La simulación en el aula: juego y aprendizaje de la realidad. 2º ESO. Ciencias Sociales, Geografía e Historia.

June 16, 2017 | Autor: Juan Ibáñez Castro | Categoría: Science Education, Didactica, Profesorado
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Descripción

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS Título

La simulación en el aula: Juego y apredizaje de la realidad 2º ESO. Ciencias Sociales, Geografía e Historia Autor/es

Juan Ibáñez Castro Director/es

Javier García Turza Facultad

Facultad de Letras y de la Educación Titulación

Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas Geografía e Historia Departamento

Curso Académico

2014-2015

La simulación en el aula: Juego y apredizaje de la realidad 2º ESO. Ciencias Sociales, Geografía e Historia, trabajo fin de estudios de Juan Ibáñez Castro, dirigido por Javier García Turza (publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported. Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los titulares del copyright.

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El autor Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2015 publicaciones.unirioja.es E-mail: [email protected]

Trabajo de Fin de Máster

La Simulación en el Aula: Juego y Aprendizaje de la Realidad. 2º ESO. Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Autor:

Juan Ibáñez Castro Tutor/es:

Fdo. Francisco Javier García Turza. Titulación:

Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas.

Escuela de Máster y Doctorado

AÑO ACADÉMICO: 2014/2015

Trabajo de Fin Máster en Profesorado

Juan Ibáñez Castro

Resumen: Este Trabajo de Fin Máster pretende demostrar la adquisición de las competencias básicas que el alumno ha alcanzado al término del curso académico para habilitarlo como futuro docente de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, en el área de Ciencias Sociales. El presente trabajo gira en torno a un proyecto innovador o de mejora educativa en el marco de una programación didáctica anual de 2º de la ESO, teniendo en cuenta los postulados didácticos y psicopedagógicos que rigen la Escuela del siglo XXI. En concreto, la propuesta didáctica que se desarrolla versa sobre la utilidad de los juegos de simulación como herramienta didáctica en la disciplina de Ciencias Sociales, Geografía e Historia.

Palabras clave: proceso de enseñanza-aprendizaje, juego de simulación, roles, didáctica, Educación en valores, competencias básicas, la realidad en aula.

Abstract: This Master's Final Project aims to demonstrate the acquisition of basic skills that the student has reached at the end of the academic year to enable him as future teachers of High School, in the area of Social Sciences. This paper focuses on an educational improvement project into an annual educational program of 2nd ESO, taking into account the educational and psycho-pedagogical principles governing the School of the XXI century. In particular, the methodological approach that develops concerns the usefulness of simulation games as a teaching tool in the discipline of Social Sciences, Geography and History.

Keyword: teaching-learning process, simulation game, roles, teaching, education in values, basic competencies, the reality in the classroom.

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Índice 1. Introducción............................................................................................................................. 3 2. Marco Teórico .......................................................................................................................... 5 2.1. Sobre la Didáctica de las Ciencias Sociales ............................................................................ 5 2.1.1 Rafael Altamira, la actualidad de un referente didáctico ....................................................... 5 2.1.2 Psicopedagogía ....................................................................................................................... 9

2.2. El juego de simulación, un método interactivo de enseñanza ............................................ 14 3. Programación Didáctica Anual: 2º ESO................................................................................. 17 3.1. Base legal ............................................................................................................................. 17 3.2. Asignatura de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Segundo curso ............................... 17 3.3. Marco disciplinar ................................................................................................................. 18 3.4. Contexto .............................................................................................................................. 19 3.4.1 Contexto del centro.............................................................................................................. 19 3.4.2. Contexto curricular .............................................................................................................. 20

3.5. Objetivos didácticos de la Asignatura .................................................................................. 20 3.6. Competencias básicas .......................................................................................................... 22 3.7. Contenidos ........................................................................................................................... 24 3.8. Metodología y estrategias de aprendizaje .......................................................................... 27 3.9. Actividades........................................................................................................................... 29 3.10. Secuenciación y temporalización ...................................................................................... 30 3.11. Recursos ............................................................................................................................ 33 3.12.Criterios de Evaluación ....................................................................................................... 34 3.13. Atención a la diversidad .................................................................................................... 38 3.14. Unidades didácticas........................................................................................................... 41 4. Proyecto de Innovación......................................................................................................... 56 4.1. Origen y desarrollo didáctica de los juegos de simulación .................................................. 58 4.2. La Propuesta: los juegos de simulación ............................................................................... 63 4.2.1. ¿En qué consiste un juego de simulación?.......................................................................... 63 4.2.2. Objetivos y ventajas ............................................................................................................ 67 4.2.3. El diseño de un juego de simulación y su didáctica............................................................. 68 4.2.4. Valoración y últimas consideraciones ................................................................................. 72

5. Unidad Didáctica: 12. Migraciones y Estructura de la Población ........................................ 75 6. Conclusiones .......................................................................................................................... 79 7. Anexo ..................................................................................................................................... 82 8. Bibliografía ............................................................................................................................. 90

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1. Introducción. El presente Trabajo de Fin de Máster consiste en la realización de una programación didáctica anual de la asignatura de Ciencias Sociales de 2º de la ESO para la cual se desarrollará también un Proyecto de Innovación docente, a partir de un Marco Teórico. Con ello, se busca demostrar la adquisición de los conocimientos y las capacidades adquiridas por el alumno dentro las áreas de conocimiento del Máster, junto a la adquisición de las competencias profesionales de la docencia, teniendo en cuenta el carácter especializado de este tipo de estudios y su orientación profesional hacia la enseñanza de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. Como ya he adelantado, mi TFM consta de una estructura tripartita en base a los siguientes puntos: •

Marco Teórico sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales, así como de la didáctica y la psicopedagogía utilizada en la programación y en el proyecto de innovación propuesto.



Programación didáctica anual de la asignatura de Ciencias Sociales. Geografía e Historia de 2º de la ESO, siguiendo el currículo vigente a fecha de junio de 2015 en la Comunidad Autónoma de La Rioja.



Proyecto de Innovación educativa dirigido a la mejora escolar del proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales.

De esta manera, el Trabajo de Fin Máster se convierte en una reflexión educativa a raíz de las competencias adquiridas y desarrolladas a lo largo del curso académico y en las prácticas en los centros de Educación Secundaria. En el TFM se tendrán en cuenta las metodologías y conocimientos sociológicos, didácticos y psicológicos necesarios para una buena acción docente y la consecución de un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad. Para lo cual, es necesaria la planificación y el diseño del dicho proceso, teniendo presentes múltiples variables, como la atención a la diversidad, la educación en valores, la igualdad de oportunidades, la formación ciudadana, el respeto por las libertades y los derechos del Hombre, etc. Con este objetivo se diseñará la programación y se seleccionarán y elaborarán las actividades constituyentes de la misma, ya que una Educación de calidad reside en el planteamiento y en la eficacia de la planificación de la docencia, así como del sistema de evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Con todo ello, pretendo ser capaz de reflejar de manera clara mi capacitación para enseñar de manera adecuada al nivel a la formación previa de los estudiantes, en la materia 3

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de Ciencias Sociales correspondiente al segundo curso de la ESO, tomando en consideración la diversidad existente en el aula. También, espero reflejar una actuación profesional como docente que pueda adecuarse e insertarse dentro de un equipo, como son al fin y al cabo, los Departamentos didácticos de Ciencias Sociales de los Institutos de Educación Secundaria y Bachillerato. Y finalmente, mostrar una capacitación óptima en relación a los conocimientos académicos y la acción tutorial que me permitan en un futuro desarrollar de forma adecuada la labor docente en busca de una formación integral de los alumnos. Todo ello, sin olvidar los derechos y deberes fundamentales del Hombre, los principios de igualdad de oportunidades y la accesibilidad universal de las personas con discapacidades, y la asunción de los valores democráticos en el aula. En resumen, éste es el planteamiento y los objetivos que me planteo para elaborar un Trabajo de Fin de Máster como culminación de un año de formación para adquirir las competencias que debiera detentar todo docente comprometido con la Enseñanza. Lo cierto, es que todo remite a un proyecto de mejora escolar con el que conseguir, o perseguir, el ideal de una Educación integral centrada en la realidad del mundo que se intenta ilustrar a los alumnos, y basada en los valores y principios irrenunciables de la Humanidad. Esto supone un esfuerzo de análisis, diagnóstico y reflexión; la reforma por la reforma, la innovación por la innovación, e incluso, la tecnología por la tecnología, no sirven para nada sino son fruto una profunda revisión de la Educación y la labor docente. Por este motivo, no sólo voy a analizar la situación actual para saber sobre qué problemas actuar, y con qué medidas, sino que también plantearé algunas reflexiones extraídas de la tradición didáctica propia de las Ciencias Sociales, que si bien, es poco conocida, es muy fructífera en torno a la Institución Libre de Enseñanza, y en concreto, al insigne historiador Rafael Altamira.

«No desprecies el recuerdo del camino recorrido. Ello no retrasa vuestra carrera, sino que la dirige; el que olvida el punto de partida pierde fácilmente la meta», S. S. Pablo VI.

Análisis, diagnóstico, reflexión y propuesta de mejora escolar, son las claves.

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2. Marco Teórico. Este primer apartado del presente Trabajo de Fin de Máster recoge la fundamentación teórica del proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales en general, y del Proyecto de Innovación propuesto, en particular. Para ello, nos nutriremos de algunas de las corrientes psicopedagógicas más relevantes, pero sin olvidar, que nuestra disciplina, tanto en su lado histórico como geográfico, tiene una tradición didáctica propia que hay que conocer y valorar, ya que puede ser un interesante punto de partida en la consecución de una Educación en valores y en realidad, basada en competencias. En la actualidad, el mundo educativo es objeto de debates y controversias, las cuales, son quizá más acusadas en el seno de las Ciencias Sociales. A los profesionales de nuestro ámbito de conocimiento se les ha acusado de permanecer al margen de la innovación y de la renovación pedagógica existente en otras ramas educativas, cuestión, que si bien suele desconocer la evolución propia de estas disciplinas, tiene algunos visos de realidad. Como vamos a ir desentrañando a continuación, se pueden hacer muchas cosas para mejorar los métodos didácticos de las Ciencias Sociales sin ignorar o traicionar su propia historia y a la vez que se busca preservar el sentido humanista de la Educación.

2.1. Sobre la Didáctica de las Ciencias Sociales. 2.1.1. Rafael Altamira, la actualidad de un referente didáctico. Como ya hemos avanzado, las Ciencias Sociales tienen su propia tradición didáctica y, pese a que no sea algo conocido, ésta es fácilmente identificable ya en el siglo XIX. Como alguno ya habrá adivinado, me refiero a Rafael Altamira, un insigne historiador de la Institución Libre de Enseñanza. Altamira, comenzó allá por el año 1891 a investigar, reflexionar y escribir sobre la enseñanza de la Historia. Puede que haya quién considere que sus postulados son viejos, sin embargo, yo soy de los que piensan que la senectud de las ideas no las determina tanto el tiempo como la validez y vitalidad de las mismas. Bajo esta premisa, muchas de las observaciones del profesor Altamira siguen estando de actualidad. Es cierto que, Rafael Altamira, como historiador, habla exclusivamente de la Historia, sin embargo, muchas de sus críticas y reflexiones son válidas al conjunto de las Ciencias Sociales, en base a su espíritu humanista. La obra de Altamira supera la prueba de lo efímero y se proyecta desde el siglo XIX a las inquietudes didácticas de nuestra disciplina en la actualidad. De hecho, su obra La 5

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enseñanza de la Historia es considerada por muchos estudiosos del tema como un manual de didáctica, más que de metodología histórica, y es más, no dudan en afirmar: «no ha sido todavía superado, tantos años después…» (Altamira, 1997, pág. 9). Sin lugar a dudas, la obra de Rafael Altamira se ha convertido en una fuente de primer orden, tanto para la didáctica de las Ciencias Sociales, como para la Historia de la Educación en España.

Para iniciar ya la reflexión didáctica qué mejor que citar las palabras del propio Rafael Altamira: «Ya no es la memoria –la memoria vulgar, puramente repetidora de nombres y fechas– la función intelectiva que se pide a los estudiantes de la Historia, ni se les hace esclavos del libro (…). Ya no es para ellos la Historia una cosa pasada o muerta, que una curiosidad ociosa, ajena a toda preocupación útil se entretienen en desenterrar, sino cosa viva y presente en gran parte, que les rodea, que pueden ver y que se está haciendo constantemente ante sus ojos» (Altamira, 1997, pág. 23).

Como en la actualidad, para Rafael Altamira la renovación metodológica era una necesidad para superar una visión errónea y caduca de las Ciencias Sociales. Nadie puede negar el presentismo de estas reflexiones del profesor Altamira, pues bien podemos trasladarlas a las discusiones y propuestas actuales presentadas en la línea de desterrar definitivamente la concepción memorística de las Ciencias Sociales, de huir de la clase magistral para dejar el protagonismo a los alumnos, sin esclavizar su autonomía, reflexión e inventiva a través de la tiranía del libro de texto. Puede que sorprenda, pero de todo esto, nos habla Altamira. Son estas reflexiones, u otras parecidas, las que nos llevan a los futuros docentes a buscar unos instrumentos adecuados para el aprendizaje, para dotar al ciudadano de la capacidad de análisis y comprensión de la vida y del mundo: huyamos de una Educación desmotivadora y acrítica. Para ello, Altamira propone preparar al alumno para asumir sus responsabilidades ciudadanas, formándole en el espíritu crítico y en la prudencia teórica, para que no se deje llevar por los prejuicios ni por la contradicción de sus sentimientos cuando le llegue la hora de la verdad de asumir sus responsabilidades: «El método de enseñanza debe ser activo siempre, en cualquier grado» (Altamira, 1997, págs. 24-25, 35). En el máster, se nos ha insistido en la importancia de programar, de hecho, este Trabajo de Fin de Máster gira en torno a una programación didáctica anual como un instrumento vital para la organización y el desarrollo de un proceso de enseñanza6

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aprendizaje de calidad. Pues bien, Rafael Altamira dice al respecto: «El alumno siempre puede ejercitar su propia capacidad y colaborar en la marcha de la clase si la programación didáctica se ha preparado de forma conveniente» (Altamira, 1997, pág. 35). Frase y meta que asumo de forma literal, tanto en el aspecto teórico de este trabajo, como en la futura práctica educativa. Y para conseguirlo, sentencia: «Es necesario preparar al maestro para esa misión básica y fundamental, para que nuestra escuela enseñe, pero, sobre todo, para que nuestra escuela forme españoles [entiéndase por ciudadanos]» (Altamira, 1997, pág. 35). No me cabe la menor duda de que Rafael Altamira se sentiría esperanzado con la actual oferta de los Másteres Universitarios de Profesorado, algo que él ya pedía a finales del siglo XIX. En los aspectos psicopedagógicos nos centraremos más adelante, pero en cualquier caso, también los encontramos presentes en el planteamiento educativo de Rafael Altamira. Considera que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe adecuarse a la paulatina madurez de los jóvenes, por ello, aboga por un plan de estudios articulado y coherente, de acuerdo no sólo a la edad, sino también a la cultura del alumno. Cuestión esta última, que personalmente, me recuerda a las consideraciones sobre los conocimientos previos que tanto se inciden desde la pedagogía imperante hoy en día. E insiste en la posibilidad de una formación crítica que ofrece la Historia, y que yo hago extensible a las Ciencias Sociales: educan [las Ciencias Sociales] «la inteligencia en rigor de juicio y en cúmulo de exigencias críticas…» (Altamira, 1997, pág. 36). Antes de proseguir con esta reflexión sobre cómo debería ser la didáctica de las Ciencias Sociales a partir de la obra de Rafael Altamira, hay que decir, que el historiador alicantino siempre aboga por un sentido comprensivo y no memorístico de las Ciencias Sociales, y para ello, abre la puerta a los juegos y simulaciones que tengan un profundo sentido de la lógica y la moral, para la formación de los jóvenes. Aduce que estas actividades permiten educar en valores, tales como la solidaridad o el respeto, lo cual, a su juicio, y en el mío también, debe plasmarse con claridad en el programa didáctico. De hecho, desarrolla toda una teoría del juego, que aunque difiere de mi propuesta, ambas comparten algunos puntos fundamentales, como la búsqueda de despertar el interés de los estudiantes, motivar su participación… con el fin último de superar el papel pasivo al que alumnado se ve obligado a adoptar en la clase magistral, dejando espacio para la intervención del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Altamira, 1997, pág. 39). Pero no sólo eso, si cogemos cualquier libro de didáctica, veremos que en él se habla sobre numerosas prácticas innovadoras o de buenas prácticas para mejorar el proceso de 7

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enseñanza-aprendizaje, tales como lecturas adaptadas, realización de “croquis” (hoy diríamos mapas conceptuales, empleo este término porque es el que menciona Rafael Altamira a lo largo de su obra), manejo de fuentes originales, visita a museos y salidas de campo, aprovechar las conmemoraciones y aniversarios o las noticias de periódicos, etc. Todas estas propuestas las podemos encontrar en las obras de uno de los didactas más importantes de nuestro campo en la actualidad, el profesor Joaquín Prats (Prats, 2011). ¿A qué viene todo esto ahora? Se puede preguntar el lector, pues bien, seguro que también lo has adivinado. Efectivamente, Rafael Altamira ya planteaba todas estas innovaciones. Sin embargo, siendo honesto, tengo que reconocer que el propio Joaquín Prats ensalza a Rafael Altamira en más de alguna ocasión en sus numerosas publicaciones, y llama a su recuperación frente al olvido al que ha sido relegada la figura del que sin duda fue un gran pionero (Prats, 2011, pág. 56). Menos sorprendente es su alegato a favor de una Educación en valores, cuestión inherente a nuestra formación humanista, sólo hay que hacerse eco de las sabias palabras de Emilio Lledó (Martín Rodrigo, 2015), premio Princesa de Asturias de Ciencias Sociales en este año 2015, para darse cuenta de la universalidad de algunas de las convicciones del Humanismo en el ámbito educativo. Se trata, en definitiva, de formar en base a las libertades y los derechos universales del hombre y en los principios democráticos, como elementos centrales en nuestro caminar hacia el progreso y el bienestar de las sociedades humanas:

«(…) el bienestar general exige paz, convivencia y progreso. (…) [No se puede conseguir] sin contar con los demás y comprometerse a colaborar y respetarse (…) y exige respeto a la libertad, al progreso y orden sociales (…) que garanticen un orden justo» (Altamira, 1997, pág. 46).

