La socioafectividad en la educación desde la complejidad

La socioafectividad en la educación desde la complejidad Myriam Castillo Hernández* Recibido: Septiembre 5 de 2011

Aceptado: Septiembre 29 de 2011

Socio-affectivity in education from complexity Palabras clave: Socioafectividad,

Resumen

Educación, Desarrollo,

La socioafectividad es una relación de interdependencia entre los seres humanos que

Estudiantes.

viven en comunidad. Tomando en cuenta que las instituciones educativas son los lugares donde los niños y jóvenes permanecen más tiempo y, ante la problemática de relaciones interpersonales que se presenta en ellas, la educación debe propender por el desarrollo multidimensional del ser humano. Para ello, las relaciones sociales y DIHFWLYDVVRQIXQGDPHQWDOHV\DTXHHMHUFHQLQÀXHQFLDVREUHODVRWUDVGLPHQVLRQHV Desde que las disciplinas empezaron a crearse, el conocimiento se fragmentó, y los DVSHFWRVVRFLDOHV\DIHFWLYRVIXHURQDSDUWDGRVGHORV¿QHVGHODHGXFDFLyQ3DUDOD formación de la nueva sociedad se requiere de una visión interdisciplinaria, que integre los conocimientos y saberes pertinentes, pero también la socioafectividad.

Key words: Socio-affectivity,

Abstract

Education, Development, Students.

Socio-affectivity is an interdependent relationship between human beings living in a community. As children and young people stay most of their lives in educational institutions, where problematic interpersonal relationships between occur, educaWLRQPXVWVHHNWRGHYHORSPXOWLGLPHQVLRQDOKXPDQEHLQJV7RWKLVHQGVRFLDODQG HPRWLRQDOUHODWLRQVKLSVDUHRIJUHDWFRQFHUQEHFDXVHWKH\LQÀXHQFHWKHRWKHUVGLPHQVLRQV RI SHRSOH¶V OLYHV 6LQFH WKH GLIIHUHQW VXEMHFWV EHJDQ WR ULVH NQRZOHGJH ZDVIUDJPHQWHGIRUWKLVUHDVRQVRFLDODQGHPRWLRQDODVSHFWVZHUHH[FOXGHGIURP the goals of education. For the creation of a new society, it is necessary an interdisFLSOLQDU\YLVLRQLQHGXFDWLRQZKLFKLQYROYHVNQRZOHGJHLQWKHGLIIHUHQWDUHDVEXW also socio-affectivity.

*

Grupo de investigación Pensamiento Complejo y Educación, Universidad Simón Bolívar. [email protected]

Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 21 - pp. 129-146 - Diciembre, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 http://portal.unisimonbolivar.edu.co:82/rdigital/educacion/index.php/educacion

LA SOCIOAFECTIVIDAD EN LA EDUCACIÓN DESDE LA COMPLEJIDAD

130 Introducción

Para comprender la formación del ser huma-

El concepto de socioafectividad hace referen-

no, recordamos, en principio, sus distintas di-

cia a lo social y lo afectivo y está basado en las

mensiones (biológica, afectiva, cognitiva, comu-

relaciones de interdependencia de los seres hu-

nicacional, valorativa, actitudinal, social, espiri-

manos, en las cuales se observan varios niveles:

tual). Debido a que la educación es un proceso

el individual, el grupal, ya sea a nivel familiar, en

que propende por desarrollar principalmente las

la organización educativa, o a nivel comunitario.

funciones cognitivas, tradicionalmente ha dado preferencia a las facultades académicas, a aque-

En particular, la relación de interdependencia

llas que tienen que ver con el aprendizaje de con-

entre los actores de la comunidad educativa se ve

ceptos. Es decir, enfatizando más en lo cogniti-

UHÀHMDGDHQODVIRUPDVGHVHQWLUSHQVDU\DFWXDU

vo, se le ha dado poca importancia a la relación

Cada actor educativo, dependiendo de las experiencias de aprendizaje que haya tenido en los distintos contextos, tendrá los insumos básicos, adecuados o con faltantes, para interactuar con el

interpersonal, donde se representan los fenómenos socioafectivos, que también la caracterizan, los cuales se van enriqueciendo en el proceso de formación del individuo (Trianes, García, 2005).

otro en forma positiva o negativa. De esta manera es como se orientan los procesos de educación en la dimensión socioafectiva del ser humano. La experiencia humana se debe reconocer como social y emocional, en tanto que activa al mismo tiempo la parte cognitiva y la física, lo TXHVLJQL¿FDTXHSHQVDPRVVHQWLPRV\DFWXDPRV simultáneamente en cualquier tipo de experien-

La escuela se preocupa por lo netamente académico, como obtener logros y competencias académicas, buen puntaje en pruebas Saber e ICFES, memorizar contenidos en ocasiones VLQ VHQWLGR HWF )HUQiQGH] 0 3DORPHUR - Teruel, M., 2009), todo lo cual recuerda los planteamientos de Neill, padre del Summerhill, refe-

FLD'HZH\'HQVLQ3DUEHODV

rentes a que la escuela enseña a pensar pero no

3HQD\5HSHWWR)HUQiQGH]FLWDGRV

a sentir, y que la paz mundial no depende de las

en Pere, Filella & Aguiló, 2011). En cuanto al

Matemáticas ni de la Química sino de una acti-

género, la mayoría de los modelos sobre la inte-

tud más amplia hacia la vida afectiva, la cual es-

racción social y afectiva proponen que los hom-

taría dada en comunidad por parte de profesores,

bres aprenden un estilo competitivo mientras

estudiantes y, por supuesto, los padres. Desde

que las mujeres aprenden un estilo cooperativo.

sus inicios, los planteamientos de la Psicología

No obstante, estas formas de comportamiento

y la educación se han referido a la importancia

deben interpretarse como presentaciones de uno

de las emociones en las instituciones educativas,

mismo, determinadas por la situación y sensibles

pero esta brilla por su ausencia. La epistemó-

DORVFRQWH[WRVHQORVTXHRFXUUHQ&RDWHV

loga Denise Najmajovich comenta al respecto

Poveda, 2006, citados en Harness, 2007).

