta reforma (está modificando la Ley Orgánica 6/2001) introduce la creación de programas específicos sobre la igualdad de género, la ayuda a víctimas del terrorismo y el impulso a políticas activas que garanticen la igualdad de oportunidades a las personas con discapacidad. Cabe citar también el Artículo 45.4 referido a la política de becas y ayudas puestas a disposición de diferentes colectivos, entre ellos las personas con discapacidad; el Artículo 46.2.b, que garantiza el principio de igualdad de oportunidades y de no discriminación “en el acceso a la universidad, ingreso en los centros, permanencia en la universidad y ejercicio de sus deberes académicos”; y el Artículo 46.2.i) que se refiere a la obtención de “reconocimiento académico por la

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participación del alumnado en actividades universitarias culturales, deportivas, de representación estudiantil, solidarias y de cooperación”.

Nos interesa aquí justamente la Disposición adicional 24ª que trata de la inclusión de las personas con discapacidad en las universidades. En ella se establece que, aparte de garantizar la igualdad de oportunidades y la no discriminación, se asegure la igualdad real de oportunidades en relación a los miembros del resto de la comunidad universitaria, recogiendo la obligatoriedad de que los entornos universitarios sean accesibles y de que se incluyan en los planes de estudio los principios de accesibilidad universal y respeto para todos. Otras disposiciones adicionales (la 4ª y la 7ª) hablan de los programas de ayuda individualizada, de apoyos y adaptaciones en la docencia y disponen de un plazo concreto para que las universidades construyan los planes que se habían previsto en la Disposición adicional 24ª de la Ley Orgánica 6/2001 de 21 de diciembre, de Universidades.

Cuadro 1. Listado cronológico de los Reales Decretos.

Reales Decretos 1985 Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial. 1991 El Real Decreto 1005/1991, de 14 de junio, que se regula los procedimientos para el ingreso en los Centros Universitarios, Boletín Oficial del Estado de 29 octubre 1991, garantiza el 3% de plazas para personas con discapacidad, que demuestren el 65% de minusvalía. 1995 El Real Decreto 696/1995 de 28 de abril de 1995, de Ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, Boletín Oficial del Estado de 02.06.95, hace referencia explícita al alumnado con discapacidad permanente (artículo 18). 1999 Real Decreto 1640/1999, de 22 de octubre, que regula la prueba de acceso a estudios universitarios, Boletín Oficial del Estado de 27 de octubre de 1999, señala la necesidad de adaptar debidamente las pruebas de examen (Art. 10), aunque fue derogado más adelante, en 2003, por el Real Decreto 1742/2003, Boletín oficial del Estado de 19 de diciembre, por el que se establece la normativa básica para el acceso a los estudios universitarios de carácter oficial. 2000 Real Decreto 69/2000, de 21 de enero, por el que se regulan los procedimientos de selección para el ingreso en los centros universitarios de los estudiantes que reúnan los requisitos legales necesarios para el acceso a la universidad, Boletín Oficial del Estado de 22 de enero de 2000, cuyo Artículo 17 establece la reserva un 3% de las plazas para alumnos con un grado de minusvalía igual o superior al 33% y otros colectivos semejantes.

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2003 El Real Decreto 743/2003, de 20 de junio, por el que se regula la prueba de acceso a la universidad para los mayores de 25 años, Boletín Oficial del Estado de 4 de julio de 2003, establece en su Articulo 5 las garantías para la adaptación de dicha prueba a los aspirantes con discapacidad.

Real Decreto 1742/2003, de 19 de diciembre, por el que se establece la normativa básica para el acceso a los estudios universitarios de carácter oficial, Boletín Oficial del Estado de 22 de Enero de 2004, en que se establece un 3% de reserva de plazas para alumnos con discapacidad, con un grado de minusvalía reconocido superior al 33%, y se señala la normativa básica para el acceso a los estudios universitarios. En este mismo Real Decreto (disposición adicional 4ª) se promulga que el acceso del estudiantado se basará en los principios de igualdad de oportunidades, no discriminación y compensación de desventajas. Y en el la disposición adicional 24ª se habla de la integración de los estudiantes con discapacidad en la Universidad. 2008 Real Decreto 1892/2008 de 14 de noviembre, establece Artículo 51 (vigente a partir de 25 de noviembre de 2008), establece que se reservará un 5 % de las plazas disponibles para estudiantes que tengan reconocido un grado de discapacidad igual o superior al 33 %, así como para aquellos estudiantes con necesidades educativas especiales permanentes asociadas a circunstancias personales de discapacidad, que durante su escolarización anterior hayan precisado de recursos y apoyos para su plena normalización educativa. El certificado, dictamen o procedimiento de valoración de las minusvalías será realizado por el órgano competente de cada comunidad autónoma de procedencia del interesado. No obstante, y en atención a las personas con discapacidad, cuando no se oferte una titulación y centro en la fase extraordinaria, por haberse cubierto la totalidad de las plazas en la fase ordinaria, pero alguna o algunas plazas de este cupo de reserva fueron acumuladas al cupo general en la fase ordinaria por no haber solicitantes suficientes, las universidades podrán aumentar las plazas, hasta completar el 5 %, para que accedan los estudiantes con discapacidad que participen en la fase extraordinaria.

Aparte de la legislación y de la normativa, es preciso citar los planes estatales siguientes:




I Plan Nacional de Accesibilidad 2004-2012, cuyo objetivo es afrontar los problemas derivados de las grandes carencias de accesibilidad detectadas y la obligatoriedad que de su desarrollo viene establecida en la LIONDAU, de esta manera la Ley y el Plan serán dos instrumentos coordinados para establecer la Accesibilidad Universal. Los objetivos y acciones concretas recogidos en este I Plan, y más relacionados con la relación universidad / discapacidad, (señalados en el libro Blanco sobre Universidad y Discapacidad) se apoya en cinco líneas de actuación: i.

Promoción del Diseño para Todos en la educación y en la formación.

ii. Desarrollo de materiales didácticos.

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iii. Potenciación de la investigación y de la presencia de la accesibilidad en los procesos de I+D+I. iv. Adaptación de manera progresiva de los entornos, productos y servicios con criterios de Diseño para Todos. v. Promoción de la accesibilidad en las nuevas tecnologías, la comunicación y la información, mediante la investigación aplicada.


II Plan de Acción para las Personas con Discapacidad 2003-2007 que presenta varias medidas, líneas y estrategias relacionadas con el ámbito universitario y la discapacidad. En ellas se incentiva el uso y la difusión de la lengua de signos española y otros lenguajes alternativos, se facilita el acceso a las tecnologías de apoyo y de ayudas, se fomentan los programas de igualdad de oportunidades y no discriminación de los/as estudiantes/as con discapacidad y se contribuye a mejorar el acceso y la inserción al primer empleo y a las prácticas no laborales en centros de trabajo.

La Línea de Actuación 312 (Inserción de la accesibilidad y del Diseño para Todos en la Universidad), derivada de la Estrategia 31 (Concienciación y formación en accesibilidad universal y Diseño para Todos) incluye medidas de especial relevancia como son, entre otras, el Programa de información y formación de formadores de Escuelas Universitarias, el diseño de una asignatura de libre elección sobre discapacidad y promoción en carreras vinculadas a la planificación y gestión de espacios, el diseño de un “Master de Accesibilidad Universal” y de un “Curso de especialización en accesibilidad” además de las ayudas e incentivos para el fomento de los estudios universitarios de accesibilidad en asignaturas preexistentes.

3.4. OTRAS CONSIDERACIONES DE CARÁCTER PRÁCTICO

La ya citada más arriba Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, contiene en su redacción todas las medidas de acción positiva, no discriminación e igualdad de acceso de las personas con discapacidad a los estudios universitarios y el marco normativo se ha de completar con las disposiciones que constan en los estatutos de las distintas universidades españolas, que en algunos casos se ciñen estrictamente a lo legislado.

Casi todas las Universidades españolas, como se aprecia con la lectura en este Informe, recogen en sus estatutos y reglamentos, todo un abanico de disposiciones

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relativas al alumnado con discapacidad, aunque aún se podrían concretar y definir mucho más. Sobre todo porque aún es evidente que las medidas de acción positiva adolecen de homogeneidad o de concreción. No ocurre lo mismo con las pruebas de acceso a la universidad, mucho más prolijas, detalladas y conseguidas. Puede consultarse la aportación de cualquier universidad. Por ejemplo la de la Universidad de Jaén (http://www.ujaen.es/serv/discapacidad) en la que se recopilan minuciosamente la mayoría de las propuestas legales sobre el tema.

El Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, en el ya citado Libro Blanco añade, como sugerencia para mejoras futuras:

Sin embargo, al llegar a la universidad, muchos estudiantes con discapacidad se encuentran con que las adaptaciones en los procesos evaluativos de adquisición de habilidades y conocimientos académicos son insuficientes o inexistentes. (…) Tales adaptaciones, sean del tipo que sean, exigen un alto grado de flexibilidad y de formación por parte del profesorado, así como la implicación de toda la comunidad universitaria; sin embargo, necesitan también de una coordinación estrecha con los Departamentos de Orientación de los Institutos de Enseñanza Secundaria (IES), y el reforzamiento de la orientación académica y/o vocacional de los estudiantes con discapacidad.

Con lo cual se refuerza la tesis de que hay que instalar con más rigor la orientación académica y profesional en los centros de la secundaria no obligatoria para facilitar la transición escuela/universidad.

La misma ambigüedad se puede detectar en el tema de la gratuidad de la enseñanza, porque, aunque la Ley que establece la gratuidad de la enseñanza para las personas con discapacidad -la LISMI- data de 1982, su aplicación sigue suscitando debates al respecto, cosa que tuvo muy en cuenta la Ley de Universidades de 2007, con el objetivo de garantizar su puesta en práctica para todas las personas con discapacidad, consolidando con más énfasis las becas y las diferentes ayudas al estudio. Cada Comunidad Autónoma, no obstante, está en su derecho de poner las condiciones y requisitos que le parezcan oportunos, en función de sus presupuestos.

Lo que sí se puede afirmar (en consonancia con varias publicaciones significativas citadas) es que el avance en el tema de la preocupación por las personas con discapacidad en la universidad va tomando forma, lentamente, pero con seguridad,

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desde 1982, en que la LISMI abrió un importante camino hacia la normalización, la no discriminación y lo que luego se ha venido a denominar “Diseño para Todos”. Hay que acotar, no obstante, que en España siguen siendo insuficientes las dotaciones económicas para la oferta de recursos

necesarios para todas y cada una de las

discapacidades. Se lucha, desde luego por la inclusión y por la igualdad, a tenor de lo que la Constitución Española legisla, y se espera que vayan promulgándose leyes orgánicas que, a partir de planes autonómicos y estatales, faciliten la puesta en marcha de los planes de trabajo y de los currícula universitarios, con la ayuda de los servicios de orientación profesionales y técnicos. El Ministerio de Trabajo e Inmigración apuesta por ello explicitando que, actualmente, el “Diseño para Todos o la Accesibilidad Universal, la promoción de la I+D+I o la cooperación interuniversitaria son algunas de las líneas de actuación que se tienen sobre el tapete.

Todas las universidades españolas tienen en sus Estatutos todo un articulado dirigido a la protección de los derechos a la igualdad de oportunidades y al acceso del alumnado con discapacidades. Por ejemplo, en el Estatuto de la Universidad de Barcelona (Vid. Decreto 246/2003 de 8 de octubre, DOGC 3993, 22.10.2003, por el que se aprueba el estatuto de la Universidad de Barcelona) el artículo 4.2 afirma:

La Universidad de Barcelona vela por el respeto a la dignidad de las personas en el desarrollo de sus actividades, asume la defensa de la seguridad e integridad personal en el ejercicio de éstas y promueve la integración de las personas con discapacidad adecuando sus instalaciones.

Todos los Estatutos de las Universidades, con más o menos detalle refuerzan esa actitud hacia las acciones positivas y el respeto al derecho de la igualdad y el respecto para todos.

Numerosos observatorios compendian normativas, reglamentos y estatutos (UAB, 2009). La mayoría ofrecen guías de recursos de la atención del alumnado con discapacidades, unidades de apoyo, programas de atención, oficinas de atención, programas de igualdad de oportunidades, mesas de la discapacidad, programas de integración, y muchas otras ofertas e incentivos. Por ejemplo: Asociaciones de ayuda social universitaria, oficinas de acción solidaria y cooperación, áreas de coordinación de políticas para la discapacidad, servicios de asesoramiento y orientación personal, servicios de asistencia social, etc.

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4. EL PROCESO DE TRANSICIÓN A LA UNIVERSIDAD

El análisis de la transición constituye un primer elemento para trabajar hacia la mejora de inclusión. Las preguntas que subyacen han sido: ¿Cómo entendemos la transición? ¿Cuáles son sus elementos definitorios y los factores que inciden en su resolución?

Desde la perspectiva del estudiante, la transición queda conceptualizada como un proceso acumulativo, caracterizado por la interacción constante entre la persona y los entornos por los que transita. Un proceso cuya resolución se ha de vincular a las situaciones personales, familiares, sociales e institucionales y que se desarrolla de manera que la entrada en el mundo universitario viene precedida de un largo período preparatorio y seguido por un período de adaptación y ajuste al nuevo contexto (Figuera, Dorio y Forner, 2003).

En el análisis de los factores que intervienen en la transición a la universidad es más que evidente la interacción entre los factores institucionales y de naturaleza organizativa y los factores personales, incluidos el background personal y académico de los estudiantes que acceden, los aspectos madurativos –madurez personal y madurez vocacional-, las expectativas y las motivaciones.

Este trabajo intenta delimitar cuáles son los factores que impiden u obstaculizan la inclusión de las personas con discapacidades en el mundo universitario. Son barreras más o menos evidentes o explícitas que desde los centros de enseñanza secundaria, desde la sociedad, desde la familia o desde el mercado laboral mismo hacen más difícil el ingreso en los niveles superiores académicos.

4.1. EL CASO ESPECÍFICO DE LA TRANSICIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD Los datos actuales confirman que la transición a la universidad es un proceso complejo que supone para la mayor parte de los estudiantes universitarios múltiples y significativos cambios personales y vitales. La principal fuente de dificultad reside en el hecho de que el estudiante se tiene que adaptar a nuevos contextos organizativos,

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educativos y sociales. En el ámbito del proceso de enseñanza-aprendizaje el impacto de los cambios abarca, globalmente, todas las dimensiones del proceso, a saber: la planificación y el desarrollo de la docencia, la metodología docente, la relación profesor-alumno, la organización de los estudios y los sistemas de evaluación. También habría que añadir aquí, por su singularidad, la dificultad de institucionalizar un tipo de tutoría específica apropiada para cada caso en particular, para seguir las recomendaciones de individualización emitidas por la Unión Europea.

Para los estudiantes, este proceso de cambio puede llegar a ser, por inesperado, traumático. En efecto: ven que aumentan los contenidos y las competencias que han de adquirir; comprueban, también, que se han de dedicar más específicamente a las tareas de aprendizaje y, sobre todo, que van a tener que ser más hábiles en la gestión eficiente del tiempo para conseguir el éxito académico. En el momento de entrar en la universidad, o en los estudios superiores, el desarrollo de las clases va a tener un ritmo más acelerado con menos feedback por parte del profesorado y, a menudo, con menor sensibilidad hacia la naturaleza de la diversidad del alumnado. Este hecho comporta que no siempre se tengan en consideración las lagunas en los aprendizajes previos del grupo de alumnos (Rodríguez, Fita y Torrado, 2004).

¿Cómo vive el cambio la persona con discapacidad? En 1999, los trabajos de Borland y James invitaban a evaluar las experiencias sociales y el aprendizaje de más de 7000 alumnos en Gran Bretaña, para detectar los mecanismos de aseguramiento de la calidad discente e institucional en relación a las personas con discapacidad. Los resultados arrojan situaciones muy dispares pero una situación común es la dificultad de la mayoría de los estudiantes en afrontar la transición a la universidad, por el gran impacto que ese paso tiene sobre ellos y por las dificultades añadidas que experimentaron en el proceso de paso de la secundaria a la educación superior. De hecho, las dificultades no se limitan a aspectos físicos y contextuales, sino que, señalan, tienen profundas implicaciones en su identidad personal y profesional. La entrada en la Universidad confronta a la mayoría de los estudiantes con su discapacidad, que deben replanteársela. A ello se ha de añadir, según explican los datos de la investigación, cuestiones ideológicas y relacionadas con los sistemas de valores que subyacen a las políticas y prácticas analizadas.

El trabajo de Weldon y Ridell (2007) abre otra perspectiva. La investigación analizó las vivencias de la transición de estudiantes universitarios con distintas discapacidades (parálisis cerebral, dislexia, fibrosis quística, diabetes, epilepsia, cardiopatías,

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problemas de movilidad, de audición,..). Los autores concluyen que mayoría de estudiantes no encontraron la transición estresante, sino más bien su ingreso en la universidad fue vivido como una prueba positiva que les mostraba una habilidad igual que la del resto de los compañeros. Todo ello provocó que se enfrentaran a la discapacidad con eficacia. Estas conclusiones irían en la línea de autores como Gimeno Sacristán quien, en una publicación de 1996, afirma que la transición implica siempre una cierta ruptura en la experiencia personal pero la experiencia de resolver el proceso contribuye a incrementar la autonomía.

Uno de los temas de ambos trabajos, concretamente el de la construcción de la discapacidad en la identidad personal y profesional, ha sido fruto de interés para su investigación, aspecto que ha generado controversia todavía sin resolver. Madriaga (2007) y Macleod y Cebula (2009) indican que la discapacidad es experimentada por estos estudiantes como

su problema, como una situación individual y no social.

Panting y Kelly (2006) añaden que aunque los estudiantes se describen a si mismos como discapacitados, lo hacen en relación a sus necesidades de soporte o situaciones específicas en la enseñanza-aprendizaje, poniendo así en tela de juicio la discapacidad como una identidad holística.

4.2. PERSISTENCIA VERSUS ABANDONO

Más allá del acceso, uno de los problemas que afronta la universidad española son las altas cifras de abandono o deserción: los datos últimos lo sitúan en un 30% (Triado y otros, 2010). En los últimos veinte años se ha confirmado la existencia de situaciones o tipologías de abandono producto de diferentes realidades, fuente de los indicadores de abandono hallados. El fenómeno del abandono universitario tiene consecuencias preocupantes para las universidades europeas, desde el momento que se concretan en toda una serie de desajustes económicos, sociales, institucionales y personales que es necesario reducir. Pero además, las cifras de abandono vistas desde la discapacidad ocultarían la incapacidad del sistema para responder adecuadamente a las necesidades educativas especiales de nuestro alumnado, situación que podemos generalizar al entorno internacional (Webster, 2004).

Parece existir la idea de que el abandono es superior entre los estudiantes no convencionales, si bien no existen fuentes fiables al respecto. Alfaro (2006) describe al

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estudiante convencional como: “Aquellos cuya actividad universitaria es a tiempo completo. Se encuentran disponibles para cursar su currículum universitario adaptándose a los horarios establecidos y a la condiciones impuestas por el régimen ordinario de la institución universitaria” (p.25) El estudiante no convencional, siguiendo al autor, es el que no coincide con este perfil e indica como una categoría al estudiante con discapacidad. Así, el estudiante con discapacidad es un estudiante no convencional y, por ende, con una probabilidad mayor de abandono.

Estudios en el ámbito internacional ofrecen datos sobre el impacto de la discapacidad en otros indicadores del rendimiento educativo (véase la revisión de Jorguessen et al., 2005). Estos estudios ponen de manifiesto la mayor inversión de tiempo para finalizar los estudios de las personas con discapacidad. Resultados similares a los obtenidos en el contexto universitario español; el estudio de Sánchez Palomino (2009) muestra que la mayoría de los estudiantes con discapacidad coinciden en manifestar que les cuesta más terminar los estudios universitarios que a sus compañeros y compañeras sin discapacidad. La mitad de este colectivo, además, informa que preferiría no haber empezado estudios superiores.

Si el impacto de la discapacidad en el abandono universitario es desconocido, más aun lo son los factores que contribuyen a la deserción de la educación superior. Conocer esas realidades ayudará a las políticas universitarias a mantener a los estudiantes con discapacidad en el sistema universitario.

Una primera conclusión es que el abandono o la persistencia son fenómenos difíciles de valorar, en el contexto de las personas con discapacidad, en tanto carezcamos de un sistema de información fiable al respecto. El tema se ha de trasladar a la población general; en este contexto existe un debate, conceptual y operativo, en torno al abandono y la persistencia en los niveles universitarios, que intenta aclarar los conceptos de deserción, discontinuidad, finalización, supervivencia, persistencia o retención, medidos y operativizados de forma diferente según el organismo institucional encargado de su análisis (Gairín, Figuera y Triadó, 2010; NAO, 2007). En nuestro país la tasa de abandono se define como el conjunto de alumnos que no han finalizado sus estudios ni están matriculados (sobre el total de alumnos de nuevo ingreso en un año académico). Los datos nos informan de la eficiencia de los sistemas, pero son insuficientes, en la actualidad, para informar de la efectividad del sistema, desde la perspectiva de persistencia o no de las personas con discapacidad (NCLD, 2006).

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Más allá de las cifras, el interés de la investigación está en los factores que facilitan la persistencia de los estudiantes universitarios con discapacidad, y por tanto, su transición. Diversas formulaciones teóricas asumen la interacción de los factores personales e institucionales como el marco desde el que explicar la transición, modelos que proceden básicamente de investigaciones con población convencional (Evans, 2000, González et al., 2008). Destacan los trabajos de Bean; de equipos como Cabrera, Nora, Asier, Castañeda; o de Tinto, Pascarella y Terencini. El autor más influyente es Vicent Tinto, quien en 1975 formuló el Modelo de Integración que desde entonces ha asumido las aportaciones de otros modelos y los resultados de sus investigaciones, dando lugar al actual modelo de persistencia (Tinto y Pusser, 2006).

Tinto (2008) ofrece una estructura consistente para entender los factores que afectan a las decisiones de persistencia de los estudiantes universitarios, que puede incluir la persona con discapacidad2. Para él, la integración académica y social es la explicación de la permanencia en el sistema y está influida por el bagaje de entrada del alumno, los antecedentes académicos previos, el entorno familiar y las características personales, el compromiso inicial con la institución, la intención de finalizar los estudios y las interacciones positivas con el entorno. Desde esta perspectiva, las investigaciones nacionales e internacionales han identificado un conjunto de factores personales e institucionales significativos para el abandono y la persistencia educativa. En los siguientes apartados se procede a revisar el conocimiento previo sobre la incidencia de los factores de transición en el estudiante con discapacidad.

4.3. LOS FACTORES INSTITUCIONALES COMO CONTRIBUYENTES A LA PERSISTENCIA ACADÉMICA Los factores institucionales pueden constituirse en barreras importantes en la persistencia de los estudiantes en general y de las personas con discapacidad, en particular. Es obvio que numerosas barreras están presentes en todo el proceso de transición y que responden a numerosas tipologías. Así, Michailakis y Reich (2009) plantean tres niveles a considerar:

2 El modelo de Tinto es un referente en los estudios de transición en el contexto universitario realizados por el equipo TRALS (Transiciones Académicas y Laborales) de la Universidad de Barcelona; un modelo aplicado a la investigación y al desarrollo de programas de intervención para optimizar los procesos de transición (véase Rodríguez et al., 2009).

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1. Nivel social, el cual hace referencia a las relaciones entre el sistema de educación superior con los otros subsistemas educativos y sistemas sociales, como el laboral. 2. Nivel organizacional, que implica un análisis de la realidad en el contexto específico de la organización: es decir la universidad y el centro en concreto. 3. Nivel de interacción, en particular el aula, donde se concreta el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los factores institucionales actúan en los tres niveles señalados. Junto a las barreras arquitectónicas y los problemas de accesibilidad, a nivel social y organizativo, hay que señalar las características de las enseñanzas que la institución ofrece, las ayudas pedagógicas y de orientación, la demanda del trabajo exigido y el modelo de evaluación, la calidad del profesorado y la sensibilidad o el conocimiento de la discapacidad por parte de profesores y gestores universitarios.

En el nivel de interacción del aula es donde se concreta el soporte social. Si para cualquier estudiante éste es un factor básico, para las personas con discapacidad puede llegar a ser crucial. Nos referimos tanto a un soporte por parte de pares como del profesorado. Tal como afirman Castellana y Sala (2005), uno de los principales problemas es el seguimiento de las clases porque el profesorado no imparte sus asignaturas utilizando las metodologías inclusivas y facilitadoras de la participación activa.

Trabajos como los de Fuller et al. (2004a) o Sánchez Palomino (2009), dirigidos al análisis del tercer nivel –el nivel de interacción del aula- ponen de manifiesto la persistencia de las barreras. En el trabajo de Fuller y colaboradores, casi la mitad del alumnado con discapacidad encuentra barreras en las aulas, porque el profesorado habla demasiado deprisa, porque el material visual se pasa muy rápido, porque realmente no se tiene muy en cuenta que ese tipo de alumnado tiene problemas para escuchar, escribir, ver, etc. También hay barreras a la hora de realizar los exámenes y las evaluaciones escritas, en el acceso a la información y en algo muy significativo como es la actitud del profesorado.

El desconocimiento del profesorado de esta tipología de estudiante es muy significativo, como reiteradamente han puesto de manifiesto las investigaciones a nivel nacional (Vives, 2007; Sánchez Palomino, 2009) e internacional (Burgstahler et al, 2001; Fuller et al., 2004b). Esta circunstancia implica que mientras el profesorado no

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tenga que cambiar su docencia, no existe el problema. Así, las personas con una discapacidad física o con problemas médicos (diabetes, asma, etc.) pueden estar, de partida, en una posición mucho mejor que los y las estudiantes con otro tipo de discapacidad en la que se necesite otro tipo de adaptaciones no referidas exclusivamente a la accesibilidad. Es en este punto, cuando una parte del profesorado manifiesta no ser capaz de dar una respuesta adecuada a estos estudiantes.

La situación actual muestra ciertas divergencias entre la teoría y la práctica de la inclusión en las aulas universitarias. En teoría, profesorado y alumnado consideran que estas personas deben tener las mismas oportunidades y posibilidades de promoción que el resto de los estudiantes y no existen problemas en lo que se refiere a la aceptación de estos estudiantes con discapacidad en las aulas universitarias; la práctica en ocasiones es menos positiva. En la misma línea, los cargos académicos de las universidades han realizado planes para este colectivo, pero demasiado a menudo los planes se han quedado sobre el papel y no se han puesto en marcha las medidas planeadas, aspecto que señalan los déficits que existen a nivel organizacional.

Estos datos ponen de manifiesto lo que para algunos autores, más críticos, continúa siendo el olvido sistemático de la discapacidad. La discapacidad es, de hecho, la gran olvidada, en palabras de Olkin (2002), quien considera a la población con discapacidades como una minoría oculta, cuando en cambio no lo son las minorías étnicas, el género o las creencias religiosas. Un olvido que puede ser implícito, en el sentido que, el alumnado puede acceder a la universidad, se diseñan políticas de discriminación positiva para su acceso, pero la realidad que vivirá en el día a día de las aulas, será de olvido.

En línea con estos planteamientos, Putnam (2005) analiza detalladamente cómo las personas con discapacidad poseen las características esenciales que definen a un grupo minoritario (la estigmatización, el distanciamiento social, la emergencia de estereotipos y de prejuicios o la discriminación). El autor plantea líneas de acción dirigidas a incrementar el respeto de la diversidad en el aula universitaria, a favorecer toma de conciencia de toda la comunidad educativa universitaria (docentes, no docentes, autoridades, estudiantes, graduados), a través de su formación e información sobre la temática de discapacidad e inclusión educativa, y a plantear espacios de detección y análisis vinculados a contextos disciplinares específicos mediante la creación de un espacio institucional específico que aborde las

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problemáticas particulares de las personas con discapacidad en unidades académicas específicas.

La experimentación de medidas de sensibilización del alumnado parece ser un importante camino de visibilización de esta población. Por ejemplo, cabe citar el trabajo de Fernandes, Almeida y Mourâo (2007) quienes han investigado sobre cómo percibirían los estudiantes no discapacitados la vida universitaria en caso de padecer alguna discapacidad. Se aplica un cuestionario (Perception of Disability Impact on Academic Life Questionnaire dividido en tres partes, discapacidades físicas, visuales y auditivas) y se concluye que son los estudiantes de las carreras de humanidades y ciencias sociales quienes, por su formación, perciben con mayor sensibilidad el impacto de la discapacidad en el compromiso y rendimiento académico. El trabajo de los australianos Rillota y Nettelbeck (2007) muestra cómo puede afectar la introducción de un programa de intervención concienciador de discapacidades intelectuales en las sensibilidades o en las mentes de personas sin ningún tipo de discapacidad. Lo aplicaron a alumnado de la secundaria (259 participantes) y compararon los resultados con los de alumnado que no pasó por ese programa. Se obtuvieron alentadores resultados que demostraron que hacer visibles o patentes las discapacidades hace emerger actitudes positivas de aceptación hacia estas personas. Y que, este tipo de formación o entrenamiento puede tener beneficios a largo plazo.

4.4. LOS FACTORES PERSONALES Y SU INCIDENCIA EN LA TRANSICIÓN Entre los factores personales se destaca la incidencia de la discapacidad, que puede interactuar con otras variables que incrementarían la vulnerabilidad o el riesgo de abandono.

4.4.1. Las características socio-demográficas En los estudios sobre abandono y persistencia, se ha confirmado que existe un mayor riesgo de abandono en los estudiantes de más edad (considerados no tradicionales) y además, entre los hombres. Donoso, Figuera y Rodríguez (2009) presentan una revisión de trabajos sobre la influencia del género en la persistencia universitaria, si bien estas variables van asociadas a otras características. Así, las investigaciones

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coinciden en destacar que los estudiantes no tradicionales (mayores, trabajadores a tiempo completo, con cargas familiares) presentan un alto riesgo de abandono (Chen y Carroll, 2007; O’Toole, Stratton y Wetzel, 2003).

Los estudios sobre la transición de las personas con discapacidad no han considerado estas variables. Pero cabe suponer que éstas ejercerán una influencia limitadora y se convertirán en otras barreras a superar. La variable género es la que se podría comportar de forma inversa puesto que, socialmente, ser una mujer con discapacidad, o una mujer no “estándar” -como se autodenomina una parte de este colectivo-, supone pertenecer a un grupo que presenta mucha más vulnerabilidad.

El nivel socioeconómico de estas familias es otra de las variables a tener en cuenta. Un hecho socialmente conocido es que la discapacidad implica más gastos para las familias; de ahí, las ayudas y prestaciones que reciben. Pero además, la Universidad supone un desembolso económico añadido y estas familias tienen todavía más necesidad de ayudas, en forma de becas, para mejorar la función económica que ejercen (Freixa, 1999). En este sentido, el National Council of Disability (2003) denuncia la insuficiencia de los recursos financieros y sus consecuencias para la persistencia en la universidad.

4.4.2. Tipología e historia de la discapacidad La transición a la educación superior no depende solamente de la experiencia educativa previa sino también de las diferentes experiencias de vida. Estas personas acceden a la Universidad con unas experiencias de apoyo distintas y sienten, como ya hemos comentado, que tienen una identidad particular relacionada con la discapacidad. Las investigaciones analizadas muestran las necesidades que tienen estos estudiantes centrándose a nivel de la interacción en el aula, el lugar principal donde éstas se manifiestan. Aunque el tipo de discapacidad marca el predominio de una u otra barrera en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los estudios abordan estos elementos de forma global: clases teóricas, clases prácticas, trabajo en grupo, materiales didácticos (véase la revisión de Alba Pastor, 2009). Consecuentemente, la variable que incide no es tanto el tipo de discapacidad sino cómo el profesorado y, por ende, la institución, proporciona los apoyos y soportes adecuados (Weldon y Riddell, 2007).

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La discapacidad influye en la elección tanto del campo de estudios, es decir, la titulación, como de la institución o universidad. Los resultados de Fuller et al. (2004a) muestran que los estudiantes con dislexia escogen particularmente estudios como Bellas Artes, estudios que requieren pocos trabajos escritos y tienen un elemento práctico sustancial. Los estudiantes con dificultades motrices o problemas de salud mental priorizan la elección de la universidad en función de variables como la existencia de servicios de apoyo, la calidad de los profesionales de los servicios, la cercanía a su domicilio de residencia.

En este sentido, la variable accesibilidad física tiene una gran importancia, tanto dentro del campus como en los trayectos del domicilio al mismo (Aguado et al., 2006). Y es que la cercanía del domicilio a la Universidad no es solamente una barrera para las personas con problemas de movilidad sino también para cualquier otro tipo de discapacidad, tal como indican Weldon y Ridell (2007) en su investigación con estudiantes con tipologías de discapacidad diversas (parálisis cerebral, silla de ruedas, dislexia, movilidad, diabetes, epilepsia, cardiopatías, fibrosos múltiple).

Los resultados de las investigaciones coinciden en destacar que el tipo de discapacidad incide en una de las barreras internas más importantes: la declaración de la discapacidad. La negativa a declarar la discapacidad tiene su causa en el miedo. El temor a perder oportunidades, a mostrar una dolencia íntima, a perder ocasiones de inserción socio laboral, a toda una serie de prejuicios sociales que hacen creer que se va a ser rechazado por la sociedad o el entorno.

Las conclusiones del estudio de Quinn et al. (2009) son muy claras al respecto de los estudiantes con problemas mentales. Estos autores afirman que existe un rechazo general entre los estudiantes al hecho de declarar su discapacidad y a la inclinación a buscar ayuda específica. La razón, siguen diciendo, podría estar en cierto estigma asociado a los problemas mentales o a que esa discapacidad puede ser vista como un signo de debilidad que afecte a su carrera profesional. La no declaración de la discapacidad también puede ser debida a la dificultad que tienen los estudiantes en identificar sus “dificultades” como “problemas de salud mental”. Esa apreciación lleva a los investigadores a concluir que los estudiantes se confunden o tienen ideas erróneas acerca del término “dificultades de salud mental”.

El alumnado con problemas de aprendizaje o déficit de atención sería el otro “colectivo invisible” en las estadísticas, por lo menos en nuestro país donde el estudiante con

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dificultades (dislexia, dislalia, disfasia, TDAH, etc.) tendría dificultades y/o rechazo específico a identificarse como tal.

Estas dificultades para hacer pública la discapacidad influyen directamente en la solicitud de ayuda y en la explicitación de sus problemáticas. Esa reticencia puede ser demostrada en las conclusiones de muchos otros estudios que recomiendan acercar los

servicios

de

información

y

orientación

institucionales

al

estudiantado.

Especialmente importante es que los especialistas dejen claro qué va a ocurrir en el momento en que se declara la discapacidad y asegurando al alumno/a en cuestión que se le proveerá de soporte adecuado. De hecho se recomienda acercar más los servicios, específicamente los de salud mental, a las instituciones educativas, sean del nivel que sean. Recientes trabajos como los de Macleod y Cebula al respecto (2009) ponen de manifiesto que incluso los estudiantes que desean ser profesores, muestran ese prejuicio en sus primeros años de formación inicial. Esta investigación explicita cómo la declaración de la discapacidad aumenta el éxito en el Prácticum y erradica actitudes contrarias de las personas “convencionales” hacia las personas con discapacidad.

4.4.3. Los factores psicológicos Los factores psicológicos son altamente explicativos de la persistencia académica en la universidad de las personas con discapacidad (Pancer et al., 2000). Estudiantes con creencias de autoeficacia más elevadas demuestran mayor intención de persistencia y niveles más reducidos de estrés; además, mantienen su salud emocional y psicológica. La incidencia de estos factores es más significativa en minorías y poblaciones de mayor riesgo (Torres y Solberg, 2001).

La influencia de las variables personales en el ámbito de los colectivos “vulnerables” ha generado una línea de investigación muy importante alrededor del constructo de “resiliencia”. Así, trabajos como los de Webster (2004) confirman la incidencia de las variables psicológicas y los estudiantes que tuvieron éxito pudieron reflexionar mejor sobre su experiencia relativa a su transición a la universidad y las necesidades que tuvieron. Asimismo los estudiantes discapacitados que finalizaron su carrera universitaria (persistieron) demostraron usualmente capacidades de fijar objetivos, perseverar en sus logros, tener alta autoestima, enfocarse en acciones posibles, comunicar sus intereses, preferencias y necesidades, no frustrarse ante fracasos,

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estudiar independientemente, manejar los tiempos eficientemente, no temer a los cambios, etc.

La investigación de Gill (2007) apoya estos resultados añadiendo otra variable, la capacidad de autodeterminación que puede concretarse en la actitud para resolver dificultades, asumir los retos, ser capaces de exigir sus derechos o pedir ayuda a los servicios de apoyo. Las habilidades de autodeterminación y las competencias de autogestión se están erigiendo como un factor clave para la transición (Getzel, 2008)

El papel del rendimiento y de las competencias académicas previas han sido objeto de numerosas investigaciones (Lotkowski et al., 2004; Yorke y Longden, 2008), entre las que se incluyen los trabajos desarrollados por el equipo TRALS (Figuera y Torrado, 2000; Rodríguez, Fita y Torrado, 2004) y González y otros (2007). Estas variables son especialmente significativas cuando se analiza la transición de las personas con dificultades de aprendizaje. Durante la última década hemos asistido a significativos avances en la detección e intervención de estos trastornos Los resultados en cuanto al progreso educativo son significativos; se han incrementado sus aspiraciones de acceso a la universidad, pero el éxito exige una intervención global que ha de ir más allá de la eliminación de las barreras arquitectónicas e incidir en los elementos del proceso de enseñanza aprendizaje que constituyen en si mismos elementos importantes de discriminación (NCLD, 2006).

Finalmente, un ámbito especialmente relacionado con la continuidad es la motivación por los estudios, aspecto vinculado al proyecto académico y profesional. Aquí se ha de destacar la importancia de las primeras experiencias universitarias para explicar la adaptación a la universidad a largo plazo, dado que comportan el primer balance de la congruencia de las opciones y elecciones del estudiante y son esenciales para contrastar la adecuación de sus proyectos y expectativas a la realidad (Tinto, 2008). En las personas con discapacidad, esta motivación adquiere tintes diferentes fruto de su trayectoria vital. Toma el sentido de “probarse a si mismos”, “demostrar que valen” y quitarse las etiquetas que les habían colocado en la escuela (Madriaga, 2007)

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4.5. LOS FACTORES RELACIONADOS CON EL CONTEXTO SOCIOFAMILIAR El contexto familiar y social es una fuente de soporte fundamental para la transición a la universidad, como ponen de relevancia los modelos de integración en la universidad, ya comentados. ¿Qué indicios hay de su influencia?

El soporte familiar es una variable muy significativa en la explicación de la integración académica y social del estudiante. Los estudios sobre la transición a la universidad con estudiantes convencionales confirman la tesis de que los estudiantes universitarios con una alta percepción de soporte familiar confían más en su capacidad para superar los objetivos académicos (Figuera, Dorio y Forner, 2003). La relación entre soporte familiar y niveles de autoeficacia académica se ha demostrado positiva (Torres y Solberg, 2001).