En conclusión, la clave para conseguirlo pasa por una Educación que busque formar ciudadanos ilustrados y cultos, conocedores de sus derechos y conscientes de sus deberes con la sociedad, en una enseñanza impregnada en el amor a la Humanidad. Cuestiones, que como vamos a ver a lo largo de este Trabajo de Fin Máster, se pueden trabajar desde el ámbito de las Ciencias Sociales en el marco de la Educación Secundaria Obligatoria. Aunque, no es algo circunscrito a nuestra área, es un fin de toda la escuela, de toda la academia, por lo que el enfoque multidisciplinar y la coordinación entre todos los departamentos educativos debería ser un objetivo primordial para educar en valores. Una cuestión recogida en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE, 2006), ya 8

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que esta ley se preocupa del papel del educador en la socialización, integración y cohesión de los estudiantes con el fin de formarlos como ciudadanos comprometidos con los valores democráticos, con espíritu crítico y, en definitiva, de ser capaces de contribuir a la construcción de una sociedad justa. Sin embargo, muchas veces, se renuncia a este gran ideal por la mayor dificultad que entrañan las actitudes frente a los conceptos y los procedimientos, o incluso, por la reticencia de algunos docentes a trabajar estos aspectos al percibirse desde algunas posiciones como intentos de adoctrinamiento (Grande de Prado & Abella García, 2010, pág. 65). 2.1.2. Psicopedagogía. El nuevo marco de educación europeo pretende impulsar un enfoque más plural de la actividad docente con el fin de que el estudiante tenga más oportunidades para el desarrollo de nuevas competencias que permitan al alumno ser el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje (De Miguel, 2006). Para ello, hay que introducir cambios en la función docente de forma que el profesor se convierta en un planificador, en un guía del proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras que el alumno se erige en el protagonista autónomo de la Educación, en base a una actitud participativa, grupal y comprometida con los procesos desarrollados en el aula (Ortiz de Urbina Criado, Medina Salgado, & De La Calle Durán, 2010, pág. 279). Estos principios han dado lugar a numerosas iniciativas en la línea de poner el acento en el alumno y no tanto en el docente, dando más importancia a la adquisición de conocimientos por parte de los estudiantes que a la mera trasmisión de los mismos. Un reto que persigue que el alumno aprenda a aprender, a trabajar en grupo, a analizar los problemas y a tomar decisiones para resolverlos. Se trata de cumplir el paradigma de “aprender haciendo”, buscando una técnica que sepa compatibilizar la teoría con la práctica, en base a las nuevas directrices de una educación basada en competencias. Una cuestión que puede parecer a priori complicada en las disciplinas de las Ciencias Sociales, donde no tenemos laboratorios y el trabajo de campo resulta complicado. Para ello, como solución y metodología adecuada para cumplir estos propósitos, en mi propuesta didáctica hablaremos de los juegos de simulación o de rol. Uno de los enfoques pedagógicos que resuelven algunas lagunas de los métodos tradicionales y que nos permite trabajar en las líneas apuntadas, es el aprendizaje experiencial (Wood, 2003). Con este enfoque se pretende que el alumno, a través de experiencias concretas, aprenda los conceptos que se enseñan a la par que aprende conductas para su aplicación práctica y la generación de nuevas ideas desde el espíritu crítico; lo que 9

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permite desarrollar habilidades fundamentales como son la comunicación oral, la investigación, el análisis y el trabajo colaborativo (Ortiz de Urbina Criado, Medina Salgado, & De La Calle Durán, 2010, pág. 282). Así pues, otro enfoque muy útil para estas nuevas necesidades del proceso de enseñanza-aprendizaje pasa por el aprendizaje colaborativo y la motivación. Con esta pedagogía lo que se persigue es que los alumnos compartan información y conocimiento entre ellos mismos, desarrollando su comunicación y habilidades sociales, además de facilitar la confianza en sí mismos sobre su capacidad para definir problemas y aplicar los conocimientos adquiridos para resolverlos, lo que algunos pedagogos han venido a denominar como aprendizaje experimental (Yazici, 2004). En definitiva, se trata de una metodología activa que busca implicar más al alumno en el proceso de enseñanzaaprendizaje, para que éste se sienta realmente el protagonista del mismo. De acuerdo con los postulados de Jean W. F. Piaget (Piaget & Inhelder, 1971), las actividades colaborativas permiten al alumno, como individuo, dominar las tareas que antes era incapaz de realizar de manera individual. Estas actividades contribuyen a crear, entre los estudiantes que participen en ellas, el desequilibrio cognitivo necesario para que se den los procesos de asimilación y acomodación en la construcción del conocimiento, ayudando con ello a desarrollar la habilidad cognitiva individual de cada uno de ellos (Padilla Zea, González Sánchez, Gutiérrez, Cabrera, & Paderewski, 2008). En resumen, partimos de los postulados del trabajo colaborativo y del aprendizaje vicario, con el fin de realizar un proceso de enseñanza-aprendizaje integral, en el que debemos desarrollar las competencias básicas desde un aprendizaje significativo de las actitudes y los valores (Grande de Prado & Abella García, 2010, pág. 66). Como ya se ha podido apreciar, otra corriente pedagógica en la que se fundamenta mi propuesta es el constructivismo, sobre la que gira buena parte de la reforma metodológica impulsada desde el Espacio Europeo de Educación, y que en última instancia resumimos en los cuatro pilares en los que debe fundamentarse la Educación según el informe presentado en 1996 ante la UNESCO por Jacques Delors (Delors, 1996): •

Aprender a conocer: Es la parte más tradicional de la enseñanza, a la que hay que complementar con nuevos métodos didácticos para no caer en la mera trasmisión de conocimientos. Con el objetivo de que el alumno sea el verdadero protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje.



Aprender a hacer: Una visión práctica de lo aprendido, mediante la capacitación del estudiante para enfrentarse a determinadas tareas. 10

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Aprender a vivir juntos: El desarrollo de la empatía y la asunción de los valores universales del hombre, respetando a los demás, sin renunciar a las ideas propias. Cuestiones que nos remiten a una Educación en valores.



Aprender a ser: El desarrollo de la personalidad, de la autonomía personal, de la responsabilidad… En definitiva, que el alumno se convierta en un ciudadano pleno.



Aprender a aprender: El concepto de aprender implica tanto la asimilación como la reconstrucción del conocimiento, así como la adquisición y uso de destrezas y el desarrollo de actitudes.

Estas directrices se traducen en que no sólo se trata en que los alumnos aprendan los contenidos de nuestra materia, sino que adquieran también una serie de competencias que les sean de utilidad a lo largo de su vida. En otras palabras, el alumno que pase por el sistema educativo tiene que salir sabiendo cómo seguir formándose durante toda su vida, teniendo como modelo las competencias básicas que adquirió en la escuela junto a las estrategias necesarias para saber cómo adquirir un nuevo aprendizaje durante toda su vida (AA.VV., 2011, pág. 391). En definitiva, como ya hemos anunciado, se trata de utilizar metodologías activas y participativas que favorezcan el trabajo colaborativo. Sin embargo, tenemos que añadir, que la propuesta que presento no se limita al aprendizaje colaborativo, también fundamento mi visión del proceso de enseñanzaaprendizaje en el denominado aprendizaje cooperativo: «Cada paradigma representa un extremo de un espectro del proceso de enseñanzaaprendizaje, que va de ser altamente estructurado por el profesor (cooperativo), hasta dejar la responsabilidad del aprendizaje principalmente en el estudiante (colaborativo)», (Panitz, 1998).

Es decir, el peso del proceso de enseñanza-aprendizaje es compartido, parte de la actividad diseñada por el profesor, quién guía al alumno, hasta el punto de que éste termina por erigirse en el verdadero protagonista de la actividad, siendo el responsable final del resultado. Un alumno genérico, ya que el modelo se basa en el aprendizaje colaborativo, no lo olvidemos. Es decir, lo que se persigue es la colaboración entre todos los alumnos para la resolución de la actividad, y la cooperación de estos con el profesor para el buen desarrollo de la misma. Conjugando ambas dimensiones, los alumnos podrán desarrollar plenamente sus capacidades intelectuales y cognitivas. Este 11

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es el objetivo último, que cada estudiante aporte lo mejor de sí mismo a un fin común para solventar con éxito la actividad propuesta por el docente. Con ello, sustituimos un aprendizaje competitivo e individualista, por uno grupal en base a unos objetivos y unas normas de respeto y convivencia: Enseñar en valores. Y en ello, el docente tiene un papel importante de cooperación con los grupos y los alumnos: media, observa y facilita la autonomía en el aprendizaje, además de diseñar, proporcionar recursos y adecuar la actividad en base a las características de sus estudiantes (Chamizo Sánchez & Fernández Torres, 2013, págs. 755-756). Desde otro punto de vista, creo que resulta interesante también situarse dentro de una pedagogía crítica, caracterizada por el rechazo a considerar que el conocimiento sólo tenga un valor instrumental, sino que también hay que fomentar las dotes interpretativas y la interpretación de la situaciones injustas o ideológicamente concebidas, con el fin de superarlas. Para ello, resulta especialmente interesante tener un enfoque multidisciplinar, o interdisciplinar, un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se interactúe entre eventos, acciones y problemas del mundo actual desde un enfoque integrador. La sociedad, la realidad y la vida no se organizan en compartimentos estancos y aislados, sino en una profunda imbricación de planos y paradigmas, que también debieran tener cabida en la Educación para educar en la realidad, teniendo muy presentes siempre las competencias básicas. En definitiva, se trata de perseguir un aprendizaje interdisciplinar, aunque parte de la base de las Ciencias Sociales, que consiga que los alumnos trabajen de forma conjunta con todos sus saberes para resolver un problema planteado (AA.VV., 2011, págs. 393-395). El otro pilar de la propuesta, como podremos comprobar en el apartado correspondiente, se fundamenta en las teorías mediacional y de andamiaje de Lev S. Vygotsky. En primer lugar, hablamos de mediacional, ya que Vygotsky afirmó que las interacciones del sujeto con los objetos del mundo no son directas sino mediadas por artefactos, como herramientas y signos (Vygotsky, 1979). Se trata de un enfoque históricocultural del aprendizaje que sostiene que la mediación instrumental produce un cambio estructural en la cognición humana, donde las herramientas culturales orientan hacia fuera y los símbolos hacia dentro (Bouciguez & Santos, 2010, pág. 404). Realmente, nosotros no vamos a tratar de una forma tan profunda el fenómeno de la mediación, pero es cierto, que nuestra propuesta se basa en educar en la realidad. Por ello, como veremos en el proyecto de innovación, hablaremos de la mediación de la sociedad existente en la información del mundo que nos rodea, en el cómo conocemos el mundo y las deficiencias que detectamos, y

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finalmente, detallaré mi propuesta didáctica para superar estos déficits e introducir la realidad en el aula y en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, la propuesta didáctica de innovación se fundamenta en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de Vygotsky. Entendemos por ésta como la región de actividad que los alumnos pueden recorrer con ayuda proveniente de un contexto de apoyo, que incluye a personas, con diferentes grados de conocimiento especializado, pero no se limita a ellas, sino que puede abarcar también artefactos culturales (Bouciguez & Santos, 2010, pág. 407). Los juegos de simulación que voy a plantear podemos considerarlos como unos andamios en la Zona de Desarrollo Próximo que ayudan al alumno, con la colaboración del docente y el resto de compañeros, a regular el aprendizaje y a la formación de un conocimiento estratégico. Un tipo de actividad/enseñanza que pone el acento en la toma de decisiones de una forma consciente e intencional sobre los conocimientos, tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales, con el fin de alcanzar los objetivos marcados por el profesor (Bouciguez & Santos, 2010, págs. 408-409). Finalmente, de todas las cuestiones que hemos tratado se trasluce una educación basada en competencias. Desde que se establecieran por el Proyecto DeSeCo (Hersh Salganik, Simone Rychen, Moser, & Konstant, 1999), entendemos por competencias como la capacidad de responder a capacidades complejas combinando habilidades prácticas, actitudes, valores y conocimientos; de tal manera que una persona competente sería aquella que tenga la capacidad de comprender situaciones problemáticas en las que sea capaz de diseñar estrategias de intervención, llevar a cabo actuaciones flexibles y valorar los resultados con afán crítico. (Hersh Salganik, Simone Rychen, Moser, & Konstant, 1999, pág. 146). Directrices asumidas por el Espacio Europeo de Educación y la propia legislación educativa española (LOE, 2006). Partiendo de ello, nos encontramos ante ocho competencias básicas: Social y ciudadana, conocimiento-interacción con el medio físico, cultural y artística, tratamiento de la información y digital, comunicación lingüística, matemática, autonomía personal y aprender a aprender. Por último, simplemente tengo que decir, que como es obvio, desde el campo de las Ciencias Sociales podemos contribuir a la adquisición de todas ellas, especialmente, siguiendo el trabajo de innovación planteado, de hecho, en su momento, trataremos más en extenso esta generalidad ahora anunciada. 2.2. El juego de simulación, un método interactivo de enseñanza.

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Dentro de los diferentes métodos y estrategias de enseñanza de las Ciencias Sociales encontramos los denominados interactivos, entre los que situamos los juegos de simulación. Una metodología didáctica que nos permite desarrollar los parámetros psicopedagógicos y didácticos que hemos ido apuntando hasta ahora, y que bajo mi juicio, integran un proceso de enseñanza-aprendizaje integral: teniendo el proceso dos puntales principales, la Educación en la realidad y la Educación en valores. El método interactivo se fundamenta en el protagonismo del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es el alumno el que reelabora los conocimientos por medio de la interacción entre el grupo-clase y el propio docente. Dentro de esta tipología se sitúan los juegos de simulación, cuya metodología, si bien no es nueva, ha recuperado su vigencia y su idoneidad ante las necesidades sociales y educativas actuales (Quinquer, 2005, pág. 34). El modelo que presento prioriza la actividad del alumnado y la interacción, el objetivo es el de llevar al aula las teorías socioculturales sobre el aprendizaje, estrechamente ligadas con el constructivismo, aunque incorporando la faceta de la interacción en el aula (Quinquer, 2005, pág. 34). Aspecto que se convierte en fundamental para mi propuesta, y que permite educar en la realidad superando las numerosas mediatizaciones a las que nos vemos obligados hoy en día. Ya Vygotsky habló sobre la importancia de la socialización como base del desarrollo cognitivo, y del lenguaje, que tiene un papel fundamental en la construcción de los aprendizajes (Vygotsky, 1979). Con esto, lo que quiero decir es que esta teoría sobre el aprendizaje, en la que la interacción tiene un papel vital, proporciona un marco adecuado para la reconstrucción social de conocimientos a través de diferentes situaciones didácticas que favorecen la verbalización y la explicitación de ideas y conocimientos, que mediante el contraste se modifican y reelaboran (Quinquer, 2005, pág. 34). En concreto, para estos fines y procesos apuesto por los juegos de simulación, cuestión que veremos en extenso en el proyecto de innovación. Este paradigma teórico nos remite a su vez a un currículo crítico, según el cual, las Ciencias Sociales se presentan como una construcción social en proceso de cambio que busca respuestas a los problemas que la sociedad plantea en un momento determinado, ya sea éste histórico o geográfico, del presente o del pasado. Con ello, se recupera la idea de que la Enseñanza sirva para conocer, comprender e interpretar el mundo y la realidad de todos los tiempos, promoviendo un compromiso por parte del estudiante con la sociedad y los problemas de la Humanidad (Quinquer, 2005, pág. 35). Esto exige un elevado esfuerzo para el profesor, ya que es quién debe seleccionar los temas a tratar y adecuarlos al proceso de enseñanza-aprendizaje de la materia y al nivel de sus alumnos. El alumno es el 14

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protagonista, sí, pero el profesor tiene una gran papel, ya que es el que crea la situaciones didácticas que favorecen el aprendizaje y ayuda a sus alumnos, los guía, a la hora de investigar, estructurar y verbalizar los conocimientos. En definitiva, se trata de relacionar los contenidos teóricos con sus contextos socio-culturales, con ello, se podrá superar las reticencias hacia los contenidos puramente académicos, al mostrar su aplicabilidad y funcionalidad en el mundo real, en contextos reales, bien del pasado o del presente, que se simulen en el aula. Todo ello, a través de la interacción entre los propios alumnos, y de estos con el profesor, partiendo de la lógica propia del alumnado hasta la aproximación progresiva a la ciencia histórica desde la empatía. Con este método no sólo pretendo que los alumnos observen, investiguen y practiquen la realidad histórica o geográfica, sino que por un lado, mediante la empatía, se desprendan de los prejuicios prepotentes del presente hacia situaciones del pasado, intentando comprender la realidad de los hombres de otras épocas, a la vez, que con las problemáticas actuales busco huir de la insensibilidad respecto de éstas, actitud muchas veces ahondada por la mediatización de nuestra relación con el mundo circundante. Y por el otro lado, no es otro nuestro objetivo que el de favorecer la participación del alumnado, que éste actúe con autonomía y aprenda a autorregularse en diferentes contextos y a desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje. También podemos considerar a los juegos de simulación como un método por descubrimiento (Prats, 2011, pág. 55), ya que el alumno, como protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje debe seguir el camino trazado por el profesor, de manera que el alumno descubra las explicaciones, dinámicas, causas, consecuencias… de los hechos y fenómenos tratados. Cuestiones que nos remiten a una acción didáctica centrada en la comprensión instrumental de los conceptos y en el aprendizaje del método de análisis, postulado defendido, entre otros, por Howard Gardner (Gardner, 2001). En conclusión, creo que las tradicionales metodologías de enseñanza fundamentadas en la mera trasmisión de conocimientos no responden a las actuales demandas de Educación, ni se ajustan a los principios de construcción del conocimiento en torno a los cuales giran las últimas reformas educativas. Es por ello, que tanto desde los planos epistemológicos, psicosociales y pedagógicos hay que buscar estrategias docentes alternativas, bajo los principios de creatividad, calidad, competencia y colaboración. Estos son los nuevos ejes de la Enseñanza, tal y como ya hemos ido desgranando, ésta es la meta de la Educación del siglo XXI (De La Torre & Barrios, 2000, pág. 7).

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«La supervivencia de la Humanidad depende del fomento de la conciencia mundial de la creatividad, la solidaridad y la cooperación», (Delors, 1996).

Para conseguirlo, es vital tener en cuenta los principios del aprendizaje significativo, el cual, debemos convertir en relevante, «pero para que sea relevante tiene que incidir necesariamente en aquellos conceptos y preconcepciones que utiliza el niño en su vida cotidiana y paralela a la escuela» (De La Torre & Barrios, 2000, pág. 13). Entendemos por un aprendizaje relevante por aquél que es integrador de los distintos campos de la experiencia. Es fundamentalmente significativo, pero no se trata sólo de que el alumno adquiera cultura, sino de que la reconstruya, lo cual debe darse en el aula a través de la interacción, la negociación y la integración de culturas, posturas, interpretaciones… para lo cual, los juegos de simulación ofrecen unas posibilidades únicas. En definitiva, hablamos de una metodología didáctica que favorece el aprendizaje integral en el sentido de que permite profundizar en los conceptos propios de la materia de Ciencias Sociales y de ponerlos en práctica junto a las actitudes ciudadanas y otros saberes procedimentales a través de la simulación en el aula de un contexto socio-cultural concreto.