que han recibido casi siempre una consideración

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sesgada por las teorías psicológicas o psicopeda-

dividuo y la sociedad, y no solamente la escuela,

gógicas, sin tener en cuenta su relación con las

sino también los profesionales de las diferentes

otras dimensiones del quehacer educativo. Así,

disciplinas (Erazo, 2010).

afectos, valores y relaciones se han considerado casi siempre al margen de las problemáticas

Desde la experiencia profesional, como las

FRJQLWLYDVHVSHFt¿FDVGHFDGDREMHWRHGXFDWLYR

de profesores y tutores de los estudiantes en

y también de los contextos sociales, culturales y

prácticas formativa o profesional, así como en

KDVWD¿ORVy¿FRVPiVDPSOLRV

las investigaciones llevadas a cabo en la región, se ha comprobado que gran parte de los proble-

Problemas que resultan de la falta de promoción de las competencias socioafectivas

mas actuales de las instituciones educativas se relacionan directamente con las interacciones o

Todavía en este siglo XXI, existen prácticas

relaciones de interdependencia negativas entre

disciplinarias de los maestros, tanto las punitivas

estudiantes, de docente a estudiantes y vicever-

y coercitivas, como las laxas o inconsistentes,

VD(VGHFLUTXHKD\GL¿FXOWDGHVHQODVRFLRDIHF-

TXH SXHGHQ LQÀXLU HQ HO FRPSRUWDPLHQWR DJUH-

tividad de manera individual y colectiva entre

sivo de los niños, al igual que una falta de re-

ORVDFWRUHVHGXFDWLYRVTXHVHPDQL¿HVWDQHQOD

troalimentación positiva y la ausencia de normas

LQGLVFLSOLQD\ODVGL¿FXOWDGHVGHFRQYLYHQFLDHQ

claras y de información precisa sobre las conse-

las aulas en ciudades como Medellín (Duarte,

FXHQFLDV TXH SXHGH WUDHU LQIULQJLUODV .OHYHQV

  SHUR WDPELpQ KD\ PDQLIHVWDFLRQHV DJUH-

2000b, citado por Henao, 2005). Esto se debe a

sivas en sus diferentes formas (física, verbal,

una falta de formación en los docentes acerca de

exclusión social, etc.) en Barranquilla tanto en

su relación socioafectiva con el estudiante.

entidades educativas de educación básica como XQLYHUVLWDULDV9DUJDV2&DVWLOOR 

Por otra parte, se observan unos índices ele-

a lo que se suman problemas de motivación, am-

YDGRVGHIUDFDVRHVFRODUGL¿FXOWDGHVGHDSUHQ-

biente tenso entre profesores y escasa atención

dizaje, estrés ante exámenes, abandonos en los

GHORVSDGUHV\PDGUHVDODVGL¿FXOWDGHVGHVXV

estudios, aburrimiento, indisciplina escolar, pro-

KLMRV(VWDPLVPDVLWXDFLyQVHKDYLVWRUHÀHMDGD

blemas de conducta y de cognición. Estos he-

en una investigación realizada en nueve colegios

chos provocan estados negativos como la apatía,

de Popayán, en la que se observó que además de

la depresión y, en ocasiones, intentos de suicidio,

los problemas anteriormente mencionados, hay

TXHPXFKDVYHFHVHVWiQUHODFLRQDGRVFRQGp¿FLW

QLxRVTXHGHEHQDIURQWDUVRORVVXVGL¿FXOWDGHVHQ

en la madurez y el equilibrio emocional. La es-

la cotidianidad, en ocasiones en que los maestros

FXHODKDORJUDGRFUHDUKDELOLGDGHVSDUDLGHQWL¿-

son los mismos pares que se encuentran vivien-

FDUHVDVGL¿FXOWDGHVSHURQRKDGHVDUUROODGRXQ

do igual situación, los cuales aconsejan, orientan

análisis causal o prever consecuencias en el in-

y forman, según sus criterios, creencias y expe-

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132 riencias que no siempre son las socialmente ade-

Medellín, por ejemplo, han existido programas

cuadas (Erazo et al., 2010). En los estudios reali-

de prevención, todavía hace falta una política de

zados por la Universidad Católica de Manizales,

mayor cobertura nacional.

en cuanto a la afectividad en la dinámica interna de las familias, se encontró ambivalencia asocia-

En la sociedad en la que vivimos, recibimos

da a múltiples crisis que afrontan las familias y

constantemente estímulos que generan tensión

TXH D VX YH] LQÀX\HQ HQ ORV HVWDGRV GH iQLPR

emocional y que pueden provenir del estrés del

de sus miembros, dejando consecuencias en el

WUDEDMR FRQÀLFWRV IDPLOLDUHV QRWLFLDV JXHUUDV

comportamiento de los niños. Concretamente a

GHVDVWUHV QDWXUDOHV KDPEUH WRUWXUD HWF  GL¿-

nivel emocional, se encontró que los niños pre-

cultades económicas, pérdida de seres queridos.

sentaban además de alteraciones del estado de

Ante estas tensiones, la persona puede reaccio-

ánimo, actitudes rebeldes y agresivas como con-

nar con irritabilidad, falta de equilibrio emocio-

secuencia de la falta de afecto por parte de los

nal, problemas de relación, ansiedad, estrés o

miembros de la familia (Agudelo, 2005).

depresión, lo que nos obliga a pensar que hace falta formación en el control emocional y ma-

Los espacios que ofrece el colegio para tratar

nejo de interacciones sociales. Generalmente,

el tema de las relaciones interpersonales se limi-

durante la primera infancia el contexto en el que

tan a las clases de ética, lo cual conlleva a pensar

HOQLxRVHGHVHQYXHOYHOHD\XGDDPRGL¿FDUVXV

en la inasistencia y el abandono que padecen los

comportamientos agresivos y contribuye a que

niños en las instituciones educativas, quienes,

desarrolle competencias que incrementan su ca-

FRQVXHVFDVDH[SHULHQFLDSDUDUHVROYHUFRQÀLF-

pacidad para regular sus emociones y desarrollar

tos toman decisiones equivocadas. En un mundo

conductas alternativas a la agresión (Henao et

tan versátil y complejo como el nuestro, estamos

al., 2005).