En el caso de los estudiantes con discapacidad, la asociación entre soporte familiar y persistencia universitaria es todavía más importante. Y es que la familia ejerce una función tanto de contención como de promoción de la persona con discapacidad. La familia es el punto de apoyo a lo largo de toda su vida y, por lo tanto, de su proceso educativo; es el motor que impulsa y acompaña de forma permanente a este hijo o hija con discapacidad (Vilà y Pallisera, 2002).

La universidad es un momento culminante del itinerario formativo tanto para el estudiante como para su familia. Para llegar a la educación superior, Polo y López (2007) concluyen que estos estudiantes tienen un medio familiar sobreprotector pero al mismo tiempo motivador, motivador para su desarrollo.

El soporte social de los compañeros y amigos también tiene su importancia, así como las acciones institucionales para fomentar y facilitar el establecimiento de relaciones sociales en los estudiantes al inicio de su vida en la universidad. Sea un estudiante convencional o no, lo cierto es que el soporte social actúa de amortiguador del estrés provocado por las demandas del nuevo contexto.

No obstante, y si tenemos en cuenta los trabajos de Putnam (2005), el soporte social debe ser un aspecto de especial observación, ya que el recién ingresado debe generar un nuevo marco de relaciones sociales en un contexto que no siempre favorece el proceso de socialización y creación de redes y grupos (masificación de las aulas,

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grupos diversos, desplazamientos del hogar, etc.). Como ya se ha señalado, el autor mantiene la tesis que las personas con discapacidad poseen las características esenciales que definen a un grupo minoritario (la estigmatización, el distanciamiento social, la emergencia de estereotipos y prejuicios, la discriminación). En estas condiciones, el sentimiento de pertenencia a la comunidad universitaria, factor importante en la persistencia, es mucho más difícil de conseguir.

De hecho, las investigaciones que han cuestionado a los estudiantes con discapacidad los apoyos que consideran mas relevantes señalan “la aceptación” como variable fundamental. Para Díez et al. (2008), la experiencia previa de la discriminación en la trayectoria previa explica que la casi totalidad de los estudiantes entrevistados señalen “la aceptación y apoyo al estudiante” como el apoyo más valorado (un 94%). Esta aceptación de su condición por parte de sus compañeros y profesorado es la preocupación principal de estos estudiantes, independientemente del tipo de discapacidad. Los compañeros son uno de los recursos más utilizados por todos los estudiantes siendo percibido como la fuente principal de ayuda (Castellana y Sala, 2005; Alba Pastor, 2009).

La dificultad de integración social es una barrera de calado. Se rastrea desde los primeros años de la escolaridad obligatoria y se prolonga en la adolescencia. No integrarse en el grupo es una barrera difícil de solucionar porque implica una conciencia muy clara de la institución, de lo que significa la socialización sistematizada de los alumnos (con y sin discapacidades).

Esa dificultad de integración se da muy a menudo con el alumnado que padece sordera. De ahí que un factor que afecta la persistencia de alumnos sordos en la universidad haya sido el de la integración social en el grupo. Usando el modelo de path analysis, Stinson, Scherer y Walter (1987), demostraron que la integración social de estos discapacitados era un factor de gran valor en la persistencia en los estudios. Hyde et al. (2009) también se refieren a la integración social de este colectivo. Por un parte, existe una integración dentro del grupo que presenta las mismas características, es decir otros estudiantes con deficiencias auditivas, desarrollando relaciones de amistad. La convivencia entre una cultura sorda y una cultura oyente ha propiciado el desarrollo de un nuevo sentimiento de pertinencia y hacia una identidad bicultural. Por otra parte, existe aislamiento y ausencia de comunicación en el contexto de una comunidad oyente. Para este grupo, no ha existido la integración.

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Pero no es solamente la sordera, el síndrome de Asperger también presenta dificultades en la comunicación y la interacción social, especialmente cuando hay que trabajar en grupo (véase la interesante revisión de Madriaga y Goodley, 2009).

Por todo ello, deben plantearse líneas de acción dirigidas a incrementar el respeto de la diversidad en el aula universitaria, a favorecer toma de conciencia de toda la comunidad educativa universitaria (docentes, no docentes, autoridades, estudiantes, graduados) a través de su formación e información sobre la temática de discapacidad e inclusión educativa y a plantear espacios de detección y análisis vinculados a contextos disciplinares específicos a través de la creación de un espacio institucional específico que aborde las problemáticas particulares de las personas con discapacidad en unidades académicas específicas.

Conocer cómo se establecen las relaciones del alumnado con algún tipo de discapacidad con respecto a su entorno social y académico permitirá incidir, en buena medida, sobre la prevención sobre los alumnos en riesgo académico. De ahí que los objetivos de este proyecto estén dirigidos a mejorar las transiciones académicas de los estudiantes universitarios con discapacidad mediante un trabajo integrado.

5.

SERVICIOS Y PROGRAMAS DE APOYO

En este apartado se realiza una breve referencia a la actuación de los servicios y programas de apoyo a las personas con discapacidad en el contexto universitario internacional y nacional. Estos servicios han tenido un rol decisivo en la transición hacia una institución que persigue el logro de la equidad como principio fundamental.

5.1. LOS SERVICIOS DE APOYO DE LAS UNIVERSIDADES A NIVEL INTERNACIONAL La preocupación por la integración de las personas con discapacidad es una constante en el contexto universitario internacional, donde destacan universidades con una larga trayectoria en la atención de estos colectivos. A modo de ejemplo, y refiriéndonos a las universidades norteamericanas, podemos citar el trabajo de Ugland y Duane, que data de 1976, y que evalúa tres años de un proyecto piloto aplicado a 150 estudiantes

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universitarios de la comunidad de Minnesota, todos ellos con algún tipo de discapacidad, que habían recibido diversos servicios (diagnosis individuales, servicios de tutoría personal y académica, intervenciones de los profesores, programas de orientación, inserción laboral y gestión de la conducta).

La revisión de las actuaciones de diversas universidades -entre las que podemos citar por su significación las universidades de Bangor, Bolonia, Hunter College, Newcastle, Open University, Huddersfield, Växjö, Universidade del Mihno- permite constatar esta preocupación que ha dado lugar a diferentes tipos de acciones reseñadas a continuación.

El apoyo al estudio es una de las acciones más universales. Por ejemplo: técnicas de estudio, derivación a las bibliotecas y recursos para el aprendizaje, entrenamiento en las competencias tecnológicas y las habilidades para trabajar on line, etc. En este contexto, los Planes Personales de Apoyo Académico (Personal Learning Support Plans, PLSPs), tratan de subrayar los efectos de la discapacidad sobre el rendimiento en el estudio y proporcionan medidas y recomendaciones para poder asegurar un acceso equitativo a los cursos y a las condiciones de trabajo. Muchas de estas universidades inician estos planes con un estudio de análisis de necesidades cuyos resultados se les hacen extensivos a las plantillas del profesorado de los tutores y de los orientadores.

Se detecta una preocupación por el desarrollo y el asesoramiento sobre técnicas y estrategias de estudio más adecuadas para cada tipo de discapacidad. Algunas instituciones ayudan en la organización de exámenes especiales con la aportación de mentores, voluntarios para tomar apuntes, ayudantes o trabajadores sociales. Un programa interesante es el de Petz, Miesenberger y Stöger (2002) quienes proveen de un servicio sistémico de ayuda para estudiantes con discapacidades (print disabled) para las universidades austríacas. En la universidad sueca de Växjö se ofrece personal auxiliar para leer y tomar apuntes, intérpretes de lenguaje de signos, libros hablados

y

locales

adaptados

a

personas

con

(www.vxu.se/english/students/Student-centre/disabled-students/index.xm). universidad

de

Newcastle

dificultades La

(http://www.ncl.ac.uk/undergraduate/support/disabled)

ofrece apoyo sensorial, para personas disléxicas, apoyo médico, apoyo a problemas de movilidad, ayudas económicas, equipamiento y software. Otra de las universidades ejemplares en este aspecto es la Open University, con una serie de servicios, podríamos decir que exhaustivos, que abarcan toda la actividad docente y discente,

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equipamientos, tutorías, publicaciones e informaciones, etc, dirigidos de manera específica a personas sordas, ciegas, con movilidad restringidota, con habilidades manuales limitadas, con dificultades en su salud mental, con dificultades en el habla, dislexias o dificultades de aprendizaje (http://www.open.ac.uk/disability/index.php).

El Consejo personalizado (counseling) a los estudiantes permite a las personas con discapacidad exponer sus problemas y preocupaciones personales en un clima de confidencialidad siempre bajo la supervisión de un orientador profesionalizado. Estos servicios también ofrecen talleres de desarrollo personal para pequeños grupos a lo largo del curso.

La información y los recursos ad hoc son considerados piezas importantes dentro de los servicios. La información para las personas con discapacidad se proporciona a través de reuniones, hojas informativas, boletines y facilitándoles el contacto directo por e-mail, teléfono o personalmente. El contenido de esta información incluye la explicación de los servicios que les ofrece la institución además de indicaciones para la derivación de los estudiantes a otros profesionales que les van a poder ayudar, como son las Unidades de Dislexia, el Servicio de Orientación, el Equipo de Salud Mental del Centro Comunitario más cercano, etc. La información profesional sobre profesiones y oportunidades laborales es otro de los elementos clave considerado por las universidades y algunas de ellas cuentan con centros de recursos de información ocupacional y para el desarrollo de la carrera.

Uno de los primeros recursos ad hoc ha sido el de la creación de una Web dirigida a apoyar a los investigadores con discapacidades en sus trabajos y cursos. Los investigadores deberán enfrentarse a barreras que no preveían que les obstaculizan el progreso y les desalientan. La Web, polivalente y muy completa, está dirigida a los diversos actores en la gestión de los graduados y postgraduados universitarios con discapacidades (www.premia.ac.uk). En general son las nuevas tecnologías las que están incidiendo con más fuerza en el ámbito de la información, de la acogida y del apoyo discente, tal como demuestran Diez et al. (2008).

Otro tipo de información que ofrecen las Universidades van dirigidas a toda la comunidad, incluidos los estudiantes, con la finalidad de sensibilizar los diversos colectivos hacía los estudiantes con discapacidad y contribuir a su atención. En este sentido, algunas de estas instituciones han editado guías con características generales o centradas en colectivos específicos, con contenidos clave, incluidos

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fuentes y

recursos de ayuda. Véase por ejemplo la Universidad de Bangor, Prifysgol Bangor University (http://www.bangor.ac.uk).

El soporte en la transición secundaria /universidad deviene uno de los puntos clave para la prevención del abandono académico y un buen programa puede ayudar a los estudiantes con discapacidad a realizar una transición exitosa desde la secundaria a la universidad.

Acciones para asegurar la transición desde la escuela secundaria a la universidad pueden

ser

rastreadas

en

universidades

como

la

de

Bolonia

(Italia)

(http://www.studentidisabili.unibo.it/ServizioDisabili/default.htm) que se ocupan de orientar a los estudiantes con discapacidades en ese período transitorio ayudándoles a familiarizarse con el entorno universitario, cooperando con las facultades y con personas referentes para hacer planes que puedan ayudar a cada estudiante a seguir el itinerario escogido. Se organizan contactos personalizados, condiciones logísticas para el aprendizaje, monitorización del mismo, conexión con entidades privadas, asociaciones y agencias gubernamentales para conseguir la integración del estudiantado en el mundo del trabajo. En ciertas universidades italianas es clave la figura del tutor especializado.

La Universidad de Huddersfield, en el marco de su fundación TQEF (Teaching Quality Enhancement Fund, 2006-2009) (http://www.hud.ac.uk/tqef), propone seis proyectos para ayudar a la transición y acceso a la universidad del alumnado de nuevo ingreso: Proyecto 1: Bibliotecas y monitores de tecnologías informáticas, para eliminar la intimidación y miedo a las nuevas tecnologías; Proyecto2: dirigido a la generación X Box en el ámbito de la secundaria, para mostrarles cómo la universidad puede comprometerse con la “generación digital”; Proyecto 3: centrado en la educación musical, de humanidades y de medios de comunicación. En este proyecto se identifican las necesidades específicas de los estudiantes a lo largo de su primer año de carrera; Proyecto 4: estructuras de soporte sólidas que intentan investigar el nivel de soporte recibido por los alumnos discapacitados en vistas a mejorar la provisión de buenas prácticas entre la plantilla del profesorado. Es un proyecto realizado en colaboración con la School of Human and Health Sciences, los Disability Co-ordinators in Support Services, y los servicios de soporte de la Biblioteca, como iniciativa del Gobierno. Para el proyecto es crucial identificar, por parte de sus usuarios, si ha sido útil y si se podría mejorar. Los objetivos del proyecto son tres: a) Desarrollar competencias docentes en la plantilla del profesorado para maximizar la efectividad

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del aprendizaje y de la enseñanza; b) Incluir buenas prácticas a niveles estratégicos; c) Garantizar que el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación sean más inclusivos que excluyentes de los estudiantes con discapacidades; Proyecto 5: comprobar si las teorías sobre estilos de aprendizaje mejoran la experiencia discente; y, Proyecto 6: Enseñanza asistida por pares.

En los servicios de orientación se ofrecen programas y recursos para la orientación académica y profesional específica. Rodríguez Moreno ofrecía ya en 1994 un programa integral de orientación y desarrollo de la carrera a las personas con necesidades especiales. La universidad irlandesa de Cork (DSS, 2008) informa sobre las barreras que los discapacitados encuentran para saltar al mundo laboral y presentan el Disability Support Service para potenciar la transición exitosa de los graduados al mundo laboral, desarrollando proyectos comunitarios e iniciativas.

La Atención a los estudiantes de los programas de movilidad incluye no solamente a las personas con discapacidades sino también a sus familias. Ejemplo: Se tienen en cuenta los problemas de viajes y traslados, de seguridad social, los aspectos financieros, de acogida, de alojamiento, los aspectos relacionados con el aprendizaje de las lenguas y los intercambios internacionales.

Por último, la ayuda financiera y las becas se gestionan con la colaboración de instituciones y organismos de la sociedad y se ayuda a las personas con discapacidades a conseguir ayudas económicas y recursos especiales: Por ejemplo: Apoyo y soporte en las bibliotecas con accesos y materiales adecuados.

5.2. LOS SERVICIOS Y PROGRAMAS EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS: BREVE REPASO AL ESTADO DE LA CUESTIÓN Revisadas las iniciativas universitarias españolas sobre los servicios de atención a estudiantes con discapacidad, comprobamos una cierta variabilidad en el desarrollo de las líneas de acción que generan que ya detectaba la muy citada obra de Molina y González-Badía (2006).

Los servicios en general ofrecidos por personal técnico y administrativo se proponen informar en los procesos de matrícula, facilitar el movimiento, la estancia, la permanencia, el acceso a servicios bibliotecarios, comedores escolares, el uso de

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herramientas (algunas de ellas en el campo de las nuevas tecnologías) adaptadas a las diferentes discapacidades, ayudas técnicas, intérpretes de lengua de signos y tomadores de apuntes, software específico. En este sentido, en Asturias, merecen especial atención los trabajos de Aguado et al., que ya en 2006 describieron exhaustivamente la situación de los estudiantes con discapacidad de la universidad de Oviedo. Fruto de este trabajo se creó la Mesa de la Discapacidad para favorecer la intervención posterior en aras a mejorar la accesibilidad en diversos aspectos de la vida estudiantil.

Dentro de este panorama, algunas universidades tienen más posibilidades y cuidan las condiciones específicas y los apoyos para garantizar un buen proceso de enseñanzaaprendizaje, factor que como hemos comprobado anteriormente tiene una influencia importante en la persistencia. Consecuentemente, esta diferencia entre Universidades provoca un acceso a la educación superior sin una igualdad de condiciones e incluso una discriminación, ya que, en nuestro país, la elección de la universidad está condicionada, en muchos casos, por la variable distancia del domicilio de residencia (factor para la transición). Finalmente, indicar que en este estudio, la programación por parte de las Universidades de cursos de formación del profesorado para que puedan atender a las diferentes casuísticas se realiza de forma poco generalizada.

La investigación reciente de Sánchez Palomino (2009) nos ofrece un panorama actualizado. El trabajo parte del análisis de los marcos legales españoles, analiza comparativamente el estado de la cuestión en las universidades españolas y da un paso más al describir los servicios considerando los siguientes aspectos: programas, ayudas al transporte, deporte adaptado, tutoría, programas de inserción laboral, prioridad en la matrícula, apoyo institucional y organizaciones sociales, además de centrase, en un análisis complementario, en las ayudas técnicas y humanas. La perspectiva es ya mucho más global.

En el ámbito más específico del sistema universitario de Cataluña destaca el trabajo de Vives (2007), autora que, en su tesis doctoral, describe y compara los ámbitos de actuación de los servicios de apoyo de las universidades, atendiendo a los siguientes criterios: 1. Atención, acogida y asesoramiento personalizados. 3. Apoyo al estudio. 3. Servicio de Transporte Adaptado. 4. Promoción del alojamiento y de otros servicios adaptados.

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5. La Gestión de las diferentes Adaptaciones: Adaptaciones Arquitectónicas, Adaptaciones Pedagógicas y Curriculares, Ayudas Técnicas. 6. Sensibilización de la Comunidad Universitaria (jornadas, cursos,..). 7. Promoción del Voluntariado y su formación. 8. Deportes Adaptados, con profesionales especializados en actividades físicas adaptadas a las posibilidades e intereses de las personas con discapacidad. 9. Orientación laboral para estudiantes con necesidades educativas especiales. 10. Información y orientación al profesorado. 11. Promoción de actividades de ocio y tiempo libre y de actividades formativas en materia sociocultural para estudiantes con discapacidad. 12. Actividades en colaboración con otros organismos de la propia Universidad. 13. Programa de Coordinación con organismos e instituciones externas relacionadas con la discapacidad para establecer acciones conjuntas. 14. Orientación Psicológica de carácter general, ámbito, como reconoce la autora, poco frecuente en nuestras universidades.

Nuestro país tiene todavía un largo camino por recorrer para hablar, con pleno sentido de la palabra, de universidades inclusivas, si bien el progreso es evidente en los últimos años. Entre las aportaciones más recientes cabe señalar la guía publicada por el CERMI (2010), realizada con el apoyo del Ministerio de Sanidad y Política Social. Esta guía aporta las bases para la elaboración de un Plan de Atención al Alumnado con Discapacidad en la Universidad. Este Plan debería ser transversal a la mayoría de los Vicerrectorados. Los contenidos que debe incluir el Plan son los siguientes:

1. Organismo responsable. 2. Marco legislativo. 3. Exención de tasas. 4. Protocolo de atención a estudiantes con discapacidad. 5. Programa de accesibilidad universal. 6. Programa de recursos humanos y de productos de apoyo. 7. Programa de profesor/a mentor o de apoyo. 8. Programa de adaptaciones de acceso al currículo y de curriculares individualizadas no significativas. 9. Programas de información. 10. Programas de movilidad nacionales e internacionales. 11. Programas de inclusión laboral. 12. Programas de investigación e innovación.

49

adaptaciones

13. Diseño para todos. 14. Elaboración de un censo. 15. Empleo público y políticas de compras responsables en favor de personas con discapacidad en la propia universidad. 16. Relaciones institucionales con el entorno. 17. Factor de género. 18. Otras actuaciones. 19. Indicadores, evaluación y actualización.

Hace ya más de un lustro, Lorenzo García (2003: 104) señalaba: “Es imprescindible evitar que se produzca la situación de que, una vez superada la formación primaria, los alumnos con discapacidad carezcan de opciones de formación integrada en los siguientes niveles formativos. Se impone, pues, cuidar muy de cerca los momentos transitorios (del bachillerato a la Universidad, de un curso universitario a otro y de la universidad al mundo del trabajo)”. La preocupación por la transición a la Universidad no es un problema nuevo ni en Europa ni en nuestro país. Se inició ya con fuerza a mediados de los años ochenta y se significó en los noventa con estudios dirigidos a los problemas previos a la transición a la universidad. En la década de los 90 aparecieron informes que ponían de manifiesto su importancia en el contexto institucional (Bricall, Dearing, Attali). En la actualidad, la implantación de la Convergencia Europea prioriza reducir el fracaso y aumentar las tasas de retención; a la vez que las políticas educativas abogan por una sociedad y un sistema universitario más inclusivo y equitativo. Estos objetivos reclaman un análisis específico del proceso de transición que fundamente el diseño de actuaciones.

50

PARTE II. ESTUDIO EMPÍRICO

6.

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN

Esta investigación pretende: Describir y comprender los procesos de transición académica en la universidad de las personas con discapacidad, con el fin de valorar sus necesidades e identificar factores personales e institucionales que contribuyan a su persistencia. Por ello, la metodología utilizada se fundamenta en una integración metodológica de elementos de recogida y de análisis de información cuantitativos y cualitativos. La perspectiva multiestratégica de la investigación, en cuanto a la descripción de los procesos de transición e identificación de factores asociados a la persistencia de los estudiantes universitarios con discapacidad, ha permitido recoger información relacionada con los objetivos previstos.

6.1.

OBJETIVOS

Objetivo 1. Analizar el contexto institucional de la transición a la universidad de las personas con discapacidad. Nuestro primer objetivo ha sido establecer un marco de referencia, cuantitativo y cualitativo, sobre los perfiles diferenciales de las personas con discapacidad que acceden a la universidad, a través de:

(a) Identificación del volumen de personas con discapacidades que, en el curso 2009-2010, acceden o cursan estudios en el sistema universitario y su evolución en relación a promociones anteriores; (b) Identificación de las tipologías de estudiantes en función de la discapacidad (discapacidad física o problemas de movilidad, discapacidad sensorial, problemas de salud mental, dificultades médicas, problemas de aprendizaje); y (c) Valoración de los mecanismos (políticas y acciones) de soporte al acceso y persistencia de las personas con discapacidad.

Objetivo 2. Identificar los factores personales e institucionales que contribuyen a la persistencia académica en la universidad de las personas con discapacidad. De manera específica:

53

(a) Analizar el cumplimiento de la legislación sobre barreras físicas; (b) Determinar las barreras psicológicas y emocionales; (c) Valorar los servicios de ayuda y orientación que se ofrecen actualmente en los diferentes niveles organizativos. Objetivo 3. Elaborar propuestas y recomendaciones de intervención a incluir en los planes de Transición y de Tutoría de las universidades y centros específicos.

A partir de la consecución de los dos objetivos anteriores se ha podido elaborar una propuesta de Catálogo de discapacidades, de sus necesidades y orientaciones, además de una propuesta de servicios de orientación mínimos para personas con discapacidad, correspondiente al tercer objetivo del estudio, desarrollados en la tercera parte del informe.

6.2.

DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO

El estudio se sitúa en dos niveles de análisis diferenciados: a) Un primer nivel MACRO. Descripción contextual de la discapacidad a partir de la información proporcionada por las bases de datos que, a nivel internacional, nacional y autonómico, ofrecen información sobre el tema, y de los datos proporcionados directamente de las universidades catalanas públicas y privadas. El capitulo 7 presenta los resultados del nivel macro y aporta reflexiones interesantes al respecto. b) Un segundo nivel MICRO consistente en la descripción y comprensión de los procesos de transición académica desde la perspectiva de los diferentes agentes de las universidades catalanas:


Los

servicios

universitarios

de

atención

a

estudiantes

con

discapacidad.


Estudiantes universitarios con algún tipo de discapacidad (reconocida o no).




Opinión de expertos (asociaciones y representantes de instituciones vinculadas con la transición académica de secundaria a universidad).

Los resultados de este segundo nivel se presentan en el capítulo 8.

54

6.2.1 Fases de la investigación Ambos niveles de análisis se distribuyen en un plan de trabajo de cuatro fases. Fase I. Documentación y análisis del contexto institucional Fase II. Estudio de campo Fase III. Análisis de los datos Fase IV. Elaboración de propuestas y redacción del informe

La interrelación de los dos primeros objetivos con respecto a los niveles de análisis y las fuentes de información utilizadas se presenta en el siguiente cuadro. En él se puede observar como la triangulación de información es la base de nuestro estudio.

institucional

SUBOBJETIVOS

FUENTE DE INFORMACIÓN

FUENTE DE INFORMACIÓN

Encuestas y bases específicas Datos de las Universidades

Servicios de Atención

Identificación del volumen de personas con discapacidad

Identificación de las tipologías de estudiantes

Encuestas y bases específicas Datos de las Universidades

Servicios de Atención Expertos

Valoración de los mecanismos de soporte

factores de la persistencia

Objetivo 2 Identificar los

Objetivo 1 Análisis del contexto

Cuadro 2. Relación de los objetivos con los niveles de análisis y fuentes de información. MACRO. Fase I MICRO. Fase II

Analizar el cumplimiento de la legislación

Servicio de Atención Estudiantes Expertos Análisis del marco legal

Servicio de Atención Estudiantes Expertos

Determinar las barreras psicológicas y emocionales

Servicio de Atención Estudiantes Expertos

Valorar los servicios de ayuda y orientación

Servicios de atención Estudiantes Expertos

55

6.2.2. Fase 1. Documentación y análisis del contexto de la transición El objetivo de esta fase es la descripción del contexto en base al análisis documental, la consulta de resultados estadísticos procedentes de encuestas a la población discapacitada, de otros estudios específicos con la población estudiada, así como los datos facilitados por cada una de las universidades catalanas3.

En relación a la información en el marco del sistema universitario catalán se dispone de la base de datos UNEIX, que está integrada por información procedente de las propias universidades y es gestionada a través de las oficinas de PAU y preinscripción. Contiene una amplia diversidad de ficheros con información sobre la estructura

(centros,

departamentos,

titulaciones,..),

nuevo

acceso,

créditos

matriculados por alumno, créditos superados, abandono, etc. No obstante, esta base de datos no tiene identificada la población con algún tipo de discapacidad. Esta información ha sido proporcionada por UNIDISCAT, servicio vinculado al Consell Interuniversitari de Cataluña, que en los últimos años centraliza la información sobre esta población (acceso y censo).

6.2.3. Estudio de campo Esta fase se ha centrado en la realización de una serie de entrevistas a los diferentes agentes relacionados con la discapacidad en la universidad: los responsables de los Servicios de Atención al Estudiante, los propios estudiantes y una selección de expertos. Esquema 1. Triangulación de información de los agentes relacionados con la discapacidad

Servicios de atención al estudiante con discapacidad

Estudiantes universitarios con discapacidad

Entrevista en profundidad

Entrevista en profundidad Asociaciones e instituciones educativas

Focus Group

3

La UOC aún no teniendo un Servicio de Atención al estudiante, nos ha facilitado toda la información requerida.

56

La elección de las técnicas de recogida de información es coherente al planteamiento metodológico y nos han permitido acercarnos, personalmente, a los protagonistas y recoger de primera mano sus opiniones. En definitiva, hemos podido describir, comprender y asignarles un “significado” a los procesos de transición de los estudiantes con discapacidad. Se han utilizado, por un lado, una de las modalidades de Entrevista en Profundidad para los servicios y los estudiantes con algún tipo de discapacidad y el Focus Group o Entrevista Grupal para la recogida de opinión de los expertos.

La entrevista en profundidad La entrevista en profundidad que se ha aplicado pretende describir, explorar y comprender los procesos de transición de las personas con algún tipo de discapacidad en la universidad. Utilizando esta técnica de recogida de información garantizamos la riqueza de la información, en cuanto a sentimientos, experiencias y vivencias personales, etc. y la estimulación de un alto grado de confianza entre el entrevistador y el entrevistado por la relación de “persona a persona”. En contrapartida, esta técnica tiene asociados una serie de inconvenientes que explican el número reducido de entrevistas realizadas. Inconvenientes como el tiempo dedicado en cada entrevista y el posterior análisis de contenido.

Dentro de la modalidad de tipos de entrevistas en profundidad se ha optado por una entrevista semiestructurada (según la clasificación de Del Rincón, 1997) con una pauta de cuestiones a modo de guía para los entrevistadores con el objetivo de facilitar la delimitación de los aspectos tratados y la comparación entre entrevistas. Este tipo de entrevista se caracteriza por tener un estilo coloquial, espontáneo e informal. Así, los entrevistados perciben la entrevista fluida y flexible, pudiendo responder con sus propias palabras. El entrevistador, por su lado, tiene libertad de cambiar el orden de las temáticas según se vaya desarrollando la entrevista, pudiendo, en algunos casos, obviar cuestiones que han ido surgiendo en el desarrollo de la conversación.

Las cuestiones que se plantean van desde preguntas de carácter descriptivo (¿qué documentación es necesaria para acreditar una discapacidad?), hasta preguntas más focalizadas a la identificación de los factores facilitadores e inhibidores de la persistencia académica (como ¿qué tipo de ayuda hubieses necesitado?)

57

•

Entrevistas en profundidad a los responsables de los servicios de integración y orientación dirigidos a personas con discapacidad, de las universidades catalanas (ver anexo 1).

Previamente a la realización de las entrevistas se hizo un análisis de contenido de la información pública existente en las webs de las universidades. Este estudio previo ha ayudado a identificar las cuestiones más importantes que deben considerarse en las entrevistas a los responsables de los servicios y a obviar toda aquella información disponible por otras vías. La mayoría de universidades contemplan en sus acciones de atención al estudiante algún tipo de servicio, unidad o programa dirigido a este colectivo minoritario. Cabe decir que la información pública ofrecida a través de Internet es, en general, muy completa y, en algunos casos, exhaustiva.

Las diferentes entrevistas, con una duración máxima de una hora, se han dirigido a confirmar la información pública, en relación al nivel de implementación de las acciones que se llevan a cabo, cómo se llevan a cabo, qué cambios se han producido y qué cambios se prevé introducir en un futuro y a complementar la información en relación al volumen de población con discapacidad, al perfil del usuario atendido (estudiantes, profesores, tutores), tipo de demandas (ayudas físicas, psicológicas, apoyo docente, etc.), procesos o mecanismos establecidos institucionalmente para atender a estos estudiantes (vía matriculación, demandas individuales, etc.), conexión con otros servicios, conexión con centros de secundaria y otras circunstancias. Y a partir de la experiencia en la atención a este tipo de colectivos universitarios, recabar la opinión sobre qué factores se pueden considerar facilitadores o inhibidores del proceso de transición a la universidad.

Las dimensiones y subdimensiones analizadas en la entrevista se especifican a continuación:

- En cuanto a la población con discapacidades:


Volumen y características de la población con discapacidad en la universidad. Situación del curso 2009-10 y evolución.




Procedimiento y criterios de reconocimiento de la discapacidad.




Problemáticas en la identificación de la población discapacitada en la universidad.

58




Valoración sobre la información de la población discapacitada y sus necesidades.

- En cuanto a los Servicios:


Origen y trayectoria del servicio, incluidos los cambios introducidos y las motivaciones en relación a las finalidades.




Características básicas del servicio: organización, profesionales y demás aspectos. Áreas de intervención: tipología de programas y ayudas, acciones de orientación y otros.




Conexión

con

otras

entidades,

instituciones,

asociaciones

no

universitarias.


Características de los usuarios atendidos y de las demandas requeridas, en relación al alumnado, profesorado y otro personal.

- En cuanto al proceso de transición a la universidad de las personas con discapacidad:


La coordinación del proceso: niveles y procedimientos de coordinación con los subsistemas educativos previos y con la oficina de acceso. Valoración de las deficiencias.




Indicadores de transición de las personas con discapacidad.




Áreas de intervención: tipología de programas y ayudas, acciones de orientación,…




Valoración de los factores de persistencia académica.




La consideración de la discapacidad en el proyecto académico y profesional de las personas con discapacidad.

En total se han entrevistado a los nueve servicios existentes en las universidades presenciales catalanas.

59

Cuadro 3. Universidades participantes y denominación del Servicio específico de atención a las personas con discapacidad.

UNIVERSIDAD

SERVICIO

Universidad Autónoma de Barcelona (UAB)

Programa para la Integración de los Universitarios con Necesidades Especiales (PIUNE) Oficina de Programas de Integración de la UB.

Universidad de Barcelona (UB) Universidad de Girona (UdG) Universidad de Lleida (UdL) Universidad de Vic (UVic) Universidad Politécnica de Cataluña (UPC) Universidad Pompeu Fabra (UPF) Universidad Ramon Llull (URL) Universidad Rovira i Virgili (URV)

•

Programa de Soporte a personas con Discapacidad Servicio de Información y Atención Universitaria (SIAU) UdLxTothom Servicio de Asesoramiento para Estudiantes con Discapacidad (SAED) Programa de Atención a las Discapacidades (PAD) Unidad de Soporte a Programas Especiales Servicio de Orientación Personal. SOPPrograma Atenes Plan de Atención a la Discapacidad

Entrevistas en profundidad a alumnos y alumnas con discapacidad (ver anexo 2).

Sin pretensión de generalizar los resultados sino de recoger la opinión de una representación de la población universitaria catalana con discapacidad, los estudiantes con discapacidad de la muestra han sido seleccionados de forma intencional según los criterios del tipo de discapacidad y el área disciplinar de estudio donde cursan la carrera.

La entrevista en profundidad se ha utilizado para dar voz a estos estudiantes y así con su propia narrativa puedan explicar los factores que les han ayudado o les están ayudando en la transición y aquellos otros que están experimentando como barreras. La palabra de la persona con discapacidad debe permitir discriminar las situaciones de apoyo y de buenas prácticas inclusivas en las que se ha visto inmersa para poder después construir aquellas acciones más facilitadoras de la inclusión. Las dimensiones y subdimensiones abordadas en la entrevista son:

60

-

En cuanto a los datos de identificación: •

-

Características personales.

En cuanto a la población con discapacidad: •

Descripción del proceso de declaración de la discapacidad.

•

Procedimiento de reconocimiento de la discapacidad por parte de la universidad.

•

Detección de problemáticas a la hora de la declaración de discapacidad.

-

En cuanto al proceso de transición a la Universidad: •

Descripción de la trayectoria previa.

•

Proceso de elección de los estudios.

•

Proceso de acceso a la universidad (ayudas recibidas).

•

Acogida en la universidad (experiencia).

•

Valoración de la experiencia académica.

•

Identificación de factores facilitadores e inhibidores de la persistencia.

•

Ayudas y soportes recibidos.

•

Proyecto académico y profesional.

No obstante, la selección no ha estado exenta de dificultades. Dificultades que van desde la identificación de quien es una persona con “discapacitado” y quien no, desde los propios mecanismos institucionales para identificar a este colectivo, desde la autorización para el acceso a los datos personales, hasta la propia negación a participar en un estudio relacionado con “su” discapacidad. Estas limitaciones son la explicación de la utilización de diversos mecanismos formales e informales para poder entrevistar a un grupo de estudiantes universitarios con una heterogeneidad de discapacidades.

Finalmente, han sido 24 las entrevistas realizadas con una representación de ambos sexos y edades que oscilan entre 18 y 48 años. El 54% se sitúa en el intervalo de edad de 19 a 22 años, un 13% entre 23 y 25; un 17% de 26 a 30 años y el resto más de 30 años.

61

La muestra se distribuye entre diferentes tipos de discapacidades, el 33% son discapacidades físicas (parálisis cerebral, discapacidad motora, enfermedad de Cronh, amputación extremidad, esclerosis múltiple, médula rota por accidente y escasa movilidad de extremidad superior) , el 30% son sensoriales (discapacidad visual y auditiva), el 25% con dificultades de aprendizaje específica (dislexia i TDAH) y el resto se distribuye entre problemas de salud mental (bipolaridad y trastorno límite de la personalidad) y discapacidad funcional, concretamente problemas renales. La siguiente tabla ilustra la distribución de la muestra final. Tabla 1. Distribución de la muestra de estudiantes universitarios con discapacidad

TIPOS DE DISCAPACIDAD ÁMBITOS

Física

Sensorial

Salud mental

Humanidades Ciencias Sociales

8

5

Ciencias Experimentales Ciencias Salud

1

Técnica

1

Dificultades de aprendizaje específica 1

Otras

1

5 1

1

Distribución por Universidades catalanas públicas y privadas UB (10) UAB (3) UPC (3) UPF (2) UNED (1) UdL (4) URL (1)

La técnica de FOCUS GRUP o Entrevista grupal La utilización de la técnica de Focus Group no pretende la generalización de los resultados sino, más bien, ayudar a comprender mejor los procesos de transición de la universidad de los colectivos con discapacidad desde la visión y opinión de personas expertas. La aplicación de esta técnica requiere que el grupo sea heterogéneo dentro de la homogeneidad del tema objeto de estudio. De esta manera garantizamos la simetría de la relación de los asistentes a la reunión y aseguramos la diversidad y riqueza de información. El número de participantes debe estar comprendido entre seis y diez personas, de esta manera, al ser un grupo reducido todos los convocados podrán exponer sus puntos de vista.

Los asistentes al Focus Group se han seleccionado mediante un muestreo opinático con el objetivo de representar, por un lado, la gran diversidad de tipos de

62

discapacidad a través de asociaciones (sensoriales, mental, dificultades de aprendizaje,..) y por otro, la representación institucional del contexto universitario y no universitario implicados en los procesos de transición a la universidad (centro de bachillerato, UNIDISCAT, titulación universitaria). El número de integrantes ha sido de siete ajustándonos, así, a los parámetros recomendados en esta técnica. La sesión tuvo una duración de dos horas, tiempo suficiente para recabar las diversas opiniones. Se les convocó una semana antes telefónicamente y mediante correo electrónico (ver anexo 3).

Al inicio de la sesión se hizo entrega de una guía con el índice de los temas a tratar en relación al objetivo de la investigación (ver anexo 4). Tras la bienvenida se procedió a una presentación institucional, por parte de los miembros del grupo de investigación, e individual por parte de cada uno de los asistentes. Posteriormente, se presentó el objetivo de la sesión enmarcada dentro de los objetivos generales de la investigación. La sesión fue grabada con el consentimiento de todos los asistentes. A lo largo de las dos horas se abordaron las siguientes temáticas:

-

Identificación de la población con discapacidad.

-

Procesos de transición a la Universidad.

-

Servicios y recursos en la Universidad.

-

Recomendaciones institucionales.

El análisis de los datos e información recogida en los niveles MACRO y MICRO de la Fase 2 del estudio ha requerido un tratamiento diferencial. El resultado de ambos análisis se presenta, respectivamente, en los capítulos 7 y 8.

63

7.

DISCAPACIDAD Y EDUCACIÓN: LOS DATOS Y SUS PROBLEMÁTICAS

Los procesos de transición de las personas con discapacidad a la universidad necesitan de indicadores para conocer su realidad (tipología, opciones académicas, dificultades encontradas), con el fin de diseñar políticas y prácticas efectivas, así como evaluar el resultado de estas prácticas. ¿Cuántas personas con discapacidad acceden a la educación superior? ¿Es su número proporcional al del resto de población? ¿Hay diferencias en el acceso por tipología de discapacidades? ¿Es necesario incorporar acciones para este colectivo en las políticas de captación? ¿Deben darse acciones diferenciales según el tipo de discapacidad? La justificación de este capítulo es clara: la elaboración de un plan de transición de las personas con discapacidad en la universidad requiere cuantificar la población afectada, lo cual permite considerar no sólo la pertinencia de las acciones, sino justificar el uso de recursos.