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3. Programación Didáctica Anual: 2º ESO. 3.1. Base legal. Esta programación didáctica anual de la asignatura de Ciencias Sociales de 2º ESO se fundamenta en lo establecido en el Real Decreto 1631/2006 de 29 diciembre (Boletín Oficial del Estado, 2007), por el que se regulan las enseñanzas previstas en la Educación Secundaria Obligatoria según la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), así como en el Decreto 23/2007 de 27 de abril (Boletín Oficial de La Rioja, 2007), por el que la Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma de La Rioja establece el currículo de la ESO para esta Comunidad. Información complementada por la Orden 23/2007 de esta misma Consejería (Boletín Oficial de La Rioja, 2007), que regula la evaluación, promoción y titulación del alumnado de la ESO en La Rioja, y la Orden ECI/2220/2007 de 12 de julio (Boletín Oficial del Estado, 2007), por la que se establecen las competencias básicas de la ESO desde el Ministerio de Educación. 3.2. Asignatura de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Segundo curso. La Geografía y la Historia tienen por objeto el conocimiento de la sociedad (pasada y presente) y el territorio en el que ésta articula y se asienta. La asignatura de Ciencias Sociales del segundo curso de la ESO pretende profundizar en ese conocimiento partiendo de los conocimientos adquiridos por los alumnos en el primer curso y de las nociones básicas del Conocimiento del Medio de la Educación Primaria. La evolución del alumno permite realizar una mayor profundización en esta etapa educativa en el conocimiento histórico y geográfico, por lo que se realiza un enfoque más disciplinar. Ambas realidades, histórica y geográfica, rigen el planteamiento de esta materia; ambas disciplinas sociales vertebran esta programación anual desde una perspectiva global e integradora para el estudio de la realidad humana y social. Todo ello, sin obviar otras Ciencias Sociales como la Historia del Arte o la Economía, cuyas aportaciones son fundamentales para poder tener una visión general de la realidad que estudiamos. En definitiva, la enseñanza de esta asignatura persigue que los alumnos adquieran los conocimientos, procedimientos y actitudes necesarias para comprender la realidad del mundo en el que viven, teniendo en cuenta el espacio geográfico y los acontecimientos pasados que explican nuestra situación actual. En una primera parte, se afrontarán los procesos históricos que la sociedad sufrió en las Edades Media y Moderna, estudiando los fenómenos característicos y definitorios de las sociedades preindustriales. Con ello, se busca proporcionar al alumnado de un conocimiento 17

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global necesario para la interpretación de la realidad actual como una construcción humana en el marco del tiempo histórico. También se persigue que los estudiantes sean capaces de discernir la importancia de estos períodos para explicar la configuración del mundo contemporáneo, y en especial de la Península Ibérica. Por ejemplo, desde una configuración plural en la Edad Media a la Monarquía Hispánica (configuración del Estado moderno) y la colonización americana en la Edad Moderna. En la segunda parte, la materia proporciona ideas fundamentales sobre la dimensión demográfica y espacial de las sociedades, lo que incide en la organización del territorio y define los rasgos de las sociedades actuales, desde su estructura y diversidad. Sin olvidar problemas actuales como los fenómenos migratorios y la vida en las ciudades. Cuestiones que serán tratadas desde distintos niveles: regional, nacional y global. Esto último favorece que el alumnado pueda adquirir un mayor grado de conciencia sobre la organización de las sociedades y su articulación territorial, así como sus posibles impactos. 3.3. Marco disciplinar. La asignatura es obligatoria en este curso de la ESO, en un momento en el que el alumno comienza a mejorar su pensamiento formal-abstracto, lo que permite una mejor compresión e interpretación (sentido crítico) de los contenidos estudiados y una utilización correcta de la memoria. Por otra parte, en el desarrollo de la asignatura, no podemos obviar el panorama historiográfico, ya que en él reside el correcto enfoque científico de la materia. Así, pese a que la Historia de la Edad Media y de la Edad Moderna del currículo se centran en buena medida en el caso español, no hay perder nunca de vista el entorno cercano europeo y tampoco el global. Un planteamiento extensible al temario concerniente a la Geografía humana que se trata en esta programación. Cerrarse en el caso español o riojano sería un grave error, ya que nuestra situación viene determinada por la relación con el resto de sociedades en sus distintos niveles, sino fomentamos el establecimiento de estas conexiones, difícilmente los alumnos podrán entender el mundo en el que viven. Tampoco hay que trasmitir una idea determinista de la Historia, sino un punto de vista plural. Es necesario que los alumnos comprendan e interpreten nuestra sociedad como un producto construido a lo largo de los siglos, donde nuestros antepasados, igual que nosotros ahora mismo, nos representamos y nos vemos a nosotros mismos de diferentes maneras. Eso es la cultura, la manifestación de la percepción, de la visión si se quiere, que una sociedad tiene de sí misma. Por su parte, no tenemos que ofrecer la idea tradicional de una Geografía descriptiva y académica, sino la de un saber útil e interesante para explicar y 18

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comprender la organización de las sociedades actuales, desde los parámetros demográficos en este caso. Además, la asignatura tiene sus problemas propios, más allá del tiempo histórico, el espacio geográfico o la naturaleza multicausal… como son el nacimiento del Estado, la idea de España, de la Europa occidental respecto al resto del mundo… y de los problemas de la actualidad que estudia la Geografía como las migraciones, las consecuencias de la estructura demográfica… Cuestiones que requieren un estudio crítico y reflexivo por parte del alumnado, y del profesor, para entender tanto lo concerniente a la asignatura como a su relación con la situación presente. Esta premisa nos lleva a utilizar distintas técnicas relacionadas con el uso de la información, la documentación… de tal manera que los alumnos adquieran una serie de competencias que les permitan aprender en el futuro de manera autónoma. 3.4. Contexto. 3.4.1. Contexto del centro. El centro se sitúa en una ciudad española media del alto valle del Ebro, en la Comunidad Autónoma de La Rioja. Se encuentra bien comunicada por carretera y ferrocarril con la parte baja del citado valle, con la meseta castellana, el País Vasco y Navarra. Se trata de un núcleo poblacional ejerce su influencia sobre el resto de localidades de su entorno dentro del contexto regional. Esto es lo que explica que no sea extraño encontrarse con alumnos procedentes de estos otros municipios que normalmente integran el área metropolitana. El nivel socioeconómico es medio-alto con una menor incidencia de la crisis económica y situaciones derivadas que a nivel nacional. El principal sector económico de la ciudad es el servicios, aunque tiene también gran importancia la industria en varios polígonos en las periferias. Respecto al nivel cultural, lo podemos catalogar en la media, con una tendencia a un nivel alto. El Instituto de Educación Secundaria es uno de los numerosos institutos que ofrecen sus servicios en la ciudad. Fue inaugurado a finales de los años 80 del siglo XX. Desde un punto de vista geográfico se sitúa en la zona oeste de la ciudad, espacio correspondiente con una de las áreas de expansión demográfica de la localidad en las dos últimas décadas del siglo XX. Ello se traduce en la modernidad y relativa juventud, de sus edificaciones y dotaciones. El centro tiene adscritos dos Centros de Educación Primaria, de los que se nutre de sus alumnos de la ESO de forma mayoritaria. Además tiene adscrito para el Bachillerato a un Colegio Público Concertado, ya que éste no ofrece este tipo de enseñanza no 19

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obligatoria. Todos estos centros educativos se encuentran en el área próxima del instituto, lo que explica que la mayoría de los alumnos del centro vivan en el barrio/s aledaños. No ocurre lo mismo con los estudiantes de FP, provenientes de distintos puntos geográficos de la Comunidad Autónoma, e incluso de provincias limítrofes, lo que se debe a la mayor especificidad de este tipo de estudios. Se trata de un centro docente público, cuya misión educativa se inspira en los derechos constitucionales de la educación, la libertad de cátedra y la participación en el control y la gestión del centro. También, de acuerdo a la normativa vigente, el centro, cumpliendo con el carácter aconfesional del Estado español y su traslación al ámbito de la enseñanza, ofrece a sus estudiantes la posibilidad de recibir la formación religiosa que esté de acuerdo con sus creencias, siempre y cuando se cumplan los requisitos legales. En la actualidad, únicamente se ofrece la religión católica, en base al Concordato de 1979. Por otra parte, partiendo de su carácter público, el centro es pluralista, es decir, todas sus actividades se desarrollan desde el punto de vista la neutralidad ideológica, oponiéndose en todo momento a todo tipo de discriminación. El IES oferta una amplia gama de programas educativos, desde la ESO (con programas de integración, compensatoria y diversificación) y el Bachillerato (Ciencias y Tecnología, Humanidades y Ciencias Sociales), a diversos ciclos de Formación Profesional. 3.4.2. Contexto curricular. La asignatura Ciencias Sociales, Geografía e Historia se desarrolla en el segundo curso de la ESO dentro de familia profesional de las Ciencias Sociales. Su enseñanza le corresponde al departamento homónimo, y tiene carácter obligatorio. 3.5. Objetivos Didácticos de la Asignatura. 1. Interpretar la Historia medieval y moderna como un proceso de larga duración en el que se fueron construyendo las bases de la sociedad actual. 2. Valorar de forma crítica las principales características de los fenómenos estudiados, prestando especial atención a la relación con la actualidad, de forma que se genere una conciencia de responsabilidad ciudadana. 3. Identificar en el tiempo y en el espacio los procesos, acontecimientos

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personajes más significativos de los aspectos históricos y geográficos estudiados, así como su multicausalidad y evolución. 20

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4. Reconocer la importancia del fin del mundo romano y su sustitución por tres nuevos imperios: Bizancio, el Islam y el Imperio Carolingio. 5. Reconocer los orígenes y preceptos básicos del Islam y analizar su expansión y la evolución de Al-Andalus. 6. Valorar la aportación de la cultura musulmana al mundo occidental. 7. Explicar las características del sistema feudal y los modos de vida durante la Edad Media europea hasta el nacimiento del Estado moderno. 8. Valorar la importancia de la Iglesia en la Edad Media y reconocer los rasgos distintivos del Románico y del Gótico. 9. Explicar los orígenes y evolución de las ciudades medievales, haciendo hincapié en el surgimiento de la burguesía. 10. Analizar las causas y evolución de la Reconquista y reconocer los orígenes y desarrollo de las Coronas de Aragón y Castilla. 11. Comprender los principios del Humanismo y del Renacimiento, así como explicar la Reforma y la Contrarreforma. 12. Reconocer los rasgos del Estado moderno a través de la Monarquía de los Reyes Católicos. 13. Explicar el descubrimiento y conquista de América. 14. Recordar las características definitorias de la Monarquía Hispánica y la evolución del Imperio de los Austrias. 15. Analizar las características del Barroco. 16. Analizar, a diferentes escalas, la articulación del espacio en base a las variables demográficas. 17. Comparar los regímenes demográficos para explicar los actuales desequilibrios poblacionales, a nivel mundial y regional, valorando las posibles consecuencias futuras. 18. Comprender las causas y consecuencias de los fenómenos migratorios, tanto en los países emisores como receptores, e identificar los flujos, especialmente los que afectan a España, y su posible evolución de futuro. 19. Reconocer los indicadores de desarrollo social, identificar las grandes diferencias mundiales y conocer el sistema mundo global. 20. Reconocer las características definitorias de las ciudades actuales y el funcionamiento del sistema urbano.

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21. Interpretar y valorar adecuadamente el valor de las fuentes de información históricas y geográficas: mapas, textos, estadísticas, gráficos, representaciones artísticas… 22. Elaborar croquis, gráficos y mapas conceptuales para representar los fenómenos históricos y geográficos trabajados. 23. Aplicar diferentes estrategias y metodologías expositivas y de indagación para la construcción de los conocimientos históricos y geográficos, incluyendo en ellas las TICs. 24. Adquirir una serie de valores amparados en los Derechos Humanos de la ONU y en los principios democráticos. 25. Valorar y respetar el patrimonio natural, histórico y artístico, de manera particular el de nuestra Comunidad Autónoma, y asumir la responsabilidad de su conservación. 26. Realizar tareas en grupo y participar en debates y juegos de rol con una actitud constructiva, crítica y tolerante. 3.6. Competencias Básicas. Las competencias son un marco integrador de conocimientos, habilidades y actitudes dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La presente asignatura permite a los alumnos desarrollar las competencias básicas establecidas por la legislación vigente, a través de la adquisición de las siguientes capacidades que vamos a ir enunciando a continuación. 1. Competencia social y ciudadana: Comprensión del tiempo histórico e identificación de la relación multicausal del hecho histórico y sus consecuencias. Conocer las grandes etapas y acontecimientos de las Edades Media y Moderna y comprensión del funcionamiento y evolución de las sociedades preindustriales; valoración de las libertades y derechos universales. Desarrollo de la empatía para la comprensión de las acciones humanas, pasadas y presentes, mostrando una actitud favorable al diálogo y al trabajo cooperativo (expresión asertiva). 2. Conocimiento e interacción con el mundo físico: La localización de los ámbitos geopolíticos, económicos y culturales de las Edades Media y Moderna, y de la Geografía actual. Conocer los usos del espacio y los recursos de los hombres de los períodos históricos estudiados, así como la 22

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articulación actual del territorio a través del espacio urbano. Los mapas como fuentes de conocimiento histórico y geográfico. 3. Competencia cultural y artística: La comprensión de las funciones del Arte como deriva cultural y fuente de conocimiento histórico de los períodos estudiados (arte medieval y moderno), con sus dinámicas propias. El desarrollo de una actitud activa en relación a la conservación del patrimonio histórico-artístico. Valoración de otras formas de vida. 4. Competencia de tratamiento de la información y competencia digital: Relación y comparación de información procedente de diversas fuentes sobre un mismo hecho. Contrastación de la información para desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo. Búsqueda de información, que tenga cierto rigor científico, a través de las TICs o de forma tradicional. 5. Competencia en comunicación lingüística: Utilización adecuada del vocabulario específico de las Ciencias Sociales. Desarrollo de la empatía para conocer y escuchar activamente opiniones distintas a la propia. La utilización de variantes del discurso según la situación requerida. Lectura e interpretación de variadas fuentes de información (textos, imágenes, símbolos…). Relación de la Literatura y la Historia (medieval y moderna). 6. Competencia matemática: Elaboración de ejes cronológicos, pirámides de población... Análisis y compresión de los datos recogidos en tablas, gráficos y diagramas. Cálculos matemáticos básicos para el estudio de las cuestiones económicas y demográficas. 7. Competencia de aprender a aprender: Utilización de distintas estrategias de aprendizaje para organizar, memorizar y recuperar la información. El desarrollo de una visión estratégica de los problemas planteados, con sus consecuencias futuras. Desarrollo del gusto por el valor del aprendizaje continuo. 8. Autonomía personal: La asunción de responsabilidades y toma de decisiones respecto a la planificación y resolución de las actividades planteadas. Participación en debates y actividades, contrastando las opiniones con el resto de compañeros. Comparar los objetivos previstos con los alcanzados y extraer conclusiones. Capacidad de argumentación lógica y coherente de los fenómenos estudiados (evolución, espíritu crítico).

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3.7. Contenidos. Contenidos comunes. •

Localización en el tiempo y en el espacio tanto de períodos y acontecimientos históricos como de fenómenos geográficos, identificando sus componentes económicos, sociales, políticos y culturales.



Identificación de la multicausalidad en los hechos sociales y sus consecuencias dentro del proceso histórico de las sociedades humanas.



Interpretación de los factores que explican las dinámicas geográficas a lo largo del tiempo, su diversidad espacial, los contrastes y los procesos de índole sociocultural que generan.



Búsqueda de relación de los procesos históricos pasados con el presente, así como de los geográficos.



Selección e interpretación de las fuentes de información: textos, mapas, gráficos…



Diseño y elaboración de mapas conceptuales, mapas, tablas, esquemas…

Bloque I: La Edad Media. •

De la Antigüedad a la Edad Media: Bizancio, el Islam y el Imperio Carolingio. o El comienzo de la Edad Media, Europa después de Roma. o Del Imperio Romano de Oriente a Bizancio, el Imperio cristiano de Oriente. o Origen y expansión del Islam. o El Imperio de Carlomagno y la Cristiandad occidental.



La Europa feudal: o El feudalismo y la sociedad estamental. o La Monarquía feudal. o La nobleza, el feudo y el castillo. o El campesinado y el trabajo del campo.



La ciudad medieval: o Expansión agraria y crecimiento demográfico. o El renacimiento mercantil. Artesanos y gremios. o Cómo eran las ciudades y sus habitantes: La burguesía. 24

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o El afianzamiento del poder real. o La crisis de la Baja Edad Media (ss. XIV-XV). •

La Cristiandad occidental. Cultura y Arte: o El papel de la Iglesia en una Europa cristiana. o Las cruzadas. o La época de los monasterios y el Románico (en España y en La Rioja). o El Gótico, un arte urbano (en España y en La Rioja).



Al-Andalus y los primeros Reinos Cristianos peninsulares. o La formación de Al-Andalus: el emirato de Córdoba. o Evolución de Al-Andalus: Del Califato a las Taifas. o La cultura y la sociedad Andalusí. o Los reinos peninsulares del norte: Asturias, Pamplona y los condados pirenaicos. El inicio de la Reconquista. o La Península Ibérica, encuentro de culturas.



La Península Ibérica, siglos XII-XV. Las Coronas de Castilla y Aragón. o Evolución general de la Reconquista. La situación de La Rioja. o Organización del poder y crisis bajomedieval en Castilla. El comercio de la lana. o Las instituciones de la Corona de Aragón. Proyección mediterránea. La crisis de los siglos XIV y XV.

Bloque II: La Edad Moderna. •

La Monarquía de los Reyes Católicos: o La unión de Castilla y de Aragón. La articulación de la nueva Monarquía, la construcción del Estado moderno. o Economía y sociedad en la Península Ibérica del siglo XV. o La forja de un Imperio hispánico, la política internacional. o Los grandes descubrimientos geográficos. Castilla encuentra un Nuevo Mundo.



Renacimiento, Reforma y Contrarreforma: o El Humanismo y su sensibilidad artística, el Renacimiento. o El Quattrocento y Cinquecento. El arte en España y en La Rioja. o La Reforma protestante. 25

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o La Contrarreforma católica. •

El Imperio de los Austrias (ss. XVI-XVII): o El Imperio universal de Carlos V. Problemas internos y política exterior. o El Imperio hispánico de Felipe II. Una Monarquía católica en el interior y en el exterior. o El sistema de gobierno de la Monarquía Hispánica. o Colonización y conquista de América. Organización el Imperio colonial. o De la expansión económica del siglo XVI a la crisis del XVII. o La decadencia de la Monarquía Hispánica. Los Austrias menores.



La Europa del Barroco: o Transformaciones económicas y sociales. o La Monarquía absoluta. o El Siglo de Oro español. El Barroco en La Rioja.

Bloque III: Geografía del mundo actual, población y sociedad. •

La población mundial: o Distribución y densidad de población en el mundo. o El movimiento natural de la población. Natalidad y mortalidad. o Los regímenes demográficos. o Situaciones demográficas actuales. Envejecimiento y población joven.



Migraciones y estructura de la población: o Los movimientos migratorios. o Consecuencias y control de las migraciones. Una cuestión problemática actual. o Estructura de la población por sexo, edad y actividad económica. o Las pirámides de población.



La ciudad y el sistema urbano. o Definición y funciones de la ciudad. o El sistema urbano, la articulación del territorio. o Las ciudades del mundo. o La vida urbana y sus problemas.



Las sociedades humanas actuales: 26

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o Las sociedades rurales. o Las sociedades industriales y postindustriales. o La diversidad cultural de los grupos humanos. o Las lenguas y las religiones del mundo. o Estratificación social, cambio y conflicto social. o La globalización cultural y social. •

España y la Comunidad Autónoma. o La población española y autonómica. o La sociedad española y autonómica. o El sistema urbano español.