inmersos en una cultura de la violencia, agresión e interacciones negativas entre los seres huma-

En este sentido, la literatura ha mostrado que

nos, que se inicia en el seno familiar, continúa

las carencias acerca de la Inteligencia Emocio-

en el colegio, en la universidad, en la calle, en

nal (IE) afectan a los estudiantes dentro y fuera

HOEDUULRHQHOWUDEDMRHQODV¿HVWDVHQHODXWR-

del contexto escolar. Aunque la mayoría de los

bús. Al parecer, esta forma de comportarse, casi

estudios han sido realizados con muestras de es-

se ha convertido en un componente del genoma

WXGLDQWHVXQLYHUVLWDULRVFDGDYH]PiVDÀRUDQORV

humano, no obstante la evidencia de que resul-

trabajos empíricos realizados con adolescentes.

ta mucho más fácil promover el desarrollo de la

Extremera & Fernández-Berrocal (2004) expli-

socioafectividad y cultivar valores en los niños

can que tras revisar estas investigaciones se en-

(Canchica & Villasmil, 2009). Ha habido esfuer-

cuentran cuatro áreas fundamentales en las que

zos para evitarlo, claro, pero, a pesar de que en

la falta de IE provoca o facilita la aparición de

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problemas entre los estudiantes:

educación de las emociones para afrontar con

 'p¿FLWHQORVQLYHOHVGHELHQHVWDU\DMXVWH

éxito los nuevos retos de la sociedad cognitiva,

psicológico del alumnado.

de la información y la comunicación.

2. Disminución en la cantidad y calidad de las relaciones interpersonales.

Ahora bien, a pesar de que existe la necesidad

3. Descenso del rendimiento académico.

de trabajar las competencias socioafectivas, no

4. Aparición de conductas disruptivas y consu-

se cuenta con estudios que comparen si son más

mo de sustancias adictivas.

efectivas las intervenciones que se focalizan en el desarrollo de competencias cognitivas o aquellas

Por otra parte, la sociedad de la información

que buscan promover las competencias emocio-

y la comunicación contribuyen a que las relacio-

nales y sociales (Henao et al., 2005). También,

nes interpersonales sean sustituidas por las nue-

a pesar de que existen diagnósticos sobre las di-

vas tecnologías (Internet, telemática, televisión,

¿FXOWDGHVHQODVLQWHUDFFLRQHVGHORVDFWRUHVGH

radio, mp3, mp4, video, etc.). Según los estudios

los distintos centros educativos de Colombia, se

de Haythornthwaite (2005, citado en Loreto, El-

hace evidente la falta de estudios sistemáticos

gueta y Riffo, 2009), los sitios de redes sociales

rigurosos y actualizados sobre el tema que per-

corresponden a formas diferentes de socializa-

mitan una intervención adecuada con el ánimo

ción, distintas de las que ocurren en las comuni-

de mejorar el clima social en las instituciones

dades virtuales corrientes. Los jóvenes no tratan

educativas (Duarte et al., 2006). Las ideas que

de crean nuevos vínculos, sino solo mantener los

exponen estas autoras son claras con relación al

ya existentes en el mundo real, no obstante, la

vacío en investigación al explicar la realidad de

sociedad de la información ofrece una gran can-

la educación en la socioafectividad en la última

tidad de documentos ante los cuales es preciso

década. En pocas palabras, a pesar que han pasa-

escoger, lo cual puede conducir a situaciones de

do varios años, todavía existen vacíos al respecto

FRQÀLFWRV FRQIXVLyQ VHQVDFLyQ GH LPSRWHQFLD

en nuestro medio. Sobre todo a nivel de la región

y desánimo. Los adolescentes pueden presen-

Caribe, pues las intervenciones que se hacen en

tar síntomas de uso compulsivo y abstinencia,

los centros educativos son casuales, desintegra-

intolerancia, y problemas escolares, sanitarios,

das de una verdadera planeación educativa.

familiares, económicos y de gestión del tiempo. Así mismo, Internet se asocia a un mayor males-

¿De qué manera podrían participar los acto-

tar psicológico, en el que se limitan las formas

res educativos en la promoción de la socioafec-

de relación y se reducen las relaciones sociales

WLYLGDG R HQ OD VROXFLyQ GH GL¿FXOWDGHV HQ ODV

(Tsai y Lin, 2003, citados en Montserrat, Sán-

interacciones? La solución a estos problemas es

chez & Graner, 2007). Esto reclama que la edu-

compleja, por lo que, precisamente, todos debe-

cación de las nuevas generaciones contemple la

mos participar. No es con el aporte de una sola

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134 disciplina, sino recurriendo al enfoque inter y

nitivos, centrándose en instrumentos de medida

trandisciplinario. En este escrito, nos propone-

GH ODV GLVWLQWDV FDSDFLGDGHV HQ OD SVLFRORJtD

mos llamar la atención de profesores y otros pro-

evolutiva y en las leyes del aprendizaje. Solo en

fesionales sobre los aportes que se han construi-

1940, la psicología educativa comenzó a consi-

do en varias disciplinas, ya que, como hemos ex-

derar la dimensión social de la educación. Desde

presado, la integración de saberes y experiencias

ese entonces, se tiene en cuenta la enseñanza de

puede favorecer el manejo de la socioafectivi-

los hábitos democráticos, el aprendizaje en gru-

dad en las relaciones de interdependencia en los

pos, la sociometría, la dinámica de grupo en el

contextos educativos, lo cual sería útil para ellos

DXODODLQÀXHQFLDGHORVIDFWRUHVVRFLDOHVHQHO

mismos, los estudiantes y los padres de familia.

UHQGLPLHQWR$XVXEHO:RROIRON\0F&Xne, 1983, citados en Guil, 1989).