Sin embargo, y pese a la lógica inapelable de que antes de cualquier intervención el primer paso necesario es caracterizar la situación de partida (magnitud y tipología), la información sobre el volumen de personas con discapacidad en la educación superior es difícil de obtener. Tres años después del Libro Blanco sobre universidad y discapacidad sigue siendo válida su afirmación: “la ausencia de datos estadísticos homogéneos sobre el nivel educativo de la población con discapacidad y sobre su grado de acceso a la universidad, dificulta, de forma notable la planificación y asignación de recursos en la materia” (Peralta, 2007:21).

7.1. LAS FUENTES DE DATOS DE DISCAPACIDAD A NIVEL INTERNACIONAL Y NACIONAL En primer lugar, es necesario señalar que no existe un censo a nivel de administración estatal (ni autonómico para Cataluña) de las personas con discapacidad. Las principales fuentes de información provienen de encuestas que estiman el porcentaje real de población con discapacidad y de estadísticas de organismos oficiales con una periodicidad no establecida. Estas encuestas están dirigidas básicamente a la población adulta, entroncando así con ejes de políticas sociales orientadas a este

64

colectivo, pero permiten tener una estimación de las personas afectadas por discapacidad.

A nivel internacional estos datos tampoco son mucho más accesibles. A continuación se señalan las iniciativas más destacadas: -

DISTAT (Disability Statistics) es un compendio basado en las estadísticas nacionales (censos y encuestas) sobre discapacidades. Fue creada por Naciones Unidas, que en el año en 1990 publica un Compendio estadístico sobre la discapacidad. Lamentablemente dejó de actualizarse a finales de los 90 y en algunos países el último año del que se disponen datos es de finales de los años 70. (http://unstats.un.org/unsd/demographic/sconcerns/disability/disab2.asp).

-

La OMS también ha creado una “Base de Datos Europea Salud para todos”, HFA-DB, pero cuando se consultan sus datos no aparecen los de España. La base de datos es una selección de indicadores de salud básicos que incluyen datos demográficos, estado de salud, determinantes de salud y factores de riesgo y otros aspectos de los 53 miembros estatales. La base de datos es accesible en: http://data.euro.who.int/hfadb/. En esta base de datos se encuentran indicadores como el porcentaje de personas con discapacidad entre 16-64 años, el porcentaje de personas que reciben ayuda o beneficios por discapacidad o el porcentaje de población que autoevalúa su salud como buena. Los datos de esta base de datos proceden de distintas fuentes: expertos de los países, programas de la OMS, EUROSTAT, la Organización para el Desarrollo y Cooperación Económica, o las Naciones Unidas, y se actualiza dos veces al año.

-

Panel de Datos de Eurostat (2001). Este estudio vale porque ofrece datos homogéneos de 14 países europeos. El estudio titulado Disability and social participation in Europe, es una muestra de 60.000 hogares y 130.000 adultos de 14 países de la Unión Europea, entre ellos España. Permite comparaciones internacionales interesantes, pero también peligrosas. Por ejemplo, la comparación del nivel educativo logrado por la población con discapacidad es dependiente del momento temporal en el que la educación de masas se hizo realidad en aquel país.

65

Sin embargo, donde los esfuerzos internacionales tienen más repercusión práctica ha sido en la definición y medida de la discapacidad. Así, la OMS ofrece herramientas para

diagnosticar

y

valorar

la

discapacidad

(http://www.who.int/classifications/icf/icfapptraining/en/index.html). Es especialmente interesante el estudio de Gudex y Lafortune (2000) en el que se analizan 30 encuestas sobre discapacidad de 23 países de la OCDE.

7.1.1. Fuentes a nivel estatal -

En España se cuenta con tres estudios realizados por el Instituto Nacional de Estadística, los tres con una dimensión claramente internacional, siguiendo las instrucciones de la OMS, pero con evoluciones en la metodología que reflejan los cambios en el consenso internacional de cómo definir y medir la discapacidad, deficiencia y minusvalía:

o El año 1986, el INE, en colaboración con el INSERSO realiza la primera Encuesta sobre Discapacidades, Deficiencias y Minusvalías (EDDM), de acuerdo con la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías de la OMS (la CIDDM, de 1980). En concreto se recogían 28 discapacidades.

o El año 1999 (trece años más tarde), el INE realizó, en colaboración con INSERSO

y

Fundación

ONCE,

la

segunda

Encuesta

sobre

Discapacidades, Deficiencias y Estado de la Salud (EDDES-99). En ella se recogen 36 discapacidades, pone más énfasis en el grado de severidad y menos en el concepto de minusvalía. Este conjunto de modificaciones explica, según el INE, que el porcentaje de personas aquejadas por alguna discapacidad sea un 6% menor (INE, 1999:15). La

principal

novedad

de

esta

encuesta

es

que

se

amplía

significativamente la información desde la perspectiva de la persona, tipo de ayudas técnicas o personales, integración social, etc. Los resultados de la EDDES-99 han sido un referente importante en el Libro Blanco sobre Atención a las Personas en situación de Dependencia (Peralta,

2007).

El

tamaño

muestral

fue

de

80.000

hogares

pertenecientes a 3000 secciones censales, del que resultaron 218.185 entrevistas efectivas a personas pertenecientes a 70.500 hogares.

66

o El año 2008 (9 años más tarde), el INE, la Secretaría de Estado de Servicios Sociales, Familias y Discapacidad (a través de la Dirección General de Coordinación de Políticas Sectoriales sobre la Discapacidad y del IMSERSO), la Fundación ONCE, CERMI y FEAPS, se coordinaron para llevar a cabo una nueva operación estadística sobre Discapacidad, Autonomía Personal y Situaciones de Dependencia (EDAD-08). Como sus siglas indican, es una encuesta motivada por la preocupación que los efectos de envejecimiento de la población unidos al de la incorporación de la mujer al mercado laboral puedan tener sobre el sistema de asistencia social; en concreto se pretende que sea una herramienta para planificar la implementación de la Ley de promoción de la autonomía personal y atención a las personas en situación de dependencia (INE, 2008:9). Esta encuesta se impregna de la filosofía de la nueva Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF)4 y presenta como novedad fundamental la extensión de la investigación de la discapacidad a la población institucionalizada (es decir, que no reside en viviendas familiares). El número de discapacidades pasa de 36 a 44, siguiendo los criterios CIF. El tamaño muestral es de 96.075 viviendas distribuidas de 3843 secciones censales. No se disponen de datos del tamaño muestral efectivo.

-

Módulo de discapacidades de la EPA. La fuente estadística por excelencia para el estudio de la relación con la actividad es en España la Encuesta de

4

La Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM), del año 1980,entendía la noción de deficiencia como una anormalidad en una función, la discapacidad como la incapacidad para realizar una actividad considerada normal por seres humanos; y minusvalía como la incapacidad para lleva a cabo un rol social normal. Esta clasificación provocó críticas considerables, ya que se mantenía cerca de las clasificaciones médicas que relacionaban la enfermedad con la discapacidad y la minusvalía, y, si bien admitía que la discapacidad contenía dimensiones sociales, no consideraba que la discapacidad pudiera surgir como efecto de las causas sociales, sino que tanto discapacidad como minusvalía eran consecuencia directa de la deficiencia. En la Clasificación Internacional de Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF), del año 2001, la OMS utiliza el término discapacidad como el nombre genérico que engloba tanto deficiencias a nivel corporal, limitaciones en la actividad (nivel individual), como restricciones en la participación (nivel social). Se trata de tres dimensiones diferentes asociadas a un problema de salud que interactúan entre sí, como los factores contextuales. En esta nueva clasificación los factores personales y ambientales actúan como facilitadores (mejoran el funcionamiento) o obstáculos del funcionamiento; entre los primeros, está la disponibilidad de tecnología adecuada, servicios de apoyo que aumentan la participación en la educación o trabajo, y entre los segundos un ambiente físico inaccesible, por ejemplo. Con esto se cambia la visión de la discapacidad a un enfoque bio-psico-social, en el que el funcionamiento está también condicionado por los factores contextuales (Vives, 2007).

67

Población Activa (EPA). Sin embargo, a pesar de su amplitud y calidad, en 1999 todavía no incluía información específica sobre las personas con discapacidades1. El segundo trimestre del año 2002 la EPA incluirá, excepcionalmente, un módulo sobre Personas con discapacidad y su relación con el empleo. Se trata del módulo ad hoc elegido ese año (cambia cada año) en la Encuesta de Fuerza de Trabajo, que se realiza de forma coordinada en todos los países de la Unión Europea. Puede encontrarse una explotación del módulo español en el documento del INE “Las personas con discapacidad y su relación con el empleo (EPA 2º Trimestre de 2002)”, accesible en formato pdf en http://www.segsocial.es/imserso/discapacidad/docs/i0_disobs4.html.

-

Estadísticas de las enseñanzas no universitarias del Ministerio de Educación y Ciencia. Estas estadísticas tienen el valor de ofrecer datos sobre la población de personas con discapacidad en los niveles inmediatamente inferiores al nivel universitario, pero su amplitud es limitada puesto que el objetivo primordial de los datos ofrecidos es el de hacer un seguimiento del proceso de implementación de las políticas de normalización e integración de las personas con discapacidad en el sistema educativo ordinario5 y cómo se dividen entre centros públicos y privados o concertados, políticas que luchan contra las dependencias evitables, el aislamiento o la discriminación.

7.1.2. Fiabilidad y validez sobre los datos de discapacidad A continuación se resumen los principales retos que presentan los métodos de encuesta: -

En primer lugar, surge la cuestión de la validez ¿lo que se mide es aquello que realmente se pretende medir? Las definiciones operativas de discapacidad son consistentes

con

“limitación

de

actividad”

pero

existen

variaciones

considerables por lo que respecta a su alcance (Gudex y Lafortune, 2000). Todas las encuestas del INE, así como el RD 1971/1999 para el reconocimiento, declaración y valoración de la discapacidad se basan en las definiciones y clasificaciones de la OMS.

5

La Ley de Integración Social de los Minusválidos (LISMI), en la que ya es explícita esta nueva manera de enfocar la integración educativa, data de abril de 1982.

68

-

Se detectan dos grandes aproximaciones en la forma de describir la discapacidad: definir la discapacidad como una limitación en las actividades básicas de la vida diaria, definición que tiende a circunscribirse a la población mayor, si bien se ha utilizado para estimaciones de toda la población; o se utiliza una definición más amplia basada en las limitaciones en las actividades normales en general (inespecificado), más utilizado para la población adulta en global.

-

La distinción entre deficiencia (es decir, las manifestaciones de enfermedad a nivel de un órgano o función de ese órgano), discapacidad (consecuencias de la enfermedad que produce a la persona) y minusvalía (repercusiones o inconvenientes a nivel social de la enfermedad) a nivel operativo presenta retos: o La terminología de deficiencia es compleja para el personal no sanitario, motivo por el cual en la EDDES-99 y EDAD-08 se empieza la entrevista por la discapacidad. o El número de actividades posibles a realizar es interminable, y, por tanto, para delimitar el estudio hay que restringirlo a las fundamentales. La

EDDES-99

pasa

de

19

actividades

a

36

siguiendo

las

recomendaciones de la OMS (clasificación CIDDM) y apoyándose en el instrumento propuesto por ella en la WHO. EDAD-08 lo amplía a 44, siguiendo la clasificación CIF de la OMS (2001). o Una persona puede verse afectada por más de una discapacidad y una misma discapacidad puede ser causada por más de una deficiencia. o En EDAD-08 sólo se consideran discapacidades las que se han superado con ayudas técnicas externas (muletas, prótesis, sillas de ruedas, aparatos auditivos, etc.), pero no las ayudas técnicas internas (marcapasos, prótesis articulares de la rodilla, válvulas cardíacas, etc.) si éstas resultan en que la persona no tiene dificultad para realizar las actividades de la vida cotidiana.

-

A partir de qué nivel una discapacidad se considera como tal en el estudio (para la EDDES-99 y EDAD-08 el sujeto considera estar gravemente limitado).

69

-

Duración de la limitación. Existen diversas duraciones posibles en la incidencia de una discapacidad, lo que obliga a fijar duraciones mínimas para excluir lo que podríamos considerar discapacidades “pasajeras”.

-

Debería resolverse la relación específica de ciertas edades con la discapacidad. Por un lado es difícil prever en el caso de los menores si la discapacidad va a tener larga duración, y por otro algunas discapacidades presentan características y consecuencias diferentes a partir de una cierta edad.

-

La formulación de las preguntas es clave: se puede preguntar en relación a la limitación de actividades qué hace (“do”), o qué puede hacer (“can”). Es distinto medir la capacidad que la actuación efectiva. La prevalencia de la discapacidad si se pregunta por lo que hace es entre un 15 y un 20% menor, que si se pregunta por la capacidad.

-

Los países divergen en la edad a partir de la cuál suministran el cuestionario: en el caso español se hace sin importar la edad, pero en el caso belga a partir de los 60 años y 65 para Francia, etc.

-

Los cuestionarios difieren en cuanto el número de cuestiones y grado de especificidad. Asimismo, algunos países combinan actividades en un ítem mientras que otros no. En este sentido la encuesta EDAD desdobla algunos de los ítems de la encuesta EDDES.

-

Distintos instrumentos muestran distintas escalas y las escalas influencian en la respuesta. Diferencias aparentemente menores en el redactado de las cuestiones resultan en diferencias de hasta 16 puntos porcentuales en la prevalencia de las estimaciones de discapacidad. Picavet y Van de Bos (1995, citados en Gudex y Lafortune, 2000) comentan que los siguientes términos, que describen el nivel más severo de discapacidad, no son intercambiables: “mucha dificultad”, “incapaz” o sólo con ayuda”, indican porcentajes de respuesta diferente. Jette (1997 citado en Gudex y Lafortune, 2000) también concluye que las escalas de “dificultad” sobreestiman la discapacidad comparado con escalas de “necesidad de ayuda”.

En suma, las comparaciones de resultados entre instrumentos entre países o dentro de un mismo país entre distintas herramientas es muy distinto, no tanto por el qué se pretende medir –sobre lo que existe cierto consenso- sino por el cómo se recoge (qué edades, qué escalas, etc.).

70

A título de ejemplo, María Ángeles Durán (2000) señala cómo la Encuesta sobre discapacidades, deficiencias y minusvalías, del INE, de 1986, cifró el número de personas con discapacidad en 5.743.291 personas, equivalente al 14.87% de la población, mientras que Según el Plan de Acción para las Personas con Discapacidad (Inserso, 1996), el número de personas con algún tipo de discapacidad en 1996 es 2.864.790. La reducción, según la autora citada, no se debe a una mejoría real en la situación de los afectados, sino a una reclasificación de los datos. Esta estimación excluye a las personas mayores de sesenta y cinco años, que según la encuesta de 1986 presentaban un índice de discapacidad del 56,25%. Una discapacidad auditiva, visual o de movilidad, que en una persona joven sería considerada grave, se considera "normal" en una persona mayor de setenta y cinco años, y, en gran parte, inevitable y por tanto relativamente carente de interés médico. La autora acaba advirtiendo que “En cierto modo, las encuestas generales contribuyen a la opacidad e invisibilización de los problemas de dependencia o discapacidad generados por la edad, porque se producen constantemente sesgos en las muestras, en las que "desaparecen" quienes por su mala salud (enfermos en cama, en instituciones) no están en condiciones de responder o ser entrevistados y se renuncia a hacerlo (por ejemplo, las Encuestas Nacionales de Salud, que no incluyen la población que vive en residencias) o acaban sustituyéndose por entrevistados más accesibles y, por tanto, generalmente más sanos o con menores índices de discapacidad”.

Realizado este análisis, la pregunta que nos planteamos como equipo es ¿Cuál es el valor que tienen estas estadísticas a nivel de la transición de las personas con discapacidad en los estudios universitarios?

-

El interés fundamental de estas estadísticas es informar a las administraciones correspondientes de la efectividad de las políticas de igualdad y de promoción del acceso de este colectivo en los estudios de educación superior. En este sentido, el indicador a analizar es el de nivel de estudios por rango de edad según discapacidad, comparado con el de la población general o sin discapacidad.

-

Por lo que se refiere a políticas concretas de acceso y asignación de recursos el valor de este tipo de estudios es más limitado. Para orientar las acciones de un servicio de una universidad particular no se necesitan estos datos, lo que sí se necesita es un censo riguroso (usando criterios y herramientas homologadas internacionalmente) de su población con discapacidad.

71

7.2.

ENTRANDO EN NÚMEROS. LA DISCAPACIDAD EN ESPAÑA

Para la elaboración de este apartado se han consultado las siguientes fuentes de datos: -

Encuesta de Discapacidad, Autonomía personal y situaciones de Dependencia (EDAD), realizada el 2008 por el INE. De esta encuesta se dispone de un Boletín Informativo y diversas tablas.

-

Encuesta sobre Discapacidades, Deficiencias y Estado de la Salud, realizada el 1999 por el INE. De esta encuesta se dispone de un informe analítico muy completo, así como diversas tablas online. La encuesta fue financiada conjuntamente por el INE, El Instituto de Migraciones y Servicios Sociales (IMSERSO) y la Fundación ONCE

7.2.1. Población con discapacidad a nivel estatal En España, en 2008 había casi 4 millones de personas con discapacidad (3.847.900), más de la mitad de ellos (58%) de más de 65 años. La prevalencia entre 16-24 años es del 2% (75.100 personas), siendo ligeramente superior para los hombres que para las mujeres (3.2% y 1.2% respectivamente).

Tabla 2. Población con alguna discapacidad o limitación por edad y sexo.

Ambos sexos Total

Varones

Mujeres

% Hombres

%Mujeres

%/Total

%Hombre s/ Total hombres

%Mujeres / Total mujeres

3.847.900

1.547.700

2.300.200

40,2%

59,8%

De 0 a 5 años

60.400

36.400

24.000

60,3%

39,7%

1,6%

2,4%

1,0%

De 6 a 15 años

78.300

50.700

27.600

64,8%

35,2%

2,0%

3,3%

1,2%

De 16 a 24 años

75.100

46.500

28.600

61,9%

38,1%

2,0%

3,0%

1,2%

De 25 a 34 años

168.700

98.800

69.800

58,6%

41,4%

4,4%

6,4%

3,0%

De 35 a 44 años

286.500

149.400

137.000

52,1%

47,8%

7,4%

9,7%

6,0%

De 45 a 54 años

406.000

181.900

224.100

44,8%

55,2%

10,6%

11,8%

9,7%

De 55 a 64 años

545.800

227.100

318.700

41,6%

58,4%

14,2%

14,7%

13,9%

De 6 a 64 años

1.560.400

754.500

805.900

48,4%

51,6%

40,6%

48,7%

35,0%

De 65 a 79 años

1.201.300

454.800

746.500

37,9%

62,1%

31,2%

29,4%

32,5%

De 80 y más años 1.025.800 301.900 723.900 29,4% 70,6% 26,7% 19,5% De más de 65 años 2.227.100 756.700 1.470.300 34,0% 66,0% 57,9% 48,9% Fuente: Encuesta de Discapacidad, Autonomía Personal y Situaciones de Dependencia (EDAD 2008). Elaboración propia.

72

31,5% 63,9%

La tasa de prevalencia de la discapacidad es del 58.5 por mil habitantes y está, tal y como puede observarse en la tabla 3, claramente asociada a la edad. Tabla 3. Tasa de población con alguna discapacidad, por 1000 habitantes

Ambos sexos

Varones

Mujeres

De 0 a 5 años

21,5

25,18

17,6

De 6 a 15 años

18,41

23,11

13,4

De 16 a 24 años

16,28

19,78

12,65

De 25 a 34 años

21,99

24,92

18,86

De 35 a 44 años

38,61

39,42

37,76

De 45 a 54 años

66,65

60,01

73,23

De 55 a 64 años

113,27

97,05

128,57

De 65 a 69 años

155,75

139,93

169,9

De 70 a 74 años

218,24

175,87

253,22

De 75 a 79 años

308,89

262,8

343,28

De 80 a 84 años

426,54

336,15

484,54

De 85 a 89 años

574,48

505,75

610,7

De 90 y más años

751,47

668,11

783,36

De 6 a 64 años

44,76

42,69

46,88

De 65 a 79 años

223,91

187,72

253,71

De 80 y más años

514,56

418,64

568,93

Total 85,45 69,52 101,02 Fuente: Encuesta de Discapacidad, Autonomía Personal y Situaciones de Dependencia 2008

7.2.2. Prevalencia de la tipología de discapacidad Hay discapacidades asociadas con el envejecimiento. La edad es un factor causante de muchas de las discapacidades, como lo prueba la mayor frecuencia no sólo de personas con discapacidad, sino el mayor numero de discapacidades que se sufren por persona. De hecho, el gran interés de las encuestas de discapacidades a nivel político es el de poner herramientas para planificar a nivel asistencial las consecuencias de la tendencia demográfica de alargamiento de la esperanza de vida y consecuente envejecimiento de la población.

Así, la prevalencia de las discapacidades varía según la edad y tipología. La Tabla 4 toma como referencia, a efectos de simplificación, las 8 categorías principales de limitación de actividad de la encuesta. Los porcentajes se han calculado a partir del total acumulado: cabe recordar que una persona puede padecer más de una discapacidad, por lo que la N resultante es mayor que la N total de personas con discapacidad. 73

Tabla 4. Comparación de la distribución del tipo de discapacidad en el intervalo de 16 a 24 años y 65 a 79 años De 16 a 24 años

De 65 a 79 años

Frecuencia

%/total

Frecuencia

%/total

Diferencia

Visión

12.600,00

5,60%

337.200,00

10,67%

5,07%

Audición

10.200,00

4,53%

357.200,00

11,30%

6,77%

Comunicación Aprendizaje y aplicación de conocimientos y desarrollo de tareas

33.800,00

15,02%

172.600,00

5,46%

-9,56%

29.400,00

13,07%

134.800,00

4,26%

-8,80%

Movilidad

39.800,00

17,69%

814.000,00

25,75%

8,06%

Autocuidado

32.600,00

14,49%

582.000,00

18,41%

3,92%

Vida doméstica

35.100,00

15,60%

646.100,00

20,44%

4,84%

Interacciones y relaciones personales

31.500,00

14,00%

117.400,00

3,71%

-10,29%

225.000,00

100,00%

3.161.300,00

100,00

Fuente: EDDES, 2008. Elaboración propia

Entre el colectivo de 16 a 24 años hay discapacidades que tienen mayor prevalencia como las relacionadas con problemas de Interacciones y relaciones personales, las de comunicación y las de aprendizaje y aplicación de conocimientos, tres discapacidades probablemente asociadas con deficiencias mentales o trastornos de la personalidad. Entre el colectivo de 65 a 79 años, en cambio, la movilidad, la discapacidad sensorial auditiva y la visual tienen una prevalencia mayor, mostrando así un comportamiento asociado a la edad.

En suma, las estadísticas sobre el total de la población con discapacidad tienen poco interés para el estudio de la transición a los estudios universitarios. Como es natural, la prevalencia del tipo de discapacidad varía con la edad, lo cual nos indica por un lado, la poca utilidad de los datos generales y la consecuente necesidad de centrarnos en el análisis del rango de edad de entre 16 y 24 años, que es el rango “natural” de participación en los estudios superiores. Sin embargo, analizar los resultados de este tipo de encuestas para sólo uno de los rangos de edad incrementa el error de estimación, puesto que disminuye la población de referencia.

7.3. LA ANTESALA DE LA UNIVERSIDAD. ESTADÍSTICAS DE LA DISCAPACIDAD ENTRE EL ALUMANDO UNIVERSITARIO Según los datos de EDAD el 97.2% de los niños con edades comprendidas entre 6 y 15 años con discapacidad se encontraban escolarizados en el curso 2007/08. La mayoría de ellos en un centro ordinario en régimen de integración y recibiendo apoyes

74

especiales 45.9%, el 32.2% en un centro ordinario sin ningún tipo de apoyo y el 19.1% estaba en un centro de educación especial. Un 2.8% no estaba escolarizado (INE, 2008: 7).

Según el MEC del total de 7.241.299 alumnos matriculados en el curso 2007-08, 135.747 alumnos estaban diagnosticados como alumnos con necesidades educativas especiales. Su escolarización tiene dos modalidades: centros ordinarios integrados con el resto del alumnado (106.320) y en centros en aulas específicos de educación especial (29.427). En total, el alumnado con necesidades educativas especiales representa el 1.9% del total de alumnos matriculados.

Tabla 5. Alumnado con necesidades educativas especiales

TOTAL

E. Infantil

E. Primaria

E.S.O.

Bachillerato

CF/ F.P.

PGS Ordinarios (2)

106.320

12.710

53.144

33.799

801

1.073

1.743

Total

E. Infantil

Educació n Básica

Educación Secundaria

F.P. Aprendizaje de Tareas

Transición Vida Adulta

'(1)

Alumnado matriculado en E.específica

29.427

1.506

8.441

900

387

3.399

14.794

Total alumnado con necesidades educativas especiales

135.747

Alumnado con necesidades educativas especiales integrado en centros ordinarios

PGS E.E (3)

3.050

'(1) No distribuido. Faltan los datos desagregados de Andalucía, Cataluña y Galicia. Estos datos también faltan para las estadísticas del curso 2006-07.

Según los datos de la tabla 5, sólo 801 alumnos de Bachillerato están en la antesala de la universidad, si bien los 1.073 alumnos de ciclos formativos podrían incluirse en el grupo de posible potencial de acceso a estudios superiores (el 1.8% del total de alumnos con necesidades de educación especial integrado en centros ordinarios). Por lo que se refiere al alumnado matriculado en centros de educación específica, 900 están en Educación secundaria, que sumados a los 387 de FP llegarían a un 8.8% potencial para acceder a los estudios superiores. El alumnado de estos centros presenta esta tipología de discapacidades:

75

Tabla 6.Alumnado matriculado en Educación específica: tipología de discapacidades N

%

Auditiva

638

2,2%

Visual

186

0,6%

Motora

1.570

5,3%

Psíquica ligera-media

9.561

32,5%

Psíquica severa-profunda

4.632

15,7%

Trastornos graves del desarrollo/conducta

5.799

19,7%

Plurideficiencia

6.189

21,0%

Otras categorías alumnado con necesidades de apoyo educativo No distribuido por discapacidad Total

103

0,4%

749

2,5%

29.427

100,0%

Como puede observarse el principal diagnóstico es el de deficiencia psíquica. Más de un tercio son alumnos con deficiencia psíquica severa o profunda o con trastornos graves del desarrollo o de la conducta. Esta alta prevalencia podría ayudar a entender las dificultades que este tipo de alumnado entre en la educación superior. Este dato demuestra la necesidad de no tratar al colectivo de personas con discapacidades como un conjunto homogéneo. En definitiva la Tabla 5 pone de relieve que la gran mayoría de alumnado con necesidades educativas especiales no continúa sus estudios en niveles de post-secundaria, lo cual impide su acceso en el sistema universitario, y la Tabla 6 pone de relieve la necesidad de considerar en el análisis la tipología de discapacidad que las personas presentan para analizar esta realidad.

Las dos tablas siguientes muestran la distribución de alumnado escolarizado por comunidad autónoma bien en centros integrados (tabla 7), o bien en centros de educación especial (tabla 8).

76

Tabla 7. Alumnado con necesidades educativas especiales integrado por Comunidad Autónoma y por enseñanza. E. Infantil

E. Primaria

E.S.O.

Bachillerato

22.505

21,2%

2.539

10.946

7.242

203

486

575

514

ARAGÓN

2.773

2,6%

411

1.412

740

20

22

47

121

ASTURIAS

1.940

1,8%

202

796

729

21

61

79

52

BALEARS (Islas)

4.534

4,3%

524

2.275

1.499

15

56

136

29

CANARIAS

2.407

2,3%

214

1.205

698

44

37

32

177

CANTABRIA

1.673

1,6%

201

803

608

6

12

17

26

CASTILLA Y LEÓN

5.362

5,0%

579

2.478

1.841

50

41

30

343

CASTILLA-LA MANCHA

6.321

5,9%

578

3.217

2.209

31

26

65

195

CATALUÑA

ANDALUCÍA

CF/ F.P.

PGS Ordinarios (1)

%/ Total

TOTAL

PGS EE (2)

8.128

7,6%

1.485

3.664

2.862

44

73

0

0

COMUNITAT VALENCIANA (3)

12.646

11,9%

1.284

7.130

3.588

72

40

167

365

EXTREMADURA

4.031

3,8%

319

1.715

1.740

24

31

65

137

GALICIA

6.680

6,3%

814

3.111

2.378

65

55

149

108

13.297

12,5%

1.694

6.968

3.804

107

64

216

444

MURCIA (Región de)

5.885

5,5%

762

3.183

1.587

21

14

107

211

NAVARRA (Comunidad Foral de)

1.624

277

861

284

34

13

12

143

PAÍS VASCO

MADRID (Comunidad de)

1,5% 4.804

4,5%

657

2.454

1.463

35

34

0

161

RIOJA (La)

821

0,8%

100

422

269

4

0

16

10

CEUTA

497

0,5%

44

312

100

4

3

27

7

MELILLA

392

0,4%

26

192

158

1

5

3

7

12.710

53.144

33.799

801

1.073

1.743

3.050

TOTAL

106.320

(1) Incluye los Programas de Cualificación Profesional Inicial. (2) Incluye el alumnado de "Otras categorías de alumnado con necesidades especificas de apoyo educativo (3) En E. Primaria se incluye el alumnado de E.S.O. en centros de E. Primaria. Fuente: MEC Estadística de las Enseñanzas no universitarias. Resultados Detallados. Curso 2007-08.

77

Tabla 8. Alumnado matriculado en Educación específica por Comunidad Autónoma y tipo de estudios.

Total

ANDALUCÍA

%/Total

Educación Infantil

Educación Básica

Educación Secundaria

F.P. Aprendizaje de Tareas

Transición a la Vida Adulta

No distribuido por enseñanza

5.149

17,5%

..

..

..

..

..

5.149

ARAGÓN

866

2,9%

150

581

0

0

135

0

ASTURIAS

500

1,7%

51

293

0

0

156

0

BALEARS (Isla) CANARIAS CANTABRIA

514

1,7%

39

369

0

0

106

0

1.351

4,6%

0

0

0

0

0

1.351

288

1,0%

20

189

0

0

79

0

CASTILLA Y LEÓN

1.166

4,0%

109

714

0

0

343

0

CASTILLA-LA MANCHA

1.132

3,8%

77

799

0

0

256

0

CATALUÑA

6.810

23,1%

..

..

..

..

..

6.810

COMUNIDAD VALENCIANA

3.055

10,4%

373

801

701

0

732

448

EXTREMADURA

708

2,4%

38

461

0

0

209

0

1.036

3,5%

..

..

..

..

..

1.036

4.215

14,3%

395

2.741

0

0

1.079

0

980

3,3%

147

621

0

0

212

0

370

1,3%

17

323

0

0

30

0

PAÍS VASCO

998

3,4%

60

352

199

387

0

0

RIOJA (La)

132

0,4%

17

73

0

0

42

0

CEUTA

102

0,3%

11

77

0

0

14

0

55

0,2%

2

47

0

0

6

0

29.427

100,0%

1.506

8.441

900

387

3.399

14.794

GALICIA MADRID (Comunidad de) MURCIA (Región de) NAVARRA (Comunidad Foral de)

MELILLA TOTAL

Fuente: MEC Estadística de las Enseñanzas no universitarias. Resultados Detallados. Curso 2007-08.

7.4. APROXIMACIÓN AL ALUMNADO UNIVERSITARIO CON DISCAPACIDAD

Un elemento clave en el estudio de discapacidad e integración educativa es la franja de edad. Como se señala en el informe analítico de la EDDES-1999:

-

La integración educativa no alcanza una traducción formal en nuestra legislación hasta principios de los años 80 la “Ley de Integración Social de los Minusválidos” explicita la nueva manera de enfocar la integración educativa (abril de 1982). Cabe suponer, por tanto, que las generaciones que actualmente integran el sistema educativo, hasta el universitario, deben haber visto mejorada su integración en relación al resto de generaciones precedentes, en caso de padecer discapacidades y presentar necesidades educativas especiales (p 321).

78

-

Así, mientras que hasta aproximadamente los 35 años de edad la falta de alfabetización es atribuida a los problemas creados por la discapacidad casi en todos los casos, a partir de los 60 años, una vez resultan ya abrumadoramente mayoritarias las personas que han empezado a padecer alguna discapacidad siendo adultas, la propia discapacidad deja de ser una causa significativa de la falta de alfabetización y lo que se revela es el escaso nivel de estudios en la España de hace sólo algunas décadas (EDDES-99).

Tabla 9. Nivel de estudios alcanzados por la población (% personas de 25 a 44 años)

Total población (%)*

Población con discapacidad (%)

No sabe leer o escribir

0,9

8,6

Estudios primarios incompletos

2,1

11,5

Estudios primarios o equivalentes

7,7

23,3

Educación secundaria de primera etapa

29

19,2

15,8

11,6

9,1

9,7

Estudios de bachillerato FP de grado medio o equivalentes FP de grado superior o equivalentes Estudios universitarios o equivalentes Fuente: INE (10/2009:7), EDAD-08. *Fuente: Encuesta de Población Activa (EPA).

11,4

5,6

24,1

10,5

Los datos de la EDDES-99 en relación al porcentaje de personas con estudios universitarios o equivalentes eran sensiblemente inferiores (3% por el colectivo con discapacidad y 11% de las personas sin discapacidad), probablemente por el efecto de no limitar el intervalo de edad hasta los 44 años (porcentaje de 10 años o más con estudios universitarios o equivalentes). Sin embargo la tendencia es la misma. En total, y según los datos de EDAD-08: •

Un 9% de la población con discapacidad no dispone de las competencias básicas de lectura o escritura (vs el 1% de la población sin discapacidad).

•

Mientras que el 60.4% de la población sin discapacidad tiene una formación superior a la secundaria de primera etapa, sólo un 37.4% de las personas con discapacidad tiene acceso a la misma.

Ahora sí, continúa siendo válida la afirmación del informe de EDDES-99 de que “resulta patente que la significativa falta de alfabetización entre las personas con discapacidad no se debe sólo a su elevada edad media, sino que la propia

79

discapacidad genera una muy considerable falta de estudios y de alfabetización durante la etapa juvenil incluso en la actualidad, pese a todos los esfuerzos de integración que rigen las políticas educativas contemporáneas” (INE, 1999: 326). •

En el mismo estudio se señala que la tipología de discapacidad es un factor clave en el éxito educativo: así, las deficiencias que provocan discapacidad para aprender y para relacionarse con las demás personas son las que tienen mayor impacto en el acceso a nivel de estudios, mientras que, en cambio, el nivel académico de los jóvenes con deficiencias sensoriales o de tipo físico ha mejorado en los años recientes (EDDES, 99:326).

Según EDDES, del total de 1376210 personas con discapacidad, 105.040 (el 3.6%) tenían estudios superiores o equivalentes, que, por tipología de discapacidad se descomponen del modo siguiente:

No c ons ta

2,3%

Defic ienc ias del leng uaje, habla y v oz

2,3%

Otras defic ienc ias

2,3%

Defic ienc ias v is c erales

4,1%

Defic ienc ias del s is tema nerv ios o

8,0%

Defic ienc ias mentales

8,8%

Defic ienc ias del oído

20,7%

Defic ienc ias v is uales

21,2%

Defic ienc ias os teoartic ulares 0,0%

30,3% 5,0%

10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0% 35,0%

Figura 1. Tipo de discapacidad, entre las personas con discapacidad que tienen estudios superiores. Fuente: EDDES=99.

80

7.5.

DISCAPACIDAD Y SISTEMA UNIVERSITARIO EN CATALUÑA

7.5.1. La elaboración del censo de las personas con discapacidad en la universidad Las universidades catalanas entrevistadas registran, en su mayoría (4/10) las discapacidades

según el

sistema

de categorías

de

preinscripción

(Consell

6

Interuniversitari de Cataluña) . Sólo dos universidades utilizan las categorías del Certificado Oficial de Reconocimiento de la discapacidad7, dos más no registran la tipología de discapacidad y de otras dos no se dispone datos. La Tabla 10 recoge estos tres sistemas clasificatorios más el sistema utilizado por la Higher Education Statistics Agency, del Reino Unido. Tabla 10. Sistemas clasificatorios de la discapacidad: INE, CIC, Certificado, HESA. Clasificación de la EDES

1. Visión 2. Audición 3. Comunicación 4. Aprendizaje y aplicación del conocimiento y desarrollo de tareas (sólo problemas de naturaleza cognitiva o intelectual) 5. Movilidad 6. Autocuidado 7. Vida doméstica 8 Interacciones y relaciones personales

Clasificación usada por el CIC 1. Visual 2. Auditiva 3. Psicológica 4. Movilidad 5. Motricidad fina 6. Otros (cardíacas…)

Clasificación Certificado 1. 2. 3. 4.

Sensorial visual Sensorial auditiva Psíquica Física

Clasificación HESA 1.

Blind/are partially sighted 2. Deaf/Hearing impairment 3. Dyslexia 4. Mental health difficulties 5. Autistic Spectrum disorder 6. Wheelchair user/mobility difficulties 7. Personal care support 8. Multiple disabilities 9. An unseen disability 10. A disability not listed above

Es evidente que las categorías divergen. En el caso de la EDES el sistema de categorías viene avalado por la OMS, pero también es cierto que está pensado para valorar la discapacidad en la población global. Un servicio universitario debería disponer de un sistema de categorías lo más avalado y homogéneo posible pero sobre

6 Los datos de este apartado proceden de las entrevistas que el grupo de investigación realizó con las universidades catalanas. En Cataluña hay un total de 12 universidades, 7 públicas y 5 privadas. El trabajo de campo, como se detalla en el capitulo metodológico, se realizó con las universidades que tienen un volumen más significativo de estudiantes con discapacidad. 7 El certificado oficial de reconocimiento de la discapacidad es un documento acreditativo de la condición legal de la persona con discapacidad y está regulado por el RD 1971/1999, de 23 de diciembre. Si bien existe un procedimiento valorativo para cada deficiencia, el certificado expedido señala el gado de limitación en 4 grandes categorías: física, psíquica, sensorial visual y sensorial auditiva.

81

todo útil para analizar los recursos necesarios y compartir experiencias. Por ejemplo, el sistema inglés prevé una categoría para el autismo o para la dislexia, que presenta una problemática no visible en los otros sistemas clasificatorios lo que hace difícil, por ejemplo, concienciar al profesorado de la necesidad de tener en cuenta este tipo de problemas. Así, encontramos investigaciones sobre las adaptaciones necesarias para personas que presentan este tipo de problemas, como por ejemplo para los afectados por problemas emocionales (Levinson, 1984), del Síndrome de Asperger (Madriaga y Goodlgy, 2009), dislexia (Mortimore & Crozier, 2009; Madariaga, 2007), o dificultades de aprendizaje (Olher et al, 1996; Cummings et al, 2000).

7.5.2. Momento en que se detecta la discapacidad La preinscripción universitaria y la matriculación son los dos momentos más relevantes para la detección de los estudiantes con discapacidad. Hay dos vías de identificación de personas con discapacidad en estos momentos por los servicios de gestión académica: por un lado, el colectivo de personas que presentan el certificado de disminución superior al 33% que implica matrícula gratuita, y, por otro, las personas con discapacidad que, al no haber obtenido el número de corte necesario para la carrera deseada, se matriculan por la vía reservada a los estudiantes con certificado. Por tanto, es el servicio de gestión académica quien detecta principalmente los estudiantes con discapacidad e informa a los servicios de orientación e integración a fin de incluirlos en el censo.