3.8. Metodología y Estrategias de Aprendizaje. -

Metodología. El planteamiento de esta programación didáctica anual se articula en torno a los

principios del aprendizaje significativo. Los contenidos impartidos pretenden tener un valor transversal, actual y relevante para el alumno. Por otro lado, es necesario prestar atención a la diversidad del grupo (de acuerdo a la teoría de inteligencias múltiples de Howard Gardner) y hay que tener presente el punto de partida (conocimientos previos) de grupo e individual, procurando que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea lo más cercano e individualizado posible. Toda la labor docente va encaminada a promocionar la adquisición de las competencias básicas, como hemos detallado en el apartado correspondiente. Por su parte, el desarrollo de las unidades didácticas se plantea en una conjunción de las estrategias expositivas y de indagación (teoría-práctica), fomentando en todo caso la autonomía, la motivación, la participación activa y las ganas de aprender del alumnado. Todo esto, sin olvidar que la memoria es una instrumento básico para el aprendizaje de las Ciencias Sociales, por ello, se desarrollarán estrategias encaminadas a fomentar la atención y el interés por lo aprendido, de manera que los alumnos doten a los contenidos de sentido y de un valor práctico (desarrollo práctico y organizado del aprendizaje, trabajando las estructuras cognitivas de la memoria en los aspectos significativos). Por último, para un aprendizaje de calidad es necesario tener en cuenta el factor de la motivación, el cual depende de múltiples factores que hay que incentivar. Es muy importante que las estrategias de aprendizaje vayan encaminadas hacia la consecución de una motivación intrínseca, hacia un aprendizaje orientado a la superación y la responsabilidad en la consecución de las metas 27

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propuestas. Aunque no por ello, debemos dejar de lado la motivación extrínseca a la hora de perseguir este objetivo. -

Estrategias de aprendizaje. o Estrategias de carácter general: 

Transparencia en la información de esta programación anual y de las unidades didácticas para que los alumnos sean conscientes de los objetivos y los criterios de evaluación.



Contribución al desarrollo del pensamiento lógico-formal de los alumnos mediante la estructuración ordenada de los contenidos.



Un ritmo flexible en la impartición de las unidades didácticas, con espacios para la reflexión, la resolución de dudas o la profundización en temas de interés, favoreciendo en todo momento la participación del alumnado. Todo ello, sin romper la organización de las unidades y de esta programación, y sin distorsionar los objetivos planteados.



Fomento de la autonomía, del espíritu crítico y reflexivo de los alumnos a través de las actividades planteadas.



Combinación de distintas estrategias (expositivas, de indagación…) con el fin de atender a los distintos estilos de aprendizaje.



Utilización de recursos didácticos variados y TICs, como textos, imágenes, montaje de vídeos, presentaciones power point… con el fin de responder a los diversos estilos de aprendizaje de los alumnos y mostrar la interdisciplinariedad y la variedad documental de las disciplinas de las Ciencias Sociales.



Fomento de la empatía, la oposición de argumentos y visiones, la mentalidad de los grupos humanos… a partir de debates y juegos de rol.



Potenciación de la transversalidad de los contenidos expuestos con otras disciplinas y facetas de la Humanidad.

o Estrategias de desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje: 

Fase de inicio: Explicación clara de los objetivos perseguidos y de los criterios de evaluación para un correcto funcionamiento del alumnado en el proceso. Activación de los conocimientos previos de los

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alumnos para que realicen las conexiones pertinentes con los nuevos contenidos protagonistas de la sesión. 

Fase de desarrollo: Estructuración de los contenidos de mínimos a partir de una estructuración general. Utilización de recursos focalizadores

sobre

los

contenidos

más

relevantes.

Síntesis

integradoras para favorecer la jerarquización conceptual. Actividades prácticas para evitar la fatiga intelectual y experimentar con la teoría aprendida (relación teoría-práctica de las Ciencias Sociales). 

Fase de cierre: Recapitulación de los aspectos más significativos de la sesión, interpelación didáctica e introducción de los objetivos de la siguiente sesión.

o Estrategias para el desarrollo de las actividades: 

Explicación clara de cada tipo de actividad, sus objetivos, su metodología, los recursos para su realización y sus criterios de evaluación.



Cuestiones a tener en cuenta para su resolución: Atención a la diversidad, los diferentes estilos cognitivos y de aprendizaje, uso de diferentes recursos (TICs), relación teoría-práctica, fomento de la motivación, la empatía, la tolerancia…

3.9. Tipos de Actividades. -

Actividades de Inicio: Están pensadas para introducir al alumno en la unidad didáctica y en los contenidos que se tratarán en la sesión. Por ello, se procura la activación de los conocimientos previos de los alumnos, con el fin de que relacionen estos con los nuevos que se van a estudiar, al mismo tiempo que se busca conectar el proceso de enseñanza-aprendizaje con otros contextos (local-global).

-

Actividades de Desarrollo: De tipología variada, estas actividades están dirigidas a dinamizar las sesiones expositivas y a la iniciación dirigida y supervisada del alumno en la interpretación de fuentes de información diversas en la construcción del discurso propio de las Ciencias Sociales.

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Actividades de Consolidación: Ejercicios destinados al asentamiento de los contenidos mínimos de cada unidad didáctica, indispensables para la promoción de la asignatura. Se procurará el desarrollo de contenidos procedimentales a la vez que se consolidan 29

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los conceptuales, por ello consistirán en la elaboración de ejes cronológicos, mapas conceptuales o preguntas de síntesis, definiciones, etc. -

Actividades de Ampliación: De carácter voluntario, profundizarán en los conocimientos de cada unidad didáctica en temas de interés para los alumnos. Consistirán en la elaboración de breves ensayos críticos y reflexivos sobre los temas, lecturas o visualizaciones planteadas. Los temas están abiertos, ya que se consensuarán con los alumnos, y podrán modificarse en base a los intereses y propuestas de estos. Se ofrecerán en conjunto a los alumnos para que elijan de forma voluntaria una por trimestre, si lo desean. En esta tipología también incluimos los debates y los juegos de roles planteados en algunos temas de especial interés por sus variantes conceptuales o actitudinales, teniendo gran interés lo procedimental en su desarrollo. También incluimos en esta planificación las actividades extraescolares que se propondrán para algunas unidades didácticas. Éstas no sólo consistirán en la visita de lugares de interés, también irán compaginadas con trabajos en grupo sobre la actividad correspondiente. Queda abierta la posibilidad de alguna charla/conferencia, bien en el aula o en otro lugar determinado, sobre alguno de los temas tratados, que sería impartida por algún especialista sobre el tema cuestión. Las actividades concretas se detallan en su unidad didáctica correspondiente. Al

inicio de cada unidad, o en su desarrollo, se irán explicando y planteando a los alumnos las actividades del tema, proporcionándoseles los recursos necesarios para su elaboración. Se procurará que las fechas de entrega y corrección se correspondan con la finalización de cada unidad, aunque los plazos están abiertos a la negociación con el alumnado, dentro de unos límites flexibles. Para las actividades de desarrollo y especiales la fecha límite de entrega de los dossieres/trabajos será el día de la prueba de evaluación de cada trimestre. De acuerdo al desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, el profesor podrá seleccionar las actividades que considere más oportunas o introducir otras nuevas, en base a los intereses/capacidades de los alumnos. 3.10. Secuenciación y Temporalización. -

Secuenciación. El horario de la asignatura lo conforman cuatro sesiones de 50 minutos distribuidas

de la siguiente manera: lunes (09:25-10:15), miércoles (08:30-09:20), jueves (13:35-14:25) y viernes (10:20-11:10). 30

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En líneas generales, cada unidad didáctica se desarrollará en un margen de 4-6 sesiones. Por otra parte, tal y como hemos explicitado en el apartado de Contenidos, se procurará que cada uno de los bloques se adecúe a un trimestre, en la medida de lo posible, para mantener la coherencia del proyecto educativo que presentamos en la Temporalización. El curso se inicia el 11 de septiembre de 2015 y finalizará el 24 de junio de 2016 (Resolución Calendario Académico, 2015). En los tres primeros días hábiles de septiembre de 2016 se realizarán las pruebas de evaluación final extraordinarias de los alumnos de la ESO que no hayan superado todas las materias. Los períodos vacacionales serán los siguientes: Navidad, del 23 de diciembre de 2015 hasta el 8 de enero de 2016, ambos inclusive, y Semana Santa desde el 24 de marzo de 2016 hasta el 1 de abril de 2016, ambos inclusive. Otros días festivos: 12 de octubre de 2015, Fiesta Nacional de España. 7 de diciembre de 2015, Día de la Constitución Española (se traslada del día 6, domingo), 8 de diciembre de 2015, Inmaculada Concepción y el 9 de junio de 2016, Día de La Rioja. A esto sumamos 7 días de carácter local. Períodos de evaluación: La evaluación se divide como ya hemos apuntado en tres trimestres, realizándose ésta de una manera continua, aunque su calificación se realizará en dos actillas a mediados de diciembre y marzo, y en el acta final de la primera quincena de junio. Este proceso de calificación tendrá lugar en la fecha y horario correspondiente a las Juntas de Evaluación del grupo. Calendario de exámenes: No establecemos unas fechas determinadas sobre los exámenes del curso, tanto parciales como finales, ya que su realización se encuentra supeditada a la discusión y acuerdo entre el profesor y el grupo de alumnos. Al igual que el resto de actividades y tareas objeto de evaluación. Sesiones especiales: En esta apartado incluimos las sesiones que dentro del curso tendrán unas características especiales, como la presentación del primer día lectivo, las excursiones y actividades extraescolares programadas o sobrevenidas y el trabajo y presentación/corrección de las actividades de cada una de las unidades didácticas. -

Temporalización. En el currículo oficial se establece como bloque I el relativo a la población mundial

actual, sin embargo, nuestra propuesta deja este bloque para el tercero y último. Creemos que es más coherente y acertado proseguir el camino iniciado por el alumnado en el primer curso de la ESO, donde la asignatura de Ciencias Sociales termina con la caída del Imperio 31

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Romano. Por ello, para retomar el hilo conductor del tiempo histórico apostamos por continuar en el primer bloque I con el mundo medieval, desde el fin de la Antigüedad (U.D. 1) hasta el período de crisis y de cambios que marca la Baja Edad Media. De esta manera, el alumnado podrá comprender la evolución de la Historia europea y española desde una visión de conjunto, teniendo en cuenta el punto de partida, el mundo romano, lo que ayuda sin duda a una mejor compresión de la evolución histórica de nuestras sociedades a lo largo de todo el Medievo. Por otro lado, el bloque se organiza desde lo más general y abstracto, la situación y organización de Europa en la Edad Media, el funcionamiento del feudalismo, la labor de la Iglesia… (U.D. 2, 3 y 4) a lo más concreto y cercano, como es la situación de la Península Ibérica en esos siglos, la Reconquista y Al-Andalus (U.D. 5), y la evolución histórica de las Coronas de Castilla y Aragón (U.D. 6). El último punto que acabamos de mencionar nos introduce ya en el bloque II, frente a la diversidad y desunión medieval, la Monarquía de los Reyes Católicos (U.D. 7) supone un avance y una culminación a las medidas e ideas bajomedievales dirigidas a la creación de un poder real fuerte como espina dorsal del Estado y a la unificación de los Reinos Hispánicos en un destino común. Seguidamente, tras ver los elementos de continuidad los alumnos también habrán visto otros novedosos, lo que nos lleva hablar del Renacimiento (U.D. 8). Una época de renacer cultural, que si bien recuerda a lo clásico, no habría sido posible sin la trasmisión medieval. Además, estamos en una época de cambios, lo que se traduce, entre otras cosas ya apuntadas, en la Reforma protestante y la Contrarreforma católica. Cuestiones que hay que tener presentes para entender la política, la sociedad y la vida de los hombres de la Monarquía Hispánica (U.D. 9), el fracaso del Imperio universal de Carlos V, la política de Felipe II… Finalmente, la crisis del siglo XVII generó nuevas incertidumbres y problemas que los hombres del Barroco tuvieron que resolver, tanto en lo económico como en lo social, mientras en el plano político el Estado moderno se consolida y comienza a crearse un mapa europeo reconocible en la actualidad bajo el cetro de la Monarquía absoluta (U.D. 10). Una situación a la que la Monarquía Hispánica no supo adaptarse, por eso, trataremos estas cuestiones al analizar el Imperio de los Austrias menores y de una manera global en la Europa barroca, pues todo se encuentra relacionado. En el desarrollo de las unidades didácticas reservamos un lugar destacado a los aspectos relativos a la Historia del Arte, siempre en relación con la Historia general que tratamos, bien como manifestación cultural, bien como fuente de conocimiento histórico, pero destacando siempre sus dinámicas y características propias. Nuestro estudio se centrará en el Románico y el Gótico (U.D. 4), el Renacimiento (U.D. 8) y el Barroco (U.D. 10). 32

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Con esto terminaríamos la parte de Historia, con la vista puesta ya en el cuarto curso de la ESO donde la retomaremos en el siglo XVIII. El bloque III versa sobre la Geografía del mundo actual, de tal manera, que en el curso habremos pasado de lo más lejano en el tiempo a lo más cercano, preparando además el camino a la asignatura de Ciencias Sociales de tercero de la ESO, que es estrictamente de Geografía. En este bloque fundamentalmente vamos a tratar la población. Comenzaremos analizando su distribución, los principales conceptos y cálculos asociados, los distintos regímenes demográficos y algunas problemáticas actuales como el envejecimiento en los países desarrollados y la población joven en los menos desarrollados (U.D. 11). Otro problema, el de las migraciones, lo veremos al analizar la estructura demográfica (U.D. 12), ya que tiene una importancia y una dinámica geográfica particular, aunque todas estas cuestiones estarán presentes también a la hora de realizar y analizar pirámides de población. De esta manera, habremos visto las cuestiones básicas de población, una población mundial que se articula de alguna manera… Esta cuestión nos lleva al fenómeno del urbanismo, las funciones de la ciudad y su articulación (U.D. 13). Esto en cuanto al plano del espacio más geográfico, en un plano más humano la población se organiza socialmente, y no de una única manera, sino de una forma variada y diversa según los rasgos culturales de cada grupo humano (U.D. 14). Finalmente, tras haber analizado la población mundial y valorado todas estas cuestiones, podremos poner en práctica todo lo aprendido en el análisis de la situaciones demográficas y sociales de España y de La Rioja (U.D. 15). 3.11. Recursos. El proceso de enseñanza-aprendizaje tendrá lugar en las aulas correspondiente a los grupos-clases del curso. Todas ellas poseen soporte informático con ordenadores y proyectores, así como el recurso tradicional de la pizarra con tiza. En general, tienen la capacidad suficiente para albergar a un grupo máximo de 30 alumnos. A continuación, detallamos los recursos generales para el desarrollo de la programación anual, aunque para el desarrollo de las unidades didácticas se añadirán recursos más específicos para cada una de ellas. •

Libro de texto: Por determinar en el Departamento.



Bibliografía: Se especificará en cada unidad didáctica.



Glosario de términos.



Pizarra y tiza. 33

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Power point elaborado por el profesor, junto al ordenador y al proyector de clase, y el mando-puntero.



Imágenes, mapas, gráficos, pinturas, grabados, textos… seleccionados y adecuados por el profesor al nivel exigido.



Montajes de vídeos con escenas de películas/documentales, interesantes para las unidades didácticas desarrolladas.



Página site de la asignatura donde se puede subir todo tipo de información relativa a la asignatura, las correcciones de las actividades y otros documentos auxiliares.

Es posible que las unidades didácticas no se correspondan exactamente con los temas plasmados en el libro de texto, para ello, el profesor proporcionará un esquema y una guía básica al alumno. De esta manera, el libro de texto podrá ser de utilidad como soporte básico para el alumno, aunque las clases se guiarán más por el power point elaborado por el profesor, en él se explicitarán los contenidos expositivos, junto a gráficos, mapas, fotografías, vídeos… que se utilizarán para la dinamización y la implicación del alumnado en la construcción del conocimiento histórico-geográfico a lo largo de la clase. Si fuera necesario, el alumno de prácticas proporcionará el material pertinente y/o requerido a los alumnos para la realización de las actividad planteadas (a través de la página site o físicamente). 3.12. Criterios de Evaluación. Entendemos que la evaluación es el proceso de comprobación de la evolución del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este proceso encontramos la calificación, que determina numéricamente, de forma cuantitativa, el grado de aprendizaje adquirido por el alumno, lo que sería una apreciación cualitativa. En este punto, no tenemos que olvidar que el alumno es el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, por este motivo, para que su participación y esfuerzos sean conscientes y bien dirigidos, el profesor ofrecerá total transparencia sobre el proceso de evaluación y sus criterios. Por otro lado, si el proceso de enseñanza-aprendizaje es plural (Howard Gardner), de una forma correspondiente debe serlo la evaluación. -

Pautas generales del proceso de evaluación: 1. Tres evaluaciones (ver Secuenciación).

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2. Por trimestre: dos pruebas objetivas 1 de evaluación constituyentes del 50% de la calificación final de forma equitativa. Las actividades de consolidación y especiales un 30%, un 10% las actividades de ampliación y el 10% restante la participación en las actividades de desarrollo y especiales, así como la actitud. 3. Después de cada trimestre se realizará una prueba objetiva de recuperación sobre los contenidos mínimos impartidos en la evaluación. Información que se trasmitirá a los alumnos. En julio tendrá lugar la prueba extraordinaria sobre los contenidos mínimos, el alumno que tenga dos o más evaluaciones suspensas se evaluará sobre todos ellos. 4. Para la correcta resolución de las actividades se harán públicas las rúbricas con los criterios de evaluación de las mismas. El plagio sin citar la procedencia de la información, en una sencilla bibliografía, supondrá el suspenso de la actividad. 5. La calificación final se realizará en base a los porcentajes estipulados anteriormente. Para poder aprobar la evaluación será necesario que tanto en las actividades de consolidación y especiales y en las pruebas objetivas la media sea igual o superior a 5. En caso contrario, el alumno recuperará las partes que tenga suspensas, bien en la prueba objetiva de recuperación o bien repitiendo las actividades. En la recuperación final de julio no se tendrán en cuenta las actividades, el alumno podrá promocionar siempre que demuestre la adquisición de los contenidos mínimos (ver Criterios Generales de Evaluación). -

Criterios generales de evaluación: 1. Inferir los elementos ligados al pasado medieval y moderno que sustentan a la sociedad actual (C1, C3 y C7). 2. Ejemplificar situaciones/hechos actuales de corte social, cultural, político o económico que provengan del pasado medieval y/o moderno. Reseñar los elementos de continuidad y aportaciones de las sociedades medieval y moderna a la sociedad actual (C1, C3, C7 y C8). 3. Generar unos discursos, presentaciones orales, actividades… donde se identifiquen el tiempo, el espacio, las causas, consecuencias y actividades de

1

Examen escrito de 50 mins. de 2 o 3 unidades didácticas. Su elaboración se negociará con los alumnos, sus posibles partes constitutivas son: Tema a desarrollar, preguntas cortas, términos y prácticos (mapas, gráficos, pirámides de población…).