La importancia de la integración de saberes en la interdisciplinariedad para el abordaje de la socioafectividad

Considerando la educación un hecho psicosocial, el aspecto social tanto en niños como de

La socioafectividad es la manera de interac-

educadores en sus relaciones interpersonales

tuar entre seres humanos desde su complejidad.

pasó a ser estudiado por la psicología social, la

Son varias las disciplinas que tienen relación

cual había surgido como disciplina autónoma a

con el término, sin embargo, se trata de nombrar

¿QDOHVGH\SULQFLSLRGHORV$QWHULRU-

las más cercanas al fenómeno educativo que es

mente, los fenómenos sociales en Psicología ha-

el que interesa en este escrito. Desde la antigua

bían sido estudiados desde perspectivas parcia-

Grecia, cuando el abordaje del conocimiento

les, nunca de forma integradora (Guil, 1989). Es

FLHQWt¿FRIXHIUDJPHQWDGRHQGLVFLSOLQDVODVR-

así como el abordaje de lo social en el campo de

cioafectividad ha sido tratada en forma aislada.

las ciencias humanas ha sido más bien relegado.

Por un lado, la dimensión afectiva ha sido estu-

La ciencia ha cerrado el horizonte de lo social,

diada por los psicólogos a nivel individual, es-

ha fragmentado los saberes y ha proyectado un

pecialmente a nivel clínico y en la historia de la

vacío a la humanidad (Molano, 2007). Alguna

Psicología este había sido el fuerte del psicoaná-

responsabilidad tendrá en ello la psicología cog-

lisis, posteriormente, de la psicología cognitiva

nitiva, que ha centrado el discurso pedagógico

y ahora, de las neurociencias, que se ocupan en

durante décadas en el aprendizaje académico, o

conocer cómo funciona en nuestro cerebro la so-

la “dictadura” conductista, que expulsó las emo-

cioafectividad. El tema ha sido escasamente tra-

ciones del recinto académico (Marina, 1996, ci-

tado a nivel grupal en ambientes educativos. Por

tada por Fernández, Palomero, y Teruel, 2009).

ejemplo, la psicología educativa, que se ha ido FRQVROLGDQGRGHVGH¿QDOHVGHOVLJOR;,;\FR-

La socioafectividad y muchos otros fenóme-

mienzos del XX, ha enfatizado en aspectos cog-

nos en la vida humana pueden y deben ser estu-

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diados desde la complejidad. Numerosos autores

den, la perfección y la armonía (Gadamer, 1997,

e investigadores con bases empíricas lo han ido

citado por Munné, 2004).

descubriendo en diferentes campos disciplinares, quienes observan que la realidad es mucho

Edgar Morin (1998), al referirse al amor, ex-

PiVFRPSOHMDGHORTXHVHVXSRQtDHODERUGDMH

SRQHODGL¿FXOWDGGHODVFLHQFLDVKXPDQDVTXH

de la condición, tanto física como psíquica y so-

hablan de un objeto como si existiera fuera de

cial del humano, así lo demuestra. La revisión de

nosotros, los sujetos. El término «sujeto» vacila

la historia da a entender que la condición social

aquí entre dos sentidos que lo polarizan: por una

y la afectividad del humano han sido aisladas del

parte, el amor es algo que vivimos subjetivamen-

DERUGDMH FLHQWt¿FR SRU QR VHU VX¿FLHQWHPHQWH

te, y por otra, es algo a lo que estamos sujetos.

REMHWLYDVQLFXDQWL¿FDEOHV

De ahí la diferencia, incluso la oposición, entre las palabras sobre el amor que quieren ser objeti-

'H PDQHUD PiV HVSHFt¿FD XQD PLUDGD D OD

vas y las palabras de amor que son subjetivas. La

epistemología del conocimiento nos ayuda a

metodología positivista promovió la eliminación

comprender que la condición del ser humano

del sujeto: a partir de unos sujetos observados

fue relegada en su complejidad. En la antigüe-

como objetos, o sea, con existencia independien-

dad, los griegos enfrentaron la complejidad del

te del observador, ha llegado a unos extraños

conocimiento de la naturaleza como saber mítico

“objetos” capaces de razonar más que de sentir,

dotado de ambigüedades. Esto permitía asumir

y que deben ser entendidos sin juicios de valor,

múltiples aspectos contradictorios de la realidad,

es decir, objetos con emociones, sentimientos y

lo cual se constituía en una fuente inagotable de

pasiones “lineales”, desprovistos de compleji-

conocimiento. Pero, ya en la ciencia clásica, el

dad (Munné et al., 2004). La afectividad fue así

mito es sometido a la razón y pasa a ser visto

desprovista de la complejidad, por su supuesta

como un pseudosaber por su ambigüedad, se

DPELJHGDG DQWH OD VLPSOL¿FDFLyQ GHO SHQVDU

constituía en un obstáculo para el conocimiento

HOSHQVDUGHO¿OyVRIR\GHOFLHQWt¿FR$KRUDVLQ

de “la verdad”, es decir, se sustituyó el saber an-

embargo, la educación se debe asumir en forma

tiguo por el racional (Munné, 2004). Al dar pre-

“prismática”, desde los diferentes tópicos disci-

ferencia a la razón como rectora del conocimien-

plinares, tales como la Filosofía, la Antropolo-

to, la complejidad empieza a ser abandonada.

gía, la Sociología, la Psicología.

/D¿ORVRItD\ODFLHQFLDSURFXUDQVLPSOL¿FDUDO máximo la naturaleza, que es cada vez tratada de

Miremos un poco la posibilidad de contem-

un modo más abstracto y conceptual como reali-

plar la socioafectividad en la educación en las

dad, la cual se adorna con unos atributos ideales

diferentes disciplinas que pueden integrar sus

\ VLPSOL¿FDGRUHV GH OD PLVPD (Qtre otros, los

saberes hasta ahora construidos independiente-

atributos más evidentes y decisivos son: el or-

mente.