Sin embargo, la gran mayoría de las universidades consultadas constatan lo que podríamos llamar un “goteo” de estudiantes a lo largo del curso, esto es, la atención de alumnos que acuden al servicio por recomendación de algún profesor que ha detectado la discapacidad; por no tener noticia de la existencia del servicio en el momento de la matrícula; o por encontrarse con alguna dificultad académica específica fruto de su discapacidad una vez comenzado el curso. En este segundo momento de detección, se atiende principalmente a estudiantes que no cuentan con discapacidades reconocidas por un certificado (como sería el caso de las dislexias, los TDAH, etc.), o bien, a aquellos que tienen certificados de disminución menores al 33%.

Es necesario destacar que la totalidad de los servicios entrevistados atiende a los estudiantes con discapacidad, aunque no cuenten con una disminución reconocida.

82

Algunas universidades, en caso de dislexia, piden al alumno un informe psicológico que certifique la problemática.

7.5.3. Criterios de reconocimiento El criterio básico de reconocimiento es la existencia de un certificado de disminución independientemente del porcentaje o la manifestación explícita de una dificultad por parte del estudiante.

Todos los servicios atienden al estudiante que lo solicita, independientemente de que cuenten con un certificado “oficial”. En algunos casos, si el estudiante no cuenta con un certificado de discapacidad, se le pide un informe médico o psicológico (según sea el caso).

7.5.4. Problemáticas en la identificación de la población Los servicios consultados coinciden en afirmar que la universidad desconoce la totalidad de los estudiantes con discapacidad con los que cuenta. Si no lo declara el propio estudiante (ya sea en la matriculación, o bien presentándose en el servicio) no es posible registrarlas. Asimismo, los servicios constatan casos en los que algunos estudiantes con cierto grado de autonomía, aún contando con un certificado, deciden no declarar su discapacidad para evitar

las

posibles

consecuencias

de la estigmatización

(especialmente en el caso de las enfermedades mentales).

En este punto es importante destacar que la mayoría de los servicios ponderan la autonomía del estudiante y el respeto a este tipo de decisiones, ofreciéndole ayuda sin apremiarlos u obligarlos a que la acepten.

7.5.5. Valoración sobre la información de la población con discapacidad y sus necesidades Las discapacidades más habituales que demandan ayuda son las sensoriales (auditivas y visuales), seguidas de las motrices. Los porcentajes de atención más bajos corresponden a dislexias y enfermedades mentales. 83

En este sentido, cabe destacar que una parte importante de las universidades consultadas destaca un incremento importante en los últimos años de estudiantes con problemas de salud mentales. Los entrevistados coinciden en plantear esta cuestión como un nuevo desafío para la atención que brindan los servicios.

Un interrogante emergente en el que coincidieron muchos de los servicios entrevistados alude a la atención a estudiantes con necesidades educativas especiales que, a pesar de no contar con ningún certificado de disminución, son atendidas por los servicios (especialmente dislexias y TDAH). Algunos servicios plantean la necesidad de establecer unos criterios comunes para la atención de este colectivo, especialmente en lo que respecta a la elaboración de las adaptaciones curriculares: un marco de referencia común para todas las universidades.

El fuerte incremento en los últimos años de la atención a estudiantes con problemas de salud mental deviene uno de los desafíos más importantes. Alguno de los entrevistados coincide en afirmar que los servicios no están preparados para enfrentar los nuevos retos que presenta la atención a este colectivo.

7.5.6. Acceso universitario en Cataluña A continuación se resumen los datos obtenidos de las siguientes fuentes: -

Consell Interuniversitari de Catalunya (CIC, 2009b). Informe sobre los estudiantes de nuevo acceso con discapacidad (curso 2008-09).

-

Consell Interuniversitari de Catalunya (CIC, 2010). Informe sobre los estudiantes de nuevo acceso con discapacidad (curso 2009-10).

-

Entrevistas a los servicios de inserción de universidades catalanas.

En Cataluña la matrícula de personas con discapacidad ha aumentado en los últimos 8 años un 352%, un 128% en el último quinquenio. Cabe señalar que en Cataluña, como consecuencia de factores básicamente demográficos, la matrícula en el período señalado ha bajado ligeramente. Así, entre el curso 01-02 y el curso 06-07 hubo un descenso de matrícula del 3.5%, si bien este curso (2010-2011) la matrícula ha vuelto a remontar debido a factores económicos. Sin embargo, no es posible inferir que los datos reflejen un incremento real de la participación de las personas con discapacidades en la educación superior o bien lo que refleja es una subida de

84

declaración, que puede venir incentivada por distintos motivos, por ejemplo, los incentivos económicos que supone declarar la discapacidad en el momento de la matrícula. Sin embargo, y como señalan otros estudios con datos similares de una evolución positiva de los datos de ingreso en el sistema universitario (ver, por ejemplo el informe del Department of Innovation, Universities and Skills con datos del Reino Unido del 2009), pese haber aumentado la proporción de estudiantes de nuevo ingreso no sabemos si es porque es debido a un aumento en el número de estudiantes que lo declaran o a un incremento real del número de estudiantes en la educación superior.

250 217 200 150

145

100 50

99 48

147

151

95

60

0 2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

Figura 2. Evolución de la matrícula de estudiantes con discapacidades en Cataluña.

El porcentaje de mujeres con discapacidad que accede a la universidad es superior al de los hombres; así el curso 2008-09 de los 151 estudiantes matriculados de nuevo ingreso, 93 eran mujeres (62%) y 58 hombres (38%). Los datos muestran una tendencia similar a la población convencional.

En la figura 3 se puede observar su distribución por universidad.

85

Personas con discapacidades matriculadas (año 2009) 70 59

60

62

50 38

40 30 20 10

8 0

1

2

2

3

UAO

UdL

URL

UIC

Uvic

11

14

17

0 UdG

URV

UPF

UPC

UAB

UOC

UB

Figura 3. Distribución por universidad de los estudiantes de nuevo ingreso el curso 2009-10 Fuente: datos del Consell Interuniversitari de Catalunya (CIC, 2010)

La Universidad de Barcelona (UB) es la que tiene un mayor porcentaje de alumnos de nuevo ingreso con discapacidades (28.6%), seguida por la universidad catalana a distancia -la Universitat Oberta de Catalunya (UOC)- con un 27.2% de los alumnos de nuevo ingreso con discapacidades. Si le sumamos el 17.5% de la Universitat Auónoma de Barcelona (UAB), tenemos casi a 3/4 de la población con discapacidades de nuevo ingreso (73.3%).

El sistema universitario público acoge el 69% de los estudiantes con discapacidades, y el privado el 31% restante, si bien para ser más precisos deberíamos decir que la UOC acoge a un 27.2% y el resto de privadas (Universitat de Vic, Universitat Ramon Llul y Universitat Abat Oliba) un 3.2% de alumnos con discapacidad.

7.5.7. Tipo de discapacidad El 24% de las discapacidades del alumnado de nuevo ingreso del informe del CIC, 2010, para el curso 2009-10, son “no especificadas”. A este porcentaje cabe añadirle el de la categoría “otras” discapacidades. En suma, desconocemos las afectaciones de un 48.4% de los alumnos de nuevo ingreso.

86

Del resto, corresponden fundamentalmente a problemas de movilidad (21%), y psicológicos y sensoriales, siendo la discapacidad menos frecuente la de la motricidad fina.

Tabla 11. Comparación de la matrícula de nuevo ingreso según la afectación. Años 2007, 2008 y 2009. Curso 2007-08

Curso 2008-09

Curso 2009-10

Total estudiantes

%

Total estudiantes

%

Total estudiantes

%

Otros

15

10,20%

25

16,56%

53

24,42%

No especificados

32

21,77%

36

23,84%

52

23,96%

Movilidad

58

39,46%

35

23,18%

45

20,74%

Visual

15

10,20%

20

13,25%

21

9,68%

Auditiva

15

10,20%

10

6,62%

21

9,68%

Psicológica

10

6,80%

23

15,23%

20

9,22%

Motricidad fina

2

1,36%

2

1,32%

5

2,30%

147

100,00%

151

100,00%

217

100,00%

No especificados: estudiantes no facilitan la información Otros: enfermedades congénitas o cardíacas Fuente: Consell Interuniversitari de Catalunya (CIC, 2009a; CIC, 2010)

Como puede observarse en la Tabla 12 las diferencias por género por tipología de discapacidad son escasamente significativas, más si consideramos el enorme volumen sobre el que desconocemos la discapacidad. Tabla 12. Comparación de la matrícula de nuevo ingreso según la afectación y género. Curso 200910. Mujeres

%/mujeres

Hombres

%/hombres

Total

%/Total

Auditiva

13

10,7%

8

8,3%

21

9,7%

Movilidad

26

21,5%

19

19,8%

45

20,7%

Motricidad fina

3

2,5%

2

2,1%

5

2,3%

Psicológica

12

9,9%

8

8,3%

20

9,2%

Visual

13

10,7%

8

8,3%

21

9,7%

Otros

26

21,5%

27

28,1%

53

24,4%

No especificados

28

23,1%

24

121 100,0% 96 Fuente: Consell Interuniversitari de Catalunya (CIC, 2010).

87

25,0%

52

24,0%

100,0%

217

100,0%

7.5.8. El censo de estudiantes con discapacidad matriculados en las universidades catalanas Este apartado se ha elaborado a partir de las siguientes fuentes: •

El Informe del Consell Interuniversitari de Catalunya (2009a): Informe 2009, sobre el censo de estudiantes con discapacidad matriculados en el curso 2007-08 (año 2007)

•

Las entrevistas con los servicios de atención a las personas con discapacidad

Tabla 13. Número de estudiantes con discapacidad. Censo 2004-2009

Nº estudiantes

2004

2005

2006

2007

2008 (1)

2009 (2)

Incremento (3)

318

561

672

1025

Nd

1325

316,67

Fuente: Consell Interuniversitari de Catalunya (CIC, 2009a) (1) Dato no disponible (2) Dato a partir de las entrevistas a los servicios de atención a estudiantes con discapacidades

Como puede observarse, al igual que ocurría en el análisis de la matrícula de nuevo acceso, el incremento de estudiantes con discapacidad es muy significativo. Para ayudar a contextualizar estos datos en el sistema universitario español puede ser útil recordar que el peso de Cataluña en el total estatal por lo que se refiere a alumnado matriculado, titulado, etc. es de entre un 10-13% aproximadamente.

La tabla siguiente desglosa el censo de estudiantes con discapacidad por estudiante para el año 2007 (último año con datos oficiales del Consell Interuniversitari de Cataluña), y para el año 2009, a partir de los datos de la encuesta.

88

Tabla 14. Estudiantes matriculados en el sistema universitario catalán por universidad. Censo 2007 y 2009 Estudiantes % 2009/total con con discapacidad Discapacitados discapacidad (año 2007) (1) (año 2009) (2) 2009

Matriculados totales 07 DIUE (3)

discapacitados 2009/total matrícula 2007 (tasa x mil)

UB

242

350

26,02%

53.807

6,50

UAB

174

221

16,43%

36.525

6,05

UPC

57

109

8,10%

31.468

3,46

UPF

50

63

4,68%

31.468

2,00

UdG

63

76

5,65%

31.468

2,42

UdL

35

40

2,97%

31.468

1,27

URV

41

72

5,35%

31.468

2,29

UOC

320

405

30,11%

39.548

10,24

URL

35

Nd

-

12.909

-

Uvic

4

9

0,67%

5.399

1,67

UIC

3

Nd

-

2.840

-

UAO

1

Nd

-

1.038

-

1025 1345 100,00% 309.406 4,35 (1) Fuente: Consell Interuniversitari de Catalunya (CIC, 2009a) (2) Fuente: entrevistas a los servicios de atención a estudiantes con discapacidades (3) Fuente: estadísticas del Departamento de Innovación Universidad y Empresa. Los últimos datos publicados para todo el sistema universitario – público y privado – son del curso 2006-07.

De los datos volvemos a ver que las tres universidades con mayor porcentaje de estudiantes con discapacidades son la UOC, UB y UAB. En relación a los datos de matrícula de nuevo ingreso del CIC, la UB deja de ocupar el primer lugar para “cederlo” a la UOC.

La tasa de estudiantes con discapacidades por mil estudiantes es del 4.3, tasa muy inferior a las observadas en la Tabla 3 de este capítulo que, para la franja de 16-24 años es del 16.28 por 1000, y para la de 24-34 años del 22 por 1000. Tabla 15. Estudiantes matriculados en el sistema universitario catalán según tipología de discapacidad. Datos censo 2007 (curso 2007-08). Nº Afectación % % válido estudiantes Audición 55 5,4% 10,4% Movilidad 220 21,5% 41,7% Motricidad fina 25 2,4% 4,7% Psicológicas 66 6,4% 12,5% Visión 89 8,7% 16,9% Otras 73 7,1% 13,8% 528 100,0% Subtotal Sin especificar 497 48,5% Total 1025 100,0% Fuente: Consell Interuniversitari de Catalunya (CIC, 2009a)

89

El principal dato de la tabla 15 es que desconocemos casi la mitad de las afectaciones de los estudiantes matriculados con discapacidad. Si unimos este dato, a la afirmación defendida a lo largo del capítulo que las personas con discapacidad no son un conjunto homogéneo, llegaremos a la conclusión que lo primero que se necesita para establecer políticas efectivas de transición y orientación es contar con información fiable más detallada sobre este colectivo.

7.6.

CONCLUSIONES

Hemos empezado este capítulo haciéndonos eco del hecho que existen pocos datos estadísticos,

especialmente

de

naturaleza

censal,

sobre

la

población

con

discapacidad. Si bien destacan las encuestas realizadas por el INE estos estudios están centrados en la población adulta, con lo que son de escasa utilidad para los servicios universitarios o para establecer políticas de transición a la universidad bien desde las administraciones o desde las propias universidades.

En la introducción también se ha hecho patente la enorme dificultad que tiene operativizar el concepto de discapacidad en un instrumento. Así, el problema de su detección y categorización ha aparecido repetidamente. A nivel práctico, creemos que los sistemas clasificatorios de los servicios de atención al estudiante de las universidades deberían establecerse con criterios de visualización y de planificación de recursos diferenciales. Asimismo, quizá cabría plantearse su homogeneización para poder tener indicadores similares de sistema y desarrollar políticas de carácter general, tanto desde las Comunidades Autónomas como a nivel estatal.

Mientras que el interés fundamental de estas estadísticas es informar a las administraciones correspondientes de la efectividad de las políticas de igualdad y de promoción del acceso de este colectivo en los estudios de educación superior, para el diseño de políticas concretas de acceso y asignación de recursos en la transición a la universidad es fundamental disponer de información tanto del perfil del estudiante de nuevo ingreso, como de los estudiantes matriculados que reciben apoyo por parte los servicios de atención al estudiante de las universidades.

Los estudios realizados hasta el momento ponen de relieve que la tipología de discapacidad es un factor clave en el éxito o fracaso educativo, así como en la

90

integración en la vida laboral una vez terminados los estudios. Así, las discapacidades físicas -motrices o sensoriales- gozan de una mayor integración educativa y laboral. El reto, también recogido por los propios servicios de atención al estudiante son las discapacidades no físicas (dificultades de aprendizaje, dificultades de relación, etc.).

La alta prevalencia de la deficiencia psíquica entre el alumnado discapacitado podría ayudar a entender las dificultades de que esta tipología de estudiantes ingrese en la educación superior. Sin embargo, pese a la lógica de este argumento, no hay datos que permitan sustentarlo. Es necesario asumir que no todas las personas que tienen discapacidades pueden cursar estudios universitarios; por tanto cabría definir mejor el objetivo de incremento, cosa que sólo es posible si se conoce la distribución de los potenciales estudiantes por tipología y severidad de la discapacidad.

A nivel de los servicios de las universidades desaparecen los problemas de representación muestral que tienen todos los estudios por encuesta, pero tampoco, como se ha visto, permiten hacer una fotografía segura del volumen y características de los estudiantes. Tanto porque la discapacidad no siempre es declarada, como porque los servicios no disponen de sistemas de clasificación o bases de datos que permitan realizar perfiles cuantitativos de dimensión de su servicio. Creemos que las administraciones y los servicios se beneficiarían de utilizar la clasificación CIF de la OMS (2001) para la elaboración de estadísticas fiables y útiles para la toma de decisiones. Creemos también que cuantificar ayuda a “visualizar” una situación a menudo ignorada por oculta o desconocida por la comunidad académica (estudiantes, profesorado, personal de administración y servicios), y por tanto a justificar recursos e intervenciones, por lo que es importante no tratar a las personas con discapacidad como un conjunto homogéneo puesto que la tipología de discapacidad determina los recursos necesarios que son muy distintos en función de su naturaleza.

91

8.

APR OXIMACIÓN CUALITATIVA A LOS PROCESOS DE

TRANSICIÓN DE LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

Si en el capítulo anterior se ha analizado la transición desde una perspectiva cuantitativa, el objetivo de este segundo capítulo de resultados es analizar el proceso de transición desde una perspectiva cualitativa. Los resultados nos aproximan al conocimiento de los factores personales e institucionales que contribuyen a la persistencia académica en la universidad de las personas con discapacidad. Y, también a los mecanismos y acciones que los servicios universitarios arbitran para optimizar este proceso.

Los apartados del capítulo dan la voz, sucesivamente, a los y las profesionales de los servicios especializados, a los protagonistas, el alumnado con discapacidad. Sus valoraciones se contrastan con los resultados del focus grup.

8.1.

SERVICIOS UNIVERSITARIOS DE ATENCIÓN A ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

Las nueve entrevistas a los y las profesionales de los servicios permiten analizar dos ámbitos prioritarios de interés. El primero, las características básicas de los servicios y su adecuación de sus acciones al proceso de transición, que incluye sin duda la coordinación del proceso con los subsistemas educativos previos. El segundo punto de análisis, el propio proceso de transición a la universidad de las personas con discapacidad; la relación con el alumnado los convierte en espectadores de primera línea del proceso de transición y de los factores de persistencia académica que actúan facilitando o limitando el progreso de los estudiantes. Se acaba esta apartado con unas recomendaciones que realizan las propias universidades.

8.1.1. Anatomía de los servicios En este apartado hemos trazado la cartografía de los servicios atendiendo a tres ejes significativos: Origen y trayectoria; Características básicas del servicio, áreas de

92

intervención y conexión con otras entidades, instituciones, asociaciones no universitarias; y Características de los usuarios y de las demandas atendidas.

Origen y trayectoria Podemos señalar dos grandes bloques en cuanto al origen y trayectoria histórica de los servicios de atención a la discapacidad. Por un lado los que pertenecen a una tradición de servicio más consolidada, propios de las universidades más antiguas, que albergan un mayor número de estudiantes. Por otro, los de reciente creación, que corresponden a las universidades más jóvenes (territoriales) y que, por lo general, cuentan con una comunidad universitaria más reducida.

En el primer bloque, se detecta el origen de los servicios a finales de la década de los 80 y principios de los 90, coincidiendo con el movimiento de objeción de conciencia al servicio militar obligatorio. Durante ese periodo, los objetores de conciencia tenían la posibilidad de realizar su servicio prestando ayuda a aquellos estudiantes con discapacidad. Estos servicios embrionarios ofrecían en sus inicios soportes básicos y puntuales: principalmente acompañamiento y ayuda en los desplazamientos a estudiantes con dificultades de movilidad (intra-campus).

La creciente sensibilización política, legislativa y social de las últimas décadas con respecto a la discapacidad ha ido marcando la evolución y consolidación de estos servicios que, entroncados en disposiciones legislativas, han aumentado y diversificado su oferta ante el incremento exponencial de estudiantes con discapacidad en la enseñanza superior. En el transcurso de los últimos años, los servicios han evolucionado hacia una clara profesionalización, prescindiendo paulatinamente del voluntariado, contratando personas con perfiles profesionales especializados, y contando con una diversidad de programas y medios que tratan de responder a necesidades cada vez más diversas y complejas.

En el segundo bloque se detectan servicios con no más de tres años de existencia. Se trata de servicios de reciente creación que han ido afianzándose y estructurándose a medida que aumentaba el volumen de estudiantes con discapacidad en sus respectivas universidades, así como las demandas de atención. Cabe destacar que, previamente a su creación, estas universidades atendían a los alumnos con discapacidad a través de sus servicios generales de atención al estudiante.

93

Resulta interesante, por otro lado, reparar en la evolución cuantitativa y cualitativa de las demandas atendidas. En términos cuantitativos, la totalidad de los servicios (independientemente de su antigüedad) coincide en apuntar el aumento exponencial de estudiantes con discapacidad en la enseñanza superior. La exención del pago de la matrícula para aquellos que cuentan con certificados de disminución de más del 33%, es vista unánimemente como un resorte importante para que los estudiantes cursen estudios universitarios, o como mínimo declaren su discapacidad.

En términos cualitativos señalamos que, si bien durante los primeros años las demandas se centraban en la provisión de ayuda para discapacidades motrices y sensoriales, en los últimos se ha incrementado considerablemente la atención a estudiantes con enfermedades mentales y con diagnósticos de dislexia y TDAH.

Características básicas del servicio y áreas de intervención Varios son los aspectos que caben ser destacados en este subapartado.

En primer lugar: respecto al organigrama y los perfiles profesionales que componen los servicios señalamos que la modalidad más usual nos remite a un único profesional con formación específica en el ámbito de las discapacidades que, sólo en las universidades grandes, cuenta con el apoyo de becarios u otros profesionales. En todo caso, la responsabilidad principal de la atención recae en esta persona responsable del servicio.

Ninguno de los servicios entrevistados cuenta con voluntarios. Una de las universidades con más trayectoria en la atención a estudiantes con discapacidad cuenta con una persona que proviene de los programas de voluntariado europeo. Sin embargo no podemos considerarlo como voluntario en sentido estricto ya que su labor está parcialmente remunerada.

Los profesionales de los componentes de los servicios son, en la mayoría de los casos, psicólogos y psicopedagogos con formación complementaria y/o experiencia en el ámbito de las discapacidades; hay que decir que también hemos encontrado algún servicio compuesto por PAS (Personal de Administración y Servicios).

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En segundo lugar: respecto a la relación orgánica de los servicios, destacamos que la mayor parte dependen del vicerrectorado de estudiantes, algunos de ellos inscritos a los Centros de Atención al Estudiante; asimismo, trabajan en estrecha colaboración con otros dispositivos de sus respectivas universidades. Las derivaciones más recurrentes de estudiantes se dirigen hacia los dispositivos de atención psicológica y/o de orientación laboral, ya que los servicios no cubren este tipo de demandas.

La colaboración no es únicamente con dispositivos intrauniversitarios: la totalidad de los servicios mantiene relación (en mayor o menor intensidad) con entidades externas destinadas a la atención de personas con discapacidad. En este sentido podríamos diferenciar dos grandes líneas: Por un lado, la colaboración con entidades vinculadas a la esfera laboral, ya sea para la realización de prácticas, ya sea para la inserción al mundo del trabajo (siendo Fundación ADECO y Fundación ECOM las más comunes). Por otro, la colaboración con organizaciones que prestan servicio a personas discapacitadas, pero que además realizan labores de divulgación y sensibilización de la problemática. La mayoría de servicios colaboran con la ONCE, entidad que, además de atender a estudiantes con discapacidades sensoriales, asesora a los servicios sobre señalizaciones, barreras arquitectónicas, etc. en los algunos campus. Asimismo, también existen relaciones con entidades locales de discapacidad sensorial, paralíticos cerebrales, personas con movilidad reducida, etc.8

En tercer lugar, hemos creído oportuno recoger las modalidades de vehiculación de las demandas por parte de los estudiantes, así como la tipología de las ayudas que brindan los servicios que cuentan, sin excepción, con mecanismos simples y eficaces para el contacto con el servicio y la realización de demandas. Son principalmente tres vías: la electrónica (mediante un e-mail), la presencial y la telefónica. Subrayamos que los servicios coinciden en priorizar que sea el propio estudiante quien realice la demanda; esto es: aunque el requerimiento de ayuda venga por parte del profesorado o de la familia, se invita al interesado a que solicite personalmente la ayuda. “(…) siempre les decimos a los estudiantes que son ellos y son mayores de edad y la autonomía personal para nosotros es básica y siempre intentamos que sea él o ella 9 que esté al caso de todo”. (ES1 ).

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Cabe destacar en este sentido una iniciativa muy interesante de colaboración de una de las universidades de “pequeño formato” y corta trayectoria del servicio, con el Observatorio para la inclusión de personas con discapacidad del Ayuntamiento de su ciudad, que trataría de impulsar el acceso al mundo universitario de las personas con discapacidad. 9 Código utilizado en la clasificación de las entrevistas a los servicios.

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Podríamos decir que se trata de una posición ética que sitúa a los estudiantes en un lugar de autonomía y responsabilidad para hacerse cargo de las dificultades derivadas de su discapacidad. La siguiente cita ilustra esta cuestión: “(…) sin ser muy intervencionistas ni asistenciales, hay que fomentar la autonomía del estudiante y su responsabilidad en sus estudios. Pero yo creo que es positivo que ellos sepan que tienen alguien de referencia como nuestro servicio. Que el estudiante aunque no lo necesite sepa que existimos, y que vamos a actuar si es necesario”. (ES2).

En todo caso, los profesionales entrevistados coinciden en apuntar que en la mayoría de las demandas son los propios afectados los que se dirigen directamente al servicio.

Sin embargo, existen algunos servicios (tanto de universidades grandes como pequeñas) que se “adelantan” a la primera toma de contacto por parte de los estudiantes. Se trata de servicios que realizan llamadas telefónicas a los alumnos con discapacidad al comienzo del curso académico para presentar el dispositivo, e informar de las ayudas que éstos pueden brindarles. Si el estudiante lo cree conveniente, pueden concertar una primera entrevista para valorar los posibles soportes que puede necesitar atendiendo a sus dificultades.

La información inicial que reciben los alumnos sobre el servicio y sus funciones tras la primera toma de contacto está relacionada fundamentalmente con las ayudas técnicas que éste ofrece, así como con cuestiones de accesibilidad a las instalaciones universitarias. En algunos casos, hemos encontrado servicios que también informan sobre la posibilidad de realizar adaptaciones curriculares, previo consenso con el profesor de la asignatura. Incluso, algunas universidades cuentan con un tríptico sinóptico que recoge la información sustancial del servicio (funcionamiento, ayudas, contacto, etc.), aunque esta no sería la tónica general. Una de las universidades con más trayectoria ofrece al estudiante la posibilidad de hacer un recorrido por las instalaciones del campus en general, y de su facultad, en particular.

En todo caso, podemos señalar que la voluntad que atraviesa los primeros encuentros con el alumno es la de dar confianza y apoyo especializado. Encontramos en una de las entrevistas las palabras que mejor sintetizan esta cuestión: “(…) lo que intentamos es dar confianza (…) al estudiante de que va a poder venir, que puede estudiar… que van a salir problemas, sí, pero que siempre va a haber un acompañamiento, una persona de referencia para poder solucionarlo. No damos falsas expectativas de que todo es perfecto”. (ES2).

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Aunque los servicios entrevistados carecen de un protocolo para cursar la demanda en el sentido estricto del término, la pauta común en el procedimiento reside en valorar la demanda y la necesidad del estudiante en un primer momento, para después proceder a proporcionarle la ayuda requerida en función de su dificultad particular. En el caso de las adaptaciones curriculares el proceso es más dilatado, ya que suele valorarse con el profesorado y/o con los jefes de estudio de las carreras cursadas.

Debemos subrayar que el seguimiento de los estudiantes con discapacidad es una de las “asignaturas” pendientes para la mayoría de universidades, excepto para aquellas que cuentan con una larga trayectoria de atención al colectivo estudiado. Éstas realizan acompañamientos a los estudiantes atendidos a lo largo del curso mediante llamadas telefónicas o envío de correos electrónicos para saber de su evolución y desarrollo.

En el caso de las universidades de “pequeño formato”, no existe ningún protocolo que lo prescriba. Si bien destacamos que las relaciones de proximidad en este tipo de campus posibilitan el contacto entre la persona responsable del servicio y los estudiantes, y con ello el seguimiento y evolución de la provisión de la ayuda.

Topamos con la misma distinción entre servicios de antigua y reciente creación con respecto a la evaluación de la eficacia/eficiencia del servicio. Los servicios más consolidados tienen procedimientos formalizados de valoración (cuantitativa y cualitativa) de la atención brindada. Estas evaluaciones se realizan a través de la consulta directa a los estudiantes beneficiados, o bien a través de cuestionarios de satisfacción al finalizar el curso académico.

Por el contrario, los servicios de reciente creación no cuentan, por el momento, con sistemas de evaluación de su práctica, si bien, la mayoría de ellos ha manifestado el deseo y la necesidad de implementarlos en un futuro dado su importancia en el proceso de mejora y profesionalización de la atención.

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Características de los usuarios y de las demandas atendidas Por último, finalizamos este sub-apartado abordando un aspecto medular de la anatomía de los servicios: la tipología de ayudas ofertadas, y la tipología de demandas atendidas por los servicios.10

Respecto a las demandas atendidas destacamos que las discapacidades más habituales que realizan peticiones de ayuda son las sensoriales (auditivas y visuales), seguidas de las motrices. Nos referimos principalmente a demandas en relación a la movilidad, acompañamientos personales, transporte adaptado, materiales en formatos accesibles (Braille). Los porcentajes de atención más bajos corresponden a dislexias y enfermedades mentales.

En este sentido, cabe destacar que una parte importante de las universidades consultadas destacan un incremento importante en los últimos años de estudiantes con problemas de salud mental. Los entrevistados coinciden en plantear esta cuestión como uno de los principales desafíos que deberán afrontar en un futuro a corto plazo.

A su vez, hemos podido constatar que se trata principalmente de demandas relacionadas con ayudas técnicas y de accesibilidad al conjunto de las instalaciones universitarias. También se solicitan adaptaciones de materiales para el caso de las discapacidades sensoriales (especialmente para las auditivas y las visuales). En un segundo plano están las demandas de adaptaciones curriculares y las peticiones para adaptar las modalidades de examen (más tiempo para realizarlo, uso del ordenador, etc.).

Por otro lado, cabe recoger algunas consideraciones con respecto al tipo de demandas por parte del profesorado, y a la actitud que éste mantiene respecto al fenómeno de la discapacidad.

10 No podemos marcar una directriz en el cruce de la variable “demanda” con relación a la tipología de estudios cursados, ya que ésta varía ampliamente en función de la universidad. No parecería haber un criterio que permitiera establecer una tendencia unívoca. El abanico de disciplinas y carreras desde las que se realizan las demandas ocupa un espectro muy amplio. Algunas de las respuestas recogidas fueron: psicología, medicina, trabajo social, interpretación, ciencias de la comunicación, magisterio, ingeniería informática y bioestadística.

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En términos generales, nuestro estudio muestra que la mayoría del profesorado universitario consulta y/o pide asesoramiento a los servicios cuando cuenta con algún estudiante discapacitado en el aula. Algunos profesores realizan consultas metodológicas para facilitar, en la medida de lo posible, que los estudiantes puedan seguir de forma óptima el desarrollo de las clases. Incluso se dan casos en los que es el propio profesor quien, al detectar a un estudiante con dificultades, lo deriva al servicio. Una entrevistada lo planteaba en los siguientes términos: “Al principio nosotros éramos más activos y tomamos la iniciativa parece hablar con el profesor pero ahora son ellos los que se acercan al servicio. Ahora saben que existimos. Nos consultan. Piden asesoramiento sobre cómo atenderá a los estudiantes con discapacidad, o cuáles pueden ser las necesidades”. (ES2).

Estos aspectos permitirían apuntar un alto grado de sensibilización y apertura frente al fenómeno de la discapacidad por parte del colectivo docente. Sin embargo, aunque ésta es la tónica general, también existen excepciones, es decir, profesores reticentes a realizar adaptaciones curriculares y/o metodológicas cuando el estudiante lo requiere. Incluso algún caso aislado de profesores que no desean que en sus clases participen estudiantes con discapacidad.

8.1.2. Proceso de transición a la universidad de las personas con discapacidad

En este apartado se detallan los siguientes aspectos relacionados con el proceso de transición: Los niveles y procedimientos de coordinación con los subsistemas educativos previos; los indicadores de transición de las personas con discapacidad; las áreas de intervención; la valoración de los factores de persistencia académica y la consideración de la discapacidad en el proyecto académico y profesional de las personas con discapacidad.

La coordinación del proceso: niveles y procedimientos de coordinación con los subsistemas educativos previos Consideramos indispensable, para un análisis riguroso de los procesos de transición académica de las personas con discapacidad, tomar en consideración los niveles y los procedimientos de coordinación de las universidades con los subsistemas educativos

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que la anteceden (especialmente con la enseñanza secundaria). Nos acercamos a este aspecto como un primer paso en nuestro proceso de análisis.

Podemos destacar varios aspectos relevantes al respecto. En primer lugar, la totalidad de los servicios cuenta con canales de comunicación con el Departament d’Educació, siendo el UNIDISCAT uno de sus principales nexos de unión. Sin embargo, no todos mantienen un contacto directo con la enseñanza secundaria. En este sentido, topamos con tres tendencias principales en relación a la difusión que los servicios mantienen con los centros de secundaria:

a) La más generalizada es aquella en la que la universidad realiza en los centros de secundaria presentaciones generales, mencionando, entre otros servicios, el de atención a estudiantes con discapacidad. Encontraríamos aquí los servicios correspondientes a universidades no muy grandes.

b) Le siguen aquellos servicios que se presentan específicamente en los centros de secundaria. Esta modalidad de acercamiento a la enseñanza secundaria es altamente valorada por los responsables de los servicios.

c) Y por último, aquellos servicios que no realizan ningún tipo de difusión en secundaria. Los encontramos en contadas ocasiones.

Respecto a la coordinación entre el profesorado y los órganos de gestión de los centros, el abanico de actuaciones es también variado, aunque podríamos convenir en que, en general, existe cierta coordinación entre el servicio y otros organismos. Ésta se realiza por lo general con los equipos directivos, vicerrectorados y el profesorado. Son excepcionales los casos donde no existe coordinación alguna.

Cabe subrayar el procedimiento que sigue uno de los servicios de reciente creación que, al tratarse de una universidad de “pequeño formato”, permite que la responsable del servicio realice reuniones directamente en los centros de secundaria y los EAPs (Equipos de asesoramiento psicopedagógico). Esta iniciativa es muy bien recibida por los profesionales externos a la universidad.

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Indicadores de transición de las personas con discapacidad Por lo que respecta a los indicadores de transición, situamos la tasa de éxito como indicador de primer orden. Los servicios entrevistados reconocen no registrar cuantitativamente este dato (aunque coinciden en subrayar la necesidad de recogerlo en un futuro). Sin embargo, debemos contextualizar esta cuestión: muchos de los servicios son de reciente creación, por lo que todavía no cuentan con la distancia suficiente y necesaria para realizar una lectura retrospectiva del tránsito académico de los estudiantes atendidos.

De esta manera, las respuestas sobre la tasa de éxito estuvieron basadas especialmente en la percepción de los responsables de los servicio. Podríamos dividirlas en dos grandes bloques distribuidos equitativamente. Por un lado, aquellos que sostienen que la tasa de éxito es similar a la del resto de estudiantes. Esto es, que el hecho de contar con una discapacidad no determina que el estudiante tarde más tiempo en concluir los estudios, o que tenga un rendimiento académico por debajo de la media; por otro, aquellos que perciben que la tasa de éxito es elevada entre los estudiantes con discapacidad ya que se trata de personas que han venido enfrentándose a los diferentes obstáculos del sistema educativo en las etapas de educación no universitaria, que han desarrollado habilidades y técnicas para acceder al currículum y adaptarse a les exigencias de la vida académica. Llegar hasta la enseñanza superior da cuenta de su tesón y voluntad por superarse: “En general, son estudiantes muy persistentes, con mucho tesón y con muchas ganas de estudiar”. (ES3).

Y también de su madurez: “(…) también es cierto que los estudiantes con discapacidad que llegan a la universidad tienen un grado de madurez muy importante, son gentes con capacidades importantes de desarrollo”. (ES1).

Respecto a la tasa de abandono, surge una respuesta similar a la anterior: no se registra este dato, pero se subraya la necesidad de hacerlo en un futuro. Se trata de respuestas que también están basadas en la percepción de los responsables de los servicios. Mayoritariamente coincidieron en afirmar que la tasa de abandono es muy baja.

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“La tasa de éxito académico aquí es muy elevada. Se recuperan muchos alumnos que están a punto de abandonar. No tenemos el porcentaje hecho, pero tenemos los expedientes y estamos muy contentos del éxito. (…) Se detectan pocos casos de abandono porque se suelen recuperar con la ayuda del Servicio”. (ES4).

Si a pesar de todos los obstáculos encontrados a lo largo de sus estudios, no han abandonado, porque iban a hacerlo ahora. En cierta medida estos estudiantes conocen sus posibilidades, necesidades y están dispuestos a seguir un programa de educación superior. Se trata de una “carrera de fondo” que empezó hace bastantes años y ahora están bastante cerca de la “meta”.

Áreas de intervención: tipología de ayudas. Podemos situar cinco líneas básicas de ayudas que brindan los servicios. Las exponemos en orden de relevancia:

a) Ayudas técnicas como por ejemplo equipos de frecuencia modulada, lupas, software magnificador de pantallas o navegadores, periféricos específicos para el ordenador, mesas y sillas adaptadas, adaptación de materiales en formatos alternativos -escritura Braille- y otros ejemplos similares. b) Ayudas para la movilidad. Lo que concierne a la accesibilidad y la movilidad por el campus (plazas de aparcamiento, llaves de ascensores, transporte adaptado, asistentes personales, etc.). Incluimos en esta línea la provisión de asistentes personales, un soporte altamente valorado: “El tema de los asistentes personales: esto supone un cambio muy importante para el estudiante. Para los que tienen una dependencia muy fuerte esto supone la posibilidad de que puedan cursar estudios universitarios de forma presencial”. (ES2).

c) Adaptaciones curriculares en función del tipo de dificultad del estudiante. En la mayoría de los casos, el proceso de adaptación se realiza junto con el profesorado y/o los jefes de estudio de las carreras, manteniendo el criterio expresado por uno de los profesionales: “No se tiene que rebajar para nada la exigencia de saber, porque cuando una universidad expende el titulo, este le capacita para hacer lo que sea, lo que dice que el título sabe hacer. Entonces no puedes rebajar planteamientos.” (ES1).