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los hechos históricos y geográficos tratados (C1, C2, C3, C4, C5, C6, C7 y C8). 4. Detectar la trascendencia de la ruptura de la unidad europea tras la caída del Imperio Romano y describir los tres nuevos modelos de civilización: Bizancio, Islam y la Cristiandad occidental (C1, C2, C3, C5, C7 y C8). 5. Recordar los elementos constitutivos del Islam y comprobar su aportación cultural a Occidente, y en concreto a nuestra sociedad a través de Al-Andalus (C1, C3, C7 y C8). 6. Identificar y estimar los aspectos socioeconómicos, políticos e ideológicos de las sociedades europeas desde el feudalismo hasta la construcción del Estado moderno (C1, C3, C5, C7 y C8). 7. Reseñar la importancia cultural y artística de la Iglesia medieval (C1, C3, C7 y C8). 8. Diferenciar el arte románico del gótico y estimar su valor patrimonial (C3, C7 y C8). 9. Identificar los orígenes y evolución de la ciudad medieval y el papel de la burguesía (C1, C2, C3, C7 y C8). 10. Identificar y describir las unidades políticas que configuran la Edad Media ibérica (C1 y C2). 11. Comparar las dinámicas propias de las Coronas de Castilla y Aragón en la Edad Media, y comprobar su importancia en la Historia (C1, C2, C7 y C8). 12. Interpretar el cambio de las mentalidades que supuso el Humanismo y describir las características fundamentales del Renacimiento, la Reforma y la Contrarreforma (C1, C3, C7 y C8). 13. Inferir los principales elementos constitutivos del Estado moderno en la Monarquía de los Reyes Católicos (C1 y C7). 14. Valorar la importancia del descubrimiento de América y revisar críticamente las versiones sobre su conquista (C1, C2, C3, C4, C7 y C8). 15. Interpretar la importancia histórica de la Monarquía Hispánica en los siglos XVI-XVII y describir sus características generales de organización y política (C1, C7 y C8). 16. Describir el arte barroco como movimiento cultural y recordar sus principales características artísticas (C1, C3 y C7).

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17. Describir los factores que determinan la evolución demográfica de las sociedades del mundo, y en concreto, de España y nuestra Comunidad Autónoma (C1 y C7). 18. Localizar la distribución de la población en el mundo e identificar las regiones y Estados por su densidad de población, dinámica y estructura demográfica (C1, C2, C4, C6 y C7). 19. Concluir y predecir las consecuencias de la distribución poblacional actual y de las dinámicas demográficas actuales a nivel global y regional (C1, C2, C6, C7 y C8). 20. Reconocer las causas que generan los movimientos migratorios y estimar las consecuencias que producen tanto en los países receptores como emisores (C1, C2, C7 y C8). 21. Localizar los principales flujos migratorios, en especial los referidos a España, y predecir su posible evolución (C1, C2, C7 y C8). 22. Identificar los indicadores de desarrollo y criticar las diferencias mundiales en el sistema mundo actual (C1, C7 y C8). 23. Describir el crecimiento, organización y problemas del sistema urbano y las ciudades actuales (C1, C2, C6, C7 y C8). 24. Interpretar correctamente mapas, gráficos, tablas estadísticas, y otro tipo de fuentes de información social (C4, C6, C7 y C8). 25. Diseñar y elaborar esquemas, gráficos, mapas conceptuales… de los contenidos para producir un aprendizaje activo y significativo (C4, C6, C7 y C8). 26. Usar diferentes estrategias para la resolución de las actividades (búsqueda de información, investigación, interpretación…) y utilizar correctamente el vocabulario especializado (C4, C5, C7 y C8). 27. Diseñar exposiciones y presentaciones de actividades con el uso de TICs y metodologías variadas (C4 y C5). 28. Defender los valores universales del Hombre y los principios democráticos (C1 y C8). 29. Comprobar la importancia de conservar el legado de otras culturas y tiempos históricos a través del patrimonio, con mayor sensibilidad el de nuestra Comunidad Autónoma, así como de la naturaleza (C3, C7 y C8).

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30. Generar soluciones para los problemas planteados en grupo y trazar una aportación positiva al mismo en los debates y juegos de rol (C1, C4, C5, C7 y C8). 3.13. Atención a la Diversidad. La Atención a la Diversidad de esta programación se encuadra dentro del Plan de Atención a la Diversidad desarrollado por el centro, el cual, recoge un amplio abanico de estrategias encaminadas a que todos los alumnos consigan las competencias básicas y los objetivos generales correspondientes a su nivel educativo. La adaptación de estas medidas implicará en ocasiones la colaboración con otros departamentos didácticos, además de con los profesores que conformamos el de Ciencias Sociales, y será necesaria la implicación del Departamento de Orientación. Nos referimos, por ejemplo, al Programa de Integración, dirigido a alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de una discapacidad, u otros que si bien no requieren una adaptación significativa del currículo sí merecen una actuación profesionalizada: compensación educativa (1º ciclo de la ESO), diversificación curricular (2º ciclo de la ESO) y los programas de cualificación profesionales inicial (PCPI). De acuerdo con el marco legislativo vigente y el contexto del aula, es necesario prestar una atención preferente a la diversidad del alumnado para conseguir un proceso de enseñanzaaprendizaje de calidad. Entendemos la diversidad en relación con dos factores: el desarrollo cognitivo de los alumnos y sus diferentes estrategias de procesamiento de la información, y los aspectos sociales de relación entre los iguales, con el profesor y la actitud del grupo frente al proceso de enseñanza-aprendizaje. Bajo estas premisas encontramos una serie de cuestiones principales a tener en cuenta: dificultades de compresión, problemas de atención, pasividad y falta de motivación, favorecer una buena convivencia y ambiente de trabajo y facilidades para entender claramente los contenidos explicados. En esta programación didáctica anual de la asignatura de Ciencias Sociales de 2º de la ESO, contemplamos las medidas ordinarias para el primer ciclo de la ESO estipuladas por el departamento de Ciencias Sociales del centro: •

Utilización de los métodos de aprendizaje cooperativo, organizando al alumnado en grupos pequeños en los que se ayuden unos a otros, de tal manera que el aprendizaje resulte compartido.



Los grupos se realizarán de una manera flexible en función de la progresión del alumnado y de su nivel de rendimiento.

De igual modo, hay que tener presentes las medidas ordinarias para toda la ESO: 38

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El aprendizaje por tareas y por descubrimiento, resumido en las actividades de indagación, lo que estimula y motiva al alumno a descubrir, a aprender autónomamente, a desarrollar su creatividad y a formular sus puntos de vista, etc.



Utilizar una amplia variedad de instrumentos de evaluación y actividades con el fin de poner en práctica diferentes estilos de enseñanza que enlacen con los distintos estilos de aprendizaje del grupo de alumnos.



Gradación de actividades, de lo más simple a lo más complejo, de tal manera que a lo largo del curso se vayan desarrollando y perfeccionando

los

contenidos procedimentales. •

Para los alumnos que lo requieran se les proporcionará apoyo y refuerzo curricular de los contenidos trabajados en clase. Las adaptaciones curriculares significativas se realizarán en colaboración con el Departamento de Orientación.



Utilización adecuada de las TICs en el aula para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje, la atención, la motivación del alumnado, etc.



Orientación a los alumnos sobre sus capacidades y debilidades para que trabajen y dirijan sus esfuerzos en consecuencia, y en la elección de las asignaturas de las materias optativas del siguiente ciclo en base a sus expectativas, intereses…

A partir de estas medidas, presentamos a continuación otras que desarrollaremos en concreto en esta asignatura: •

Evaluación diagnóstica y de los conocimientos previos al inicio del curso de una manera más exhaustiva mediante un cuestionario proporcionado por el Departamento de Orientación. Con ello, el profesor podrá conocer y detectar precozmente los estilos de aprendizaje de sus alumnos, y el nivel de sus conocimientos previos. De una manera menos profunda se realizará al comienzo de cada unidad didáctica.



Puesta en práctica de las estrategias de enseñanza-aprendizaje ya explicitadas, con el objetivo de favorecer la participación activa del alumnado. En ello, tienen gran importancia una correcta estructuración de las sesiones, contenidos y actividades, en aras de conseguir una explicación clara y fácilmente comprensible por parte del alumnado. 39

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Establecimiento de unas normas básicas de convivencia y de conducta en el aula a través de un “contrato” consensuado entre el grupo y el profesor.



Una

evaluación

plural

mediante

actividades,

pruebas

objetivas,

participación… con el fin de comprobar y valorar todos los niveles del proceso de enseñanza-aprendizaje. Igualmente, en base a las directrices del departamento, el profesor diseñará, con la ayuda de Orientación, una serie de actividades de trabajo individual y colectivo, con las que se persigue que los alumnos con necesidades educativas especiales adquieran los contenidos y las competencias básicas. De igual modo, la metodología empleada en el proceso de enseñanza-aprendizaje se adecuará a las necesidades del alumno como individuo y sujeto protagonista del mismo, procurando emplear métodos activos y participativos. Además, la tutoría y la atención personalizada tendrá espacio y lugar concreto, siempre de acuerdo con el tutor del grupo. Para ello, se determinará un horario flexible de tutoría y se proporcionará al alumnado de un correo electrónico, a lo que se suma la página site de la asignatura, como vía para la solución de dudas y búsqueda de ayuda para las cuestiones que quieran plantear al profesor. Para terminar, vamos a explicitar un poco más la medida específica de la adaptación curricular. Si se trata de una adaptación no significativa, es decir, si se centra en alumnos con pequeños problemas de aprendizaje y/o conducta, las adaptaciones se desarrollarán sobre los siguientes aspectos: •

El tiempo y el ritmo del proceso de enseñanza-aprendizaje.



Desarrollo de una metodología personalizada.



Aumento de la atención orientadora sobre el alumno para mejorar procedimientos, actitudes y hábitos.

En el caso de que el alumnado presente graves problemas de aprendizaje se plantearán adaptaciones curriculares significativas. Cuestión que sólo podrá desarrollarse previo diagnóstico profesional y en colaboración con el Departamento de Orientación. Pese a los cambios que puedan suponer en objetivos, contenidos, criterios de evaluación… se respetarán siempre los mínimos establecidos en la programación del Departamento de Ciencias Sociales del centro. También, en coordinación con el Departamento de Orientación se podrán realizar agrupamientos flexibles, tanto para NEEs como alumnos de altas capacidades intelectuales, donde se aplicará una metodología específica, dentro de la flexibilidad que permite el currículo y está programación. Estos grupos desarrollarán un

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trabajo colaborativo bajo la supervisión del profesor, lo que permitirá una mayor participación, investigación colaborativa, etc. de los problemas planteados en la clase. Una colaboración similar se desarrollará en caso de los niños diagnosticados con TDA-H. Si su nivel no fuera significativo su atención se reduciría a la actuación diaria en el aula, colocarlos en un sitio preferente, una atención continua del profesor, etc. En caso de necesitar una adaptación mayor, en colaboración con el departamento y con orientación se estudiaría el caso concreto para tomar las medidas necesarias sobre los tipos de actividades, la duración y el tipo de evaluación, etc. 3.14. Unidades Didácticas. Bloque I: La Edad Media. U. D. 1. De la Antigüedad a la Edad Media: Bizancio, el Islam y el Imperio Carolingio. - Objetivos: o Detectar los cambios de la Edad Media respecto a la Antigüedad. o Recordar el proyecto de Justiniano. o Identificar la cultura greco-oriental de Bizancio como base de un Imperio cristiano de Oriente. o Comprender la trascendencia de Mahoma y recordar los pilares del Islam. o Describir las fases de expansión del Islam y las características básicas de esta nueva cultura. o Comprender el proyecto unitario del Imperio Carolingio e identificar las consecuencias de su fracaso. o Contrastar los tres modelos de civilización que surgen tras la ruptura de la unidad europea: Bizancio, Islam e Imperio Carolingio (Cristiandad occidental). - Contenidos: o Conceptuales:  El comienzo de la Edad Media, Europa después de Roma.  Del Imperio Romano de Oriente a Bizancio, el Imperio cristiano de Oriente.  Origen y expansión del Islam.  El Imperio de Carlomagno y la Cristiandad occidental. o Procedimentales:  Interpretación de cartografía histórica como representación espacial del fenómeno histórico.  Elaboración de tablas comparativas para el estudio de hechos y civilizaciones coetáneas. o Actitudinales:  Compresión y respeto de la idiosincrasia y cultura de otras civilizaciones diferentes a la occidental.  Valoración de la riqueza que supone la convivencia pacífica entre varias culturas. - Criterios de Evaluación: 41

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o Identificar y valorar los cambios producidos en el mundo occidental tras la caída del Imperio Romano y el inicio de la Edad Media (C1, C5, C7 y C8). o Describir el Imperio Bizantino en tiempos de Justiniano a través del análisis cartográfico (C2 y C4). o Describir el Imperio Bizantino desde sus características político-culturales (C1 y C3). o Reconocer la importancia de Mahoma y listar los cinco pilares del Islam (C3 y C7). o Diferenciar las fases de la expansión del Islam (C2). o Identificar los rasgos principales de la cultura islámica (C1, C3 y C7). o Criticar el proyecto de Carlomagno y explicar su fracaso. (C1, C3, C5, C7 y C8) o Caracterizar las tres las tres grandes civilizaciones altomedievales mediante una simulación (C4, C5, C7 y C8). U. D. 2. La Europa feudal. - Objetivos: o Describir los orígenes del feudalismo. o Definir los términos feudo y estamento. o Explicar la organización de la sociedad estamental. o Explicar el funcionamiento político del feudalismo: la Monarquía feudal. o Distinguir las formas de vida de la nobleza y del campesinado. o Reconocer la relación entre feudo, señores-campesinos y explicar la forma de vida de un feudo. - Contenidos: o Conceptuales:  El feudalismo y la sociedad estamental.  La Monarquía feudal.  La nobleza, el feudo y el castillo.  El campesinado y el trabajo del campo. o Procedimentales:  Interpretación de representaciones artísticas (miniaturas y pinturas) del tema tratado.  Análisis de dibujos y/o cómics que representan la época medieval.  Lectura comprensiva de textos seleccionados y adaptados de documentación histórica coetánea.  Elaboración de esquemas y/o tablas. o Actitudinales:  Valorar el funcionamiento de una sociedad europea pasada y de su forma de vida.  Visión crítica de los privilegios de cuna frente a la meritocracia e igualdad de oportunidades liberal.  La importancia de una sociedad articulada desde la solidaridad y el trabajo por el bien común.  Apreciación de la paz y la solución pacífica de los problemas sociales. - Criterios de Evaluación: o Enumerar las circunstancias que propiciaron los orígenes del feudalismo (C1, C3 y C7). o Identificar los vínculos de vasallaje y fidelidad que regían las relaciones de dependencia en la sociedad feudal (C1, C3 y C7). 42

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o Explicar qué es un feudo y reconocer sus partes constitutivas a través de una representación del mismo. (C1, C2, C3, C7 y C8). o Identificar la forma de vida campesina con el sistema feudal y la relación con el señor (C1, C3, C7 y C8). o Explicar la organización social feudal y diferenciar las funciones de los distintos estamentos mediante un juego de simulación (C1, C3, C4 y C7). o Inferir a partir de un fragmento adaptado de las Siete Partidas las características políticas de la Monarquía feudal (C1, C3, C5, C7 y C8). o Comparar las formas de vida señorial y campesina a través de una tabla/esquema comparativo (C1, C3, C4 y C7). U.D. 3. La ciudad medieval. - Objetivos: o Atribuir a los avances agrarios, demográficos y mercantiles las causas del renacimiento urbano. o Explicar la importancia del comercio y las rutas comerciales. o Reconocer los rasgos definitorios de una ciudad medieval. o Identificar los principales cambios sociales que se produjeron en torno a la ciudad medieval: Artesanos, burgueses y patriciado. o Explicar la organización gremial y formular su importancia. o Identificar la evolución de fortalecimiento de la Monarquía medieval. o Reconocer las circunstancias que propiciaron la crisis de la Baja Edad Media. - Contenidos: o Conceptuales:  Expansión agraria y crecimiento demográfico.  El renacimiento mercantil. Artesanos y gremios.  Cómo eran las ciudades y sus habitantes: La burguesía.  El afianzamiento del poder real.  La crisis de la Baja Edad Media (ss. XIV-XV). o Procedimentales:  Elaboración de esquemas, mapas conceptuales y/o tablas.  Lectura e interpretación de imágenes, dibujos y reconstrucciones referidas al tema.  Análisis e interpretación de la información cartográfica (mapas y planos).  Lectura y análisis de documentos históricos adaptados. o Actitudinales:  Concienciación sobre la importancia de la clase social burguesa (clase media).  Valoración de las crisis como un fenómeno histórico.  Concienciación en la conservación del patrimonio medieval en las ciudades actuales.  Conocimiento del trabajo artesanal y la importancia de las redes de comunicación para el comercio (infraestructuras).  Comprensión de la multicausalidad de los fenómenos históricos y sus consecuencias. - Criterios de Evaluación: o Describir los cambios que se produjeron en Europa a partir del siglo XII como base del renacimiento urbano (C1, C2, C3, C5 y C7). o Localizar en un mapa con las principales rutas comerciales e inferir la trascendencia del comercio para la sociedad medieval (C2 y C7). 43

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o Diseñar esquema sobre la organización gremial y criticar su funcionamiento (C1, C3, C5, C7 y C8). o Identificar y describir en una representación las características definitorias de una ciudad medieval (C1, C2, C3, C4, C5 y C7). o Interpretar el papel y la importancia de la burguesía en la sociedad medieval (C1, C3, C5, C7 y C8). o Recordar los cambios e instituciones que propiciaron al fortalecimiento del poder real (C1, C3 y C7). o Describir las características de la crisis bajomedieval y concluir sus consecuencias (C1, C3, C5, C7 y C8). U. D. 4. La Cristiandad occidental. Cultura y Arte. - Objetivos: o Reconocer la influencia de la Iglesia en la sociedad medieval y su organización. o Identificar y explicar el fenómeno de las Cruzadas. o Atribuir a la vida monástica su función estamental y valorar la importancia de los monasterios. o Reconocer los principales rasgos del Románico y del Gótico y recordar algunos ejemplos característicos de España y La Rioja. - Contenidos: o Conceptuales:  El papel de la Iglesia en una Europa cristiana.  Las cruzadas.  La época de los monasterios y el Románico (en España y en La Rioja).  La cultura urbana y el Gótico (en España y en La Rioja). o Procedimentales:  Comentario e interpretación de obras artísticas.  Elaborar esquemas y/o tablas.  Lectura y análisis de textos históricos seleccionados.  Elaboración e interpretación de mapas y reconstrucciones. o Actitudinales:  Valoración del patrimonio cultural y artístico medieval.  Respeto al legado cultural que trasmiten los edificios religiosos.  Concienciación sobre la impronta cultura cristiana de las sociedades europeas y crítica de la unión Iglesia-Estado. - Criterios de Evaluación: o Enumerar los aspectos sociales regidos según la moral de la Iglesia (C1, C3 y C7). o Elaborar un esquema organizativo de la Iglesia romana a través de la lectura adaptada de los Dictatus Papae de Gregorio VII (C1, C3, C4, C7 y C8). o Ubicar en mapas históricos las principales cruzadas y peregrinaciones y valorar sus consecuencias (C2, C5, C7 y C8). o Juzgar el papel cultural de los monasterios e identificar/describir las partes de un monasterio y la vida monacal a través de una reconstrucción (C1, C3, C5, C7 y C8). o Localizar las partes principales del Arte románico y gótico a través de imágenes y ejemplificar/clasificar con obras españolas y riojanas (C3, C7 y C8). 44