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136 La dimensión social en lo educativo fue abor-

pología sociocultural (la social y la cultural con

dada inicialmente por la Sociología, con Emilio

creencias y valores que dan sentido a la inte-

'XUNKHLP, uno de los padres de la Sociología, e

racción social), y en el siglo XX Antropología

iniciador de la disciplina sociológica de la edu-

¿ORVy¿FD TXH FHQWUD OD DWHQFLyQ HQ OD HVHQFLD

cación. Para apoyar los procesos educativos,

el conocimiento, la praxis moral (la forma de in-

esta disciplina estudia y analiza los fenómenos

teracción social entre los humanos), el trabajo,

sociales. Allí surge una relación de “sujeto” a

la economía y la capacidad simbólica (Choza,

“objeto”, el sociólogo mira la realidad social

1985, citado por Bernal, 2006). Entre los estu-

como si estuviera allí para ser observada, con el

diosos del tema, existen debates acerca de los

¿QGHHQWHQGHUORVSURFHVRVDJHQWHVHLQVWLWXFLR-

contenidos, pues a pesar de desarrollarse como

nes educativas y sus vinculaciones con el resto

disciplinas independientes, las distintas perspec-

de la sociedad (Tenti, 2010). Esta disciplina ha

tivas reduccionistas contemplan la esencia de

WUDEDMDGRHQORV¿QHVGHODHGXFDFLyQODLJXDO-

los presupuestos antropológicos preconcebidos.

dad de oportunidades, la política educacional y

En realidad todas se relacionan y es importan-

el cambio social desde distintos escenarios. Psi-

te que cada una considere los hallazgos de las

cología social y Sociología de la educación son

otras para conocer y enriquecer el estado social

disciplinas muy próximas y complementarias,

y emocional de los humanos.

ambas dirigen su objetivo hacia los fenómenos educativos, sus contenidos tienen gran continui-

La perspectiva de la Antropología sociocul-

dad y se prestan con facilidad para la interdisci-

WXUDO HMHUFH LQÀXHQFLD HQ OD$QWURSRORJtD GH OD

plinariedad, tanto que se han venido incluyendo

educación, la cual puede integrar la Antropolo-

en los planes de estudio de distintos programas

JtD ELROyJLFD \ OD ¿ORVy¿FD \D TXH VH WUDWD GH

académicos de otros países. Todo esto ha dado

contemplar el proceso de socialización de los in-

origen a la Psicología social de la educación que

dividuos como fenómeno educativo, acentuando

todavía no se ha hecho evidente en el contexto

lo social y lo cultural. Con ella, se pretende ge-

local.

nerar un tipo de educación que incorpore no solo los conocimientos provenientes de la Antropolo-

Pasando a otro terreno, antes del siglo XVIII

gía sino también esa “mirada antropológica” que

se llamaba Etnología al conocimiento acerca del

permita a educadores y educandos desarrollar

humano respecto a su constitución física y psi-

saberes y prácticas que superen las perspectivas

cosomática, incluidas las características de los

que habitualmente no dan cuenta de la educación

pueblos y las razas. En el siglo XIX, este cono-

(Bernal, 2006). Lo cultural, entre otras cosas,

cimiento se llamó Antropología. Con el tiempo,

sirve de plataforma para mirar lo educativo des-

se han presentado diversas vías para su abordaje:

de el entorno social y ayuda a concienciar sobre

la Antropología física, la psicológica, la Antro-

temas de ciudadanía y convivencia social.

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Llegados a este punto es inobjetable la pre-

loración cognitiva, son algunas de las propuestas

gunta: ¿Qué es educar? Maturana (2001) plantea

más citadas y han dado origen al conocimiento

que el educar es el proceso en el cual el niño o

en este campo, incorporando conceptos y nocio-

el adulto conviven con otro y al convivir con el

QHVSDUDVXDERUGDMHFLHQWt¿FR(QXQSODQRSH-

otro se transforman espontáneamente, de mane-

dagógico, hallamos aportaciones que reconocen

ra que su modo de vivir se hace progresivamen-

el papel crucial de las emociones en los procesos

te más congruente con el del otro en el espacio

educativos, realizando propuestas y desarrollos

de convivencia. Como vivamos, educaremos, y

FLHQWt¿FRV HQ HVWD iUHD %LVTXHUUD  *DU-

conservaremos en el vivir el mundo que vivamos

FtD&DUUDVFR\*DUFtDGHO'XMR1~xH]\

como educandos.

otros, 2006, citados en Rebollo, Hornillo y García, 2006).

(Q HGXFDFLyQ HO HVWXGLR FLHQWt¿FR GH ODV emociones también ha estado marcado por una

La trayectoria en este campo aunque corta ha

miopía de la ciencia del siglo XX. Al tratar las

sido intensa, especialmente a partir de la década

emociones como objeto de estudio, las concep-

de los 90 y es posible observar una evolución

ciones racionalistas y empiristas actuales han

HQODVFRQFHSFLRQHVFLHQWt¿FDV\HGXFDWLYDVVR-

GHULYDGR HQ XQD LQYLVLELOLGDG VRFLDO \ FLHQWt¿-

bre las emociones. Rebollo, Hornillo, y García

ca de las emociones, pero en los últimos años,

(2006) reconocen varias tendencias:

OD LUUXSFLyQ GH QXHYDV FRQFHSFLRQHV FLHQWt¿FDV

- Una pedagogía centrada en el sujeto y en la

DEUH HO FDPLQR SDUD OD LQYHVWLJDFLyQ FLHQWt¿FR

emoción como procesos individuales e in-

educativa en este campo, que incorporan nue-

ternos. Se apoya en la concepción de que las

vas concepciones respecto a la persona y al acto

emociones son procesos internos que se ma-

educativo. Estas teorías han sustentado una con-

QL¿HVWDQH[WHUQDPHQWH&RQFHSWRVFRPRHQ-

cepción de la persona como ser histórico, que

trenamiento, control, dominio, etc. aparecen

se construye socialmente en interacción con los

a menudo vinculados a esta vertiente.

contextos sociales.