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d) Información y asesoramiento al profesorado para la atención de estudiantes con discapacidad. Los servicios ofrecen información a los docentes sobre el tipo de discapacidad que tienen sus estudiantes, al mismo tiempo que realizan orientaciones metodológicas con el propósito de que los estudiantes puedan seguir la asignatura con mayor facilidad. Destaca en este punto la asesoría para la elaboración de las adaptaciones curriculares. e) Derivaciones a otros dispositivos universitarios cuando la demanda excede las posibilidades de atención al estudiante. Como apuntábamos en líneas anteriores, las derivaciones más frecuentes son a los servicios de atención psicológica y los de orientación/inserción laboral.11

Valoración de los factores de persistencia académica Nuestra investigación permite situar los principales factores que facilitan la continuidad académica de los estudiantes con discapacidad, según la percepción de los servicios consultados.12 Pasamos a exponerlos en orden de importancia: •

Factores relacionados con la personalidad del estudiante

Es uno de los factores más aludido. Como sosteníamos en párrafos anteriores, los entrevistados afirman que llegar a la universidad demuestra el espíritu de lucha y superación de los estudiantes con discapacidad. En líneas generales, son contemplados como estudiantes con un alto grado de motivación académica, siendo las autonomía y la responsabilidad las cualidades personales más enfatizadas por los responsables de los servicios. “Yo creo que es fundamentalmente una cuestión personal, de motivación, de voluntad, de ganas de superación... evidentemente si tienes apoyo, mejor”. (ES3).

11

De los servicios entrevistados, sólo tres incluyen la orientación e inserción profesional en su catálogo de ayudas. No hay diferencias significativas en función de los estudios que se lleven a cabo, ni en lo que respecta a la persistencia entre las distintas discapacidades, aunque se menciona la perseverancia de los estudiantes con dislexia y, en el extremo opuesto, las enfermedades mentales como la discapacidad que más dificultaría la continuidad académica.

12

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“El estudiante con una discapacidad que le afecta día a día, y que ha conseguido llevar la Universidad, es perseverante”. (ES2).

•

Factores relacionados con la dimensión familiar

Todos los profesionales entrevistados caracterizan “el soporte familiar” como un factor que facilita y potencia la continuidad académica de estos estudiantes. Remarcan el hecho comprobado de que las personas con discapacidad no llegan “gratuitamente” a la universidad; detrás hay casi en la totalidad de las historias particulares todo un apoyo muy importante y constante de la familia. Éste es un factor clave.

Por eso en algunas ocasiones se utiliza la etiqueta de “familias resilientes” para describir la “personalidad” de estos contextos; en general, el camino hasta la universidad no ha sido fácil y ha requerido de un esfuerzo continuado de apoyo y de defensa de los derechos de la persona.

Contar con una familia que acompañe, apoye y sostenga al estudiante en su apuesta universitaria es un factor ubicado también entre los más importantes. Se trata de un apoyo no exclusivamente económico, sino fundamentalmente emocional, esto es, que el núcleo familiar incentive y motive al estudiante a sostener su apuesta académica. Podríamos añadir a este factor un apéndice: el apoyo de los compañeros aparece como un factor facilitador, pero en un segundo plano. La siguiente cita compendia la importancia de la actitud personal y el apoyo familiar: “Si llegan a la universidad es porque existen factores de perseverancia, constancia que les hacen luchar para llegar a la universidad. Seguramente tiene mucho que ver con todos los equipos de apoyo que han ido teniendo, y el apoyo familiar para que ellos puedan acceder a la universidad”. (ES1).

•

Factores relacionados con el apoyo de la universidad

Contar con servicios en la universidad que brinden los apoyos necesarios es otros de los factores facilitadores destacados. En este factor, añadiríamos la importancia del apoyo del profesorado, tutores, etc. “Creo que el hecho de que ellos sepan que hay un servicio en la universidad para prestarles ayuda, y la facilidad y permisión de los profesores les facilita la vida universitaria”. (ES1).

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Es importante que los estudiantes cuenten con una figura de referencia a la que consultar y pedir asesoramiento y ayuda, ya sea en el propio servicio o entre los profesores. Como sostenía una de las citas anteriores: construir un vínculo de confianza con el estudiante. •

Factores relacionados con la accesibilidad

Si el acceso a la universidad a través del transporte público no está adaptado, puede ser un motivo de abandono, especialmente en aquellas universidades (como la de Girona) donde acuden muchos estudiantes de comarcas alejadas. La accesibilidad empieza, en cierto sentido, desde el domicilio del estudiante. Por ello podemos decir que la accesibilidad debe ser continua, desde el origen hasta el destino, sin esta continuidad la formación superior es muy difícil.

En general podemos afirmar que las universidades han mejorado de forma significativa en los últimos años adecuando sus instalaciones a la normativa. Los equipos rectorales, las direcciones de los centros con el apoyo de sus oficinas de infraestructuras han desarrollado políticas y acciones para la supresión de las barreras arquitectónicas. En la construcción de las instalaciones nuevas en general se observan espacios donde el desplazamiento para las personas con discapacidad puede ser autónomo. Es necesario observar, no obstante, que a veces edificaciones nuevas obtienen las correspondientes certificaciones arquitectónicas a pesar de contener algunas barreras arquitectónicas.

Los Servicios de Apoyo a las personas con discapacidad en la universidad intervienen, a veces, más allá de sus espacios cuando sus estudiantes hacen prácticas en lugares o espacios no del todo accesibles. Por ejemplo, cuando una estudiante de medicina que se traslada en un coche adaptado y en silla de ruedas pide la intervención de la unidad para disponer de una plaza de aparcamiento cerca del Centro de Atención Primaria donde realiza las prácticas.

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La consideración de la discapacidad en el proyecto académico y profesional de las personas con discapacidad Aunque los servicios no intervienen en el proceso de elección de los estudios superiores (se trata de una elección previa), la mayoría de los profesionales entrevistados coinciden en afirmar que la tipología de discapacidad es tomada en cuenta por el estudiante en su elección, así como en las proyecciones sobre su futuro laboral. En este último aspecto situamos dos puntos de convergencia interesantes al respecto:

a) Si, por lo general, el conjunto de estudiantes se plantea su futuro laboral con ciertas incertidumbres, para aquellos que cuentan con una discapacidad, estas incertezas son aún más notorias y preocupantes. Las siguientes citas recogen los aspectos fundamentales de esta cuestión: “Con muchos miedos, con muchas incógnitas... como la mayoría de estudiantes pero, ellos saben que tienen, a lo largo de toda su vida, un handicap que el resto no tiene”. (ES2). “Se lo plantean de manera incierta. Tienen dudas y lo ven como una cuestión más complicada: ya cuesta normalmente encontrar un empleo, si se le suma la condición de discapacitado, pues es más difícil”. (ES3). “Ellos se lo plantean con ganas y con ilusión y otra cosa es con lo que se pueden encontrar en la vida real. Una alumna brillante con un expediente de 10, tiene una disminución física, le dicen que venga a hacer una entrevista pero cuando la ven le dicen que no la quieren”. (ES4).

b) Esta cita nos permite saltar al siguiente factor apuntado por los servicios: los estudiantes con discapacidad se caracterizan por tener un alto grado de motivación que mantiene la persistencia para lograr una inserción en el mundo laboral. Sin embargo: “(…) se les debe informar de que se van a encontrar [en el mercado laboral], información sobre las salidas que van a poder tener,… porque luego muchas personas se desmotivan nada más llegar al puesto de trabajo”. (ES5).

Destacamos que algunas universidades han establecido convenios de colaboración con empresas para realizar las prácticas profesionales, así como para la contratación de estudiantes con discapacidad (una vez finalizada la carrera).

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En el aspecto de la inserción y la orientación laboral resaltamos uno de los programas de una universidad de larga trayectoria de atención a estudiantes con discapacidad, que contempla una serie de becas para estudiantes con gran dependencia, para sufragar parte de los costes del asistente personal que no llega a través de la ley de dependencia, y que la jornada académica la puedan cubrir también para aproximar el estudiante la empresa.

Como ya se ha dicho anteriormente, la mayoría de servicios no ofrecen orientación profesional (los estudiantes son derivados a los dispositivos universitarios creados a tal efecto), sin embargo, cabe destacar que brindan ayuda para tomar decisiones con respecto al itinerario curricular a seguir.

8.1.3. Recomendaciones institucionales

Las respuestas respecto al tipo de necesidades emergentes con la que se topan los servicios dan cuenta de una compleja polifonía de retos y desafíos futuros. Como situaba uno de los entrevistados: “Realmente el camino recorrido es mucho y el que queda por recorrer no tiene final prácticamente; y en este sentido hace falta de implicación de las instituciones”. (ES5).

a) Un interrogante emergente en el que coincidieron muchos de los servicios entrevistados alude a la atención a estudiantes con necesidades educativas especiales que, a pesar de no contar con ningún certificado de disminución, son atendidas por los servicios (especialmente dislexias y TDAH). Algunos servicios plantean la necesidad de establecer unos criterios comunes para la atención de este colectivo, especialmente en lo que respecta a la elaboración de las adaptaciones curriculares: un marco de referencia común para todas las universidades. “También con personas con necesidades educativas especiales que no tienen certificado, pero que aun así estamos atendiendo. Estamos intentando con otras universidades poder implementar esto como normativa y no depender de la buena voluntad de un profesor o de otro y que haya un marco de referencia”. (ES5).

En esta línea otra de las personas entrevistadas se interroga: “(…) en las adaptaciones curriculares: ¿hasta qué punto facilitar es discriminar? Se trata de dar una igualdad de oportunidades. ¿Dónde está el límite? Con una discapacidad física es mucho más fácil, pero con una mental...” (ES6).

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…“Creo también que tendría que estar claro lo de la adaptación curricular, es decir que todas las universidades tuvieran un criterio común, y que esta adaptación tuviera lógica con lo que se ha hecho en primaria y secundaria”. (ES6.)

b) El fuerte incremento en los últimos años de la atención a estudiantes con problemas de salud mental deviene uno de los desafíos más importantes, no sólo por su dimensión cuantitativa, sino también por los retos que supone la atención a los problemas de salud mental: “(…) el volumen que crece año tras año, y cada vez más personas con enfermedades mentales. ¿Cómo vamos a darle respuesta? ¿Cómo vamos a atenderles? ¿Quién tiene que saber que esa persona tiene una discapacidad o un trastorno mental? Es una cuestión no sólo de privacidad, sino también ética”. (ES7).

Alguno de los entrevistados coincide en afirmar que los servicios no están preparados para enfrentar los nuevos retos que presenta la atención a este colectivo.

“Creo que el trastorno mental va a reclamar cosas para las que todavía no estamos preparados. Si a veces tenemos problemas para que un profesor entienda una discapacidad física, con un trastorno mental estamos o no de cosas más complicadas. Esta va a ser una de las necesidades a las que vamos a tener que dar respuesta”. (ES2).

c) Realizar un seguimiento individual de los estudiantes atendidos, y registrar los datos necesarios para la obtención de las tasas de éxito y abandono. Asimismo, articular mecanismos de evaluación de la eficacia y la eficiencia del servicio.

d) Instituir o mejorar (si es que ya existen) los canales de coordinación y comunicación con secundaria para facilitar los tránsitos de los estudiantes con discapacidad de la secundaria a la enseñanza superior. “Yo creo que lo más importante es hacer el contacto de coordinación con la secundaria. (…) es importante para las transiciones. (…) hace muchos años que se está atendiendo en tema de la integración, inclusión de la primaria a la secundaria, pero el porcentaje de estudiantes con discapacidad es mucho menor del que debería ser si se siguiera la trayectoria habitual. Por el camino algo pasa. (…) A lo mejor es que hay cuestiones relacionadas con esta falta de orientación, con el desconocimiento de los apoyos o ayudas que pueden tener en la Universidad cuando llegaran. Este enlace con la secundaria que es muy importante”. (ES3).

e) Apostar por la formación, la difusión y la sensibilización de la sociedad en general y de la comunidad universitaria en particular (profesores y estudiantes) sobre el derecho a la inclusión y la participación activa de las personas con discapacidad dentro de la esfera universitaria.

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f) Algunos servicios aludieron a la falta de recursos económicos como un obstáculo para lograr mejores y más completos equipamientos tecnológicos, y principalmente para consolidar la atención que brindan los servicios.

g) Inserción laboral específica para estudiantes con discapacidad. Más allá de que la universidad cuenta con un servicio de orientación profesional, se plantea la posibilidad de crear bolsas de trabajo que cuenten también con ofertas dirigidas a personas con certificados de disminución.

8.2. LA EXPERIENCIA DE LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD EN LA UNIVERSIDAD Presentamos a continuación el resultado de la segunda fase del trabajo de campo: las 24 entrevistas al estudiantado con discapacidades. El objetivo de las entrevistas ha sido doble: 1) Por un lado, conocer el proceso o trayectoria personal de una persona en su transición a la universidad y los factores que, desde su perspectiva, le han ayudado a progresar y aquellos otros que han dificultado su progreso en un área de estudio. 2) Y por otro, acercarnos a la valoración que hace el mismo estudiante en relación a las necesidades y factores que influyen en el proceso de transición del colectivo específico que representa.

El análisis que se desarrolla a continuación permite arrojar luz a los procesos de transición académica a partir de la voz de sus protagonistas. Para desgranar estos tránsitos hemos articulado esta aproximación en torno a cinco ejes medulares: 1) el perfil del estudiante y breve historia de vida de su discapacidad; 2) el tránsito de la enseñanza secundaria a la superior; 3) acreditación y reconocimiento de la discapacidad; 4) procesos de transición a la universidad; y 5) la planificación del proyecto profesional.

Antes de adentrarnos en el análisis de los resultados, conviene apuntar que la variedad de estudiantes entrevistados (heterogénea en cuanto a las dificultades de orden físico y psíquico), nos conduce a una rica polifonía de opiniones, experiencias y voces. Los resultados que presentamos a continuación, lejos de homogeneizar a los estudiantes en función de sus categorías de disminución, dan cuenta de una realidad

109

ecléctica y polifacética. Nuestro principal reto ha consistido en deducir los rasgos o tendencias comunes que permitan discernir con mayor precisión los factores que obstaculizan o facilitan los tránsitos académicos de esta rica diversidad de estudiantes.

8.2.1. Perfil del estudiante y breve historia de vida de su discapacidad.

Como se ha indicado en el capítulo de metodología, se han entrevistado a un total de 24 estudiantes con discapacidad, 11 hombres y 13 mujeres, de diferentes universidades catalanas.

Los

estudiantes

proceden

en

un

76%

de

carreras

de

ciencias

sociales

(específicamente, Psicología, Turismo, Empresariales, Administración y Dirección de Empresas, Ciencias Políticas, Trabajo Social, Psicopedagogía, Derecho, Educación Social, Magisterio en Educación Musical, Publicidad y Relaciones Públicas y Magisterio en Educación Física). Referente al resto de estudiantes, un 8% procede de Humanidades (Historia del Arte), un 4% de Ciencias Experimentales (Matemáticas), un 4 % de Ciencias de la Salud (Farmacia) y un 8% en el área Técnica (Ingeniería en Telecomunicaciones, Ingeniería Técnica Naval).

En relación a la historia de la discapacidad nos centraremos en dos aspectos fundamentales: el grado de la discapacidad y el momento de aparición, así como los factores asociados.

En cuanto al grado de la discapacidad que presentan los estudiantes entrevistados, el 44% presenta una discapacidad igual o inferior al 33% y el 56% su discapacidad es superior al 33% coincidiendo en la mayoría de casos en un 65% de discapacidad. En relación a los estudiantes que presentan dificultades en el aprendizaje o TDAH, estos no acreditan certificado de discapacidad ya que no se reconocen como tal. “En la matrícula pone que marques la casilla de discapacidad, pero como nunca me lo han contemplado como una discapacidad, en mi caso mi dificultad no se ve y por tanto 13 no es necesario reconocerlo” (EED2) .

13

Código utilizado en la clasificación de las entrevistas a los estudiantes

110

En relación al momento de la aparición de la discapacidad, el 17% de los participantes tiene una discapacidad congénita es decir que ha sido adquirida de nacimiento o en los primeros días de vida, aunque el diagnóstico puede haber sido con posterioridad. “Es de nacimiento pero hasta los 3 años no supieron que tenía parálisis cerebral” (EED4). “En mi caso lo que me pasó es que nací oyente pero al acabo de 28 días tuve una meningitis. Entonces me subió mucho la fiebre y a causa de la vacuna que me pusieron en el hospital me quede sorda” (EED12). “Tengo varios problemas miopía, estrabismo, astigmatismo, nistagmus,... y de pequeño tenia otras cosas que se me han corregido con gafas afortunadamente. Me lo diagnosticaron al nacer ya tenia estos problemas de los que tengo hoy” (EED18).

A diferencia, el 83% de los participantes padecen una discapacidad sobrevenida es decir, que les ha aparecido en los primeros años de vida, en la infancia, en la adolescencia o en edades superiores.

En este sentido, se puede observar un único caso en el que la enfermedad le aparece al año de vida teniendo una discapacidad física, concretamente una artritis coriònica juvenil.

“Lo tengo desde el año de edad y claro he tenido un poco movidita la enfermedad, a lo largo de mis años. De vez en cuando la medicación ya no me resulta efectiva y he tenido que faltar” (EED6).

Así mismo, son 6 los estudiantes que se les diagnostica la discapacidad a lo largo de su primera infancia, entre los 5 y los 8 años los cuales presentan discapacidades tales como: dislexia, discapacidad física (enfermedad de Crohn) y discapacidad visual. “Soy ciego porque a los 7 años me diagnosticaron un cáncer en la medula espinal, me sometí a tres operaciones y en la segunda al extraerme el tumor me dañaron los nervios ópticos y el ojo derecho es el que no veo nada y por el izquierdo este 10% que te comento” (EED17). “Se me diagnostica a los 8 años la enfermedad; …, acto seguido es un proceso de médicos y en temas de educación me encuentro con problemas ya que no tengo una escolaridad regular, ya que al ser una enfermedad crónica, me paso tiempo sin ir al colegio entonces esta parte la he de recuperar yo a parte. Además al ser crónica tengo temporadas que estoy bien y puedo hacer vida normal” (EED8). “En segundo de primaria el colegio me recomienda que vaya a un logopeda para ver si tenia o no dislexia. Mi madre también lo noto porque es disléxica… A mi me costaba mucho leer cuando todos los niños ya leían y hablar me costó un montó” (EED10). “Lo notó mi madre, debía tener 5 o 6 años. Cuando leíamos un libro, me preguntaban ¿qué pone aquí? Yo decía que era un tintín por la imagen pero no sabía lo que ponía en el titulo y lo que era leer me cuesta mucho. Recuerdo que lo que era estudiar

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intentaba eludirlo porque inconscientemente sabía que me costaba, entonces hacía el tonto en clase y ya te etiquetaban como el que la liaba y esto se ha prolongado durante mucho tiempo y hasta que me hago un poco más mayor y empiezo a tener interés propio por las cosas” (EED2).

El papel de la familia, aparece en muchas de las expresiones; como la que señalamos a continuación, pero que es una constante en las historias de casi todas las personas entrevistadas: “Sin mi madre no estaría donde estoy, ella me ayudó a estudiar, es mi profesora particular, me ayudó a leer a escribir,… (EED2)”.

En relación a algunos participantes con discapacidad sobrevenida, se puede decir que son 7 los estudiantes que se les diagnostica su discapacidad en la época de la adolescencia (ESO y Bachillerato) es decir, en la fase previa a la transición secundaria-bachillerato. Estos alumnos presentan una variedad de discapacidad: TDAH, discapacidad visual, discapacidad física.

“… gracias a mi madre, que vio que algo pasaba, que no me concentraba…estaba suspendiendo y no era de suspender mucho. Se extrañó y me llevo a un psicólogo..Empezaba a hablarse de hiperactividad y el déficit de atención, y se empezaban a hacer estudios. El seño se lo ‘curró’ mucho, me convenció, y me dijo que sí, era un claro caso de TDH. Tenía falta de concentración al leer, los nervios a flor de piel, enseguida me ponía nervioso, incluso violento” (EED3). “En primero de bachillerato, los profesores de mi colegio recomiendan a mis padres que debería ir a un psicólogo a tratarme. Mi familia pensaba que era muy nervioso pero que no llegaría a este extremo de decir tendríamos que ir al médico a ver que pasa exactamente. Entonces fuimos al medico, me recetaron las pastillas y hice un cambio muy importante” (EED11) “Yo tengo degeneración macular….. Yo empecé a perder vista a los 14 años me empezaba a costar ver la pizarra en el cole y me tenia que poner en primera fila. A los 17 18 años ya no podía leer. La verdad que me cogió en todo el proceso en plena adolescencia hasta que me lo diagnosticaron a los 19-20 años” (EED16).

A partir del análisis de las historias de las personas con dificultades de aprendizajes específicas podemos concluir que, en el caso de los estudiantes con dislexia el diagnostico se suele hacer en edades tempranas, elaborados por expertos en la materia, pero por lo que se refiere al TDAH el diagnóstico ha sido más tardío.

Del total de las personas entrevistadas son seis los casos en que la situación de discapacidad es sobrevenida con posterioridad al inicio de los estudios universitarios, bien en el inicio del primero ciclo o en los últimos cursos de carrera. Las casuísticas

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incluyen discapacidad física (por accidente o por esclerosis múltiple), discapacidad visual y trastorno mental. “Des de pequeña he tenido glaucoma y ya con 17 años o así empiezo a perder bastante vista y no veo la pizarra lo que escriben. Los médicos no saben que es, van haciendo pruebas y así y creen que es de la retina pero con el tiempo voy perdiendo vista y bueno a los 21 o así cuando entré en la universidad ya fue cuando empecé a perder de lejos y a tener que utilizar bastón. Aquí empecé en la universidad con lupa y ahora ya con braille” (EED15). Me lo diagnosticaron muy tarde... Tenia ansiedad, ansiedad desbordada, también depresión, dificultad para controlar los impulsos, tendencias autodestructivas, o sea tendencias a un suicido… pero sobretodo ansiedad. …. Y allí es cuando me diagnosticaron el TLP y a poco tiempo tuve un ingreso” (EED14).

En este mismo punto cabe señalar que en los dos casos de enfermedad mental, el diagnóstico se ha producido en la etapa universitaria, hecho que suele ser común en estudiantes con trastornos de salud mental como constatan expertos en la materia.

8.2.2. Tránsito de la enseñanza secundaria a la superior Hemos creído imprescindible recalar en la trayectoria formativa previa: la educación secundaria. Concretamente en la valoración que los estudiantes hacen de ella en relación a los factores facilitadores e inhibidores: apoyos recibidos, necesidades y rendimiento. Al mismo tiempo hemos querido conocer algunos aspectos acerca de sus experiencias con el profesorado y el resto del alumnado.

Por otro lado, nos hemos aproximado al proceso de elección de los estudios universitarios (motivos personales, profesionales, académicos de la elección), así como al proceso de acceso a la universidad en relación a las ayudas recibidas (incluyendo la valoración que los estudiantes hacen de las mismas).

Trayectoria previa Las dificultades académicas a las que los estudiantes se enfrentaron durante su paso por la secundaria, fueron las acordes a su tipología de disminución: problemas de lectoescritura en los estudiantes disléxicos, falta de concentración en los TDAH, dificultades en el seguimiento de las clases para aquellos que contaban con una discapacidad auditiva. Ahora bien, detrás de esta obviedad cabe apuntar algunas particularidades sustanciales.

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La más recurrente alude al papel del profesorado. De las experiencias relatadas por los estudiantes (ya sean personas con discapacidad física o psíquica) podemos comprobar la importancia capital que tiene la actitud de los profesores ante las dificultades del estudiante. Encontramos valoraciones negativas o positivas en la secundaria en función de si el estudiante pudo contar o no con apoyo docente. En este sentido, es interesante destacar que cuando los estudiantes con discapacidad físicos fueron interrogados por las dificultades en su tránsito por la enseñanza secundaria, la práctica totalidad respondió haciendo referencia a su relación con el profesorado (y con sus compañeros), dejando en segundo plano su deficiencia (ya sean de visión, movilidad, audición...).

Aunque han sido trayectorias de un relativo éxito académico -que les han permitido llegar a la enseñanza superior- el óbice del desconocimiento de la discapacidad, la aceptación, apoyo y seguimiento por parte del profesorado ha sido el más recurrente y ponderado. Una estudiante con parálisis cerebral lo describía en estos términos: “Los profesores no sabían cómo tratarme, algunos pensaban que (…) no podría integrarme en clase y te ignoraban totalmente. (…) En el instituto no aprendía nada, era como un mueble y ellos [el profesorado] me decían que no sabían como evaluarme”. (EED4).

Los estudiantes con problemas de aprendizaje sitúan en primer plano las dificultades que entrañan los procesos de estigmatización por parte del profesorado. Encontramos un testimonio ilustrativo en la cita de un estudiante con dislexia: “Por parte de los profesores había mucho rechazo, tu lo que eres es un vago… y siempre tenía la etiqueta puesta”. (EED1).

Sin embargo, otros de los relatos (aunque en menor medida) dan cuenta de experiencias positivas en que el profesorado fue un punto de apoyo fundamental en el tránsito por la secundaria por el apoyo material-logístico y, principalmente, por el soporte personal y afectivo.

Los estudiantes con discapacidades físicas recibieron los soportes tecnológicos necesarios por parte de los institutos (exámenes ampliados, mesas adaptadas, llave del ascensor, etc.).

En el caso de los estudiantes con discapacidad visual hubo unanimidad al valorar el apoyo brindado por parte de la ONCE en su tránsito por la enseñanza secundaria. Un

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soporte que no sólo se limitó al utillaje tecnológico (pantallas, flexos, lupas, telescopio, grabadoras, etc.), sino que también consistió en el acompañamiento y las orientaciones a lo largo del tránsito hacia la vida universitaria mediante apoyo pedagógico especializado.

En el ámbito de las ayudas que les hubiera gustado recibir, las opiniones convergen: un seguimiento más cercano por parte del profesorado, así como una orientación académica más sólida.

Los apoyos brindados durante la secundaria a los estudiantes con dificultades psicológicas más valorados consistieron principalmente en atención psicológica y psiquiátrica (proporcionada y costeada por la propia familia). Esta atención incluye el uso de psicofármacos. Sólo en algunos casos contaron con más tiempo para realizar los exámenes. Del mismo modo, en los alumnos con discapacidad física encontramos posturas convergentes al manifestar que hubieran deseado contar con más atención y comprensión por parte del profesorado de secundaria.

Respecto a las medidas de apoyo recibidas en la realización de las pruebas de selectividad se detecta que la práctica totalidad de las personas con discapacidad física recibió apoyo, y que éste fue valorado muy positivamente. Entre los estudiantes con dificultades psíquicas, tan sólo uno recibió/solicitó ayuda (un tercio más de tiempo en la realización de los exámenes).

Es interesante subrayar que cuando los estudiantes fueron interrogados acerca de las medidas de soporte que deberían recibir en el tránsito hacia a la universidad pidieran una mayor “apertura mental” (EED3) por parte del profesorado y la institución, refiriéndose a la necesidad perentoria de que se diluyan los prejuicios que acompañan y obstaculizan su situación. Se trata de desconocimientos que, según los estudiantes, disparan miedos en el propio profesorado a la hora de enseñar a un estudiante discapacitado. Por otro lado, encaran la reivindicación de adaptaciones curriculares, en tanto que muestran cierta igualdad de oportunidades, sabiendo que eso no debe reducir el nivel de exigencia que se le pida al resto de sus compañeros. Podemos ver esta idea en el siguiente testimonio de un estudiante con TDAH: “Creo que tiene que haber una adaptación curricular pero sin bajar el nivel, porque al final de una carrera todo el mundo tiene que tener el mismo nivel y tiene que saber las mismas cosas”. (EED3)

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Elección de los estudios universitarios Respecto a la elección de los estudios universitarios argüimos que la mayoría de los estudiantes entrevistados eligieron sus carreras atendiendo a cuestiones de orden vocacional: por interés, por creer tener las competencias necesarias, por preferencia, etc. Asimismo, apuntamos que, tanto los estudiantes con discapacidades físicas como psíquicas, tuvieron en cuenta en su elección que la carrera (y su posterior desarrollo profesional) fuera compatible con su particular dificultad. Tan sólo la mitad (12) de los estudiantes entrevistados recibió orientación en la decisión y elección de la carrera por parte del equipo de asesoramiento psicopedagógico del instituto. En algún caso esta orientación fue suplida por los padres del estudiante o, en el caso de los discapacitados visuales, por la ONCE.

Es significativo destacar que, entre algunas personas con discapacidad física, encontramos una motivación profesional particular, que daría cuenta de una elección disciplinar estrechamente vinculada a su dificultad. A saber: una profesión que les permita contribuir con su “granito de arena” (EED 4) a la integración y la mejora de la calidad de vida de otras personas con discapacidad. Recogemos las palabras de otro estudiante con parálisis cerebral: “(…) la gente con discapacidad quizás tenemos una sensibilidad especial para la gente cuando está perdida [en alusión a otras personas con discapacidad]. Y como yo sé que he sufrido lo que he sufrido, si puedo aportar algo, aunque no sea mucho, estará muy bien…”. (EED5).

En cuanto a la información recibida sobre las posibilidades de ayuda en la universidad, encontramos, para nuestra sorpresa, que la mayoría de estudiantes no fueron informados de su existencia, y que aquellos que sí la conocían la habían recibido de amigos o conocidos discapacitados que ya transitaban en el mundo universitario; o bien conocieron la existencia de los servicios de atención a partir de una indagación previa por iniciativa propia.

Podemos concluir provisionalmente este subapartado destacando que, a pesar de los diversos obstáculos que los estudiantes encuentran en su paso por la secundaria y en el acceso a la enseñanza superior (ya sean los derivados directamente de sus problemáticas físicas o mentales o fruto de los prejuicios y los estigmas que suscitan ciertas disminuciones) sus relatos son una significativa muestra de su tesón y su voluntad para continuar apostando por su futuro. Sin embargo, la pregunta que retorna

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y no puede ser obviada es: ¿cuántos otros estudiantes con alguna dificultad especial no habrán podido sortear estas dificultades, y se habrán quedado en el camino?

8.2.3. Acreditación y reconocimiento de la discapacidad

Hemos querido detectar los problemas que han enfrentado los estudiantes en la acreditación y el reconocimiento administrativo de la discapacidad.

En lo que respecta a la acreditación y el reconocimiento administrativo de la discapacidad por parte de la institución, se dan situaciones muy dispares entre los estudiantes con discapacidades físicas y psíquicas.

Los primeros, en su totalidad, han acreditado la situación de discapacidad en la universidad en el momento de la matrícula o la prematrícula a través del certificado de disminución. No recogimos entre los entrevistados ninguna dificultad significativa para acreditarla. Hay convergencia en los motivos que les impulsaron a informar a la universidad de su situación: las ventajas económicas que comporta la declaración (nos referimos a la exención en el pago de la matrícula). Si bien, otra de las ventajas importantes es el acceso a la universidad a través de la reserva de cupo a estudiantes con disminución, ésta apareció siempre en un segundo plano. Encontramos un número importante de estudiantes que accedieron por la vía normal, esto es, la no reservada a discapacitados, pues contaban con un promedio en sus calificaciones de secundaria y selectividad que les permitía en acceso a la carrera elegida.

En el caso de los segundos -los estudiantes con dificultades psicológicas- caben subrayarse algunos aspectos distintivos con respecto al primer grupo. Podemos afirmar que la mayoría de estos estudiantes no declaran su situación ante las instancias administrativas, si bien, sí informan a algunos profesores y/o a sus compañeros más próximos. Si el estudiante carece de certificado oficial de disminución, la acreditación se realiza

a través de un informe psicológico o

psiquiátrico.

Aquellos que deciden hacerlo, están motivados principalmente por el acceso a las adaptaciones curriculares que les permitan situarse en igualdad de condiciones con respecto al resto de sus compañeros. En esta línea, uno de los motivos recurrentes en el caso de la declaración por parte de los estudiantes con enfermedades mentales, 117

reside en la posibilidad de negociar con el profesor el aplazamiento de trabajos o exámenes ante algún periodo de especial angustia o alteración mental. En el caso de dislexias y TDAH principalmente contar con más tiempo en la realización de exámenes. Aquellos que acreditan administrativamente su disminución, están motivados por las ventajas económicas que comportaba sobre todo por la exención de pago de matrícula; aunque son casos residuales. Pensemos que la mayoría de los estudiantes con dislexias, TDHA, etc. no cuentan con certificados oficiales de disminución.

Sin embargo, como decíamos antes, más de la mitad de los estudiantes entrevistados con dificultades psicológicas no declaran sus obstáculos (y en caso de hacerlo, esta declaración se reduce al círculo más cercano del estudiante). Podríamos situar, por un lado, una inclinación al derecho de anonimato. En otras palabras, al derecho a no ser etiquetado o estigmatizado por su discapacidad. Las experiencias negativas a este respecto tras su paso por la enseñanza secundaria podrían haber producido cierto recelo. Por otro, el deseo de sentirse igual que el resto de sus compañeros emerge con fuerza en sus testimonios. Un deseo de equidad, con plena consciencia del sobreesfuerzo que ello comporta. Recogemos a continuación algunas citas que dan cuenta de estas consideraciones: “No quiero que lo vean como una incapacidad. Bueno que de hecho lo es, ¿no? Pero bueno, te espabilas, tienes que espabilarte y buscar soluciones de alguna manera… y te centras en técnicas de estudio, en formas de… no sé. En formas de recordar, de algún esquema”.( EED3,estudiante con TDAH). “No lo doy a conocer porque es algo para mi personal. (…) sé cómo soy… he llegado a saber que necesito más dedicación, y que a lo mejor una persona tiene que estar dos horas para estudiarse una página y yo me tengo que estar cuatro. Pues me las estoy y no pasa nada, y me fijo más”. (EED9, estudiante con dislexia). “Quizás tengo que echarle más fuerza de voluntad que el resto, (…) pero me considero igual que los demás”. (EED11, estudiante con TDHA)

8.2.4. Procesos de transición a la universidad

Este eje recoge, sin duda, la información más valiosa para esta investigación. Con él, hemos querido acercarnos a: •

El proceso de acogida en la universidad: la experiencia de los primeros días, necesidades en los primeros momentos; respuestas de la universidad, la demanda de soporte, factores de integración inicial, etc.

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•

Experiencia académica: valoración del rendimiento académico, atribuciones al éxito o al fracaso, integración social, relación con el profesorado, etc.

•

Persistencia académica: identificar qué factores pueden ser facilitadores e inhibidores para garantizar la persistencia académica de los alumnos con necesidades educativas especiales (ritmo de clase, dificultad para asistir a clase, metodología docente del profesor, contenido de la carrera, etc.)

•

Ayudas y soportes recibidos, y valoración de su utilidad.

La acogida en la universidad “Mucho miedo, pero mucha ilusión” (EED18). Esta cita compendia certeramente las

sensaciones que relataron los estudiantes al ser interrogados por su experiencia en los inicios de la andadura por la enseñanza superior.

Palabras como miedo, nervios, inseguridad, se conjugaron con emoción, esperanza y ánimo por incorporarse a una nueva etapa y materializar el sueño de transitar las aulas de la enseñanza superior. Sólo algunos de los estudiantes con discapacidad física manifestaron haberse sentido especialmente abrumados durante los primeros días por las dificultades específicas que podrían encontrar fruto de su discapacidad. En esta línea, hacen una valoración positiva de la respuesta de la institución durante sus primeros días, con la salvedad de algunos retrasos en la provisión de ayudas materiales (ordenadores portátiles, llaves del ascensor, etc.).

Son varios los aspectos que caben ser destacados de la experiencia de los estudiantes en el tránsito de la enseñanza secundaria a la superior. Por un lado, el incremento considerable de la dificultad y la exigencia académica universitaria; y, por otro, la consecución de mayores cotas de autonomía. Este último aspecto es vivido de manera ambivalente: valoran muy positivamente contar con más libertad organizativa, de pensamientos, en el trato con los profesores, etc., sin obviar que esto los convoca a responsabilizarse y hacerse cargo con mayor ahínco de su trayectoria académica.

Otro de los aspectos que merece ser destacado en relación a los cambios positivos experimentados en el paso de la enseñanza secundaria a la superior hace alusión a la posibilidad que brindan las universidades de pasar más inadvertido. El peso de la etiqueta se diluye parcialmente y esto permite nuevos vínculos con sus compañeros. Podríamos tomar esta consideración como correlato del rechazo de muchos

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estudiantes a ser estigmatizados por una dificultad particular. Dos citas ilustrativas nos permiten matizar esta cuestión. La primera es de un estudiante con dislexia, la segunda de un estudiante con discapacidad visual: “En la universidad eres más anónimo y esto igual es bueno (…) nadie te juzga. Yo venia de un instituto donde estaba etiquetado por todos mis compañeros y juzgado por los profesores. Ahora nadie te conoce, nadie te juzga de entrada, y esto es muy bueno. Yo me siento mucho más seguro y me da la oportunidad de empezar de nuevo, de mostrarme como soy tanto a nivel académico como mis ideas, mis gustos,…”. (EED1). “Tengo más amistades, y sobre todo el soporte a nivel de compañeros. A mi en la secundaria me costó mucho, la gente me tenía mucho respeto, y en cambio aquí estoy mucho más integrado con la gente”. (EED17).

Experiencia académica En la valoración que los estudiantes hacen de su rendimiento académico en la universidad no se encuentran rasgos que permitan señalar distinciones respecto al resto de estudiantes. Los entrevistados dieron cuenta de un amplio abanico de situaciones académicas: alumnos con calificaciones altas, medias e incluso bajas; estudiantes que avanzaban en sus carreras curso a curso; estudiantes que lo avanzan con tanta rapidez porque compaginan estudio y trabajo.

Sin embargo, todos convinieron en afirmar que los estudiantes con discapacidad se enfrentan a mayores dificultades académicas que el resto de sus compañeros, matizando que, con esfuerzo, el rendimiento puede ser el mismo. Sitúan dificultades añadidas por su discapacidad que les obligarían a invertir más dedicación y empeño para superar las asignaturas en los estudios. Es por ello que muchos coinciden en afirmar que, en última instancia, el éxito académico depende en muy buena parte de la perseverancia del estudiante. Cuando a una estudiante con discapacidad visual le fue planteada una pregunta acerca de la correlación sobre la discapacidad y el abandono académico, respondió enérgicamente: “No, yo no creo eso. Una persona que llega a la universidad ya sea con un problema visual, o con otro tipo de problema, creo que tiene una madurez notable. Es decir, si ha llegado donde ha llegado es por algo, y no creo que su problema le incapacite más para sacarse un tipo de carrera u otra sino no hubiera llegado a la universidad, así que no veo que estén correlacionadas una con otra [abandono y discapacidad]”. (EED16).

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La siguiente cita de una estudiante con dislexia también es ilustrativa: “Si tu vas con la idea de que soy disléxica (…) es tu problema. Yo nunca he repetido, y llevaban mis tutores desde segundo de primaría diciendo “mira es que tiene que repetir para ir más tranquila”... ¡y nunca he repetido! Y no porque me lo hayan regalado, sino porque he sacado nota en los exámenes. Y en la universidad yo creo que es lo mismo: si vas con la idea bueno tengo dislexia, me van a entender… No, tienes que ir como todo el mundo, y si tienes un problema pues lo superas; otros tendrán otros problemas, a ti te ha tocado este pues te toca aceptarlo y venga”. (EED10).