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o Explicar el renacimiento urbano y el nacimiento de las universidades, junto al surgimiento de una nueva religiosidad (conventual) (C1, C3, C5 y C7). U. D. 5. Al-Andalus y los primeros Reinos Cristianos peninsulares. - Objetivos: o Reconocer las circunstancias que propiciaron la invasión musulmana y el asentamiento de los musulmanes en la Península Ibérica. o Identificar las etapas de formación y evolución de Al-Andalus: Emirato, Califato y Reinos de Taifas. o Describir la economía y la sociedad andalusí y explicar los rasgos fundamentales de su cultura y arte. o Diferenciar la situación y características de los distintos reinos cristianos del norte peninsular: Asturias-León, Pamplona y condados pirenaicos. o Resumir el inicio de la Reconquista y describir sus primeras etapas. o Valorar el papel de la Península Ibérica como punto de encuentro entre culturas: Cristianismo, Islam y Judaísmo. - Contenidos: o Conceptuales:  La formación de Al-Andalus: el emirato de Córdoba.  Evolución de Al-Andalus: Del Califato a las Taifas.  La cultura y la sociedad Andalusí.  Los reinos peninsulares del norte: Asturias, Pamplona y los condados pirenaicos. El inicio de la Reconquista.  La Península Ibérica, encuentro de culturas. o Procedimentales:  Análisis de mapas y reconstrucciones (ciudad andalusí).  Elaboración de ejes cronológicos y esquemas.  Lectura y comprensión de textos históricos comparados (musulmanescristianos) adaptados.  Comentario e interpretación de obras de arte y representaciones andalusíes. o Actitudinales:  Valoración y reconocimiento del patrimonio/legado cultural y artístico de Al-Andalus. Y aprecio del de los Reinos Cristianos.  Concienciación de la importancia de la convivencia pacífica entre culturas. - Criterios de Evaluación: o Resumir la situación de la Península Ibérica ante la invasión musulmana (C1, C2, C3, C5 y C7). o Diferenciar la organización política del emirato (dependiente-independiente) y del Califato de Córdoba (C1, C3, C5 y C7). o A través de un mapa, criticar la desmembración del Califato en Taifas (C1, C2, C3, C4, C5, C7 y C8). o Listar los avances científicos y técnicos en la economía andalusí (C3). o Explicar sobre la organización social de Al-Andalus a través de la elaboración de un esquema (C1, C3, C4, C5 y C7). o Recordar los caracteres generales del arte árabe y ejemplificar las obras más importantes de la Península Ibérica (C3). o Describir el origen y evolución de los primeros Reinos Cristianos y detectar sus dinámicas propias (C1, C2, C3, C5, C7 y C8). 45

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o Localizar en un mapa las primeras fases de la Reconquista-Repoblación y elaborar un eje cronológico con los principales acontecimientos (C2, C4, C6 y C7). o Criticar y explicar la convivencia pacífica entre judíos, musulmanes y cristianos en un juego de simulación (C1, C3, C5, C7 y C8). U. D. 6. La Península Ibérica, ss. XII-XV. Las Coronas de Castilla y Aragón. - Objetivos: o Recordar la formación de las Coronas de Castilla y de Aragón. o Resumir el papel de Castilla y Aragón en la Reconquista, y la situación de La Rioja en el proceso. o Explicar la organización del poder y las instituciones castellanas y aragonesas. o Criticar la economía exportadora castellana y la ruta de la lana. o Reconocer los elementos de la crisis bajomedieval y diferenciar la situación de Castilla y Aragón. o Reseñar la proyección mediterránea de la Corona de Aragón. - Contenidos: o Conceptuales:  Evolución general de la Reconquista. La situación de La Rioja.  Organización del poder y crisis bajomedieval en Castilla. El comercio de la lana.  Las instituciones de la Corona de Aragón. Proyección mediterránea. La crisis de los siglos XIV y XV. o Procedimentales:  Análisis, interpretación y elaboración de mapas.  Elaboración y diseño de esquemas y/o mapas conceptuales. o Actitudinales:  Apreciación de la colaboración cultural en vez de la guerra de civilizaciones.  Crítica de las instituciones tildadas erróneamente como protodemocráticas.  Concienciación de la inclusión política y social como vía para la solución pacífica de conflictos y de crisis de todo tipo. - Criterios de Evaluación: o Describir el origen y formación de las Coronas de Castilla y Aragón (C1, C2, C5 y C7). o Interpretar en un mapa las fases y principales acontecimientos de la Reconquista castellana y aragonesa, destacando la situación de La Rioja (C2, C4 y C7). o Diferenciar mediante un esquema comparativo sobre la organización y desempeño del poder por parte de las Monarquías castellana y aragonesa (C1, C4, C7 y C8). o Localizar las principales rutas comerciales castellanas en un mapa y concluir las consecuencias de una economía exportadora (C1, C2, C4, C5, C7 y C8). o Enumerar y resumir las circunstancias que provocaron la crisis bajomedieval en Castilla y Aragón (C1 y C7). o Inferir a través de un mapa con las conquistas y rutas comerciales de la Corona de Aragón en el Mediterráneo e inferir su importancia (C1, C2, C4, C7 y C8). 46

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Bloque II: La Edad Moderna. U. D. 7. La Monarquía de los Reyes Católicos. - Objetivos: o Inferir la importancia y características de la unión dinástica entre Castilla y Aragón. o Identificar los elementos fundamentales en los que se apoya el Estado moderno y la Monarquía autoritaria de los Reyes Católicos. o Reconocer los cambios económicos sociales que anuncian el inicio de una nueva época. o Describir las líneas maestras de la política exterior de los Reyes Católicos. o Explicar las causas y la trascendencia de los grandes descubrimientos geográficos. o Describir y criticar el proceso colonizador y de conquista de América. - Contenidos: o Conceptuales.  La unión de Castilla y de Aragón. La articulación de la nueva Monarquía, la construcción del Estado moderno.  Economía y sociedad en la Península Ibérica del siglo XV.  La forja de un Imperio hispánico, la política internacional.  Los grandes descubrimientos geográficos. Castilla encuentra un Nuevo Mundo. o Procedimentales:  Análisis e interpretación de mapas.  Elaboración e interpretación de esquemas.  Lectura y comprensión de documentos históricos adaptados.  Comentario e interpretación de obras artísticas. o Actitudinales.  Concienciación sobre el “mito fundacional” de España mediante una correcta compresión de la unión dinástica.  Valoración crítica de la disparidad de ordenamiento político-jurídico.  Respeto y tolerancia frente a otras religiones y culturas, la importancia de la separación Iglesia-Estado y de un sistema político inclusivo.  Valoración del legado cultural de las culturas precolombinas. - Criterios de Evaluación: o Identificar las consecuencias políticas de la unión dinástica (C1 y C7). o Explicar mediante un mapa conceptual que explique la creación del Estado moderno en Castilla y la organización política de la Monarquía de los Reyes Católicos (C1, C4, C7 y C8). o Enumerar la situación económico-social de la Península en el s. XV (C1). o Presentar un mapa de Europa que recoja las características principales de la política exterior de los Reyes Católicos (C2, C4, C7 y C8). o Explicar en una presentación oral sobre los principales descubrimientos y el legado de los pueblos precolombinos (C1, C2, C3, C4, C5, C7 y C8). U. D. 8. Renacimiento, Reforma y Contrarreforma. - Objetivos: o Explicar la nueva concepción del mundo del Humanismo. o Identificar los cambios religiosos que se produjeron con la Reforma protestante y sus corrientes principales. 47

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o Recordar las guerras de religión europeas e identificar las medidas contrarreformistas del Concilio de Trento. o Distinguir las características principales del Renacimiento. Reconocer los períodos claves del Renacimiento e identificar algunas de sus obras más representativas, también españolas y en La Rioja. - Contenidos: o Conceptuales:  El Humanismo y su sensibilidad artística, el Renacimiento.  El Quattrocento y Cinquecento. El arte en España y en La Rioja.  La Reforma protestante.  La Contrarreforma católica. o Procedimentales:  Comentario de obras artísticas renacentistas.  Análisis de textos históricos adaptados.  Interpretación de mapas e imágenes.  Elaboración de esquemas y tablas comparativas.  Trabajo autónomo de investigación y exposición. o Actitudinales:  Aprecio del patrimonio cultural y artístico del Renacimiento.  Valoración del respeto y la diversidad cultural europea, dentro del marco común cristiano.  La importancia de la resolución pacífica de los problemas políticosreligiosos.  Comprensión y valoración de la importancia del saber humanístico y su contribución a la civilización occidental. - Criterios de Evaluación: o Enumerar los valores y cambios de mentalidad que supuso el Humanismo (C1, C3 y C7). o Listar los principios fundamentales de la Reforma luterana y elaborar un esquema con las principales corrientes protestantes (C1 y C7). o Resumir los principales hechos de la lucha contra el protestantismo y recordar los principales acontecimientos de las guerras de religión (C1). o Elaborar un mapa conceptual sobre el Concilio de Trento y las medidas contrarreformistas emanadas de él (C1, C3, C4, C7 y C8). o Contrastar mediante una tabla comparativa de las diferencias entre católicos y protestantes (C1, C3, C4, C7 y C8). o Citar las características generales del Renacimiento, diferenciar sus etapas y ejemplificar con obras europeas, españolas y riojanas (C3). U. D. 9. El Imperio de los Austrias (ss. XVI-XVII). - Objetivos: o Reconocer el Imperio universal de Carlos V y su herencia-conquistas. o Recordar los conflictos internos y la política exterior del Emperador. o Explicar las características definitorias de la Monarquía católica de Felipe II. o Resumir la política exterior de Felipe II y sus problemas internos. o Explicar la forma de gobierno de los Austrias e identificar las principales instituciones de poder. o Reconocer los procedimientos y acontecimientos de la conquista de América. o Explicar la organización del Imperio colonial e identificar su importancia para la Monarquía. o Diferenciar la expansión económica del siglo XVI de la crisis del XVII. 48

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o Explicar el valimiento y resumir las situaciones que propician la decadencia de la Monarquía Hispánica bajo los Austrias menores. Contenidos: o Conceptuales:  El Imperio universal de Carlos V. Problemas internos y política exterior.  El Imperio hispánico de Felipe II. Una Monarquía católica en el interior y en el exterior.  El sistema de gobierno de la Monarquía Hispánica.  Colonización y conquista de América. Organización el Imperio colonial.  De la expansión económica del siglo XVI a la crisis del XVII.  La decadencia de la Monarquía Hispánica. Los Austrias menores. o Procedimentales:  Interpretación y elaboración de mapas.  Elaboración de esquemas y mapas conceptuales.  Análisis de gráficos y tablas estadísticas.  Lectura y compresión de textos históricos adaptados.  Utilización de obras artísticas como fuentes de conocimiento histórico. o Actitudinales:  Apreciación del diálogo y la negociación para la resolución de conflictos.  La impronta cultural del catolicismo en la Historia de España.  El respeto por otras culturas y la importancia de la cooperación internacional.  Valoración del libre mercado, la competencia y la igualdad de oportunidades.  La necesidad de un sistema político inclusivo y democrático. Criterios de Evaluación: o Localizar en un mapa las posesiones territoriales de Carlos V (C2). o Enumerar las principales actuaciones del Emperador en política exterior y los problemas internos (C1). o Listar las líneas maestras de la política exterior de Felipe II y enumerar los problemas internos (C1). o Explicar la fundamentación religiosa en la política de Felipe II (C1, C3 y C7). o Describir la forma de gobierno de los Austrias en un mapa conceptual (C1, C4 y C7). o Describir los métodos de conquista en América y recordar los principales acontecimientos de la misma, rememorando el debate entre fray Bartolomé de las Casas y Juan Ginés de Sepúlveda (C1, C3, C4, C5, C7 y C8). o Elaborar un esquema sobre la organización colonial (C1, C4, C7 y C8). o Identificar la importancia de la explotación colonial para la Monarquía (C1, C7 y C8). o Contrastar los elementos de expansión económica del siglo XVI frente a la situación de crisis del XVII (C1, C4 y C7). o Criticar el fenómeno del valimiento (C1, C5, C7 y C8). o Resumir las situaciones causantes de la decadencia de la Monarquía Hispánica bajo los reinados de los Austrias menores (C1, C5 y C7).

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U. D. 10. La Europa del Barroco. - Objetivos: o Reconocer las transformaciones económicas y sociales de la Europa del siglo XVII. o Identificar los rasgos definitorios de la Monarquía absoluta. o Recordar los objetivos políticos de Luis XIV y la Monarquía francesa. o Reconocer las características principales del Barroco como movimiento cultural. o Reconocer los elementos característicos del arte barroco y ejemplificar con sus obras más representativas. o Interpretar la denominación de “El Siglo de Oro español” y conocer la producción artística española y riojana. - Contenidos: o Conceptuales:  Transformaciones económicas y sociales.  La Monarquía absoluta.  El Barroco, un movimiento cultural.  El Siglo de Oro español. El Barroco en La Rioja. o Procedimentales:  Realización de presentaciones multimedia.  Análisis y comentario de obras artísticas.  Interpretación de gráficos, mapas y tablas.  Lectura y comprensión de textos históricos adaptados. o Actitudinales:  Valoración de la división de poderes.  Aprecio por el patrimonio cultural del Barroco, singularmente del Siglo de Oro español.  Concienciación sobre las consecuencias negativas de todo tipo de conflictos.  Necesidad de unas paces firmadas bajo el respeto político y territorial de los Estados. - Criterios de Evaluación: o Enumerar los cambios demográficos, económicos y sociales en la Europa del siglo XVII (C1 y C7). o Elaborar un mapa conceptual sobre los principios de la Monarquía absoluta (C1, C3, C7 y C8). o Interpretar a partir de un mapa la política europea de Luis XIV (C1, C2, C4 y C7). o Listar las características culturales de la época barroca (C3). o Reconocer los rasgos de la nueva estética barroca y ejemplificar con obras representativas (C3 y C7). o Inferir la situación que resume la denominación de “el Siglo de Oro” y ejemplificar con obras españolas y riojanas (C3, C7 y C8). Bloque III: Geografía del mundo actual, población y sociedad U. D. 11. La población mundial. - Objetivos: o Reconocer las fuentes de información geográfica y los principales conceptos asociados (densidad, natalidad, mortalidad, etc.). 50

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o Localizar la distribución del poblamiento mundial y explicar los factores que explican la situación actual. o Reconocer los regímenes demográficos. o Identificar los principales problemas demográficos actuales y los retos/soluciones que se plantean por ellos. o Elaborar e interpretar correctamente gráficos y tablas demográficas. Contenidos: o Conceptuales:  Distribución y densidad de población en el mundo.  El movimiento natural de la población. Natalidad y mortalidad.  Los regímenes demográficos.  Situaciones demográficas actuales. Envejecimiento y población joven. o Procedimentales:  Cálculo e interpretación de las tasas de natalidad, fecundidad, mortalidad, mortalidad infantil y crecimiento natural.  Obtención de información demográfica a través de mapas, textos, gráficos y bases de datos.  Elaboración e interpretación de pirámides de población, gráficos de barras y tablas estadísticas. o Actitudinales:  Respeto por las distintas tradiciones demográficas, siempre bajo la premisa de la libertad, igualdad, la no discriminación…  Concienciación con los problemas actuales de envejecimiento en el mundo desarrollado, la población joven en el subdesarrollado y la población mundial.  Conocimiento de las diferencias mundiales según el nivel de desarrollo y la necesidad del progreso y la solidaridad internacional. Criterios de Evaluación: o Identificar las variables demográficas y producir cálculos de las mismas para generar un comentario (C1, C6 y C7). o Localizar la población mundial en la actualidad y comparar las distintas zonas en base a los factores que explican esta distribución (C1, C2, C4, C7 y C8). o Identificar los modelos demográficos y comparar el nivel de desarrollo que explican (C1, C7 y C8). o Detectar los problemas demográficos actuales y predecir su evolución futura (C1, C7 y C8). o Plantear posibles medidas para superar los problemas citados (C1, C7 y C8).

U. D. 12. Migraciones y estructura de la población. - Objetivos: o Diferenciar los tipos de migraciones y analizar sus causas. o Localizar los flujos migratorios y las principales zonas emisoras y receptoras. o Valorar las consecuencias y el control de las migraciones. o Identificar la estructura de población por edad, sexo y actividad económica. o Elaborar e interpretar correctamente una pirámide de población, gráficos y tablas demográficas. - Contenidos: o Conceptuales:  Los movimientos migratorios. 51

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Consecuencias y control de las migraciones. Una cuestión problemática actual.  Estructura de la población por sexo, edad y actividad económica.  Las pirámides de población. o Procedimentales:  Elaborar esquemas y/o mapas conceptuales.  Elaborar e interpretación de mapas, gráficos, tablas y pirámides de población. o Actitudinales:  Actitud crítica sobre el problema de la migración, tanto en los países emisores como receptores.  Rechazo a cualquier tipo de discriminación por sexo, edad, etc.  Rechazo de las conductas xenófobas.  Conocimiento y valoración de las actitudes de los países desarrollados ante la migración, y de los mayores movimientos migratorios entre los países menos desarrollados.  Valoración de la importancia de la estructura demográfica sobre el sistema socioeconómico. Criterios de Evaluación: o Diferenciar los tipos de migraciones, identificar sus causas (C1 y C7). o Ubicar en un mapa los flujos mundiales más importantes (C2 y C7). o Valorar con espíritu crítico la situación de los inmigrantes de hoy en día y concluir soluciones/propuestas sobre el problema a partir del juego de simulación (C1, C2, C3, C4, C5, C6, C7 y C8). o Explicar la organización de la estructura de población y diferenciar según la edad, sexo y actividad económica C1, C4, C5, C6, C7 y C8). o Valorar críticamente la situación actual de la estructura de población a través de noticias periodísticas (C1, C4, C5, C7 y C8). o Interpretar y elaborar pirámides de población, tablas, gráficos, mapas y tasas (C1, C2, C4, C5, C6, C7 y C8).