- Una pedagogía sociocultural centrada en la dinámica entre individuo y sociedad. Con-

Algunos textos compilan la trayectoria en el

sidera que las emociones se construyen so-

HVWXGLR FLHQWt¿FR GH ODV HPRFLRQHV D WUDYpV GH

cialmente y son interiorizadas como patrón

diversas tradiciones y teorías (Lewis y Haviland-

emocional personal. Nociones como anda-

-RQHV3OXWFKLFN'DYLGVRQ6FKHUHU

miaje, regulación, etc. se asocian a esta línea

y Goldsmith, 2003, citados en Rebollo, Hornillo

pedagógica.

y García, 2006). El psicoanálisis, el conductismo o las teorías cognitivas, como la teoría de la acti-

'HVGHOD¿ORVRItD\ODSHGDJRJtDWDPELpQKD\

vación, teoría de los esquemas o teoría de la va-

autores que nos plantean otra forma de mirar el

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LA SOCIOAFECTIVIDAD EN LA EDUCACIÓN DESDE LA COMPLEJIDAD

138 acto educativo desde distintos aspectos como el

En este marco de referencias, no se puede

afectivo, ético y sociocultural. Nel Nodding, por

dejar de mencionar al pedagogo brasileño Paulo

HMHPSOR QRV UH¿HUH DFHUFD GH OD pWLFD GHO FXL-

Freire, quien, en una entrevista que le hicieron

dado: entiende al ser humano como un ser en

sobre la pedagogía, expresó: “la única forma que

relación y rechaza la idea de un individuo ensi-

tienes para enseñar a amar es amando”… hay

mismado y solitario. El sujeto humano no está

que saber partir del nivel donde el educando o

cerrado en sí mismo, sino vinculado a una rea-

los educandos están, este es un nivel cultural,

lidad social y a otros seres humanos. No es ab-

ideológico, político. Por eso el educador tiene

solutamente independiente y necesita a otros en

que ser sensible, tiene que tener gusto por la edu-

situaciones de carencia o vulnerabilidad. Tam-

cación, esta es una obra de arte… el educador

bién necesita que se le reconozca en el resto de

tiene que ser ético, tiene que respetar los límites

VLWXDFLRQHV\TXHORVRWURVGHQVLJQL¿FDGRDVXV

de la persona, respetar sus sueños, sus miedos,

acciones y a sus proyectos. Además, las acciones

pero a la vez a veces el educador debe tocar esos

humanas involucran a otros, es decir, las accio-

miedos. …Hoy día tenemos muy bien clara la

nes de una persona o grupo de personas aumen-

cuestión de dónde falla la razón, pero yo incluyo

tan o limitan las posibilidades de acción de las

en todo esto la pasión, los deseos, los sentimien-

GHPiV3RUHVRVHD¿UPDTXHHOKHFKRRQWROyJL-

tos y todo esto tiene que ver con la noción de co-

co de la interdependencia provoca que la misma

nocer… “El educador necesita del educando, así

práctica del cuidado se aprenda en función de las

como el educando necesita del educador. Ambos

condiciones de posibilidad creadas en las rela-

se educan mediante una práctica democrática”.

ciones interpersonales concretas. Las ideas de Paulo Freire se complementan En una traducción que hizo el Ministerio de

con las que expone Edgar Morin (1998) cuan-

Educación Nacional de nuestro país de uno de

GR UHÀH[LRQD VREUH OD FRPSOHMLGDG GHO DPRU

los libros de Nel Nodding (2002) sobre la ética

Nos dice que es como una compleja textura que

del cuidado, se destaca su propuesta sobre la for-

entreteje hilos muy diversos y abarcan desde lo

PDGHWUDEDMRODFXDOVHD¿DQ]DHQORVVLJXLHQWHV

biológico sexual a lo mitológico o imaginario.

principios: 1. Ser ejemplo. 2. El diálogo. 3. Con-

Todos sus componentes conforman una reali-

¿UPDFLyQ de sí mismo y 4. Práctica, aprender

dad humana profunda moldeada por la cultura.

haciendo. Estos principios están tomando mu-

Freire plantea además que somos seres de trans-

cha fuerza en la educación estadounidense en los

formación y no de adaptación, pero que la cues-

últimos años (Vargas & González, 2009) y son

WLyQHVWiHQFyPRWUDQVIRUPDUODVGL¿FXOWDGHVHQ

ampliamente reforzados (Vázquez & Escámez,

posibilidades (Freire, 2005, citado por Molano,

2010).

2007).

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MYRIAM CASTILLO HERNÁNDEZ

139

Todos estos saberes, construidos en las dife-

ción del individuo sea más integral, más com-

rentes disciplinas y subdisciplinas, se han ido es-

pleta para el logro de un verdadero desarrollo de

pecializando para profundizar en el conocimien-

la personalidad del estudiante a nivel cognitivo,

to, pero en el fondo, conservan su esencia fun-

afectivo, social y moral frente a las nuevas exi-

damental, ya sea en lo emocional, en lo afectivo,

gencias de la sociedad.

en lo social, en lo cultural, no deben continuar aisladas, puesto que ya se ha demostrado que

En el presente escrito se ha hecho énfasis en

unas dependen de las otras ante la complejidad

los últimos dos pilares, que nos conllevan hacia

del ser humano, y como el objeto de estudio de

el concepto de la socioafectividad, la cual parece

todas estas disciplinas es justamente el hombre,

VHUWUDWDGDVXSHU¿FLDOPHQWHRTXL]iVROYLGDGDHQ

ante el fenómeno educativo, este no debe ser

los planes de estudio de los proyectos educati-

fragmentado. Con todos estos aportes desde las

vos institucionales. Botey y Flecha (1998, citado

diferentes disciplinas e integrando los saberes

en Molano, 2007) plantean que el objeto de la

podemos construir un marco de referencia que

educación escolar nunca debería ser un saber ya

nos sirva para orientar las acciones educativas

sabido, sino un saber inédito, surgido de diálo-

con miras a la comprensión de la importancia de

gos eternos del ser humano con el ser humano y

la socioafectividad en la educación.

del ser humano con el mundo. Morin (2000), por intermedio de la UNESCO, también nos ofrece

Algunos referentes teóricos para la educación de la socioafectividad Aquí se recogen algunos puntos de vista de diferentes autores y experiencias que sirven de

un mundo de conocimiento en Los siete saberes necesarios para la educación del futuro para replantear la educación desde la perspectiva de la socioafectividad.

referencia para trabajar en la promoción y educación de la socioafectividad, los cuales se rela-