Como ya apuntamos en los primeros apartados, la postura que adopte el profesor ante la discapacidad deviene un factor decisivo en las valoraciones que los estudiantes hacen del ajuste de la respuesta pedagógica del docente. Las referencias a la ambivalencia de éste es recurrente: los alumnos encuentran docentes que responden positivamente brindando las ayudas oportunas, y otros que obviarían u omitirían las dificultades específicas del alumno. Tomando en consideración el conjunto de respuestas dadas por los estudiantes, podríamos concluir que, en general, la respuesta del profesorado es relativamente buena, aunque, no son pocos los casos en los que han tenido fricciones con aquellos profesores que no han tenido en cuenta su disminución.

Los estudiantes plantean principalmente dos consideraciones en relación con la respuesta que el profesorado debería dar ante sus necesidades. Por un lado, mayor atención a sus trayectorias académicas (abriendo un lugar para dar cabida a la resolución de las dificultades), y por otro, el establecimiento de

relaciones no

interferidas por las etiquetas atribuidas al hecho de tener una disminución. “Lo más importante”, argüía un estudiante con un trastorno bipolar, “es que te traten como persona” (EED13). Otra estudiante con parálisis cerebral, planteaba en los siguientes términos como debería ser el vínculo con el profesorado: “Lo más normal posible, porque soy una alumna más. La misma imagen que tiene el profesor de mi, es la misma imagen que tienen los compañeros. En el momento que el profesor me aparta, los alumnos harán lo mismo”. (EED4).

Persistencia académica Tanto los estudiantes con dificultades físicas como psíquicas coinciden en afirmar que uno de los factor facilitadores prioritarios de la continuidad académica es el personal, esto es, la posición subjetiva frente a aquello que se propone conseguir. Recordemos que este era también uno de los factores principales destacados por los responsables de los servicios de atención a los estudiantes discapacitados. 121

Esta posición subjetiva es nombrada de diferentes formas: perseverancia, motivación, autoexigencia, etc., pero en todo caso nos remite al tesón y a la voluntad fraguado tras trayectorias académicas (y biográficas) en la que los estudiantes con discapacidad se han visto obligados a enfrentar múltiples obstáculos.

El apoyo y el sostén por parte de la familia, el profesorado (incluyendo los servicios) y los compañeros aparecen como segundo factor de persistencia académica (valorando especialmente el apoyo familiar). Un estudiante con una disminución visual lo plantea con rotundidad al final de la cita: “(…) apoyo de profesores, del servicio, de los compañeros, de la familia… sobre todo eso. (…); sin el apoyo de ellos, sin la ayuda de ellos yo no podría estar allí, y lo tengo muy claro”. (EED18).

En cuanto a los obstáculos que trabarían el tránsito académico de estos estudiantes, aparecen en primer lugar el rechazo por parte del profesorado y los compañeros, acompañado de una integración deficitaria. Es decir, por un lado la desmotivación fruto de un sentimiento o percepción de rechazo por parte de la comunidad académica, y por otro, el hastío y el cansancio generado por la falta de compresión y apoyo por parte del profesorado. Una estudiante discapacitada visual planteaba uno de estos obstáculos en los siguientes términos: “Ir detrás de todo el mundo, insistiendo... Yo he luchado mucho por estar aquí [en la universidad] (…) pero al final te acabas cansando yendo detrás [de los profesores]”. (EED15).

En segundo lugar, y sólo en el caso de los discapacitados físicos, aparecen las barreras arquitectónicas como un obstáculo.

Ayudas/soporte En cuanto al soporte que reciben los estudiantes discapacitados volvemos a encontrar significativas diferencias entre aquellos que tienen dificultades físicas y los que tienen dificultades de orden psíquico.

El primer grupo reciben soportes por parte de la universidad que se ciñen principalmente a la esfera tecnológica. Se trata de apoyos que les permitan un mejor seguimiento de las clases (grabadoras, ordenadores adaptados, lupas, flexos, materiales adaptados), así como adaptaciones específicas en las evaluaciones (más

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tiempo para realizar los exámenes o entregar los trabajos de las asignaturas, soportes de examen adaptado, entre los más significativos).

Ninguno de los estudiantes entrevistados manifestó haber recibido ayudas de otra índole: psicológicas, de orientación, personales, etc. Sin embargo, podemos afirmar que el grado de satisfacción con respecto al soporte proporcionado es relativamente alto. Sólo un estudiante (con deficiencia auditiva) planteó la falta de intérpretes como una carencia no resuelta por la universidad.

El tipo de ayudas brindadas por la institución al segundo grupo remite a un inventario de soportes, podríamos decir, más abstracto, menos tangible. Las universidades no cuentan todavía con un catálogo de ayudas concretas para fenómenos relativamente recientes en la enseñanza superior como el TDAH, dislexias o trastornos mentales. Nuestra investigación da cuenta de que el soporte que reciben algunos de estos estudiantes está fundamentado principalmente en la relación directa con el profesor, ya sea para negociar un cambio de fecha de examen, o para solicitar algún apoyo concreto. Es necesario apuntar que la gran mayoría de los estudiantes entrevistados manifestó no hacer recibido ningún tipo de ayuda. No debería extrañarnos entonces que una de las principales reivindicaciones planteadas por éstos durante la entrevista fuera recibir mayor atención, seguimiento e interés por parte del profesorado. Elementos que urdirían el resorte de la motivación para que los estudiantes sostuvieran su apuesta académica de una forma más acompañada.

Encontramos en la sencillez de la siguiente cita la rotundidad de esta demanda. Corresponde a una alumna con dislexia: “Qué me escuchen más los profesores”. (EED10).

8.2.5. La planificación del proyecto profesional

En este último eje las cuestiones clave han sido: ¿En qué medida la discapacidad se tiene en cuenta en la elaboración del itinerario académico y la planificación de su futuro profesional?

A través del análisis de las entrevistas realizadas podríamos argüir que, en términos generales, el planteamiento sobre el futuro profesional de los estudiantes con discapacidad no difiere sustancialmente de la percepción del resto de estudiantes. Nos

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referimos a esa intersección entre miedo, incertidumbre e ilusión que los alumnos experimentan en la antesala de la vida adulta a través de la incorporación al mercado de trabajo.

Sin embargo caben algunas matizaciones al respecto que vuelven a situar diferencias entre los estudiantes en relación a si su discapacidad es de orden físico o psíquico.

Los testimonios de los discapacitados físicos dan cuenta de una clara toma de conciencia de los obstáculos y las limitaciones añadidas que comporta la disminución en su proceso de inserción profesional. Un estudiante con discapacidad visual llegan a plantearlo con la siguiente crudeza: “Yo siempre digo que si yo fuera jefe no cogería a una persona con una discapacidad visual. Por eso yo me lo veo tan crudo. La única cosa positiva es que creo que soy una persona muy trabajadora” (EED17).

En algunos casos, como en la manifestación anterior, las personas muestran una cierta adaptación pesimista y aceptan unas bajas expectativas. Los déficits personales explicarían su desadaptación y baja participación. Olvidarían que en tanto que personas tienen derechos, por ejemplo, al trabajo. Se trata de un desamparo aprendido, a partir del cual las dificultades y fracasos académicos se explicarían fundamentalmente por sus déficits (o falta de capacidad).

Estos estudiantes saben que deben renunciar a determinados perfiles o tareas profesionales a causa de sus dificultades físicas. Sin embargo, más allá de una visión eminentemente marcada por el principio de realidad, un porcentaje alto de las alusiones a la dificultad de inclusión laboral, venían acompañadas de comentarios alentadores y optimistas. Una especial entereza y madurez para hacer frente a los óbices de enfrentarse a la vida sabiéndose con un hándicap que otros estudiantes no tienen. “Tenemos muchas menos posibilidades de entrar en el mercado laboral, pero insistiendo todo se acaba haciendo. Si yo no fuera tan insistente no habría llegado hasta aquí. Y pasará lo mismo en el mundo laboral: yo seguiré insistiendo hasta conseguir el trabajo”. (EED4, parálisis cerebral)

Encontramos igualmente entre los estudiantes con dificultades de orden psíquico una toma de conciencia acerca de sus dificultades, pero de una forma más laxa. Podríamos hablar de una posición ante su futuro profesional de cierto relativismo. Así como lo estudiantes con discapacidad física nombran claramente las dificultades a las

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que se deberán enfrentar, los estudiantes con discapacidades psicológicas las relativizan en función del tipo de tareas exigidas en el perfil profesional, el grado de dificultad personal del estudiante, etc. Los obstáculos quedan más diluidos, sin desaparecer del todo. Volvemos a encontrar en este colectivo un elevado grado de madurez y determinación. “Yo creo que no. Yo creo que si tienes ganas de llegar a ser algo podrás llegar a ser algo. No porque tengas un problema como estos tendrás que dejar de lado poder llegar a un listón alto, yo creo que son las ganas de la persona y el ímpetu”. (EED2, estudiante con TDAH).

No queremos concluir este apartado sin ponderar una de las características nucleares del colectivo de estudiantes discapacitados que hemos venido apuntando a lo largo de este recorrido. A saber: la fortaleza y la integridad con la que enfrentan los obstáculos académicos (y nos atreveríamos a añadir que vitales) que encuentran en sus tránsitos y sus apuestas. En este sentido, queremos finalizar dando un lugar especial a la voz de los verdaderos protagonistas de esta investigación: los propios estudiantes, y sus experiencias de determinación y lucha. “(…) al final, los fracasos te llevan también como a abandonar las cosas. Dices será lo que Dios quiera. Y la verdad es que no tienen que ser así las cosas. Tienes que lucharlas, y cuantas más dificultades, más poner de tu parte”. (EED3, TDAH).

8.3. OPINIÓN DE LAS ASOCIACIONES Y EXPERTOS EN DISCAPACIDAD.

Para poder enriquecer la información sobre cómo transitan en la universidad las personas con discapacidad y de qué manera se podrían potenciar los factores facilitadores de su persistencia, se consideró pertinente reunir a un grupo de 7 personas expertas procedentes de diferentes asociaciones e instituciones educativas. La información se recogió mediante la técnica “Focus Group”

para garantizar la

recogida de opiniones individuales de una manera grupal enmarcada en un clima de libertad y apertura para el entrevistado.

Las temáticas tratadas versaron sobre: •

La identificación de la población con discapacidad

•

Los procesos de transición a la Universidad

•

Los servicios y recursos que se ofrecen en la Universidad

•

Y las recomendaciones institucionales 125

8.3.1. La identificación de la población con discapacidad

De forma unánime los asistentes afirman que existe, hasta el momento, un único criterio para identificar a una persona con discapacidad (Informe que emite el CAD, Dictamen de la Generalitat). Se considera que una persona es discapacitada si tiene una minusvalía del 33% o superior.

De alguna manera es un criterio que permite aplicar el término de discapacidad con el mismo baremo y es aplicable en cualquier ámbito. Aún así, todos coinciden en afirmar las graves limitaciones que presenta. Limitaciones que pudiesen estar relacionadas con el valor numérico ¿por qué 33% y no 37%? o con la subjetividad a la hora de emitir el informe de discapacidad. Además, en muchas ocasiones los diagnósticos son erróneos. “Muchas veces los diagnósticos son erróneos y sobre todo con las personas sordas ya que muchas veces tienen dificultades para comunicarse y nos encontramos con certificados que certifican una cosa que no es verdad” (LS).

Está claro que se tendría que ampliar o buscar otras definiciones basadas en diagnósticos de especialistas, ya que ¿qué pasa con las personas disléxicas o con problemas de atención? ¿Tienen o no tienen algún tipo de discapacidad que les limite a la hora de enfrentarse al estudio? o ¿Qué pasa con aquellas discapacidades que no son directamente observables pero que existen?, hablemos por ejemplo de las discapacidades relacionadas con la salud mental. ¿No se deben considerar discapacidades? “Es cierto que cuando hablamos de discapacidad se asocia unos baremos institucionales vinculados a políticas sociales, públicas, …. Y requieren de unos criterios objetivables, pero muchas veces no tienen que ver don la realidad de las personas. Cuando hablamos de salud mental, la discapacidad no tiene por que ser para siempre” (AC). “En el caso de los trastornos de aprendizaje, el caso menos objetivable la mayoría diría que no tienen ningún tipo de discapacidad“(SS)

¿Y que pasa con las que aparecen en algún momento de la vida?, ¿y las que se corrigen? “Hay una categoría que es la persona con discapacidad temporal intermitente y todavía no existe la definición en nuestro país (..) Otros son los trastornos que aparecen a la edad adulta y es muy difícil ayudar a una persona que tiene adquirida toda una cultura y un proceso de aprendizaje que a una que no la ha tenido antes.

126

“También la idea de las gafas es un clásico (…) se tendría que identificar las discapacidades con soporte y corregidas. La discapacidad con recursos es menos discapacidad.” (ES).

De alguna manera la gran diversidad de situaciones hace difícil poder definir y utilizar unos mismos criterios aplicables a todo tipo de discapacidades. Quizás la solución estaría en el propio “autoconocimiento”. Como apunta un experto: “Tampoco veo mal preguntar a la persona” (ES).

O en la existencia de un catálogo exhaustivo de discapacidades con o sin reconocimiento institucional, pero susceptibles de recibir algún tipo de soporte o ayuda institucional.

La identificación de la discapacidad también se topa con la “autoocultación”, bien por parte del propio estudiante o bien por la propia familia. “Nos encontramos con familias que incluso teniendo un diagnóstico hecho lo ocultan” (SS)

Uno de los expertos resume las causas de la no manifestación de discapacidad en la universidad. “¿Por qué los estudiantes no lo dicen?: Algunas veces sospechan que si lo dicen va en contra suya; o Saben que aunque lo digan recibirán poco apoyo y se pondrán en evidencia.; o sospechan que aunque lo digan el profesor no está preparado. Detecten rápidamente una falta de información y que el profesorado tiene poca información sobre la discapacidad. El miedo de la etiqueta se pierde cuando el alumno percibe que lo atenderán, la gente sabe y que le darán recursos. La persona deja de tener miedo.”(ES).

En resumen, existen unas discapacidades difíciles de identificar, o bien por que no están identificadas como tales o bien por que el propio estudiante así lo prefiere para evitar ser “etiquetado”. Nos estamos refiriendo a las discapacidades “invisibles” que imposibilitan su posible intervención.

127

8.3.2. Los procesos de transición a la Universidad No existen estadísticas sobre abandonos que diferencien las tipologías de estudiantes. No se ha realizado ningún estudio sobre cuáles son las causas y motivos que han llevado a una persona con algún tipo de discapacidad a abandonar sus estudios. Desconocemos si en relación a la no persistencia los factores explicativos del fenómeno del abandono influyen de la misma manera a los diferentes colectivos. Aún así, ante la pregunta ¿cuáles pueden ser los factores inhibidores de la persistencia? Son dos las respuestas: el profesorado y el tipo de universidad.

Los asistentes coinciden que en relación a las discapacidades físicas, la Universidad ha hecho un gran esfuerzo en eliminar las barreras arquitectónicas. Sin embargo, el resto de discapacidades los esfuerzos han sido mínimos y en la mayoría de las veces el factor que más afecta a la integración académica del estudiante es el propio profesor, su metodología y los materiales que utiliza para el seguimiento de sus clases.

Hemos recogido algunos comentarios literales que resumen, por un lado, la falta de formación que tienen los docentes, “Quizás no es tanto identificar que soy sordo sino saber qué necesito para acceder a la información que me están dando. Hay muchas medidas de accesibilidad que la universidad debería tener. Tiene que ser un derecho del alumno por que éste se está esforzando en aquello que quiere y si el profesorado no está preparado para atender al alumnado, pues lo siento, pero la universidad tendría que hacer un cambio.” (SD). “El problema es que el profesorado esta poco formado en estos temas y los centros no están capacitados para hacer adaptaciones curriculares por ello a veces es falta de conocimiento del profesorado y no porque no tengamos esas herramientas encima de la mesa” (SS).

La falta de recursos institucionales que permitan al docente cubrir las necesidades formativas del estudiante y, además, las suyas propias para poder, por ejemplo adaptar sus materiales a otros formatos. “Desde mi facultad cuando tenemos una petición de un alumno siempre se le da salida, pero esta salida es por la buena voluntad del profesorado, ya que no tenemos mucha ayuda institucional y este es el problema” (AR)

Aunque, “Depender siempre de la voluntad del profesor no tendría que ser” (SD)

128

Por ello, las asociaciones apuntan la necesidad que la institución empiece a tomar conciencia de la existencia de este tipo de alumnos, con carácter de urgencia. “Creo que tendría que haber unos mínimos a la hora de llevar adelante una asignatura y que se contemplase la manera de comunicar independientemente de saber que tenemos en el aula un alumno con problemas auditivos o visuales. Sería más fácil tener la información en dos formatos, como el electrónico, ya que puede ser más provechoso. Esto no es complicado para el profesor.” (NS).

Aún siendo conscientes, por ello, que la naturaleza del contenido de la asignatura puede facilitar la adaptación a otros formatos.

“Lo que pasa es que también depende de las materias” (AR).

El segundo factor que puede influir en la persistencia es el tipo de universidad sea presencial o no presencial. La influencia de la metodología docente ve diluida su influencia en las universidades a distancia. Quizás por ello en este tipo de universidades es donde se concentra el mayor número de alumnos con discapacidad.

8.3.4. Servicios y recursos

La universidad está evolucionando, pero aún demasiado despacio. En estos momentos en todas las universidades estudiadas existe algún tipo de servicios o de programas (no excesivamente desarrollados) que dan soporte y atención a estudiantes con discapacidad. También están contactando con asociaciones o servicios externos; el comentario de una de las asociaciones así lo evidencia.

“Hace poco nos llamaban desde una universidad diciendo que están cambiando los modelos de participación de los estudiantes. Nosotros tenemos alumnos sordos y necesitaríamos alguna cosa para poder hablar con ellos en pequeño grupo. Esto evidencia que la Universidad está haciendo un cambio y ve por las dinámicas cómo tiene que cambiar, con la tecnología, concienciación, la buena voluntad del profesorado y todos los recursos que se están poniendo.” (SD).

Por propia experiencia, una de las asistentes así lo corrobora.

8.3.5. Recomendaciones

A lo largo de la sesión han ido surgiendo algunas sugerencias que brevemente exponemos: 129

•

En relación a hacer “visible” lo “invisible” y animar a los estudiantes a manifestar abiertamente su discapacidad:

R1. Se podría elaborar un catálogo de los diferentes tipos de discapacidades reconocidas o no que son susceptibles de obtener algún tipo de soporte o ayuda institucional. R2. Para poder identificar a los estudiantes se podría realizar una entrevista al inicio del curso informando de todos los recursos institucionales disponibles. •

En cuanto a los soportes y ayudas

R1. La Universidad debería establecer contacto con asociaciones o centros para buscar un mejor asesoramiento. R2. Del mismo modo la Universidad debería tener contacto con los centros de secundaria y la universidad para ayudar en el proceso de elección de los estudios y poder así orientar mejor. •

En relación al profesorado

R1. Se debería organizar sesiones de formación para los profesores con alumnos con discapacidad. R2 El servicio de atención al estudiante con discapacidad debería atender también a las necesidades de los profesores.

8.4.

CONCLUSIONES

Nos proponemos en la recta final de este apartado contrastar algunos de los aspectos más significativos recogidos durante las entrevistas a los responsables de los servicios y los estudiantes, incluyendo al mismo tiempo las opiniones del focus group. Fruto de estas intersecciones podemos situar los puntos de convergencia y divergencia entre las tres visiones. Comencemos por las primeras: •

Respecto al tipo de soportes facilitados por los servicios a los estudiantes, encontramos respuestas coincidentes en los tres grupos consultados: son principalmente de orden tecnológico y de accesibilidad, destinadas a los

130

estudiantes con dificultades físicas. Las demandas realizadas a los servicios más frecuentes son aquellas relacionadas con la movilidad, acompañamientos personales, transporte adaptado y materiales en formatos accesibles. •

Si bien las barreras arquitectónicas han desaparecido en los campus universitarios, continúan existiendo barreras de otro orden: las invisibles. Los profesionales del focus group y los estudiantes coinciden en señalar la actitud de rechazo del profesorado ante la discapacidad como uno de los grandes óbices en las transiciones académicas de los alumnos con dificultades espaciales. Esta consideración también es apuntada por los servicios aunque de forma más tímida. Encontramos aquí uno de los grandes retos a superar en el futuro, para el cual es imprescindible el trabajo de sensibilización emprendido por los servicios.

•

Otra de las cuestiones que nos permite afirmar nuestra investigación es la emergencia de nuevos desafíos para los servicios en la atención a dificultades, algunas de nuevo cuño: dislexias, TDHA, trastornos mentales, etc. Los relatos de estos estudiantes dan cuenta de que todavía no se está respondiendo de forma íntegra a las necesidades emergentes. Esta ha sido una de las recomendaciones institucionales más ponderadas por parte de los servicios y los participantes del focus Group. Ante las nuevas demandas todavía falta consolidar el abanico de ayudas que pueden ser brindadas a este colectivo. Colectivo que por otro lado presenta especiales dificultades a la hora de su detección.

•

En esta línea, servicios, estudiantes y participantes del focus group convergen en señalar que muchos de estos alumnos no declaran su situación a la Universidad. Los tres grupos apuntan, como principal factor, los inconvenientes de ser etiquetado. Los efectos del estigma, vividos en primera persona por los estudiantes, hacen que muchos de ellos no informen al profesorado y, por lo tanto, no puedan disfrutar de los soportes que les podrían ser brindados. De este punto se desprende la recomendación unánime de sensibilizar, informar y formar al profesorado en relación con las discapacidades tanto físicas como psicológicas.

•

Otra de las recomendaciones de los servicios y de los profesionales del focus group subraya la necesidad de establecer una relación más sólida entre los

131

centros de secundaria y la universidad para ayudar en el proceso de elección de los estudios y así, poder brindar una mejor orientación. •

Encontramos coincidencia de opiniones entre los servicios y los participantes del focus group al apuntar las dificultades para identificar a una persona con discapacidad. Si bien los participantes del grupo de discusión consideran unánimemente que una persona discapacitada es aquella que cuenta con un dictamen oficial de una minusvalía del 33% o superior, sostienen, como los servicios, que se trata de un criterio restringido, que excluye otras tipología de dificultad.

•

Los servicios consultados no realizan un registro sistemático de la tasa de éxito como indicador de transición de los estudiantes con discapacidad, sin embargo, como profesionales en contacto con estos estudiantes, cuentan con una percepción que podemos considerar acertada, si la contrastamos con las trayectorias de los alumnos. En la experiencia de los profesionales de los servicios encontramos dos percepciones (no excluyentes): una que sostienen que la tasa de éxito es similar a la del resto de estudiantes. Esto es, que el hecho de contar con una discapacidad, no determina que el estudiante tarde más tiempo en concluir los estudios, o que tenga una media académico por debajo de la media. Y otra que apunta que la tasa de éxito es elevada entre los estudiantes con discapacidad ya que se trata de personas que han venido enfrentándose a los diferentes obstáculos propios de su discapacidad a lo largo de toda su carrera académica. Llegar hasta la enseñanza superior da cuenta de su tesón y voluntad por superarse. En este punto podemos concluir que ambas consideraciones son acertadas. Como ya apuntamos en párrafos anteriores, en la valoración que los estudiantes hacen de su rendimiento académico en la universidad no encontramos rasgos que nos permitan señalar distinciones respecto al resto de estudiantes. La característica distintiva con respecto al conjunto general del alumnado es, como ya situaban los responsables de los servicios, la perseverancia y la voluntad en su apuesta académica.

•

En continuidad con esta línea, y respecto a los factores de persistencia académica, encontramos una rotunda confluencia entre los servicios y los estudiantes al sostener que las cuestiones de índole personal son las que, en primera instancia, determinan la continuidad del tránsito universitario. Llegar a

132

la universidad da cuenta del espíritu de lucha y superación de los estudiantes con discapacidad que, además de enfrentarse a los obstáculos propios para el acceso y la continuidad en los estudios superiores, tienen que superar los óbices derivados de su dificultad. La visión de los responsables de los servicios y los relatos de los estudiantes dan cuenta de un alto grado de motivación académica, siendo el sentido de la responsabilidad, la perseverancia y el tesón sus rasgos más definitorios.

Encontramos también convergencia en el orden de importancia otorgado a los diferentes factores de persistencia. En este orden colocaríamos, como ya hemos señalado, a los factores personales en primer lugar, seguido del imprescindible apoyo familiar (tanto material y logístico, como afectivo). Le seguirían en tercer lugar los factores relacionados con los soportes brindados por la universidad. Es importante que los estudiantes cuenten con una figura de referencia a la que consultar y pedir asesoramiento y ayuda, ya sea en el propio servicio o entre los profesores. Como sostenía la responsable de uno de los servicios, se trata de construir un vínculo de confianza con el estudiante. En este sentido, cabe consolidar esta apreciación subrayando la necesidad de apoyo del docente manifestada también por los estudiantes, coincidente con la visión de los expertos. Una relación basada en la aceptación y el soporte académico, pero también afectivo de los docentes. En cuarto lugar, aparecen aquellos factores relacionados con la accesibilidad y la movilidad intracampus. •

En relación con la consideración de la discapacidad en el proyecto académico y profesional de los estudiantes, volvemos a encontrar nuevas confluencias que nos permiten sostener que los profesionales de los servicios de atención a estudiantes discapacitados cuentan con un sólido conocimiento de la realidad del colectivo con el que trabajan, aunque aún no se han detectado estructuras institucionales

provisorias

de

orientación

profesional

y

formación

de

competencias suficientes y adecuadas a las necesidades de los colectivos estudiados.

Nuestra investigación nos permite convenir por un lado que, los estudiantes toman en consideración su tipología de discapacidad para elegir la carrera y construir/proyectar su futuro laboral; y por otro que, viven su inclusión al mundo del trabajo con las incertidumbres que genera ser consciente de las dificultades propias de su discapacidad. Ante esta realidad volvemos a encontrar un alto

133

grado de motivación y persistencia para lograr una inserción en el mundo laboral, y también de realismo. •

La exención del pago de matrícula para aquellos estudiantes que cuentan con certificados de disminución superiores al 33% facilita la incorporación de éstos a la universidad.

En cuanto a las divergencias cabe destacar que: •

Si bien los responsables de los servicios apuntaron la existencia de un grado de sensibilización y apertura creciente entre los profesores frente al fenómeno de la discapacidad (sin obviar los casos excepcionales, pero puntuales, de rechazo), los relatos de los estudiantes dan cuenta de que las dificultades con los profesores no son tan excepcionales. Los participantes del grupo de discusión también se sitúan en estas coordenadas. Muchos de los estudiantes relataron experiencias de aceptación y apoyo, al mismo tiempo que relaciones con el profesorado marcadas por el rechazo y la incomprensión. Reiteramos este fenómeno como uno de los principales obstáculos en el tránsito universitario para estos estudiantes.

•

Para nuestra sorpresa, muchos de los estudiantes entrevistados desconocían la existencia de los servicios de atención. Muchos de ellos manifestaron haberse enterado de su existencia tiempo después de su incorporación a la universidad. Este fenómeno daría cuenta de las deficiencias en la difusión de la existencia de los servicios y de la falta de verdaderos servicios de orientación académica y profesional en las universidades españolas. Los institutos de educación secundaria no obligatoria deberían profundizar en su misión informativa y orientadora en los cursos previos al paso a los niveles universitarios.

•

En esta línea, las opiniones recogidas en el focus group nos remiten a una percepción sobre la labor de los servicios de tímidos efectos. Si bien coinciden en apuntar que la universidad está evolucionando en materia de discapacidad, los avances son todavía muy lentos. Opinan que los servicios no están excesivamente desarrollados. Estas consideraciones no restan para que sean percibidos como imprescindibles tanto para los participantes del grupo de discusión, como para los estudiantes. 134

A modo de síntesis proponemos una serie de medidas que deben ser consideradas:

•

Es urgente el trabajar en la elaboración de un censo de la discapacidad que permita identificar el alcance de la diversidad de alumnado y sus necesidades.

•

Deben diseñarse planes individualizados para la transición de las personas con discapacidad antes de terminar la secundaria y facilitar su revisión en la universidad, garantizando las condiciones para el cumplimiento de los objetivos.

•

La universidad forma profesionales; por ello, la consideración del proyecto profesional y su viabilidad debe ser un objetivo prioritario de atención.

•

La gestión adecuada de los procesos de transición del alumnado con discapacidad exige una acción coordinada entre los diferentes servicios implicados: desde la secundaria al mercado de trabajo.

•

Las universidades han de ofrecer servicios con mayor capacidad de actuación: no sólo para informar y acoger, sino para mejorar la dinámica curricular que garantice de manera real la inclusión.

•

Para mejorar los Programas de Transición, se recomienda el seguimiento personalizado del alumnado a lo largo del proceso, y la aplicación de medidas de valoración de la calidad.

•

Ha de garantizarse la profesionalidad del personal encargado de la orientación, formación y evaluación.

Buscando su acreditación,

el desarrollo de

competencias adecuadas a las funciones y facilitando su formación. •

Para conseguir estas mejoras, es obvio que se precisa una estricta coordinación organizativa entre los niveles de la educación secundaria y la educación superior y, en el seno de las propias instituciones, entre los diversos servicios que aseguran la atención al conjunto de necesidades y de los estudiantes y, por tanto su persistencia académica.

135

PARTE III. PROPUESTAS

9.

BUENAS PRÁCTICAS Y PROPUESTAS DE TRANSICIÓN PARA LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD ANTE LA FORMACIÓN SUPERIOR

En este capítulo se ofrece una síntesis de las buenas prácticas. Se organizan según los momentos de la transición del estudiante de una etapa a otra. Seguidamente se presentan una serie de propuestas y recomendaciones para la orientación y, finalmente, se propone una categorización de las discapacidades que considere la realidad de las universidades españolas en la atención a una población diversa, más allá de las casuísticas reconocidas por la administración a partir de las certificaciones de minusvalía. Además de reconocer la situación real, no recogida por la legislación vigente, el uso de esta clasificación, u otra alternativa, debería facilitar al sistema universitario la disposición de datos censales homogéneos y, con ello, el conocimiento más ajustado de la realidad.

9.1. BUENAS PRÁCTICAS EN LOS PROCESOS DE TRANSICIÓN Las buenas prácticas en los procesos de transición académica de los estudiantes de educación secundaria a la universidad implican fundamentalmente la acción de los Servicios de Información Universitarios y los Equipos Psicopedagógicos de las etapas no universitarias. Los estudiantes no son destinatarios pasivos, pero son estos servicios y equipos de ambos sistemas educativos los que deben ofrecerles y poner a su disposición los dispositivos, procedimientos y protocolos para que puedan tomar sus decisiones en este proceso de transición para formar parte activa y participar como miembros de pleno derecho en la universidad.

Las buenas prácticas que se recogen en este apartado se presentan organizadas en diferentes bloques: antes de la universidad, en las pruebas de acceso, en la entrada a la universidad y durante los estudios. Y, en otro bloque, de tipo más general se ponen de relieve otras acciones, estrategias y experiencias de naturaleza más universal, que benefician a toda la población y dentro de ella a los estudiantes con discapacidad. A pesar de la funcionalidad de esta categorización en distintos momentos, la separación por apartados o bloques no está ausente de una cierta artificiosidad, ya que algunas 137

de ellas que situamos “antes de”, podrían realizarse también “durante” el primer año o a lo largo de los estudios.

Es necesario explicar que este apartado ha sido construido, sobre todo, desde las aportaciones realizadas en las entrevistas que se recogen en este estudio por los estudiantes con discapacidad, los responsables de los servicios de las universidades y los profesionales que intervinieron en el grupo de discusión. Y también de la información recogida en las webs de los servicios de información de las universidades españolas. Es por su carácter sobre todo inductivo, provenientes de la práctica, que se destacan las ideas surgidas por las personas que han estado consultadas en este estudio, que complementan, desde la realidad más próxima, la bibliografía temática.

Antes de la Universidad Convenios entre entidades, administraciones y universidades: -

Convenios

de

colaboración

entre

la

administración

educativa

no

universitaria y la universitaria para coordinar sus acciones de orientación y facilitar la transición entre etapas educativas de los estudiantes con discapacidad. -

Convenios de colaboración entre la universidad y las entidades y asociaciones de personas con discapacidad, con el fin de proveer de información sobre la incorporación de las personas con discapacidad a la universidad.

-

Convenios entre Servicios de Apoyo Universitarios para la creación de redes a través de las que los estudiantes puedan informarse sobre la incorporación a los estudios de otras universidades distintas a las de su domicilio o ámbito demográfico.

-

Iniciativas de carácter autonómico o estatal con la creación de becas y ayudas para la atención a las personas con discapacidad en la universidad.

Servicios de Orientación en secundaria: -

Programas de orientación académica y profesional, e información específica a los estudiantes con discapacidad de sus derechos en relación

138

a la educación superior, exención de matricula, los Servicios de Apoyo Universitarios, etc. -

Información a los estudiantes sobre las pruebas de acceso a la universidad,

opciones

universitarias

según

los

estudios

elegidos,

adaptaciones de las pruebas de acceso en caso de discapacidad.

Servicios de Orientación en secundaria y Servicios de Apoyo universitarios: -

Comunicación entre Servicios para la orientación universitaria de estudiantes.

-

Trasferencia de información entre Servicios, autorizada por los estudiantes con discapacidad, en relación a las acciones, estrategias, programas, materiales y apoyos que se han seguido en la adecuación de la educación a las necesidades educativas específicas.

Servicios de Información Universitarios: -

Visitas a los centros de educación secundaria para informar sobre los estudios en la Universidad, sus competencias y, entre ellas, la información, orientación y apoyo a los estudiantes con necesidades educativas específicas.

-

Protección de datos personales de los estudiantes con necesidades educativas

específicas.

Utilización

de

aplicativos

web2.0

para

la

encriptación de la información confidencial en las bases de datos institucionales.

Pruebas de acceso a la universidad -

Información a los presidentes de tribunales de las mismas de las condiciones necesarias para la realización de las pruebas y la colaboración de los centros universitarios para su adecuación.

-

Información previa al estudiante del lugar y condiciones en que realizarán las pruebas para contrastar su adecuación. Conocimiento previo de los apoyos personales para la realización de las pruebas (intérprete de lengua

139

de signos, persona que escribirá el ejercicio dictado por el estudiante, entre otras posibles) -

Adaptación de las condiciones de desarrollo y de los materiales de las pruebas de acceso a la universidad a los estudiantes con discapacidad que lo precisan: adaptación de los tiempos, elaboración de modelos especiales de examen, puesta a disposición del estudiante de los medios materiales y humanos, de las asistencias y apoyos y de las ayudas técnicas, garantía en la accesibilidad de la información y la comunicación de los procesos y la del espacio físico.

-

Previsión de periodos de descanso si las condiciones personales lo requieren.

Entrada en la Universidad -

Garantizar que la información para la matriculación llega al estudiante: adaptación de la información o su interpretación.

-

Guías académicas con señalizaciones de la accesibilidad a los espacios.

-

Acompañamiento, en caso de requerimiento por el alumno, para la preinscripción y tramitación de la matriculación.

-

Información sobre los servicios universitarios y la accesibilidad.

-

Evaluación de necesidades y demandas.

-

Tramitación de solicitudes, demandas de apoyo, adquisición de ayudas técnicas, etc.

-

Asignación de un tutor académico al estudiante para prestar apoyo en el centro ante la necesidad de información, orientación en la resolución de problemas, mediación con otros docentes,… cuando fuere necesario.

-

Asignación de un compañero/mentor (apoyo entre pares / apoyo entre iguales) de la misma titulación de un curso superior para atender a las necesidades de información, orientación sobre los estudios, la organización del centro, el funcionamiento de las actividades, …

-

Envío por parte del Servicio de Información de correo electrónico a los estudiantes que se han matriculado declarando su discapacidad para presentar el servicio (página web), sus acciones, convocatorias, atención a 140

las necesidades, mediación ante profesores y centros. Y para brindar contacto directo o por otras vías si lo consideraran necesario. -

Información al profesorado, con el consentimiento del estudiante de las necesidades específicas del estudiante, las adaptaciones y apoyos necesarios y las respuestas docentes más adecuadas para el desarrollo del curso.

-

Informar al resto de Servicios Universitarios (Informática, Bibliotecas, Deportes, Infraestructuras, Comunitarios, Copistería, entre otros) cuando fuera necesario de la atención que requiere este estudiante en relación a sus competencias.

-

Información a los estudiantes sobre la distribución de los espacios en el campus y su accesibilidad.

-

Información de los servicios comunitarios de transporte con paradas en la universidad accesibles.

-

Medidas de apoyo para los estudiantes sin certificación de discapacidad: Asperger, enfermedad mental, dificultades de aprendizaje y trastorno de atención con o sin hiperactividad.

Durante los estudios -

Seguimiento del desarrollo del curso por el tutor académico mediante coordinación con el profesorado: detección de necesidades, intercambio de estrategias, información sobre la marcha del curso, etc.

-

Adaptación del/de los lugar/res de estudio, revisión de las adaptaciones realizadas e implementación de aquellas otras que puedan convenir: en los apoyos entre iguales, uso de tecnologías, participación en el aula, etc.

-

Accesibilidad de la web del centro, de la web de la universidad, de la plataforma virtual de enseñanza aprendizaje y de la web de la biblioteca.

-

Cuando la discapacidad se pone de manifiesto durante los estudios universitarios informar a los estudiantes de sus derechos, Servicios de Apoyo, exención de tasas, becas y ayudas de la propia Universidad, otras entidades o fundaciones.

141

-

Considerar en todos los casos las necesidades específicas en relación a la comunicación – oral, escrita, otros formatos - , la docencia y las pruebas o ejercicios de evaluación.

-

Intervención de los Servicios y colaboración con los centros, entidades o instituciones donde los estudiantes realizan sus prácticas de estudios para resolver asuntos de accesibilidad, apoyos personales, etc. bajo demanda del estudiante.

-

Lista de correo para el envío de información de convocatorias, ayudas y otros temas de interés.

-

Tramitación y análisis sobre solicitud de mejoras de accesibilidad.

-

Adaptación de la evaluación: tiempos, materiales, condiciones físicas.

Buenas prácticas de carácter general -

Información a los coordinadores o directores de estudio universitarios sobre: las acciones desarrolladas, las competencias del Servicio de Apoyo a las personas con discapacidad en la Universidad y las líneas de comunicación.

-

Utilización de lenguaje inclusivo.

-

Coordinación del Servicio de Apoyo con otros equipos y dispositivos universitarios: servicio de atención psicológica, servicios de inserción laboral, oficina de movilidad internacional, etc.

-

Disposición de información universitaria accesible en relación a todos los temas o dispositivos para que los estudiantes puedan hacerla accesible en caso de necesidad.

-

Representante en el organigrama universitario para los temas relacionados con la discapacidad.

-

Plan de Acción para la participación de las personas con discapacidad.

-

Sensibilización de la comunidad universitaria sobre la participación de las personas con discapacidad durante los estudios en las actividades del centro y de la universidad como en su posterior inserción laboral.

142

-

Formación de tipo general sobre la inclusión y el diseño universal a los becarios universitarios y al personal de administración y servicios (PAS).

-

La participación de estudiantes y la responsabilidad del PAS en servicios específicos de la universidad como las bibliotecas, las salas de informática, los servicios de información los hace idóneos para promover la participación de los estudiantes con discapacidad en el uso y la participación en las distintas actividades universitarias.

-

Formación de voluntariado para un apoyo adecuado a estudiantes con discapacidad.