U. D. 13. La ciudad y el sistema urbano. - Objetivos: o Reconocer las diferencias entre los núcleos poblacionales rurales y urbanos. o Identificar los elementos que definen a una ciudad actual. o Comparar la distribución de la población urbana mundial a partir de las grandes regiones globales. o Reconocer la evolución urbana y diferenciar sus partes en un plano. o Diferenciar los tipos de ciudades. o Reconocer el sistema urbano, su jerarquía. o Explicar las funciones y los problemas de las ciudades actuales. o Elaborar y comentar planos urbanos. - Contenidos: o Conceptuales:  Definición y funciones de la ciudad.  El sistema urbano, la articulación del territorio.  Las ciudades del mundo.  La vida urbana y sus problemas. o Procedimentales:  Lectura, elaboración e interpretación de planos urbanos.  Análisis de fotografías aéreas, imágenes satélite… sobre las ciudades. 52

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 Análisis, elaboración y comentario de mapas sobre el sistema urbano. o Actitudinal:  Conocimiento y valoración de otras formas de vida.  Concienciación de la importancia de los problemas urbanos de contaminación, superpoblación, etc.  Respeto por el patrimonio histórico-artístico de nuestros cascos urbanos.  Comprensión del sistema mundo actual desde la influencia y poder de las ciudades. Criterios de Evaluación: o Enumerar las diferencias entre el poblamiento rural y urbano C1, C2 y C7). o Listar las características que definen a una ciudad actual (C1, C2 y C7). o Establecer en un mapa las áreas más importantes de población urbana mundial (C2, C4 y C7). o Elaborar un plano urbano de una ciudad desde su fundación a la actualidad, donde se especifiquen sus partes (C2, C4, C6 y C7). o Clasificar una serie de ciudades del mundo según su tipología (C1 y C7). o Describir la jerarquía urbana a partir de un esquema-mapa (C1, C2, C4, C7 y C8). o Resumir las funciones urbanas y detectar algunos de los problemas urbanos más importantes (C1, C5, C7 y C8).

U. D. 14. Las sociedades humanas actuales. - Objetivos. o Reconocer la estructura y características de las sociedades rurales, industriales y postindustriales. o Identificar y valorar la diversidad cultural del mundo. o Comprobar el peso de la lengua y la religión en la diversidad cultural. o Reconocer las situaciones de estratificación social y los problemas sociales (cambio y conflicto). o Identificar y criticar el fenómeno de la globalización. - Contenidos: o Conceptuales:  Las sociedades rurales.  Las sociedades industriales y postindustriales.  La diversidad cultural de los grupos humanos.  Las lenguas y las religiones del mundo.  Estratificación social, cambio y conflicto social.  La globalización cultural y social. o Procedimentales:  Búsqueda y análisis crítico de información periodística.  Tratamiento y comparación crítico y objetivo de las diferentes manifestaciones sociales y culturales del mundo.  Elaboración y comentario de mapas conceptuales, tablas, gráficos y mapas. o Actitudinales:  Rechazo a las actitudes intransigentes que impliquen la discriminación de cualquier persona o cultura.  Solidaridad con los grupos sociales más desfavorecidos y defensa de la igualdad de oportunidades para todos. 53

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Valoración de la riqueza cultural variada desde el respeto y la tolerancia.  Crítica a la homogeneización y estandarización que supone en algunos casos el fenómeno de la globalización. Criterios de Evaluación: o Elaborar una tabla comparativa con las características económicas y sociales de los grupos humanos rurales, industriales y postindustriales (C1, C4, C7 y C8). o Describir las diferencias culturales del mundo y localizar las grandes áreas culturales en un mapa (C1, C2, C3, C5, C7 y C8). o Interpretar la influencia de la lengua y la religión en la cultura a partir de soporte cartográfico (C1, C2, C3, C4, C7 y C8). o Detectar los problemas sociales en las informaciones periodísticas y criticar las situaciones encontradas (C1, C4, C7 y C8). o Explicar mediante un mapa conceptual sobre qué supone la globalización cultural y social, a partir de información gráfica y textual (C1, C4, C7 y C8).

U. D. 15. España y La Rioja. - Objetivos. o Reconocer la distribución y características de la población española y riojana. o Valorar el envejecimiento de la población española y riojana, y el fenómeno de la inmigración. o Identificar los cambios sufridos por la sociedad española en las últimas décadas, destacando el caso riojano. o Analizar el sistema urbano español y detectar el lugar que en él le corresponde a las ciudades riojanas. - Contenidos. o Conceptuales:  La población española y autonómica.  La sociedad española y autonómica.  El sistema urbano español. o Procedimentales:  Elaboración y comentario de gráficos, tablas y mapas.  Búsqueda y análisis de información periodística regional.  Búsqueda de información demográfica y social. o Actitudinales:  Conocimiento crítico de la situación demográfica y social de España y La Rioja.  Valoración del multiculturalismo.  Rechazo a todo tipo de discriminación frente a la tolerancia y la solidaridad entre los distintos grupos humanos.  Valoración del nivel de desarrollo español y riojano. - Criterios de Evaluación: o Describir a partir de soporte cartográfico la distribución de la población española y riojana (C2 y C7). o Enumerar las características de la población española y riojana (C1 y C7). o Comprobar a partir de información estadística (tablas y gráficos) el nivel de envejecimiento y de población inmigrante en España y en La Rioja. Y formular sus consecuencias (C1, C7 y C8). o Identificar los cambios y la situación actual de la población española y riojana a través de un mapa conceptual (C1, C4, C7 y C8). 54

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o Describir mediante un esquema o mapa sobre el sistema urbano y español, y especificar la situación del riojano (C1, C2, C4, C7 y C8).

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4. Proyecto de Innovación. Este Proyecto de Innovación docente que aquí presento tiene su origen, por una parte, en la evaluación de una situación real vivida durante el período de prácticas, y por otra parte, en una convicción conceptual sobre la Educación en la actualidad. Por lo tanto, se trata de una propuesta experimentada y meditada; sin una buena base resulta difícil alcanzar los objetivos que uno se plantea. El punto de partida del Proyecto de Innovación es la situación real del aula, del proceso de enseñanza-aprendizaje en los Institutos de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, y la meta no es otra que la de desarrollar un proyecto de mejora escolar realista y aplicable. Durante el período de prácticas tuve el placer de convivir con un grupo de 3º de la ESO, se trataba de un grupo muy desmotivado, desconectado en lo que se refiere al proceso de enseñanza-aprendizaje, e incluso, un tanto desarticulado en su organización y convivencia. Prácticamente ninguno realizaba las tareas y actividades, la búsqueda y análisis diario de la prensa era un desastre absoluto, y una parte importante no estudiaba, no le daba importancia a la escuela frente a otras tareas deportivas o de ocio. Sin embargo, desde el principio, durante el período de observación, tuve la sensación de que no se trataban de malos chicos ni nada por estilo, de hecho, cuando el profesor les buscaba o les dejaba espacio para la participación en clase se activaban y realizaban unos comentarios e intercambios de posturas sorprendentemente interesantes, en comparación con la situación normal. Esto es lo que de una manera más científica, podríamos denominar como el “diagnóstico de la situación”, cuestión que debe motivar un período de reflexión en un docente preocupado por conseguir un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad (Ver Anexo, Ilustración 1, p. 82). La primera “reflexión” es bastante lógica, algo había que hacer para motivar al grupo-clase y conseguir que se involucrara en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estaba claro que algo había que cambiar, tal y como se venía haciendo hasta el momento no estaba funcionando, así que decidí que una buena manera de fomentar sus ganas de participar y de implicarse en las tareas sería la de realizar una actividad diferente en el aula. Por ello, les propuse realizar un debate sobre la Energía mediante un juego de roles, en el que simularíamos el pleno de un ayuntamiento. Esta fue la “estrategia de acción” que decidí “aplicar”, y lo cierto es que la iniciativa funcionó muy bien, los alumnos se implicaron hasta unos límites insospechados hasta la fecha. De acuerdo a las directrices que les había entregado se informaron, elaboraron sus 56

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discursos, e incluso el señor alcalde realizó una apertura formal del pleno. Quizá, lo más llamativo fue que se trataron de usted durante toda la sesión, lo cual no estaba planeado ni les había dado indicación alguna al respecto, pero como creí que se adecuaba a la perfección en la simulación que estábamos desarrollando les dejé hacer, con la finalidad de que de verdad se metieran de lleno en el papel que les había tocado representar. Sin duda, la “evaluación” fue muy positiva, incluso mi tutor de prácticas reconoció con cierto grado de asombro el cambio que había experimentado la clase con la actividad. Así, a partir esta grata experiencia decidí que planteando este modelo con mejoras y sustento teórico, se podría convertir en la “propuesta didáctica” que articularía mi Proyecto de Innovación. Por este motivo, el presente TFM se centra en la utilidad didáctica de los juegos de simulación/rol. Pero mi propuesta no sólo parte de una experiencia personal, sino también de una convicción que se resume en las siguientes palabras de Catherine L’Ecuyer: «si hay carencia de realidad, ha déficit de aprendizaje» (Peraita, 2015). Hoy en día, podemos hablar de carencia de realidad en la medida en que el conocimiento del mundo, ya sea éste cercano o lejano, se encuentra excesivamente mediatizado. Vivimos en una sociedad, en un sistema educativo, completamente mediatizado por la tecnología, no experimentamos ni sentimos la realidad. Muchas veces, se nos olvida que no hay mayor preparación para la vida en el mundo online que el mundo offline. El aprendizaje parte del deseo de conocer, del asombro, y lo que realmente asombra es la belleza del mundo real. Por eso, como recogen las tesis de L’Ecuyer, tenemos que reconectar la escuela con la realidad, volver a sintonizar con lo bello y lo verdadero, pero también con las miserias y las problemáticas, es decir, volver a lo esencial. La sofisticada sencillez de lo real se ha perdido en una tendencia de innovar por innovar, de tecnología por tecnología. Unas dinámicas que no tienen sentido sino contemplan cuestiones más de fondo, como los fines de la Educación, olvidando que la verdadera innovación pasa por erradicar el conductismo excesivo del sistema educativo, para proporcionar al alumnado de un espacio para la curiosidad, la sorpresa y el aprendizaje del mundo real a partir del descubrimiento. Pero claro, para eso, tenemos que conseguir que «las tres dimensiones sean más atractivas que las dos dimensiones» para nuestros alumnos (Peraita, 2015). Y esto, creo que podemos conseguirlo a través de los juegos de simulación, porque como recoge Arturo Pérez-Reverte, «además de Homo sapiens y Homo faber, el Hombre es también, y sobre todo, Homo ludens» (Pérez-Reverte, 1994). El juego es tan viejo como el propio Ser Humano, y un juego, bien planteado y dirigido estimula, educa y permite ejercitar las facultades que son necesarias para la vida real, pero que de otro modo difícilmente 57

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podríamos poner en práctica en la Escuela. Así pues, el juego puede convertirse en una importante herramienta didáctica donde la inteligencia, la inventiva, la toma de decisiones y la capacidad de improvisación son fundamentales. 4.1. Origen y desarrollo didáctico de los juegos de simulación. Resulta muy complicado establecer el momento en el que el juego abandonó su carácter inicial puramente lúdico y adquirió un enfoque más funcional, de lo que no hay duda, es que en la actualidad es ya una estrategia docente consolidada. Lo más común, es pensar que esta metodología podría remontarse sin grandes problemas hasta la Antigüedad, en concreto, a las civilizaciones griega y romana, sin embargo, los historiadores consideran que los primeros usos del juego como instrumento de formación deberíamos buscarlo en la China y en la India del 3000 a. C. Además, este uso primigenio parece estar muy estrechamente ligado al arte de la guerra y las cuestiones militares, un uso generalizado y extendido también por Europa (García Carbonell & Watts, 2007, págs. 68-70). En cuanto al primer juego de simulación reconocido como tal se le atribuye a la armada prusiana en el siglo XIX. La idea era la de simular una situación real para evaluar el comportamiento y la conducta de los oficiales de la marina. Con el paso del tiempo, esta técnica fue ganando adeptos, ya que las grandes diferencias existentes entre las simulaciones y las pruebas escritas hicieron que se vieran las primeras como unas pruebas donde se observa y evalúa a las personas en acción y no únicamente de una manera teórica (Jones, 1995). Esta dinámica se fue difundiendo durante todo el siglo XX por todos los ejércitos del mundo, hasta que al término de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945) la práctica se implementó en el mundo empresarial. Una parte sustancial de los oficiales que habían combatido en la contienda habían sido instruidos siguiendo el procedimiento que hemos aludido, y al finalizar el conflicto, regresaron a sus puestos directivos civiles que habían detentando anteriormente e introdujeron los juegos de simulación como estrategia de formación (García Carbonell & Watts, 2007, pág. 72). Además, en este tiempo vio la luz una de las obras que más repercusión han tenido respecto a las connotaciones culturales y sociales del juego, me refiero al libro «Homo ludens» del historiador holandés Johan Huizinga, publicado por primera vez en 1938 (Huizinga, Homo ludens, 1972). El profesor Huizinga destaca en su obra que el acto de jugar es consustancial a la cultura humana y que tiene una gran importancia en nuestro propio desarrollo; expuso toda una teoría del juego. Al hombre, en el siglo XVIII se le denominó como Homo sapiens, a principios del siglo XX como Homo faber, y fue Huizinga el que 58

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acuñó la denominación de Homo ludens. En el libro, el historiador estudia las implicaciones del juego a lo largo de diferentes facetas históricas, culturales, de competición, la guerra, el saber… Poniendo las bases para el análisis y el desarrollo del valor pedagógico y didáctico del juego, a la vez que supera las connotaciones negativas e infantiles de distracción, entretenimiento y diversión que tenía aparejada (y que en cierto modo sigue teniendo) su denominación. Finalmente, del mundo empresarial lo tomaron como estrategia docente desde finales de la década de 1940 varios pedagogos y psicólogos estadounidenses, en base a la teoría de aprendizaje que comenzaba a defenderse desde el mundo anglo-sajón, la de enseñar y aprender a través de la experiencia y las actitudes. En esta línea tenemos que destacar las teorías y experimentaciones de Kurt Lewin (Lewin, 1951), junto a las ideas del trabajo experimental en grupo (Lippitt, 1949) (Schein & Bennis, 1965) desarrollados en los Laboratorios Nacionales de Formación de EE.UU. y en la Esalen Institute. De esta manera, el juego de simulación se abrió definitivamente camino como estrategia de formación. Sin embargo, no sería hasta finales de los años 50 del siglo pasado cuando el juego de simulación se afianzó como una estrategia asentada y definida. Una vez más, Estados Unidos se convirtió en el país pionero a través de la American Management Association (Ricciardi, y otros, 1957). Situándonos ya en el mundo docente, la implantación del juego de simulación aparece en 1968 en Inglaterra, para ir poco a poco introduciéndose en todos los sistemas educativos europeos de una u otra manera. En España, se introdujo fundamentalmente a través del mundo empresarial, que como ya sabemos, es donde encontramos los claros predecesores del juego de simulación como herramienta docente. Como curiosidad, la primera simulación didáctica aplicada en las Ciencias Sociales fue diseñada por Harold Guetzkow de la Universidad de Northwestern y Cleo Cherryholmes de la Universidad del Estado de Michigan, a finales de la década de 1950. Lo denominaron INTER-NATION SIMULATION y su objetivo no era otro que el de investigar la situación, relación y comportamientos entre distintas naciones-tipo del mundo. Más adelante, ya en 1970, aparecieron las primeras simulaciones que buscaban explícitamente aumentar la empatía y/o la concienciación de los participantes en distintas situaciones reales. Por estos motivos, existe un consenso generalizado para considerar las décadas entre 1950 y 1970 como la etapa de consolidación y desarrollo de la metodología didáctica de los juegos de simulación (García Carbonell & Watts, 2007, págs. 75-76). En estos años, se suceden los estudios y publicaciones sobre los juegos de simulación, algunos se resistieron a hablar de juegos ya que podía resultar confuso por las 59

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connotaciones de diversión y entretenimiento del término (Armstrong & Tailor, 1970), aunque en general ya se dan las pautas generales que veremos a continuación: •

Otorgan el protagonismo al estudiante en el proceso de enseñanzaaprendizaje.



Permiten desarrollar unas capacidades y habilidades que serían muy difíciles de conseguir de otro modo.



Sirven de entrenamiento de las relaciones personales y otra serie de habilidades necesarias para la vida real.



Motivación de los estudiantes que muestran gran interés por este tipo de actividades.



La adquisición de valores y normas sociales y el desarrollo de la empatía.



Permiten la coeducación.

Sin embargo, pese a que todos los estudiosos del momento están de acuerdo en la utilidad de esta metodología, no todos se muestran igual de entusiasmados. Unos defienden que si bien es un recurso pedagógico interesante, no es más eficaz que cualquier otro método tradicional (Cherryhomes, 1966). Sin embargo, otros no dudan en afirmar que los estudiantes que participan en este tipo de actividades no sólo aprenden más cosas, sino que también mejoran su capacidad para organizar y dar sentido a los conocimientos adquiridos (Monroe, 1968), e incluso, alguno va más allá y no duda en decir que este tipo de juegos no deben practicarse de forma aislada, sino que deben integrarse dentro de la programación anual del curso (Taylor, El desarrollo de los juegos de simulación urbanos en Gran Bretaña, 1978). Aunque esta afirmación no debe interpretarse como que se quiere fundamentar el proceso de enseñanza-aprendizaje de toda una asignatura, no se trata de eso, sino de mejorar la Educación, conseguir una Educación de calidad, lo cual pasa por conjugar diferentes métodos, uno de los cuales, por sus características que veremos en el siguiente apartado, puede ser el de los juegos de simulación. Pero también se plantearon los problemas que estas estrategias didácticas podían acarrear, como la dispersión de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje por el juego, la necesidad de un sistema de evaluación adecuado… Para terminar diciendo, que si bien se trata de un recurso muy interesante, no es la panacea, como todos los métodos, no sirve para cualquier problema ni para todo, debe ser empleado con mesura, sin abusar de él (Walford, 1971). En España sería a finales de los años 70 cuando estas tendencias comenzaron a implantarse, durante el Régimen de Franco la pedagogía se encontraba enclaustrada en las 60

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universidades, aunque no del todo ajena a la renovación, ya que existían algunos grupúsculos que apostaban por nuevas pedagogías, si bien, de una forma un tanto marginal. Por otro lado, las Escuelas de Magisterio no tenían el prestigio necesario para afrontar semejante tarea, ni tan siquiera cuando la Ley General de Educación de 1970 creó los Institutos de Ciencias de la Educación (Saez Bremes & Elliot, 1988, págs. 256-258). Lo cierto, es que la didáctica española de esos años se caracterizaba por su carácter tradicionalista y por la poca sintonía de la comunidad educativa con el ámbito de la Educación y la Pedagogía. Así pues, no sólo hay que buscar las causas en el Régimen franquista, sino también en las propias deficiencias existentes en la comunidad educativa española, cuyas sombras alargadas siguen ensombreciendo en algunos aspectos la realidad educativa actual. En cualquier caso, hay que esperar a los años 80 del siglo pasado para que el gobierno, ya socialista, convocara el primer curso sobre tendencias actuales en la investigación educativa, con la idea de introducir a través de los nuevos Centros de Profesores las tendencias didácticas y psicopedagógicas más avanzadas en el sistema educativo español. Esto supone una situación anómala si nos comparamos con el resto de nuestros socios europeos, ya que la iniciativa no parte del propio sistema educativo, preferentemente universitario, sino de la administración pública. En cualquier caso, la implicación del gobierno en esta línea fue decidida y decisiva, no en vano, todas las medidas adoptadas propiciaron la creación de una actitud reflexiva del profesorado sobre su práctica educativa, abriendo el tiempo de la reflexión, la investigación y la innovación docente (Saez Bremes & Elliot, 1988, págs. 258-259). Recapitulando todo lo que hemos dicho hasta el momento, nos situamos a finales de 1980 o principios de 1990, y nos encontramos con una ya notable tradición didáctica escolar sobre los juegos de simulación, aunque su definición precisa y su reglamentación, como vamos a ver a continuación, son un acontecimiento reciente. A día de hoy, cuando el marco educativo europeo se propone evolucionar desde los métodos clásicos como la clase magistral hacia otros que impliquen de una manera más directa e intensa al alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, basándose en el desarrollo de las competencias básicas, necesarias para la vida y el mundo real, los juegos de simulación han adquirido gran importancia y protagonismo. En la actualidad, si bien, la producción científica y los estudios sobre los juegos de simulación no tiene ni el volumen ni la repercusión de otro tipo de metodologías, sí que ha alcanzado un cierto grado de difusión y de interés por parte de la psicopedagogía y de los 61