Las competencias socioafectivas que se de-

FLRQDQDVt&RQHO¿QGHRULHQWDUODIRUPDFLyQGH

ben estimular y desarrollar en los distintos ac-

los educandos, se hacía referencia a tres compo-

tores educativos son propuestas, entre otras

nentes básicos: el saber, el hacer y el ser. Desde

posibilidades, en una entidad de investigación

ODGpFDGDSDVDGDOD81(6&2VHUH¿HUHDFXDWUR

llamada Valoras, patrocinada por el gobierno de

pilares en la educación del nuevo siglo, los cua-

Chile. Este grupo ha realizado un análisis ex-

OHVVHUH¿HUHQDOaprender a conocer, aprender a

haustivo y con ello una compilación o integra-

hacer, aprender a convivir y aprender a ser (De-

ción de saberes aportados por autores nacionales

lors, 1997). En esa oportunidad, los miembros

e internacionales, referentes a las habilidades de

de la UNESCO agregaron el pilar de aprender

socioafectividad y la ética, organizándolos así:

a convivir como complemento al pilar aprender

a) Habilidades de comprensión de sí mismo: la

a ser. De esta manera se pretende que la educa-

persona es capaz de reconocer en sí misma sus

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LA SOCIOAFECTIVIDAD EN LA EDUCACIÓN DESDE LA COMPLEJIDAD

140 emociones, intereses, valores y habilidades, es

momento se ha malentendido formar y edu-

GHFLUDDXWRYDORUDUVH\DXWRFRQRFHUVHE Habi-

FDUFRPRWDUHDVTXH~QLFDPHQWHUH¿HUHQDOD

lidades de autorregulación, es decir, que tienen

dimensión cognitiva (Romagnoli, Mena &

autocontrol de impulsos y conducta, manejo de

9DOGpV9i]TXH] (VFiPH] 

expresión adecuada de emociones, automotivaFLyQ\ORJURGHPHWDVSHUVRQDOHVF Habilidades

Estas competencias pueden desarrollarse con

de comprensión del otro en cuanto a la empatía

más facilidad si las escuelas diseñan y gestionan

\IRUPDGHSHUFHSFLyQGHORWURG Habilidades

instancias que orienten los procesos de apren-

de relación interpersonal para establecer y ma-

dizaje necesarios para llevarlas a su máximo

QHMDU UHODFLRQHV VDQDV \ JUDWL¿FDQWHV WUDEDMR

potencial (Mena, 2008). La educación de la so-

en equipo, cooperación, diálogo, participación,

cioafectividad y la ética debe darse en un espacio

FRPXQLFDFLyQ DVHUWLYD \ UHVROXFLyQ SDFt¿FD GH

de convivencia donde los actores (alumnos, pro-

FRQÀLFWRV \ H  Habilidades de discernimiento

fesores) conformen un lugar de encuentro, aco-

moral, que implican aprender a razonar sobre lo

gida y respeto mutuo, donde prime la empatía

moral y a ser responsables en la toma de deci-

y la autorregulación en las relaciones interper-

siones (Romagnoli, Mena & Valdés, 2007). Este

sonales. La cultura organizacional de la escuela

mismo grupo también comparte unos principios

puede facilitar elementos que favorezcan la pro-

importantes sobre el desarrollo de habilidades de

moción de la socioafectividad (Meza, Suárez &

socioafectividad:

García, 2010). La educación de la socioafectivi-

‡ /DVKDELOLGDGHVVRFLRDIHFWLYDVVHGHVDUUROODQ

dad es una tarea pendiente en las instituciones

en la vida de las personas.

educativas de nuestro país, pues, de acuerdo con

‡ /DIDPLOLDHVPX\UHOHYDQWHHQODIRUPDFLyQ

OD/H\GHORV¿QHVGHODHGXFDFLyQHV-

de habilidades socioafectivas, especialmente

tán orientados al desarrollo integral, armónico y

en las relacionadas con la empatía.

equilibrado de la personalidad de los educandos

‡ /DHVFXHODHVOXJDULGyQHRSDUDHOGHVDUUROOR

y se debe enfatizar en el desarrollo emocional.

de la socioafectividad y la ética. ‡ 5HVSRQGHUDOFyPR\FXiQGRGHVDUUROODUHVWDV

$XWRUHV PX\ VLJQL¿FDWLYRV GHVGH GLVWLQWRV

dimensiones se constituye en un desafío para

campos (Biología, Medicina, Psicología, etc.)

ODIRUPDFLyQ\UHÀH[LyQGRFHQWH

describen la importancia del mundo emocional,

‡ (Q GH¿QLWLYD OD IRUPDFLyQ VRFLRDIHFWLYD

de las actitudes amorosas, como claves para el

y ética desafía la construcción de escuelas

desarrollo biológico, mental y social de las per-

UHÀH[LYDV TXH WRPHQ FRQFLHQFLD \ KDJDQ

VRQDVHQGHVDUUROOR6HUH¿HUHQDOYDORUGHOFRQ-

propia la labor de integrar la estimulación

texto escolar como factor de desarrollo de los

de estas dimensiones, abriéndole un espacio

infantes y de un ámbito decisivo que debemos

en medio de la vida escolar, donde hasta el

cuidar y mejorar entre todos. Necesitamos una

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MYRIAM CASTILLO HERNÁNDEZ

141

escuela y una educación para aprender a estar

cepto de Inteligencia Emocional con una visión

en el planeta: a vivir, compartir, comunicarse, a

psicosocioantropológica, que complementa con

comulgar, a ser, requerimos desarrollar una ética

la citación de numerosos estudios neuropsicoló-

de la comprensión entre las personas, de la soli-

gicos. Y así se han ido desarrollando otras pro-

daridad y la responsabilidad (Morin, 2004). Las

puestas a nivel educativo, que todavía están a la

nuevas comprensiones acerca de la importancia

HVSHUDGHLQYHVWLJDFLyQSDUDFRQRFHUVXH¿FDFLD

de la calidad de los contextos para el desarrollo humano, del concepto de inteligencia y del pa-

Otra pregunta pertinente enfoca ahora a los

pel de la escuela reclaman una cultura escolar

educadores: ¿Cómo ha sido la formación de los

más humanizada, que integre conocimientos,

educadores? Esta formación también ha sido

emociones y relaciones (Informe Delors, 1996).

muy organizada en torno a la transmisión de

Las condiciones actuales a nivel sociopolítico y

contenidos académicos, quedándose los aspec-

económico del siglo XXI exigen personas que se

tos socioafectivos muy en segundo plano (Bran-

GHVHQYXHOYDQÀXLGDPHQWHHQGLYHUVRVFRQWH[WRV

ODZN\FLWDGRHQ)HUQiQGH]3DORPHUR 

interpersonales, que sean adaptables, creativas y

Teruel, 2009).