-

Formación para una docencia accesible considerando las necesidades de los estudiantes con discapacidad en particular. Metodologías y dinámicas de aula: ritmo, presentación de los materiales y realización de pruebas.

-

Formación docente para el diseño de contenidos accesibles. El profesorado en su actividad docente cada vez más diseña y construye materiales digitales para ubicarlos en la plataforma virtual universitaria. Su diseño accesible beneficia a los estudiantes con necesidades educativas específicas a menudo relacionadas con el acceso al currículum.

-

Formación para la Adaptación curricular.

-

Información específica para los becarios en servicios universitarios donde estudiantes con discapacidad precisan ayudas o apoyos específicos. Seguimiento de las tareas que realizan estos becarios y suministro de apoyo para un buen desempeño.

-

Participación de los estudiantes con discapacidad en los servicios universitarios

(biblioteca,

servicios

de

información,

informática,

audiovisuales, …) como becarios. -

Introducción en la formación de grados de módulos sobre no discriminación por razón de género, discapacidad, cultura… para sensibilizar a todos los estudiantes universitarios sobre la diversidad de contribuciones posibles a la sociedad.

-

Promover la participación de las personas con discapacidad en las actividades universitarias, más allá de las exclusivamente académicas.

143

-

Promoción de la participación de las personas con discapacidad como becarios en los servicios universitarios.

-

Evaluación de la accesibilidad de la información universitaria en espacios comunes (pantallas, tablones de información) e implementación de mejoras.

-

En presencia de estudiantes con discapacidad priorización en la asignación de aulas a los grupos según criterios de accesibilidad.

Relación con otras entidades y apertura a la comunidad -

Colaboración de los Servicios de Apoyo Universitarios con otras entidades y asociaciones con experiencia relacionada con algún ámbito sobre discapacidad: asociaciones sobre discapacidad, servicios municipales o autonómicos, colectivos de personas, observatorios, ….

-

Puesta a disposición de la comunidad – municipio, barrio, … - de recursos para la accesibilidad a la información, como herramientas tecnológicas en las bibliotecas universitarias que pueden ser usadas por el público general de la ciudad (telelupas, software magnificador de pantalla, línea braille).

-

Comunicación fluida con el municipio para la evaluación y la mejora de la accesibilidad en los entornos urbanos universitarios.

Uso de sistemas para la evaluación de la calidad: -

Encuesta de opinión a los estudiantes sobre los Servicios de Información y de Apoyo y las ayudas proporcionadas.

Evaluación mediante sistema de indicadores de la participación y la inclusión de los estudiantes con discapacidad en la universidad.

9.2.

PROPUESTAS Y RECOMENDACIONES PARA LA ORIENTACIÓN

Después de valorar los factores de persistencia académica, analizados en este documento, hacemos estas propuestas y recomendaciones. En este análisis se considera un factor esencial la consideración de la discapacidad en el proyecto académico y profesional.

144

Para facilitar la transición de los estudiantes con discapacidad al sistema universitario proponemos una estructura básica mínima que debería contemplarse en la organización de los servicios de Orientación. Nos referimos a la construcción de su proyecto profesional y de vida (Rodríguez Moreno, 2003; Romero, 2009).

En realidad esta estructura difiere muy poco de la que debería ser la habitual para cualquier persona que ingrese en la universidad. Solo que en esta situación particular se convierte en imprescindible para asegurar un proceso integrador y con éxito. Existen diversos modelos para organizar el contenido del proyecto profesional y vital. Partiendo del modelo de orientación organizado en base a áreas (Isus, 2008) podemos resumir las propuestas en función del gráfico siguiente:

Área Situacional Ubicarse en un contexto significa ser capaz de comprender las claves que rigen los aspectos formales e informales, los valores que predominan en un entorno, los comportamientos sociales y sus causas, así como las oportunidades académicas y 145

profesionales que ofrece el entorno. Es estar inmerso en una cultura.

Para enseñar a ubicarse cada persona orientada necesitará conocer sus principales determinantes personales en relación al contexto en dónde vive, estudia o trabaja. De manera especial interesa que la persona sea capaz de analizar y reconocer el entorno. Este conocimiento le va a permitir evaluar su situación personal y la relación de sus características personales en ese entorno.

Los estudiantes con discapacidad deben conocer y reconocer el nuevo entorno de estudios con sus características y servicios. En el estudio realizado podemos constatar que no siempre es así. Algunos dicen no conocer los servicios de orientación hasta haber casi finalizado la transición, otros se sienten desamparados en la nueva situación.

Para facilitar este proceso de ubicación proponemos que desde los servicios de orientación se proceda a sistematizar y organizar acciones que permitan:

-Conocimiento del contexto social y laboral. Engloba todas las acciones que ayuden a conocer el contexto universitario y de la profesión para la que se prepara. La transición implica insertarse en el entorno universitario, pero sin olvidar que la finalidad es preparase para ejercer una profesión.

Para dar a conocer el contexto universitario la intervención debe ser proactiva. No se puede esperar que venga el estudiante a buscar la información, sino que desde el servicio de orientación debe salir a su encuentro para establecer los canales de comunicación que van a facilitar su proceso de conocimiento y control del nuevo contexto. Para determinar bien su proyecto de formación necesita conocer las competencias requeridas. El plan de estudios contiene la información necesaria para comprender los objetivos más importantes en su preparación profesional.

-Determinantes personales. Los determinantes personales están constituidos por los potenciales de aprendizaje y por los puntos débiles que tiene cada persona. Conocerlos es la base cierta para establecer el proyecto formativo y profesional. En las personas con discapacidad este aspecto se convierte en fundamental para establecer el itinerario formativo que le permita desarrollar los potenciales y transformar sus 146

limitaciones en oportunidades. Es esencial que reciban ayuda para elaborar el proyecto formativo y vital que van a desarrollar durante los estudios universitarios.

Área Cognitiva El procesamiento de la información es la base para alcanzar el conocimiento. Procesar la información es una actuación compleja que se compone de diversas estrategias, principalmente las relacionadas con el razonamiento deductivo e inductivo. Parte de la idea que el ser humano es un sistema activo que selecciona, identifica e interpreta la información de los estímulos presentes en el medio, la distribuye en categorías y, finalmente, toma una decisión que le vuelve a poner en contacto con el mundo exterior.

Localizar, comparar, seleccionar e integrar la información es tarea habitual durante los estudios universitarios. Este procesamiento de la información es mucho más autónomo que en los niveles anteriores.

En algunos estudiantes co discapacidad este proceso puede ser mucho más complejo en base a las dificultades que presenten. Según la discapacidad el problema puede agravarse en el proceso de “input”, de captación de la información, en el proceso de elaboración o el de “output” o salida y comunicación de la información. Los servicios de orientación deberán considerar:

-El grado y tipología de dificultad para procesar la información en cada colectivo específico, para facilitar los procesos esenciales que les permitan superar estas dificultades.

Hasta el momento las dificultades derivadas de las discapacidades sensoriales eran las más sistematizadas. En la actualidad las dificultades relacionadas con las enfermedades mentales y con los trastornos de aprendizaje cobran especial importancia entre el colectivo de estudiantes universitarios. Su complejidad obliga a una especial atención en proceso de asesoramiento en el procesamiento de la información.

147

-Aprender a aprender Desde el primer momento el proyecto profesional y vital debe realizarse con visión cronológica y compleja. Las personas aprendemos a lo largo de toda la vida y cada aprendizaje se construye sobre el anterior.

Las personas con discapacidades también van a tener que realizar este proceso de aprendizaje a lo largo de toda su vida, con la esperanza de que las limitaciones actuales, que puedan tener en este momento, se puedan minimizar en el futuro ya sea gracias a la investigación o a la tecnología.

Área Afectiva Bajo el epígrafe de afectiva entendemos todos los aspectos que hacen referencia al mundo complicado de las emociones, los intereses, valores, actitudes y sentimientos que determinan el comportamiento de las personas.

Desde que en 1996 Goleman acotara el término de inteligencia emocional esta ha ido tomando importancia. La Inteligencia Emocional es una forma de interactuar con un mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos y engloba habilidades como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc. En relación al proyecto profesional y vital

interesan

tanto

los

procesos

de

inteligencia

emocional

intrapersonal

(autoconocimiento, autocontrol y automotivación) o lo que llamamos Inteligencia interpersonal (conocer las emociones de los demás y asertividad).

Desde los servicios de orientación se debe potenciar:

-La motivación. Los estudiantes con discapacidad que alcanzan los estudios universitarios habitualmente llegan con un buen bagaje de inteligencia emocional intrapersonal, puesto que sin ella no hubiesen culminado con éxito sus estudios secundarios. Pero durante la transición a la universidad se debe reforzar este área, especialmente en los procesos relacionales que se derivan de ella.

-Intereses y valores profesionales Los intereses son los incentivadores del aprendizaje y determinan la intensidad y dirección de las conductas profesionales. El interés es lo que motiva o preocupa a una persona. Están intrínsecamente

148

relacionados con los valores y junto a ellos conforman las decisiones profesionales y personales.

Para el colectivo de personas con discapacidad es importante clarificar los valores profesionales para tomar bien las decisiones formativas que les permitan acceder al mundo laboral. Por supuesto, siempre en relación a sus determinantes personales analizados en el área situacional.

Área Conativa Esta área comprende todos los aspectos del saber hacer, el conjunto de las funciones volitivas del impulso intencional hasta llegar a la realización de la acción. En cierto modo está relacionada con la voluntad y los propósitos, pero también con las capacidades y los potenciales que se han podido desarrollar gracias a la volición del individuo. No se pretende explorar el potencial de aprendizaje, sino las habilidades que ya se ha desarrollado de ese potencial.

En el colectivo que hemos analizado la voluntad y el tesón en superar sus limitaciones es muy grande. Por ello en esta área conativa consideramos que es esencial ayudar a las personas a reconocer sus logros y de este modo aumentar su autoestima para enfrentarse a los retos de inserción sociolaboral.

Para ello el proyecto profesional debe ayudar a sistematizar:

-Logros en organización y planificación del trabajo: Las personas con dificultades se ven forzadas a desarrollar estrategias organizativas más complejas y a planificar de modo más detallado su trabajo. La estructura que proporcionan estas estrategias es un buen potencial para enfrentar la nueva situación formativa y profesional. En el proyecto profesional es importante ayudar a reconocer estos logros y enseñar a recopilarlos a través de cualquier instrumento como el portafolio de competencias, el balance de competencias o las rúbricas de competencias transversales.

-Logros en metodología de estudio: Los estudiantes entrevistados exponen sus dificultades en el proceso académico y sus logros para superar los obstáculos que han tenido.

149

La metodología de estudio que ya tienen adquirida debe ser valorada y analizada para ver si es suficiente en esta nueva etapa formativa o si requiere ampliar algún aspecto para salir con éxito de esta nueva situación académica.

Área Acomodativa Acomodar es un verbo transitivo que puede tomar varios significados, entre ellos destacamos aplicar, adaptarse, venir a uno bien alguna cosa, avenirse. La adaptación se entiende como una aceptación de demandas usuales de la sociedad o de un grupo concreto, y de las relaciones personales con los demás, sin fricciones ni conflictos. También se denomina adaptación al proceso mediante el cual un grupo o institución establece una relación con su medio que le permite sobrevivir y prosperar. Piaget, al estudiar el desarrollo cognitivo dio gran importancia a la adaptación, considerando dos aspectos opuestos y complementarios: la asimilación o integración de influencias externas a las propias estructuras de la persona y la acomodación o transformación de las propias estructuras en función de los cambios del medio ambiente. En el colectivo analizado la adaptación es, si cabe, más esencial. Tanto la que la persona hace hacia su entorno, como las facilidades o dificultades que el entorno le proporciona.

En el proyecto profesional y de vida consideramos esencial orientar en la:

-Toma de decisiones: Tomar decisiones de forma adecuada implica integrar todas las áreas analizadas para elegir alternativas en base a sus determinantes personales, los determinantes sociales y sus necesidades.

Los determinantes personales son bien conocidos y reconocidos para la mayoría de las personas con discapacidad. Algo más difusos en las personas con problemas de salud mental, pero en todo caso han sido analizados y reflexionados.

Los determinantes sociales que pueden limitar el ejercicio de la profesión deben ser el centro de atención en esta toma de decisiones. En cada profesión se ejercen diversos roles y cada persona de este colectivo debe conocer cuales van a ser sus limitaciones en esos roles profesionales, para elaborar el itinerario formativo que le permita minimizar los obstáculos y potenciar las cualidades.

150

-Iniciativa y creatividad: Para adaptarse a las nuevas situaciones la iniciativa y la creatividad son un buen instrumento. En el proyecto profesional de los discapacitados este debe ser un eje que les permita integrar su:

-

Sensibilidad desarrollada para enfrentar sus problemáticas.

-

Capacidad de organizarse y planificar.

-

Madurez proporcionada por su tesón y voluntad.

Para proponer nuevas soluciones y maneras de resolver los problemas profesionales y personales.

9.3.

IDENTIFICACIÓN DE LOS USUARIOS DESTINATARIOS DE PROGRAMAS DE TRANSICIÓN POR DISCAPACIDAD: RECONOCIMIENTO Y CLASIFICACIÓN

La universidad española ha avanzado de forma significativa en la eliminación de barreras, de forma que es posible afirmar que hoy disponemos de una institución de educación superior más equitativa en el reconocimiento de distintas realidades personales. Pero seguir ese camino de mejora requiere disponer de información de más calidad sobre todos los estudiantes en situación de discapacidad, su atención y las barreras a la educación superior. La disposición de información de naturaleza uniforme, semejante y comparable pasa por disponer de criterios comunes de catalogación de la discapacidad.

En un primer apartado volvemos a tratar el tema de las discapacidades “invisibles”, que aunque reales no son reconocidas por nuestro sistema legislativo ni, por lo tanto, los procedimientos de certificación. En un segundo apartado planteamos una posible solución para la catalogación o clasificación de la discapacidad, como guía sobre la amplitud que habría que considerar.

9.3.1. Discapacidades invisibles Los servicios de apoyo a los estudiantes con discapacidad en la Universidad Española destinan principalmente sus tareas a personas que pueden acreditar de forma oficial su condición de discapacidad. Esto conlleva la “desatención” de algunos grupos que 151

aunque no reconocidos por la legislación vigente presentan también necesidades educativas específicas o singulares derivadas de otras situaciones discapacitantes. Es necesario, pero, reconocer que las universidades conscientes de esta realidad proveen también a estos estudiantes apoyos y ayudas pero de forma incompleta debido a la falta de recursos y de reconocimiento legal de estas casuísticas.

Por lo tanto, podemos afirmar que entre los problemas más acuciantes en relación a la universalización de la educación superior, encontramos el reconocimiento real de los derechos a los estudios universitarios de distintas situaciones de discapacidad no reconocidas aún legalmente. Se trata de dificultades de aprendizaje específicas, trastornos del desarrollo y algunas enfermedades que aunque invisibles condicionan el ritmo, la eficiencia o la continuidad en el desarrollo de tareas académicas. El replanteamiento de la identificación de la discapacidad en base al conocimiento científico actual y a las aportaciones de los nuevos índices (OMS, 2001) deberían impulsar el cambio del status de estos estudiantes en la Universidad. En el contexto actual, es del todo oportuno destacar la situación de estos estudiantes que en los últimos años han incrementado su presencia en la universidad, a penas sin un reconocimiento específico.

La situación actual es debida en parte a un sistema de clasificación de las discapacidades que nos atrevemos a calificar de obsoleta, como indirectamente ha sido reconocida por distintas normas, leyes o resoluciones a distintos niveles. Entre ellas destacamos, solamente a modo de ejemplo: (1) la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y la Salud (OMS, 2001) donde se recoge de forma amplia una gran diversidad de situaciones que supondrían discapacidad y que desde una perspectiva pedagógica podemos reconocer como causantes de necesidades educativas específicas; (2) la Ley Orgánica de Educación (2006) reconoce las dificultades de aprendizaje (DA) como desencadenantes de necesidades educativas especiales. Aunque esta ley no precise más, la bibliografía considera como DA la dislexia, la discalculia, la dislalia, entre otras. Dificultades de Aprendizaje que condicionan, también, necesidades educativas específicas; (3) el Parlamento Europeo adoptó en octubre de 2007 una resolución donde se reclama a todas las autoridades sanitarias de la Unión Europea el reconocimiento de la dislexia, la disfasia y el déficit de atención como discapacidades. Y, más cerca en el tiempo, el Congreso de los Diputados ha instado al Gobierno a impulsar las medidas necesarias para la aprobación de nuevos baremos que valoren la discapacidad, de acuerdo con la 152

Clasificación Internacional de Funcionamiento (CIF) (Proposición de Ley 17.02.2009 de la Comisión para las Políticas Integrales de la Discapacidad).

El reconocimiento efectivo de estas situaciones de discapacidad pasa por la concreción normativa de la situación de discapacidad que estas personas vivencian en los centros educativos, que supondría el derecho a recibir apoyos específicos en todas las etapas educativas y por tanto, también, en las aulas universitarias.

Parece necesario, en la línea apuntada hasta aquí, incorporar de forma general en la valoración de la discapacidad los baremos de la Clasificación Internacional de Funcionamiento (CIF) (OMS, 2001), de forma que aquellas discapacidades ahora invisibles pasen a ser consideradas como destinatarias de apoyo y ayudas en la universidad (dislexia, asperger, TDH…) (OMS, 69-85). La utilización de esta clasificación permitirá establecer un marco de referencia común de atención e intervención con estos estudiantes.

En la clasificación inglesa (2009) de discapacidades encontramos una gama amplia, que abarca diferentes situaciones14. En ella se considera un abanico amplio de situaciones de discapacidad en la universidad destinatarias de ayudas y apoyos para el desarrollo de la educación superior de estas personas. La categoría otras, abre la posibilidad de estudiar otras situaciones de discapacidad no contempladas en las anteriores.

A la vista de las clasificaciones existentes podemos afirmar que la utilizada en nuestro país actualmente no se corresponde con la investigación realizada en los últimos años en materia de discapacidad y margina en la universidad, como receptores de ayuda, a un grupo de estudiantes que podemos suponer potencialmente importante, a la vista de su prevalencia poblacional.

Este estudio no puede suplantar con una clasificación nueva las ya existentes, pero si puede proponer el uso de la CIF (OMS, 2001), por el consenso que conlleva desde asociaciones, administraciones e investigadores a nivel internacional con incluso propuestas en las cámaras de representación españolas para solicitar su adopción por

14

Dificultades de aprendizaje, discapacidad visual, discapacidad auditiva, discapacidad física, desorden del espectro autista, problemas de salud mental, enfermedad invisible y pluridiscapacidad y otras.

153

la administración. La CIF propone un estudio pluridimensional, con un planteamiento biopsicosocial, en base a:


Las funciones corporales




Las estructuras corporales




Las actividades y participación y,




Los factores ambientales

La complejidad de las interacciones entre las cuatro dimensiones conduce a una evaluación individual que contempla no solamente la persona sino también su interacción con su entorno, las actividades y la participación como los factores ambientales, determinando sus necesidades para su autonomía y participación.

9.3.2. Estrategias de tipo general para el apoyo a los estudiantes con discapacidad en la universidad De forma general en la atención educativa en el aula a estos estudiantes en la universidad existen algunas consideraciones útiles para todos ellos:




Anticipación. El conocimiento por parte del estudiante de la planificación y programa del curso, la disposición de la bibliografía a utilizar, las lecturas a realizar, el tipo de pruebas o modalidades de evaluación que se realizarán, el cronograma de las actividades, etc. facilitan su organización, la gestión de sus esfuerzos, la previsión y solicitud de materiales o adaptaciones específicas o la solicitud de tutorías.




La coordinación de la docencia permite al profesorado el conocimiento de las distintas actividades que realizan el grupo de estudiantes en general, las estrategias y metodologías en el aula y el intercambio de las distintas respuestas que cada uno de ellos realiza en el aula en relación al estudiante con discapacidad.




El apoyo del Servicio de Atención a los Estudiantes con Discapacidad a los docentes y a los estudiantes puede favorecer, cuando sea necesario, el intercambio de información o la comunicación directa. El Servicio de Información puede ser un buen aliado del estudiante si consideramos que éste permanece en su apoyo a lo largo del tiempo mientras los profesores cambian, normalmente, curso tras curso.

154

9.3.3. La discapacidad en la universidad: propuesta para la categorización, el censo de los estudiantes y la consideración de apoyos y adaptaciones

Entendemos que la determinación del grado de discapacidad corresponde a la administración, que con la visión pluridimensional y biopsicosocial antes referidas deberá determinar en cada caso su tipología y grado. La Universidad, una a una y como sistema universitario, necesita conocer esas condiciones individuales para determinar las ayudas y apoyos necesarios en cada caso y globalmente para evaluar la adecuación de las respuestas, desarrollar políticas inclusivas de eliminación de barreras a la participación y de reconocimiento real de los derechos de las personas en situación de discapacidad. La elaboración de un censo es una estrategia para conocer la evolución de la presencia de las discapacidades en la universidad, los estudios donde están presentes y para la planificación de los recursos (Ministerio de Sanidad y Política Social, 2010: 21). En este sentido proponemos a continuación a modo de síntesis desde una visión amplia de la discapacidad en la universidad las diferentes situaciones que desde el estudio documental, bibliográfico, de las entrevistas y grupos de discusión podemos, entre otras, deducir. •

Discapacidad sensorial: visual y auditiva

•

Discapacidad de aprendizaje específica

•

Discapacidad física: motórica y no motórica

•

Desorden del espectro autista: el Síndrome de Asperger

•

Estudiantes con discapacidad de naturaleza psíquica / psiquiátrica

•

Pluridiscapacidad

•

Otras discapacidades

En esta categorización presentamos cada una de ellas describiendo la categoría, de forma breve, y presentamos aquellas ideas y estrategias básicas para la atención en el contexto universitario de los estudiantes que las presentan.

Discapacidad sensorial Existe una larga tradición en la educación de estos estudiantes en la educación 155

infantil, primaria y secundaria. Y una experiencia en la universidad que avala la capacidad de sus servicios y docentes para la educación superior de las personas con discapacidad visual y auditiva de hecho, esta población en muchos casos ha actuado como punta de lanza en la inclusión educativa.

Discapacidad visual Descripción de la discapacidad. La discapacidad visual hace referencia a las personas con “ceguera legal”, este término en el estado español está sujeto a una agudeza visual con corrección igual o inferior al 10% de la visión normal y/o con un campo visual igual o inferior a 20º.

Las personas con discapacidad visual difieren entre sí en sus posibilidades y aprovechamiento visual. Algunos pueden ver la pizarra o el libro de texto y otros a duras penas solamente pueden discernir los colores, formas o volúmenes, y algunos no pueden percibir la luz. Solamente una parte muy reducida de la población con ceguera o discapacidad visual utilizan el braille. La mayoría pueden hacer uso de textos en tinta o leer en pantalla los textos ordinarios mediante magnificadores de pantalla o lupas electrónicas.

Estrategias para el apoyo y adaptación ante estudiantes con discapacidad visual en la universidad:


Permitir la ubicación del estudiante en el lugar solicitado en el aula con objeto de optimizar su percepción (visión y audición) para el seguimiento de las clases.




El profesor, en lo posible, debería evitar hablar de espaldas al grupo ya que, generalmente, empeora sensiblemente la calidad del sonido.




Explicar de forma oral los gráficos o diagramas que se presentan en el aula. Utilizar descripciones verbales para acompañar acciones que se realizan como demostraciones.




Utilizar un buen contraste en los materiales escritos (negro sobre blanco) tanto en papel como en las presentaciones (ver condiciones de accesibilidad y diseño universal)




En caso que el estudiante acceda al texto escrito mediante el braille etiquetar los 156

elementos que se consideren necesarios tanto en el espacio como en los recursos en este código.


Aceptar con la autorización del profesorado el uso de ordenadores y grabadoras para la toma de apuntes en el aula.




Anticipar con tiempo, semestre anterior, la bibliografía y textos que se van a utilizar para solicitar cuando sea necesario su transcripción al braille, grabación audio u otras adaptaciones a realizar por algún servicio específico de la universidad o externo a ella.




Proporcionar las presentaciones y otros materiales utilizados por el profesor en soportes digitales para que los servicios de adaptación puedan desarrollarlos de forma accesible.




En actividades de naturaleza práctica emparejar al estudiante con discapacidad visual para mejorar el seguimiento de la actividad. En prácticas de laboratorio garantizar la seguridad de las actividades a desarrollar.




Ante las pruebas o exámenes proporcionar más tiempo para su resolución. Los textos deberán presentarse de modo que el estudiante pueda acceder a su contenido: braille o en macrotipos; y permitiendo el uso de los recursos necesarios para que el estudiante responda a los temas planteados (máquina braille, anotadores, ordenador, telelupa, etc.)

Discapacidad auditiva Descripción de la discapacidad. Los estudiantes con discapacidad auditiva presentan importantes dificultades para percibir los estímulos sonoros. Esto condiciona de forma significativa su comunicación con su entorno humano. En esta población es posible distinguir dos grupos: (1) personas con hipoacusia con restos auditivos que permiten comprender el lenguaje oral, pero con una percepción incompleta y (2) personas con sordera o pérdida auditiva grave. Este segundo grupo pueden comunicarse con las demás personas mediante la lectura labial – oralistas - , o mediante el lenguaje de signos. Algunas personas con pérdida auditiva grave pueden utilizar ambos sistemas, lectura labial y lenguaje de signos.

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Con la hipoacusia, existe capacidad de audición residual, pueden utilizar una amplia gama de audífonos para amplificar los sonidos. Aunque un audífono ayuda a compensar la pérdida de la audición, no la sustituye.

Los estudiantes que son sordos desde su nacimiento o antes de la adquisición del lenguaje pueden presentar discapacidad del habla. Las personas con sordera y que se comunican mediante el lenguaje de signos en una comunidad lingüística de personas usuarias del mismo lenguaje se consideran miembros de pleno derecho de una lengua comunitaria. En general su vocabulario, especialmente en la población con pérdida auditiva grave o sordera, suele ser más reducido y por ello aún teniendo una buena competencia escrita pueden encontrar dificultades de comprensión de textos científicos o complejos.

La escucha y atención al discurso les impide normalmente la toma de apuntes simultánea, atención dividida, por lo que lo más adecuado en el aula es centrarse en la explicación y contar con la colaboración de los compañeros que le dejan sus anotaciones. Estrategias para el apoyo y adaptación ante estudiantes con discapacidad auditiva en la universidad:




Utilizar una emisora FM: el profesor utiliza el micrófono transmisor y el estudiante un sistema amplificador que a menudo puede acoplarse al audiófono.




Situarse a una distancia máxima de cuatro metros para facilitar la lectura labial.




Situarse en un eje próximo al de la proyección o pizarra para poder seguir el discurso y la imagen o texto.




Proporcionar los textos con antelación para permitir a los estudiantes su conocimiento y preparación de forma anticipada a su uso.




Controlar la cantidad simultánea de estímulos que se ofrecen debido a la dificultad de mantener la atención dividida.




En el aula y en casos de incomprensión utilizar el lenguaje escrito como recurso.




Proporcionar al estudiante las listas de nuevas palabras para que pueda incorporarlas a su repertorio.

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Mantener una velocidad en la exposición oral que permita la lectura labial, la labor del intérprete y la atención al discurso.




Dedicar tiempo al comentario de las imágenes presentadas.




Resumir las intervenciones realizadas en la clase para favorecer el seguimiento del debate.




Moderar las intervenciones de los debates para facilitar la labor del intérprete.




Valorar la necesidad del estudiante de otras ayudas o apoyos personales.




Invitarle a utilizar el tiempo de atención a los estudiantes para tutorías presenciales o electrónicas – correo electrónico, videoconferencia o chat.




Promover la participación de algún compañero para la toma de apuntes.




En caso de interpretación al lenguaje de signos preguntar al intérprete sobre sus necesidades o sugerencias para mejorar la comunicación con el estudiante con sordera (tiempo de demora, anticipación de los materiales al intérprete, necesidad de descanso cada 60 minutos).




Permitir más tiempo para la respuesta de los ejercicios escritos.




En las pruebas orales debe situarse de forma que pueda garantizarse una buena lectura labial o asegurando el funcionamiento de los dispositivos de amplificación (audífono, emisora y receptores de FM). Además puede ser necesario tener la asistencia de un especialista para asegurar que comprende las cuestiones que se plantean. Si no puede expresarse oralmente, puede utilizarse la comunicación escrita o mediante el lenguaje de signos con la asistencia de un intérprete.




En los exámenes escritos puede encontrar dificultades suplementarias en la terminología y la sintaxis, especialmente en los exámenes tipo test. Asegurar un lenguaje sencillo y frases cortas.

Discapacidad de aprendizaje específica Descripción del trastorno. Cuando hablamos de dificultades de aprendizaje específicas hacemos referencia a un conjunto de trastornos que afecta a la adquisición, la memoria, la comprensión, la organización o utilización de la información verbal o no verbal y la atención. Estos trastornos se manifiestan de forma distinta de 159

una persona a otra, pero inevitablemente interfieren en la adquisición y uso de una o más habilidades: la comunicación oral (por ejemplo, escuchar, hablar, comprender); la lectura, (por ejemplo, la codificación o la comprensión); la comunicación escrita (por ejemplo, la ortografía, la expresión escrita); las matemáticas (por ejemplo, el cálculo, la resolución de problemas). Estas dificultades se deben a trastornos genéticos, congénitos o neurobiológicos adquiridos. No son causados por baja capacidad intelectual, dificultades socioeconómicas, culturales o lingüísticas, o psicosociales, a una educación inadecuada o inapropiada o por falta de motivación. Sin embargo, uno u otros de estos factores podrían aumentar la incidencia del trastorno de aprendizaje. Las dificultades de aprendizaje coexisten a menudo con otras dificultades, entre ellas los trastornos de atención, de conducta y emocionales, aunque no son consecuencia de ellas.

Estas dificultades son de por vida, pero sus efectos pueden disminuir a partir del aprendizaje de habilidades y de la compatibilidad y exigencias del contexto de estudio o trabajo, así como de las características de la persona que las presenta.

Se estima que entre un 5 y un 10% de la población con titulación universitaria presenta algún tipo de dificultad de aprendizaje específica.

Estrategias para el apoyo y adaptación ante estudiantes con dificultades de aprendizaje:




Proporcionar un cronograma del curso.




Poner a disposición del estudiante la planificación de la clase con antelación a su desarrollo para facilitar su seguimiento.




Comenzar la clase, si es posible, revisando el material presentado en sesiones anteriores con un resumen de los temas a tratar.




Utilizar como apoyo a la docencia proyecciones y ponerlas a su disposición o usar la pizarra.




Interesarse mediante tutorías sobre el aprendizaje del estudiante y sus necesidades.




Resumir los puntos clave tratados durante la sesión mediante el uso de la pizarra o

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presentación multimedia.


Precisión en las instrucciones.




Presentación de tareas de forma secuencial.




Permitir la dedicación de más tiempo para completar una tarea, si es necesario.




Proporcionar a los estudiantes ejemplos de exámenes y prácticas.




Proporcionar preguntas de estudio que indican la importancia relativa de los contenidos del curso y el formato de las preguntas del examen.




Presentar una lista de palabras nuevas y conceptos nuevos para usar en clase.




Permitir la grabación de las clases.




Promover el trabajo en equipo y el compartimiento de los materiales del curso.




Priorizar la realización de trabajos cortos más que trabajos largos.

Estudiantes con dislexia

Descripción. Entre las dificultades de aprendizaje específicas la dislexia es una de las más comunes en la universidad. Como trastorno de la lectura se manifiesta en ausencia de otras deficiencias sensoriales o intelectuales y a pesar de una escolarización ordinaria. La dislexia ha sido reconocida como un trastorno del desarrollo (oms, 2001) y como una causa de discapacidad (parlamento europeo, 2008). Su presencia en la población general es significativa, entre el 5 y el 10%15 en estudios sobre poblaciones anglófonas16. De ella se derivan necesidades educativas específicas que guían la implementación de apoyos y adaptaciones. Los estudiantes con dificultades de aprendizaje, como la dislexia, que cursan estudios universitarios han desarrollado, en su mayoría, habilidades para paliar en parte los efectos de la dificultad. Esto sucede en diferentes grados y raramente en su totalidad. Cabe destacar, de nuevo, que aquellos que llegan a la universidad han superado diferentes obstáculos, habiendo desarrollado un grado de autonomía destacable. Su variedad

15

Aunque no hay cifras, podemos suponer que solamente una parte de las personas que presentan dislexia acceden a la universidad. Y cuando lo hacen, esto sucede con pocos apoyos desde el mismo sistema educativo y con muchos esfuerzos familiares. 16 No existen datos sobre poblaciones de lengua hispana.

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requiere una valoración especializada, que delimite las necesidades educativas específicas y las respuestas más adecuadas. Éstas deben considerar el contexto, las exigencias del currículum, la organización y la didáctica y establecer las adaptaciones necesarias.

La dislexia puede presentarse de distintas formas. Fundamentalmente se caracteriza por una lectura lenta, con dificultades en el acceso a la fonología de las palabras – su descodificación sonora – o en la dificultad de reconocer palabras familiares, usuales, o en una mezcla de las dos formas anteriores a la vez.

El estudiante aplica estrategias de compensación que representan una carga adicional de trabajo, con un costo de tiempo y energía nada despreciable. Estas dificultades se presentan también en el aprendizaje de lenguas extranjeras.

Estrategias para el apoyo y adaptación ante estudiantes con dislexia: ¿Puede la universidad atender estas necesidades olvidadas (Rigo, 2002)? parte del problema radica en la falta de reconocimiento como una forma distinta de funcionamiento ante los textos, con una eficiencia lectora marcadamente inferior a la de la mayoría de los estudiantes en la universidad, donde la transmisión del conocimiento y muchas actividades se basan en la utilización del texto escrito. La existencia de “la etiqueta” – dificultad de aprendizaje o dislexia – o de una categoría superior

que

las

contuviera,

como

condición

discapacitante,

supondría

el

reconocimiento de estas personas como destinatarios de atención específica en la universidad y en los procesos de transición de una etapa educativa a otra. Esto, difícilmente será así en ausencia de su reconocimiento legal, tanto en el caso de la dislexia como otros citados en este estudio que parecen invisibles en la universidad.

Como respuesta a las necesidades educativas específicas en la universidad de las personas con dislexia y de forma genérica pueden apuntarse las siguientes:




Consideración de una programación del currículum del estudiante con una distribución de las materias en más de un periodo académico si fuera necesario.




Apoyos personales para el acceso a contenidos de tipo textual y la recogida de apuntes. El estudiante debe recoger sus anotaciones, pero puede ser interesante

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completarlas con copias de apuntes de sus compañeros. Esto puede hacerse por distintos medios: fotocopias, archivos digitales de estudiantes que toman sus apuntes con un tratamiento de textos y mediante el ordenador, copias que proporciona el profesor,…


Acompañar el discurso oral con información en distintos formatos (texto, imágenes, mapas conceptuales, vídeo,…)




Distintas posibilidades de presentación de las producciones, en distintos formatos o lenguajes: presentaciones multimedia, grabaciones, vídeos, gráficos, además de los textos.




Fijar la corrección de las tareas / trabajos más en términos de contenidos que de forma.




Considerar la posibilidad en las pruebas o exámenes la utilización de un tratamiento de textos, o la substitución de la prueba escrita por pruebas orales.




Más tiempo para realizar las actividades y las pruebas.

Estudiantes con déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH) Descripción. En el pasado se denominó como disfunción cerebral mínima al déficit de atención y síndrome hiperquinético. Déficit de atención con o sin hiperactividad incluye la dificultad de atención, impulsividad y, a veces, la incontinencia motora. El número y variedad de los síntomas varían de una persona a otra. Algunas personas tienen síntomas de forma continua, mientras que otras solamente se manifiestan en determinadas condiciones. Estos trastornos pueden presentarse conjuntamente con otra discapacidad de aprendizaje.

Parece que el déficit de atención / hiperactividad se relaciona con una falta de autocontrol que interfiere con las funciones cognitivas superiores de la persona. Estas funciones son esenciales para planificar, organizar y ejecutar actividades humanas complejas, como el desarrollo de la formación superior. Los estudiantes con déficit de atención frecuentemente tienen una gran dificultad para prestar atención, iniciar las tareas, organizarse, planificar las actividades a desarrollar y obviar los distractores ambientales; asimismo pueden tener problemas para mantener la atención durante

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largos períodos y son propensos a la ensoñación. Los estudiantes que sufren trastorno de hiperactividad y déficit de atención pueden distraerse fácilmente y además mostrarse en un estado agitado o nervioso. La impulsividad que se les asocia, puede mostrarles despreocupados con los detalles y afectar, también, a la gestión del tiempo.

Muchas personas con déficit de atención han desarrollado habilidades para compensar sus síntomas, pero estas estrategias a menudo requieren una cantidad excesiva de energía física y emocional. La frustración y la fatiga pueden afectar anímicamente, la autoestima y la autoimagen. Muchos estudiantes con déficit de atención toman como medicación estimulantes (ritalin, dexedrine y cylert) que favorecen la acción de los neuro-transmitores del cerebro, lo que permite una mejor regulación de la atención, los impulsos y la conducta motora. Los expertos consideran este tratamiento como la forma más segura y más eficaz de controlar estos trastornos, al permitir a los estudiantes concentrarse durante largos periodos, controlar la impulsividad y la hiperactividad. Estrategias para el apoyo y adaptación ante estudiantes con o sin hiperactividad (TDAH):




Facilitar y sugerir al estudiante una ubicación en el aula con pocos distractores.




Interesarse por la comprensión de lo tratado en el aula.




Promover la colaboración de otros estudiantes en la toma y préstamos de apuntes.




Acordar con el estudiante un gesto para llamar su atención en caso que el profesor vea que no sigue la clase o está desatento.




Estudiar la posibilidad de realizar los exámenes en un ambiente alternativo si el ordinario no es lo suficientemente tranquilo; o en un espacio en el que pueda levantarse si está especialmente inquieto; o tomarse un descanso.




Disponer de más tiempo para la realización de los exámenes.

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Discapacidad física: motórica y no motórica Recogemos en esta categoría tanto la discapacidad motórica – que afecta a la movilidad y a la postura - como otras discapacidades de origen físico derivadas de una enfermedad orgánica, normalmente crónica. Ambas, de visibilidad distinta, merecen una atención diferenciada. Las primeras son más conocidas, las segundas han sido menos estudiadas en sus afectaciones discapacitantes en el trabajo y en la educación.

Estudiantes con discapacidad física - motórica Descripción. Las discapacidades motóricas se presentan en una amplia gama que afectan desde la destreza manual hasta la parálisis por enfermedad, parto o traumatismo. En los estudiantes con una destreza limitada la discapacidad puede resultar “invisible” en el aula, mientras que los estudiantes con discapacidades físicas o motrices más graves pueden necesitar distintas ayudas permanentes para el desplazamiento (bastón, muleta, silla de ruedas), adaptaciones de los espacios para moverse de forma segura e independiente, cuando esto es posible, o ayudas personales para acceder a los estudios. Estrategias para el apoyo y adaptación ante estudiantes con discapacidad motórica:

La accesibilidad física es fundamental para garantizar tanto como sea posible su autonomía, independencia en los desplazamientos y seguridad. En caso de la existencia de barreras es preferible cambiar la ubicación a espacios más accesibles que permanecer en aquellos.