que puedan razonar críticamente. La educación emocional es importante en la En Estados Unidos, Howard Gardner nos

vida de cada persona, y quizá siempre se había

habla de diferentes tipos de inteligencias, entre

visto en forma individual. Solo ahora estamos

ellas de inteligencia interpersonal. David Gole-

siendo conscientes de la importancia de las emo-

man reconoce el de la Inteligencia Emocional

ciones a nivel grupal en las instituciones educa-

(1997), término que había sido utilizado por Peter

tivas. Siendo el profesor la persona encargada de

Salovey (1990), ambos hacen relación a la inte-

orientar a los estudiantes en su formación, este

ligencia y las emociones, en libros ampliamente

debería estar formado en el sentido al respec-

conocidos. En España, existe una propuesta so-

to, esto es, debiera conocer cómo se procesan

bre la educación afectiva como eje de desarrollo

las emociones, cómo evolucionan, cómo se ex-

con tres dimensiones fundamentales: Dimensión

presan, cómo se controlan, cómo se desarrollan

personal, dimensión social y dimensión moral

las emociones positivas, cómo se previenen las

(De la Caba, 2002). Estos conceptos son refor-

negativas, cómo debe promoverse la automo-

zados y ampliados al enfatizar en la conceptuali-

tivación, qué papel juegan las emociones en el

zación sobre inteligencia y educación emocional

aprendizaje, cómo saber interpretar los estados

desde el Modelo de Mayer y Salovey (Extremera

emocionales y los comportamientos sociales. En

)HUQiQGH]%HUURFDO%LVTXHUUD 

síntesis, el educador debe preocuparse por en-

También Goleman (2006) concibe un libro sobre

señar las asignaturas que le han sido encomen-

inteligencia social, en el que se amplía el con-

dadas y a la vez comprender a los estudiantes,

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LA SOCIOAFECTIVIDAD EN LA EDUCACIÓN DESDE LA COMPLEJIDAD

142 interesarse por su espacio vital, por su modo de

VXFHGHHQRWURVSDtVHV+HQDR7ULDQHV 

vida, por lo que viven sus emociones, lo que

García, 2005). En nuestro medio, solo se realizan

sienten, lo que piensan, cómo es su sociabilidad

acciones puntuales en cualquiera de los grupos.

(Fernández, Palomero & Teruel, 2009). La edu-

La educación de la socioafectividad debe darse

FDFLyQQHFHVLWDSURIHVRUHVUHÀH[LYRV\FUtWLFRV

desde la primera infancia, pues es la edad don-

formados desde la perspectiva de la socioafec-

de niños y niñas tienen mayor capacidad para la

tividad y la ética. Que eduquen en el respeto y

asimilación de contenidos y de experiencias que

en los valores democráticos, que sepan trabajar

le sirvan para la vida, las relaciones sociales y

en equipo y que tengan bien desarrolladas las

para el conocimiento y control de las emociones.

capacidades relacionales y afectivas. El aprenGL]DMHSXUDPHQWHFRJQLWLYRQRHVVX¿FLHQWHSDUD cambiar valores y conductas. Estudiantes y profesores deben ser formados con metodologías activas, participativas, vivenciales donde prime el crecimiento de ambos desde la perspectiva de la socioafectividad.

En los últimos cinco años, Colombia ha fortalecido la política educativa para la primera infancia, mediante la promoción del desarrollo de competencias en los menores de cinco años, base para los aprendizajes posteriores y para una mejora en su calidad de vida, que, busca la participación compartida del Ministerio de Educa-

Pero, además, los padres de familia deberían ser partícipes de esta nueva forma de ver la educación y con ello contribuir a la formación de sus hijos. Los patrones de interacción familiar son básicos para el avance del humano en el desarrollo social, tienen que ver con el cuestionamiento de normas, cambio de valores, sistemas de creencias y mitos, la comunicación, el

ción Nacional en coordinación con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), las Secretarías de Educación y Salud, y las cajas de compensación familiar. En estos programas debería enfatizarse en la promoción de la socioafectividad entre padres y de padres a hijos, a través de metodologías participativas, vivenciales. El Ministerio de Educación también debe preocuparse por el desarrollo personal de los

vínculo afectivo y los compromisos familiares e

profesores, para que esto repercuta en una me-

individuales (Hernández & Sánchez, 2008). Tan

jor relación socioafectiva con los niños, niñas y

importante es la educación de la socioafectivi-

jóvenes que asisten a la básica primaria, lo cual

dad en las instituciones como la promoción de

debe extenderse al personal de salud. También se

las conductas positivas para el desarrollo de la

han diseñado planes de formación para la convi-

socioafectividad en la familia.

vencia, que, en primera instancia, requieren de XQDIXHUWHDFRJLGDGHODVLQVWLWXFLRQHVFRQHO¿Q

Las instituciones deberían contar con pro-

de fortalecer los aspectos básicos para el desa-

gramas de promoción de la socioafectividad di-

rrollo y mejoramiento de los procesos socioafec-

rigidos a niños, padres y educadores, tal como

tivos.

Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 21 - pp. 129-146 - Diciembre, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 http://portal.unisimonbolivar.edu.co:82/rdigital/educacion/index.php/educacion

MYRIAM CASTILLO HERNÁNDEZ

Con todos los referentes teóricos revisados,

143 versitaria de Formación al Profesorado,

se puede concluir que existe una desintegración

volumen 19, número 3, pp. 96-114.

de saberes de las disciplinas y que se hace prio-

Canchica, M., Villasmil, J. (2009). Prevención

ritaria la coordinación de los sectores de salud y

temprana de la agresión y la violencia:

educación con miras a una mejor calidad de vida

una experiencia pedagógica comunitaria

de la población. Estos sectores pueden articular

en la comunidad de Zumurucuare. Cap.

sus saberes y proponer trabajos cooperativos.

Criminol. [Online]. jun. 2009, vol. 37, No.

Ante las exigencias de la sociedad respecto a la

2 [citado 11 de diciembre de 2011], pp.

educación, con el tiempo quedarán atrás tanto

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