Promover el compartimiento de los apuntes con este estudiante, para que pueda centrar la atención en la explicación y pueda dejar tareas de dictado y dibujo en los que puede manifestarse con una baja eficiencia.




Permitir la realización de grabaciones de audio de las explicaciones que se realizan en el aula.




Realizar contacto visual con estos estudiantes durante las actividades de aula para favorecer su sentimiento de inclusión e invitarles a participar en los debates.

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Asegurar que estos estudiantes acceden visualmente al profesor, la pizarra o pantalla.




Permitir el desarrollo de las actividades con la utilización de más tiempo.




El tiempo de resolución de los exámenes, en general, debe ser superior al usual y debe considerarse la necesidad de descanso habiendo acabado la prueba.




Ante los exámenes considerar la posibilidad de usar un teclado u otro periférico para realizar sus propias producciones, o la posibilidad de apoyo personal para dictar las respuestas a las cuestiones planteadas.




Proporcionar mobiliario específico – asientos o mesas ajustables – y adaptaciones informáticas según sus necesidades.




Planificar la respuesta a las necesidades específicas que puedan presentarse ante una salida o visita, en los medios de transporte, apoyos personales, etc.




Preguntar a los estudiantes, en privado, si requieren de alguna pausa.

Estudiantes con discapacidad física – no motórica Descripción. Existen condiciones médicas de naturaleza crónica que pueden ser calificadas de invisibles por no ser evidentes y solamente hacerse presentes ante determinadas situaciones. Generalmente se derivan de una disfunción de los órganos internos: sistemas cardiovascular, digestivo o endocrino. Pueden incluir (sin limitación)

las

inmunodeficiencias

adquiridas,

sida,

alergias,

asma,

cáncer,

enfermedad de crohn, diabetes, epilepsia, fibromialgia, síndrome del intestino irritable, migrañas y trastornos del sueño (apnea o la narcolepsia), entre otras.

Los estudiantes con discapacidad física – no motórica o discapacidad crónica por enfermedad pueden sufrir dolor persistente y fatiga. Estos síntomas a su vez pueden limitar severamente su capacidad para hacer frente a la vida cotidiana, también en el contexto universitario. Algunas condiciones médicas requieren a menudo fuertes dosis de medicamentos con efectos secundarios que van desde mareos con movilidad reducida, afectación de la visión y la audición, la náusea y/o falta de concentración. Estas situaciones de salud pueden condicionar una baja asistencia a las actividades académicas. 166

Estrategias para el apoyo y adaptación ante estudiantes con discapacidad física – no motórica:


La comunicación abierta por parte de su tutor y con los servicios universitarios puede mejorar las relaciones de trabajo, ajustar las adaptaciones, reducir el estrés y adoptar una posición realista ante las exigencias académicas.




La flexibilidad y la comprensión deben presidir la comunicación con estos estudiantes pero no deben comprometer la integridad y los estándares del currículo.




La diversidad de situaciones a las que pueden conducir estas enfermedades precisan de evaluaciones muy individualizadas, la determinación de las condiciones de trabajo y las necesidades educativas especiales y el ajuste de su respuesta.

Desorden del espectro autista: síndrome de Asperger Descripción. Entre los desordenes del espectro autista, el síndrome de asperger por sus características específicas está presente en nuestras universidades. Su característica principal es la discapacidad social sin discapacidad intelectual. En las personas con síndrome de asperger existe una alteración del desarrollo socio emocional que limita su capacidad para desenvolverse eficazmente en los ambientes propios de cada edad. La prevalencia de este síndrome es muy variable, entre 2-5 casos por cada 1.000 niños, hasta 2,6/10.000 en estudios más conservadores, lo que conllevaría en el momento actual y en nuestro país al existencia de 1.300 personas con estas condiciones entre los 15 y los 24 años, en el momento de decidir, iniciar o realizar sus estudios universitarios. entre sus características hay que destacar: (1) capacidades muy limitadas de interacción y comunicación social; (2) tienen un estilo cognitivo y de conducta rígido, que se manifiesta mediante comportamientos, intereses y actividades limitados, repetitivos y estereotipados; (3) suelen presentar como

características

asociadas:

torpeza

motora,

hipersensibilidad

sensorial,

dificultades de aprendizaje, impulsividad, problemas para planificar, trastorno obsesivo – compulsivo, ansiedad y depresión; (4) no tienen discapacidad intelectual y en los tests de inteligencia obtienen puntuaciones en el intervalo normal e incluso superior.

167

Estrategias para el apoyo y adaptación ante estudiantes con desorden del espectro autista: síndrome de Asperger:




Necesitan una planificación y seguimiento detallado y sistemático debido a sus características psicológicas: falta de espontaneidad, rigidez cognitiva y dificultad para aceptar los cambios, entre otras.




En algunas situaciones puede ser necesario contactar con sus familiares o con otros profesionales para coordinar los apoyos y para una mayor eficacia de las ayudas.




Creación en el aula de un ambiente predecible, anticipando los cambios y dando normas de funcionamiento claras sobre la metodología y la evaluación.




Anticipación de los materiales que se utilizarán en el aula.




Favorecen los intentos de comunicación del estudiante y le apoyan para que precise sus cuestiones.




Promueven la participación del estudiante en el trabajo de equipo pero le permiten también trabajar sólo si lo solicita.




Animan al estudiante a utilizar el tiempo de tutorías del profesor para resolver dudas, organizar su trabajo, etc.




Favorecen unas condiciones de examen apropiadas: dando más tiempo si presenta dificultades grafomotoras, adecuando el sistema de examen, la situación – en grupo o de forma individual - , etc.

Discapacidad psíquica Descripción. Las discapacidades derivadas de problemas de naturaleza psicológica o psiquiátrica son “invisibles”. Tanto en sus manifestaciones crónicas o temporales y de naturaleza mínima o severa interfieren en el aprendizaje y la vida social de los estudiantes universitarios que las presentan.

Cubren una amplia gama, desde la ansiedad aguda, el trastorno bipolar, la depresión, la neurosis, la esquizofrenia, entre otras, las

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adiciones al alcohol y drogas, las

tendencias suicidas, los trastornos alimentarios y diversos trastornos de personalidad o fobias. Una parte importante de los trastornos psicológicos (como la esquizofrenia y el trastorno bipolar) se diagnostican en la adolescencia tardía y durante los primeros 20 años. A este diagnóstico tardío se debe que los estudiantes universitarios que las sufren apenas hayan tenido tiempo suficiente para entender o aceptar su enfermedad y pueden ser reacios a pedir ayuda. Muchos de ellos están sujetos al tratamiento farmacológico, que puede provocar efectos secundarios como mareos, dolor de cabeza o letargo y en algunas ocasiones una baja asistencia.

Estrategias para el apoyo y adaptación ante estudiantes con trastornos de naturaleza psíquica o psiquiátrica:


Su situación, a menudo, requiere modificaciones en el plan de estudios (fragmentación, curso en blanco, repetición, alargamiento de los estudios). Los caminos que realizan estos estudiantes en la universidad pueden ser largos y descoordinados, por lo que será aconsejable la figura del tutor académico.




Cuando el estudiante desee ser apoyado puede ser interesante considerar la asignación de un tutor académico para asesorarle sobre el plan de estudios y asesorarle en la toma de decisiones.




Para paliar en parte sus ausencias es interesante construir una “red” para hacerle llegar los materiales de clase en caso de hospitalización u otros motivos.




Considerar la información que pueda recibirse de forma directa de los profesionales que supervisan el tratamiento con el fin de coordinar mejor las distintas acciones, siempre con el consentimiento del estudiante.




En el caso que el estudiante no desee ser ayudado en el aula o sus estudios, el profesorado puede aconsejarle solicitar ayuda en los servicios de apoyo a la discapacidad de la universidad.




La tutoría entre iguales puede ser una estrategia adecuada para organizarse, situarse, ubicarse y reubicarse en el desarrollo del curso.

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Pluridiscapacidad Descripción. La pluridiscapacidad en estudiantes universitarios se da como una discapacidad de expresión múltiple, que se produce por la interacción de distintas deficiencias: motrices, sensoriales, derivadas de enfermedad, entre otras, que provocan conjuntamente determinadas restricciones en la interacción con el medio del estudiante. Su presencia en la universidad es muy baja, pero pueden presentarse ocasionalmente. Los apoyos y ayudas personales y técnicas suelen estar indicados en la mayoría de los casos para poder desarrollar una actividad académica lo más normalizada posible. A modo de ejemplo y sin pretender cubrir la totalidad de casuísticas posibles, algunas personas con parálisis cerebral pueden presentar de forma asociada una discapacidad sensorial – visual o auditiva – en ausencia de discapacidad intelectual o, también, una persona con sordoceguera puede seguir estudios universitarios.

Estrategias para el apoyo y adaptación ante estudiantes con pluridiscapacidad: Las distintas formas de pluridiscapacidad posibles son motivo para la indicación de estrategias de actuación generales. En estos casos, la presencia de distintas deficiencias y una atención posiblemente pluridisciplinar aconsejan la información sobre la intervención de los distintos profesionales especialistas y la coordinación por un profesional en las medidas a tomar, priorizando las medidas más importantes. Si bien todas las discapacidades requieren una visión global del estudiante para la toma de decisiones. En estos casos es primordial que un tutor, con toda la información relevante, pueda guiar el conjunto de intervenciones en relación a la actividad académica de forma que no se contradigan con otras actuaciones básicas de salud o bienestar.

Otras discapacidades Descripción. A pesar de la indeterminación que supone una categoría de este tipo, (¿indescriptible?) creemos interesante dejar un espacio abierto al reconocimiento de otros tipos de discapacidades no recogidas en los apartados anteriores. Con ello, intentamos recoger la filosofía de la cif. (OMS, 2001), según la cual la discapacidad

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depende sobre todo de la interacción del sujeto con las condiciones del entorno. Desde este posicionamiento es posible plantearse que una persona que se desplaza en silla de ruedas en un entorno sin barreras y con las condiciones ambientales y académicas adecuadas puede sentirse plenamente capacitada para el desarrollo de su actividad universitarias y otra persona, con unas condiciones personales no descritas anteriormente en el sistema de categorías propuesto, requiera apoyos y/o ayudas específicas para poder cursar sus estudios. Por otro lado es necesario tener en cuenta que a menudo en los procedimientos clasificatorios, no es posible concretar algunas de las etiologías o enfermedades causantes de discapacidad.

Esta categoría aunque vaga e imprecisa recoge todos esos “otras” o “desconocida” que frecuentan las estadísticas. En este sentido parece necesaria su consideración, en la línea y filosofía que se deriva de la clasificación cif (OMS, 2001).

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185

ANEXOS

186

ANEXO 1. PAUTA ENTREVISTA SERVICIOS

187

ENTREVISTA A LOS SERVICIOS PAUTA ENTREVISTADOR/A

La presente propuesta de entrevista parte de un análisis de contenido de la información de las webs de las universidades. Este análisis ha ayudado a identificar las cuestiones más importantes a considerar en las entrevistas a los responsables de los servicios y obviar toda aquella información disponible por otras vías. a) Información pública y disponible en la web La mayoría de universidades contemplan en sus acciones de atención al estudiante algún tipo de servicio, unidad, programa dirigido a este colectivo minoritario. La consulta por Internet es, en general, muy completa y, en algunos casos, como por ejemplo en la UAB, muy exhaustiva. b) Información no disponible en la web De forma coincidente en todas las webs no aparece ningún tipo de memoria de actividad donde quede explicitado el censo o volumen de población atendida, ni el perfil del usuario, sean profesores o estudiantes, ni los mecanismos que existen para detectar a esta población, etc.

Por lo tanto, la información que se recoja en la entrevista deberá: 1. Confirmar la veracidad de la información pública, es decir, ver hasta qué punto todas las acciones se llevan a cabo, cómo se llevan a cabo, qué cambios se han producido y qué cambios se prevé introducir en un futuro.

2. Complementar la información en relación al volumen de población con discapacidad, al perfil del usuario atendido (estudiantes, profesores, tutores), al tipo de demandas (ayudas físicas, psicológicas, apoyo docente, etc.), a los procesos o mecanismos establecidos institucionalmente para atender a estos estudiantes (vía matriculación, demandas individuales, etc.), y a la conexión con otros servicios con centros de secundaria, etc.

3. Y a partir de la experiencia en la atención de este tipo de colectivos universitarios, recabar la opinión sobre qué factores se pueden considerar facilitadores o inhibidores del proceso de transición académica, cuáles son las áreas deficitarias de atención, etc.

188

ENTREVISTA A LOS SERVICIOS DIMENSIÓN

SUDIMENSIÓN

DESCRIPCIÓN DE LA INFORMACIÓN

DATOS DEL ENTREVISTADO/A

¿Quién responde la entrevista?

Género, edad, formación, tipo de cargo y años que trabaja con este tipo de colectivos

POBLACIÓN DISCAPACITADA

Censo de la Población en el curso 2009-10:

Volumen global y tasa sobre la población global

Volumen y características de las personas con discapacidad en la Universidad.

Distribución/volumen por áreas de estudio (y/o carreras), sexo, vías de acceso y curso (estudiantes de nuevo acceso,).

Identificar la población con discapacidad y sus características en las Universidades catalanas. Evolución

Criterios de reconocimiento de discapacidad.

Procedimientos para la elaboración del censo

Vías de detección de la población (matrícula…) Criterios de reconocimiento de la discapacidad Establecimiento de categorías

Detectar los problemas en la

189

ENTREVISTA A LOS SERVICIOS DIMENSIÓN

SUDIMENSIÓN

DESCRIPCIÓN DE LA INFORMACIÓN

Problemáticas en la identificación de la población discapacitada en la universidad y valoración sobre la información de la población discapacitada y sus problemas

Identificación de problemas de declaración. Factores vinculados a la declaración de la discapacidad.

delimitación de la población

SERVICIO

Origen y cambios introducidos a lo largo de los años

Origen y trayectoria ¿Por qué se creó el servicio?

Identificación de los

¿En que circunstancias se creó el servicio?

¿Cuáles son las características básicas del servicio?

¿Cuál ha sido la evolución del servicio? - Dependencia institucional (Vicerrectorado, Servicio de Extensión Universitario, Fundación …)

Organigrama /Personal ¿Cuál ha sido su evolución?

¿Qué tipo de personal atiende a los usuarios? - Perfil del personal (académico, especializado, administrativo, etc.) - Proceso centralizado/descentralizado

¿Qué tipo de intervenciones demandan y realizan?

- Conexión con otros servicios universitarios - Conexión con otras entidades, instituciones, asociaciones no

190

ENTREVISTA A LOS SERVICIOS DIMENSIÓN

SUDIMENSIÓN

DESCRIPCIÓN DE LA INFORMACIÓN universitarias.

Áreas de ayuda

- Ayudas ofrecidas desde el servicio:

¿Qué tipo de ayudas se ofrecen?

-tipo de apoyo académico - Ayudas personales, emocionales y psicológicas

Información, formación, apoyos personales, ayudas técnicas, ayudas económicas, adecuación del lugar de estudio / trabajo

- Orientación académica y profesional

-Ejemplificación de procesos de ayuda

Usuarios atendidos (estudiantes) y los no atendidos

Perfil del usuario/a Evolución de la población atendida Tipo de demandas (académicas, personales, físicas, etc.)

Usuarios atendidos (profesores, tutores, PAS)

191

Perfil del profesorado (área de conocimiento, experiencia con discapacidad, etc.)

ENTREVISTA A LOS SERVICIOS DIMENSIÓN

SUDIMENSIÓN

DESCRIPCIÓN DE LA INFORMACIÓN Tipo de demanda (recursos, asesoramiento, etc.) Seguimiento de los profesores/as

PROCESOS DE TRANSICIÓN a la universidad de las personas con discapacidad:

Coordinación intra e inter servicios y sistemas: secundaria – universidad

¿Cómo se articula el proceso de transición de los estudiantes a la universidad? Coordinación con los centro de acceso y con el de destino (profesorado, facultad)

¿Dónde se encuentran los límites de la integración universitaria de las personas con discapacidad? Indicadores de transición de la persona con discapacidad Seguimiento

Identificar los indicadores de transición a la universidad de las personas con discapacidad y los factores favorecedores

- Seguimiento de los alumnos/as (% de éxito académico) Tasa de abandono.

192

ENTREVISTA A LOS SERVICIOS DIMENSIÓN

SUDIMENSIÓN

DESCRIPCIÓN DE LA INFORMACIÓN

¿Qué factores considera que pueden facilitar la transición de estos estudiantes?

- Factores que facilitan o dificultan la integración social y académica del estudiante (ritmo de clase, dificultad para asistir a clase, metodología docente del profesor, contenido de la carrera, etc.)

¿Existen diferencias entre discapacidades?

- Diferencias entre tipología de discapacidades

Persistencia académica

¿En qué medida la discapacidad se tiene en cuanta en la elaboración del Itinerario académico y la planificación de su futuro profesional?

El proyecto académico y profesional

- Áreas o aspectos propios de este colectivo que no se contempla en el servicio

Recomendaciones institucionales ¿Existen áreas o aspectos que no se abordan institucionalmente?

- Recomendaciones a la institución (universidad – Bachillerato)

193

ANEXO 2. PAUTA ENTREVISTA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

194

ENTREVISTA A LOS ESTUDIANTES PAUTA ENTREVISTADOR/A

La entrevista va dirigida a estudiantes con discapacidad que actualmente cursan estudios en las universidades catalanas, hayan declarado o no a la institución su situación.

El objetivo que persigue la entrevista es doble: •

Conocer el proceso o trayectoria personal de transición a la universidad y los factores que, desde su perspectiva, le han ayudado a progresar; y aquellos otros que han dificultado su progreso en un área de estudio determinada.

•

Aproximarse a la valoración del estudiante en relación a las necesidades y factores que influyen en el proceso de transición del colectivo específico al que pertenece.

La entrevista se ha estructurado en dimensiones y subdimensiones, tal y como queda reflejado en el guión adjunto. Se puede observar que en cada una de ellas se formulan los objetivos específicos, así como, una pequeña descripción de su significado. A modo de guión aparecen, también, las cuestiones generales que se deben plantear en el momento de la entrevista. Para garantizar que se recoge toda la información necesaria, se concreta, en cada caso, cuáles son las indagaciones complementarias que se deben plantear y, a modo de ejemplo, algunas cuestiones más específicas.

El análisis permitirá valorar las situaciones en función de áreas de estudio (Humanidades, C Sociales, C Experimentales, Tecnologías, C Salud); se parte de la idea que, a pesar de las diferencias en las universidades, son las áreas de estudio las que generan un contexto de aprendizaje y unas necesidades específicas. Y a partir de la experiencia en la atención de este tipo de colectivos universitarios, recabar la opinión sobre qué factores se pueden considerar facilitadores (apoyos) o inhibidores (barreras) del proceso de transición académica, cuáles son las áreas deficitarias de atención, etc.

195

ENTREVISTA A LOS ESTUDIANTES DIMENSIÓN

SUBDIMENSIÓN

PREGUNTAS GENERALES

INDAGACIONES ESPECÍFICAS /COMPLEMENTARIAS

Perfil

DISCAPACIDAD tipo de discapacidad del entrevistado y momento de aparición.

CARACTERÍSTICAS PERSONALES Recoger la información descriptiva de quién responde la encuesta DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Datos demográficos que falten DESCRIPCIÓN

Ejemplos de preguntas específicas

Género, edad, carrera, curso, universidad, Tipo de discapacidad e historia de la discapacidad

¿Qué edad tienes? ¿Qué tipo de dificultades…..? ¿Desde cuándo?

A

196

ENTREVISTA A LOS ESTUDIANTES DIMENSIÓN

SUBDIMENSIÓN

PREGUNTAS GENERALES

INDAGACIONES ESPECÍFICAS /COMPLEMENTARIAS

DECLARACIÓN ACREDITACIÓN Y RECONOCIMEINTO DISCAPACIDAD

Detectar los problemas en la delimitación de la población en cada tipología de discapacidad

CUANDO: Confirmar si ha sido en el formulario de matrícula o que otro mecanismo ha utilizado Describir el proceso personal de declaración de la discapacidad

¿Has declarado/informado de tu discapacidad/dificultad en la universidad?

MOTIVO: Si no lo comentan indagar sobre el motivo de notificar “institucionalmente” su situación. Es importante conocer los motivos de las personas que NO LO HAN notificado

DESCRIPCIÓN

Ejemplos de preguntas específicas

Declaración de la discapacidad; momento; motivos (sÍ o no)

¿Has declarado/informado la discapacidad/dificultad a la universidad?, ¿has dado a conocer tu situación a la universidad? ¿Cómo y en qué momento? (Pre-inscripción, matrícula, otras). Motivos (según la respuesta); ¿Qué cuestiones tomaste en consideración para hacerlo? ¿Qué influyó en la decisión final?

197

ENTREVISTA A LOS ESTUDIANTES DIMENSIÓN

SUBDIMENSIÓN

PREGUNTAS GENERALES

INDAGACIONES ESPECÍFICAS /COMPLEMENTARIAS

RECONOCIMIENTO DOCUMENTACIÓN: conocer qué tipo de documentación acreditativa ha tenido que presentar Conocer el procedimiento de reconocimiento de la discapacidad por parte de la universidad

¿Te parece adecuado el sistema que utilizan en tu universidad para identificar alumnos en tu misma situación?

VALORACIÓN DE LA DOCUMENTACIÓN: conocer su opinión respecto a la documentación solicitada/no solicitada para acreditar la discapacidad

DESCRIPCIÓN Valoración de la persona sobre el procedimiento para conocer la situación y las necesidades de los estudiantes: (a) Vías de detección de la población (matrícula…)

¿Qué aspectos destacarías como positivos y negativos? Y ¿en qué medida se podría mejorar?

198

Ejemplos de preguntas específicas

Documentación utilizada para acreditar la discapacidad: informes facultativos (médicos/psicológicos); certificación discapacidad, etc.…

ENTREVISTA A LOS ESTUDIANTES DIMENSIÓN

SUBDIMENSIÓN

PREGUNTAS GENERALES

(b) Criterios de reconocimiento de la discapacidad y

INDAGACIONES ESPECÍFICAS /COMPLEMENTARIAS Oportunidad del protocolo para acreditar la discapacidad. (opinión subjetiva) ¿Qué es lo que funciona, qué es lo que no funciona…?

(c) de las categorías consideradas.

PROBLEMÁTICA

Detectar posibles dificultades del colectivo (tipología) en la declaración de su situación de discapacidad

¿Qué propuestas sugerirías para mejorar el proceso?

¿Has tenido algún tipo de problema para informar sobre tu PROBLEMAS. Interesa conocer e identificar cuáles han sido las situación/discapacidad? dificultades. Pueden estar relacionadas con la pregunta anterior (documentación)

¿Conoces a alguien que lo haya tenido?

DESCRIPCIÓN Identificación de problemas de declaración. Factores vinculados a la declaración de la discapacidad.

Ejemplos de preguntas específicas Dificultades para acreditar la discapacidad

199

ENTREVISTA A LOS ESTUDIANTES DIMENSIÓN

SUBDIMENSIÓN

PROCESOS DE TRANSICIÓN a la universidad:

TRAYECTORIA PREVIA

Valoración de la experiencia previa a la universidad en cuanto a los factores facilitadores e inhibidores Conocer el proceso de transición a la universidad de las personas con discapacidad. Identificar los factores facilitadores e inhibidores de la permanencia universitaria por tipo de discapacidad y

PREGUNTAS GENERALES

¿Qué valoración te merece tu experiencia académica previa a la universidad?

Y en concreto ¿Cuál fue tu relación con el profesorado? ¿y con tus compañeros/as?

INDAGACIONES ESPECÍFICAS /COMPLEMENTARIAS

APOYOS. Interesa conocer que apoyos/ trato (institucional, profesorado, compañeros, familia,…) han recibido y conocer su valoración. Conocer los más ÚTILES y SIGNIFICATIVOS.

ACADÉMICOS. Interesa conocer qué rendimiento medio ha obtenido y cuál es la ATRIBUCIÓN que hace de ello (esfuerzo, falta de apoyo, dificultad,..) Y en relación al centro y al profesorado si se ha sentido ayudado personalmente (se han esforzado, me facilitaban las cosas,…)

SOCIAL. Interesa saber el nivel de integración con el resto de compañeros, tanto en las clases como en el patio.

200

ENTREVISTA A LOS ESTUDIANTES DIMENSIÓN

SUBDIMENSIÓN

PREGUNTAS GENERALES

INDAGACIONES ESPECÍFICAS /COMPLEMENTARIAS

área disciplinar DESCRIPCIÓN

Ejemplos de preguntas específicas

Trayectoria formativa previa: valoración de su trayectoria en secundaria, los apoyos y las necesidades; rendimiento y a qué atribuye el éxito de los estudios en secundaria.

¿Cuál fue el rendimiento en los estudios en secundaria? Con la perspectiva de tiempo ¿Qué factores influyeron? ¿Qué apoyos / trato recibiste (institucional, profesorado, compañeros, familia,…)?

La experiencia con el profesorado y el alumnado

Atendiendo a tu discapacidad, ¿qué tipo de apoyos (tecnológicos, material, didáctico, adaptaciones curriculares, adaptaciones de tiempo…) recibiste? ¿Cuáles fueron tus experiencias con el profesorado: aceptación, ayuda,…..? ¿Y con los compañeros? ¿Y con el centro? ¿De todos los apoyos recibidos cuáles consideras por su utilidad los más significativos para tu progreso? Y ¿cuáles los menos útiles? ¿Qué apoyos hubieras querido tener y no tuviste durante tu educación secundaria? ¿Consideras adecuada la disposición de tu profesorado en secundaria para

201

ENTREVISTA A LOS ESTUDIANTES DIMENSIÓN

SUBDIMENSIÓN

PREGUNTAS GENERALES

INDAGACIONES ESPECÍFICAS /COMPLEMENTARIAS apoyarte en tus estudios?

ELECCIÓN ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

¿Qué te motivó a acceder a la universidad y a esta carrera en concreto?

Conocer cómo fue el proceso de elección de los estudios universitarios

MOTIVOS. Interesa saber cuáles fueron los motivos/factores (personales o profesionales) que le impulsaron a seguir estudios universitarios. Es importante conocer si tuvieron en cuenta sus “limitaciones” para el ejercicio de la profesión.

INFORMACIÓN. En este apartado interesa saber el nivel de información de las exigencias de los estudios y de los tipos de ayuda.

VIAS de INFORMACIÓN Interesa conocer cuál ha sido el canal utilizado (EAP, Psicopedagogo del centro, compañeros en misma situación, misma universidad,…)

202

ENTREVISTA A LOS ESTUDIANTES DIMENSIÓN

SUBDIMENSIÓN

PREGUNTAS GENERALES

DESCRIPCIÓN

INDAGACIONES ESPECÍFICAS /COMPLEMENTARIAS Ejemplos de preguntas específicas

Motivos de la elección (personales, profesionales, académicos), nivel y tipo de información de los estudios, vías de acceso a la información, utilidad,

¿Cómo te planteaste la elección de una carrera? ¿Qué factores tuviste en consideración? ¿Por qué elegiste estos estudios? ¿Conocías estudiantes con situación similar a la tuya? ¿Hablaste o comentaste con alguien las implicaciones de….? ¿Recibiste orientación del Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico, del/de la psicopedagogo/a del centro o de otro servicio de orientación en tu decisión y elección de formación superior? ¿Te informaste o te informaron sobre las posibilidades de ayuda? ¿Contactaste con la universidad?

EL ACCESO Conocer el proceso de acceso a la universidad en cuanto a las ayudas recibidas, así como su

En relación al acceso a la universidad ¿cuál es tu valoración personal respecto a la

203

AYUDA. Interesa conocer si recibieron algún tipo de ayuda cuando realizaron las pruebas de selectividad. Y cuáles hubiesen necesitado

ENTREVISTA A LOS ESTUDIANTES DIMENSIÓN

SUBDIMENSIÓN valoración

DESCRIPCIÓN Valoración de los mecanismos de acceso; la ayuda recibida; las necesidades que tenemos; la demanda de soporte; la conexión secundaria/universidad

PREGUNTAS GENERALES

INDAGACIONES ESPECÍFICAS /COMPLEMENTARIAS VALORACIÓN en cuanto a necesidades no cubiertas en este momento (falta de información, falta de apoyo de la institución, profesorado,..)

ayuda recibida?

Y a partir de tu experiencia ¿cuáles crees que deberían ser las medidas de apoyo Ejemplos de preguntas específicas necesarias para facilitar el acceso a los estudiantes con tu misma situación? ¿Necesitaste alguna medida de apoyo en la realización de las pruebas de selectividad? ¿Cuáles? ¿Las solicitaste? valoración. Con la perspectiva de tiempo, ¿conocías todas las posibilidades que se te brindaban a causa de tu discapacidad, dificultad? ¿Crees que deberías haberlas solicitado?... (a completar) En general, ¿cuáles crees que deberían ser las medidas de apoyo en el acceso a los estudiantes con (por Ej. discapacidad auditiva)…?

204

ENTREVISTA A LOS ESTUDIANTES DIMENSIÓN

SUBDIMENSIÓN

PREGUNTAS GENERALES

INDAGACIONES ESPECÍFICAS /COMPLEMENTARIAS

LA ACOGIDA EN LA UNIVERSIDAD

Conocer las ayudas recibidas, las experiencias y cambios en los primeros tiempos en la universidad

Una vez matriculado/a ¿cómo viviste los primeros días, semanas, semestre en la universidad?

AYUDA. Interesa saber si tuvieron alguna dificultad para acceder a las ayudas “institucionales” (este apartado se relaciona con la dimensión primera del “El proceso personal de declaración de la discapacidad”) y en qué consistieron

ACADÉMICA. Interesa conocer cuáles han sido los cambios más significativos que ha experimentado (planificación del tiempo, técnicas de estudio,..)

SOCIAL. Interesa conocer cuáles ha sido su experiencia en cuanto a la relación con sus nuevos compañeros/as DESCRIPCIÓN

Ejemplos de preguntas específicas

Proceso de acogida, necesidades en los primeros momentos; respuestas de la institución; la demanda de

¿Cómo recuerdas tus primeros pasos en la universidad, tus primeras experiencias,

205

ENTREVISTA A LOS ESTUDIANTES DIMENSIÓN

SUBDIMENSIÓN

PREGUNTAS GENERALES

soporte ; factores de integración inicial en la institución; las experiencias de los primeros días

INDAGACIONES ESPECÍFICAS /COMPLEMENTARIAS vivencias…? ¿Cómo respondió la institución en tus primeros días de integración (se te brindaron recursos humanos, materiales, didácticos…)? ¿Cuáles son los cambios más significativos que has experimentado en la universidad en relación a tu experiencia anterior como estudiante de educación secundaria?

EXPERIENCIA ACADEMICA

Valoración del rendimiento en el primer curso (cómo fue) y en los años posteriores

¿Cuál ha sido y es tu experiencia académica en la universidad?

ACADEMICA. Interesa saber cuál ha sido su rendimiento académico (aprobaba las que me matriculaba- con una matrícula racional o parcial-, en algunas asignaturas no me llegaba a presentar) e identificar si el resultado puede ser atribuido a su discapacidad o falta de apoyo.

SOCIAL. Interesa conocer cuál ha sido su experiencia en cuanto a la relación con sus nuevos compañeros/as (Clima de clase – trabajos en grupo)

206

ENTREVISTA A LOS ESTUDIANTES DIMENSIÓN

SUBDIMENSIÓN

PREGUNTAS GENERALES

DESCRIPCIÓN

INDAGACIONES ESPECÍFICAS /COMPLEMENTARIAS Ejemplos de preguntas específicas

Rendimiento académico, atribuciones al éxito o fracaso, dedicación a los estudios,

¿Cómo valoras tu trayectoria académica (en función del año) a lo largo de estos años?

Integración social: con los iguales

¿Consideras que los estudiantes con discapacidad/con tu problemática, tienen mayores dificultades, abandonan más o tardan más años en acabar los estudios? ¿Por qué?

Relación con el profesorado, Satisfacción personal

¿Crees que estar en contacto (con personas con características similares a las tuyas) favorece la persistencia en la universidad? ¿Y con el resto de compañeros? ¿Y con el profesorado? ¿Cómo crees que debería responder el profesorado ante tus necesidades, dificultades,…? ¿Consideras la respuesta pedagógica del profesorado ajustada a las necesidades de los estudiantes con NEE?

207

ENTREVISTA A LOS ESTUDIANTES DIMENSIÓN

SUBDIMENSIÓN

PREGUNTAS GENERALES

INDAGACIONES ESPECÍFICAS /COMPLEMENTARIAS

PERSISTENCIA ACADEMICA

Identificar qué factores pueden ser facilitadores e inhibidores para garantizar la persistencia académica de los alumnos con NEE

Desde tu experiencia ¿Qué factores crees que facilitan y FACTORES FACILITADORES. A modo de resumen y desde su dificultan la integración social y experiencia recoger los factores que facilitan el tránsito de su colectivo académica de alumnos con NEE? FACTORES INHIBIDORES. A modo de resumen y desde su experiencia recoger los factores que dificultan el tránsito de su colectivo

DISCAPACIDAD. Conocer si existen algunas discapacidades con un factor de riesgo mayor de no permanencia

208

ENTREVISTA A LOS ESTUDIANTES DIMENSIÓN

SUBDIMENSIÓN

PREGUNTAS GENERALES

DESCRIPCIÓN

INDAGACIONES ESPECÍFICAS /COMPLEMENTARIAS Ejemplos de preguntas específicas

- Factores que facilitan o dificultan la integración social y académica de él y de su colectivo (ritmo de clase, dificultad para asistir a clase, metodología docente del profesor, contenido de la carrera, etc.)

¿Qué factores facilitan la continuidad académica de los estudiantes? Especificar y preguntar por su experiencia o experiencias entre iguales - Organización y estructura de los espacios. - factores institucionales y de organización de los estudios (ejemplo Bolonia) (accesibilidad a/en las aulas, horarios, ayuda de soportes tecnológicos,…) - factores vinculados con el soporte social: de familia, amigos y compañeros - Soporte del profesorado ¿Cómo incide? ¿Qué respuesta da el profesorado? - factores personales ¿podríamos decir que existe alguna/as característica personal que diferencia a los estudiantes que persisten o continúan con éxito?

- Diferencias entre tipología de discapacidades

¿Qué factores dificultan o actúan como barrera en la formación universitaria con los estudiantes con NNE?

Influencia del background académico previo

209

ENTREVISTA A LOS ESTUDIANTES DIMENSIÓN

SUBDIMENSIÓN

PREGUNTAS GENERALES

INDAGACIONES ESPECÍFICAS /COMPLEMENTARIAS

(en el caso de haber recibido algún tipo de ayuda)

APOYOS. Interesa conocer qué TIPOLOGÍA de ayudas/ trato (institucional, profesorado, compañeros, familia,…) han recibido y conocer su valoración. (si han sido diferentes de los manifestados en el apartado de Acceso)

AYUDAS/SOPORTE

Conocer qué tipo de ayuda/soporte han recibido y en qué medida les ha sido de utilidad

¿Qué tipo de ayuda has tenido a lo largo de tus estudios? ¿y que opinión te merecen?

DESCRIPCIÓN - Ayudas necesitadas por él o por el colectivo: - tipo de apoyo académico - Ayudas personales, emocionales y psicológicas

Ejemplos de preguntas específicas

(en el caso de NO haber recibido algún tipo de ayuda) ¿Qué tipo de ayuda hubieses necesitado para seguir con éxito tus estudios?

¿Qué tipo de ayudas has necesitado o necesitas? (personales, económicas, técnicas, adaptación del lugar de estudio / trabajo, psicológicas, modalidad de adaptaciones del currículum, orientación, de acceso a la información otras – especificar cuales) (Seguir el documento de clasificación de acciones y ayudas). Especificar con cuidado.

- Orientación académica y profesional - Ejemplificación de procesos de ayuda

Si recibes ayuda. Experiencia y valoración de estas ayudas

210

ENTREVISTA A LOS ESTUDIANTES DIMENSIÓN

SUBDIMENSIÓN EL PROYECTO ACADÉMICO Y PROFESIONAL Y LA INTEGRACIÓN EN EL MERCADO DE TRABAJO

Conocer cuál es su opinión respecto a su propio proyecto académico y profesional

PREGUNTAS GENERALES

INDAGACIONES ESPECÍFICAS /COMPLEMENTARIAS

¿Crees que tus necesidades educativas especiales se deberían haber considerado para elaborar el itinerario académico-profesional?

Esta es una cuestión muy delicada y que se debe abordar con mucha delicadeza. De alguna manera a lo largo de la entrevista se habrá detectado el grado de aceptación de su disminución y por lo tanto, según su situación de podrá preguntar más directamente o menos.

¿Crees que tus NEE deben considerarse para planificar tu futuro profesional?

DESCRIPCIÓN

Ejemplos de preguntas específicas

¿en que medida la discapacidad se tiene en cuanta en la elaboración del Itinerario académico y la planificación de su futuro profesional

¿Cómo te planteas tu futuro profesional? ¿Qué apoyos (orientaciones, programas,…) estás recibiendo por parte de la Universidad para facilitarte tu inserción profesional? ¿Cómo crees que puede influir tu discapacidad, dificultad, con respecto a tu integración en el mercado laboral?

211

ENTREVISTA A LOS ESTUDIANTES DIMENSIÓN

SUBDIMENSIÓN

PREGUNTAS GENERALES

212

INDAGACIONES ESPECÍFICAS /COMPLEMENTARIAS

ANEXO 3. GUIÓN GRUPO DE DISCUSIÓN

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Departament Mètodes d’Investigació i Diagnòstic en Educació (MIDE)

LA TRANSICIÓN A LA UNIVERSIDAD DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD GUIÓN DE LA SESIÓN

A) Identificación de la población con discapacidad. ¿Cuál es la población? ¿Cuáles son las necesidades que presenta?

B) Procesos de transición a la Universidad Factores facilitadores y barreras a nivel de la elección,... Suporte en la planificación del futuro profesional

C) Servicios y recursos en la Universidad ¿Qué servicios hacen falta? ¿Qué tipo de recursos? Conexión con otros servicios

D) Recomendaciones institucionales A nivel organizativo A nivel académico A nivel del profesorado Muchas gracias por vuestra colaboración

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ANEXO 4. PARTICIPANTES GRUPO DE DISCUSIÓN

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Departament Mètodes d’Investigació i Diagnòstic en Educació (MIDE)

LA TRANSICIÓN A LA UNIVERSIDAD DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD FOCUS GROUP PARTICIPANTES

Codirector SPORA Consultora Psicosocial Vicedecana de la Facultad de Formación del Profesorado de la UB Psicopedagoga del centro UNITEC Directora Catalunya i Balears INSERTA. Fundación ONCE Técnico de UNIDISCAT del Departament d’Universitats de la Generalitat Directora de ACAPPS (Asociación Catalana de Padres y Personas Sordas) Coordinadora SAES. Servicio de Integración Laboral ACAPPS (Asociación Catalana de Padres y Personas Sordas)

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