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docentes, tanto de secundaria como universitarios. Destacan aquellos trabajos enfocados desde un modo práctico, es decir, son estudios de profesores que han puesto en práctica esta técnica para comprobar las problemáticas ligadas al diseño de la actividad, su aplicación y sus repercusiones en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, hay que destacar la tesis doctoral de José Luis Sierra en la asignatura de Física de Bachillerato, donde recoge varias de estas experiencias, introduciendo además, elementos de las TICs en un proyecto de simulación muy dirigido al aprendizaje por indagación (Sierra, 2004). Por otra parte, la producción reciente también reflexiona sobre la moralidad y la ética de este tipo de juegos, al tener gran importancia en ellos la toma de decisiones, causasconsecuencias, la Educación en valores… (Holinsworth, 1995). También podemos encontrar obras amparadas por gobiernos como el alemán (Hübner, 1995) sobre el valor de los juegos de rol para reducir la violencia juvenil, o el estudio psicológico sobre estos juegos en el desarrollo social y cognitivo impulsado desde la Defensoría del Menor de la Comunidad Autónoma de Madrid (Jodar & Vecina Jiménez, 1999). Incluso hay autores que afirman que también son un buen instrumento para eliminar los estereotipos de sexo (Oliver, 1995). Como podemos comprobar es relativamente sencillo encontrar juegos de simulación o de rol sobre temas específicos muy variados, incluso ACNUR tiene editado uno, “Pasajes, juego de sensibilización”, para tratar en el aula temas tan espinosos como la guerra, la huida de las familias y el drama de la emigración a causa de los conflictos del mundo (Rinkaby, 2011). Con estos ejemplos, se demuestra que existe la práctica habitual, tanto en las escuelas norteamericana como europea, de diseñar y divulgar juegos de simulación para su empleo didáctico. Así pues, existen juegos de simulación más o menos específicos para tratar determinados aspectos del temario, u otras cuestiones muy interesantes de cara a la labor tutorial, pero no es éste el planteamiento que voy a seguir. Mi propuesta es más general, se pueden tratar muchos temas de las Ciencias Sociales incluyendo en los juegos esa Educación en valores que subyace a estos ejemplos que hemos mencionado. Podríamos poner muchos más ejemplos sobre el tema, pero toca ya el tiempo de analizar la producción científica de hoy en día, resaltando aquella más centrada en el campo de las Ciencias Sociales, que es la que conforma el corpus bibliográfico del presente Proyecto de Innovación. Dentro de esta bibliografía hay que destacar la revista Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, que dedica un número completo al estudio de los juegos de simulación y de rol desde numerosas perspectivas (Salamanca, 2010): Bases psicopedagógicas, casos reales, utilización de TICs, ventajas y desventajas, consideraciones en su aplicación y diseño,… 62

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En cuanto a libros específicos no son muy abundantes, y los que existen, tratan el tema de una manera global en todos los niveles educativos, aunque como las pautas son generales son muy útiles y sirven para iniciarse en el tema de una manera sencilla y clara, es el caso del libro publicado por la editorial Graó: El juego como estrategia didáctica (VV.AA., El juego como estrategia didáctica, 2008). Igualmente, podemos encontrar análisis muy interesantes en obras sobre innovación o formación docente, de los cuales hay que destacar los siguientes: •

BIRKENBIHL, M., Formación para formadores, Madrid, PARANINFO, 2008.



DE LA TORRE, S., BARRIOS, Ó. (Coords.), Estrategias didácticas innovadoras. Recursos para la formación y el cambio, Barcelona, Octaedro, 2000.



HERNÁNDEZ CARDONA, F. X., Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, Barcelona, Graó, 2008.



PRATS, J. (Coord.), Didáctica de la Geografía y la Historia, Barcelona, Graó, 2011. Por último, también podemos encontrar artículos que versan sobre experiencias y

propuestas específicas, en un modo similar al que hemos apuntado anteriormente, pero en este caso, centrados en aspectos de las Ciencias Sociales, como en Geografía (Almeida García, Los juegos de rol en la Geografía. Un ejemplo práctico, 2010), en Historia (León Vargas, 2010) y en Historia del Arte (Ríos Moyano, 2010). 4.2. La Propuesta: los Juegos de Simulación. 4.2.1. ¿En qué consiste el juego de simulación? Hoy en día, poca gente duda de la poderosa herramienta educativa en la que se han constituido las simulaciones y los juegos de rol, sobre todo, en el aprendizaje de conductas, actitudes y otra serie de habilidades socioculturales. “Jugar es aprender”, el juego es una actividad fundamental para el desarrollo humano, como ya expuso Johan Huizinga (Huizinga, Homo ludens, 1972), y es que, el juego es también un medio fundamental para la estructuración del lenguaje y del pensamiento, y posibilita aprendizajes altamente significativos, junto al desarrollo de la creatividad, la capacidad de decisión, de la empatía y el respeto y la fortaleza emocional de la persona. En definitiva, el juego puede convertirse en una herramienta fundamental para el desarrollo integral de la persona (Marcano, 2008, págs. 96-97). Por este motivo, los especialistas en la materia han desarrollado una interesante nomenclatura, se refieren a este tipo de simulaciones como “juegos serios”, ya que su 63

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finalidad no es la de divertir o entretener a los participantes, sino la de educar, entrenar y formar a las personas (Michael & Chen, 2006). Es decir, están destinados para la educación, el entrenamiento en habilidades determinadas y en la comprensión de procesos complejos reales (sociales, geográficos, históricos, etc.). Éste último punto es muy importante, son simulaciones de una situación real, por lo que están vinculados de una forma muy evidente y premeditada con la realidad que se estudia. Entonces, ¿qué define a un juego de simulación o de rol? «Los juegos de rol en Educación se han definido como dramatizaciones que se vertebran en torno a una situación concreta y utilizan la asignación de diversos papeles a diferentes grupos de alumnos, los cuales deberán defender con argumentos una opinión (previamente perfilada) frente a un problema» (Caurín Alonso, 1999).

A esta definición hay realizarle dos matizaciones. En primer lugar, cuando se habla de dramatizaciones, no hay que entenderlo como una especie de representación teatral, sino a la asunción de los roles por parte de los alumnos y al desempeño de su papel de acuerdo a ellos en la actividad. Y en segundo lugar, cuando Carlos Caurín habla de “una situación concreta” se refiere a un contexto sociocultural determinado, siempre relacionado/vinculado con la realidad que se va a simular, que se va poner en práctica en el aula. Por otra parte, estas actividades permiten una participación activa del alumno y facilitan el aprendizaje colaborativo. Se trata en definitiva, de compaginar la teoría con la práctica superando los métodos tradicionales de enseñanza para centrarse en el desarrollo de las competencias. Creo que las Educaciones Medias deben caminar en la misma dirección que el Espacio Europeo de Educación Superior, que busca impulsar un enfoque más plural de la actividad docente con el fin de que el estudiante tenga más oportunidades para el desarrollo de las competencias que le permitan ser el protagonista de la búsqueda del conocimiento (Ortiz de Urbina Criado, Medina Salgado, & De La Calle Durán, Herramientas para el aprendizaje colaborativo: una aplicación práctica del juego de rol, 2010, págs. 279-280). Para ello, es necesario introducir cambios en la labor docente, el profesor tiene que tener un papel de planificador y de guía, mientras se debe dejar al alumno que sea autónomo y que participe activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto desde una perspectiva individual como grupal. A veces se confunden las prioridades, pero siempre hay que poner el acento en la adquisición de conocimiento por parte del alumno, no en su trasmisión por parte del profesor. 64

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El juego de rol sirve para que el alumno aprenda a aprender, a trabajar en grupo y a analizar los problemas y a tomar decisiones tanto individuales como grupales. Es por tanto, un recurso de participación activa del alumno que facilita el aprendizaje colaborativo, y que se muestra más eficaz que otros métodos tradicionales para la formación en competencias: se trata de poner en práctica el paradigma de “aprender haciendo”. Esto, que pudiera parecer complicado en el ámbito de las Ciencias Sociales, se puede conseguir con las simulaciones, compatibilizando la teoría de la materia histórica y geográfica con la práctica real en una simulación (Ortiz de Urbina Criado, Medina Salgado, & De La Calle Durán, Herramientas para el aprendizaje colaborativo: una aplicación práctica del juego de rol, 2010, pág. 280). Y es que, no seré yo el que denigre por completo la utilidad de la clase magistral u otros métodos basados en la interpelación didáctica, claro que siguen siendo necesarios para proporcionar información a los alumnos, aunque necesitan una clara renovación, dentro de la cual, insertamos un espacio para la práctica, la teoría no es suficiente para formar. Es necesario incorporar en el aula nuevos enfoques pedagógicos, como el que aquí presento, para conseguir una Educación de calidad. Dentro de las tendencias del aprendizaje experiencial y del trabajo colaborativo encontramos técnicas diversas como los debates, las simulaciones, paneles, etc., donde los estudiantes tienen que trabajar en grupo para dar respuesta a un problema planteado por el profesor. En todo esto, tiene gran incidencia la coeducación, son los estudiantes los que interactuando juntos estudian y comprenden mejor la materia. Este tipo de técnicas hacen que los alumnos compartan información y conocimiento mejorando sus habilidades comunicativas y desarrollando las competencias necesarias para afrontar los problemas que se les presenten (Yazici, 2004). Todo esto resume en lo siguiente: «Se puede decir que el juego de rol es una técnica de enseñanza-aprendizaje mediante la que de un modo colaborativo los alumnos aprenden jugando y experimentando y el profesor enseña reforzando el aprendizaje. Los juegos pueden ayudar a desarrollar cualidades y/o habilidades psicológicas, cognitivas y sociales de una manera única, por lo que se han ido incorporando poco a poco en las aulas como complementos curriculares y mediadores del proceso de aprendizaje» (Valiño, 2006).

Recordaremos que uno de mis objetivos es del de superar la excesiva mediatización que sufrimos en la actualidad respecto a la realidad, especialmente en la escuela, para lo 65

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considero que la simulación de un contexto sociocultural concreto en el aula ayuda sin duda a conocer y comprender la realidad desde una perspectiva cercana. Pero con esto no quiero decir que rehuyamos inevitablemente del uso de las TICs, al contrario, éstas pueden ser de gran utilidad para el desarrollo de la actividad, siempre y cuando, se utilicen adecuadamente. Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación son una pieza fundamental para la vida del siglo XXI, y son un instrumento muy útil para ahondar en el cambio del paradigma educativo que propongo. Pero siempre teniendo claro cuál es nuestro punto de partida y la meta que queremos alcanzar, siendo conscientes de que lo real es el mundo que está alrededor de nosotros, y no dentro de la pantalla luminosa. Ésta no deja de ser un reflejo frío de aquella, por ello, no debemos quedarnos ahí, sino recrear y experimentar la realidad estudiada para que nuestros alumnos sean plenamente conscientes de ella. La vida, el mundo, los fenómenos y los hechos tienen múltiples aristas, se mueven en las tres dimensiones, algo que queda distorsionado a través de las dos dimensiones. Para superarlo, creo que es muy importante desarrollar las competencias y capacidades que analizaremos a continuación, destacando entre ellas, la empatía. Un correcto empleo de las TICs como wikis, foros, blogs, webquest o plataformas como Moodle, permiten aportar un grado mayor de riqueza al proceso de enseñanzaaprendizaje, ya que fomentan el trabajo en equipo y la consecución de los objetivos comunes del grupo de alumnos; generalmente ayudan a incrementar la motivación en la actividad y aportan flexibilidad al estudiante para la preparación del rol/papel respecto al cuándo, dónde e incluso hasta el cómo formarse; y finalmente, permiten una mayor comunicación tanto entre los alumnos, como entre estos y el profesor. En otras palabras, en una actividad colaborativa y cooperativa como la que propongo, estas herramientas 2.0 pueden ayudar a fomentar el pensamiento crítico, el trabajo en equipo y el reforzamiento/profundización de lo aprendido a través de pequeñas investigaciones o indagaciones (Castillo Rodríguez, Ríos Moyano, Cristófol Rodríguez, & Carrasco Santos, 2013). Con ello, el alumno podrá asimilar los contenidos aprendidos, crear otros nuevos y sin duda, comprender y adoptar hábitos críticos de análisis y estudio, tanto para el tema/rol de la actividad concreta, como para una rutina generalista en el tratamiento de la información (Chamizo Sánchez & Fernández Torres, 2013, pág. 754). Estas tecnologías permiten la creación de entornos más flexibles para el aprendizaje y la potenciación de la interacción, por lo que favorecen el aprendizaje colaborativo y cooperativo. No obstante, pese a sus numerosas ventajas, no suplen ni sustituyen las virtudes de la clase presencial y la interacción personal en el aula. De esta forma, entiendo la 66

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necesidad de emplear el mundo virtual como complemento a los conocimientos del aula, pero siempre, de una manera supeditada a ésta (Chamizo Sánchez & Fernández Torres, 2013, pág. 762). Por lo tanto, en mi propuesta didáctica de mejora educativa las TICs no tienen un peso protagonista, el papel central le corresponde a la simulación, a la interacción y recreación del tema/problema planteado en el aula. Pero sí tienen su sitio para la búsqueda de información y la construcción del papel/rol de cada uno de los grupos, lo que exige de una buena planificación, ya que nos serviremos de los recursos ya citados para organizar, guiar y evaluar el trabajo del grupo de cara al día de la simulación en el aula. 4.2.2. Objetivos y ventajas. Los objetivos generales de los juegos de simulación o de rol son muy adecuados para una educación basada en competencias en base a los criterios del EES, y también, para el espíritu didáctico de las Ciencias Sociales; es una herramienta muy potente de aprendizaje participativo, colaborativo y significativo, que permite la concreción de los problemas de una forma rápida y dinámica (Almeida García, Los juegos de rol en la Geografía. Un ejemplo práctico, 2010): •

Analizar situaciones y comportamientos desde un enfoque multidisciplinar, desde varios puntos de vista. Construir escenarios.



Comprender las razones, empatizar con otros colectivos y agentes de la situación simulada.



Valorar la complejidad de los problemas y las soluciones.



Ensayar diferentes actitudes/posturas para valorar cuáles son las más positivas desde el punto de vista individual o colectivo.



Crear dinámicas de grupo en el aula.



Despertar la curiosidad de los estudiantes por la realidad que los rodea y los hechos que la explican.

Estos son los objetivos de este tipo de actividades, pero antes de entrar a hablar sobre el diseño, vamos a ver las ventajas que nos ofrecen los juegos de simulación y sus condicionantes. La directriz fundamental reside en la siguiente expresión de Saturnino de la Torre: «Observar, estudiar y practicar» (De La Torre, 2000). Observar la realidad, estudiar el contexto sociocultural que centra la actividad, y practicar, simular la situación planteada por el docente. Se trata pues, de compaginar la teoría, que sería la parte del proceso de enseñanza-aprendizaje correspondiente a la docencia, con la práctica, la simulación 67

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propiamente dicha, lo que permite construir por parte del alumnado un aprendizaje significativo. Pero además, para que esta máxima se cumpla, hay que tener en cuenta los conocimientos previos, la motivación y el espíritu crítico que siempre hay que buscar que adquieran nuestros alumnos. Para ver las ventajas y condicionantes más significativos que los expertos en la materia aducen a los juegos de simulación, me remito a la tabla adjunta en el Anexo (Ilustración 2, p. 82). Además de estas cuestiones, los juegos de simulación tienen otra serie de ventajas frente a los métodos tradicionales. Permiten globalizar el conocimiento, al ser una actividad dinámica y multidisciplinar que incide en la contraposición de puntos de vista desde los distintos grupos, con lo que permite superar la visión fraccionada y estanca de los fenómenos sociales, venciendo ese extendido convencionalismo en las enseñanzas medias. Por otra parte, proporciona un espacio abierto y libre para el proceso de enseñanzaaprendizaje, permitiendo que los alumnos actúen autónomamente y se hagan responsables de sus actos, a la vez que se ven obligados a poner a prueba su creatividad e inventiva mientras organizan el conocimiento que tienen que manejar en la actividad. Además, frente a la rigidez dogmática de los libros de texto, este tipo de actividades en el aula permiten incentivar el pensamiento crítico y la aplicación de los valores teóricos; es toda una prueba vivencial de los valores democráticos. Por último, sus múltiples facetas, interpretaciones, posiciones, pueden aportar ese grado de curiosidad e inquietud que lleva al hombre a cuestionarse las cosas, a investigar, a preguntarse el porqué de los hechos, a formarse de una manera continua con autonomía, pero con criterio. 4.2.3.

El diseño de un juego de simulación y su didáctica.

La puesta en marcha de la actividad requiere la elaboración por parte del profesor de un material y de una guía de la misma en la que se explique la metodología que se va a seguir, el contenido de cada fase y los recursos que se van a utilizar (Ortiz de Urbina Criado, Medina Salgado, & De La Calle Durán, Herramientas para el aprendizaje colaborativo: una aplicación práctica del juego de rol, 2010, pág. 289). Y es que el juego de simulación exige su preparación y diseño, todo debe partir de la elección del tema por parte del profesor, eligiendo uno especialmente problemático, debatido, que tenga o bien alcance actual o debate moral, de tal manera que les sea cercano a los alumnos y estos se sientan atraídos por la actividad. Una vez hecho esto, es necesario realizar unas sesiones de información, en las que se les presentará a los alumnos el contexto y los objetivos que se persiguen y se les explicará la mecánica del juego de simulación que se va a representar (De Borja Solé, 2000). 68

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A continuación, hay que dar el paso más delicado, el de elegir los grupos y el papel/rol que cada uno de ellos va a desempeñar. En la correcta configuración de los grupos por parte del profesor reside en buena medida el éxito o el fracaso de la actividad. Si retomamos la tabla de condicionantes que hemos visto anteriormente, se puede comprobar que la condición más repetida y crucial es el buen funcionamiento del grupo, lo que parte de una composición meditada. El objetivo no es otro que constituir grupos de un tamaño adecuado en un doble sentido: por un lado, partiendo de las habilidades que ya tengan adquiridas y, por otro, ayudándoles a desarrollar las competencias (VV.AA., La interdisciplinariedad en la Educación Superior: propuesta para una guía para el diseño de juegos de rol, 2011, pág. 403). Seguidamente, se tienen que establecer y proporcionar a cada uno de los grupos unas indicaciones claras sobre su función en la simulación, así como para investigar y sustentar su posición de cara a la misma. Cómo es lógico, resulta vital que cada grupo prepare su papel para poder desempeñarlo el día en que se represente en clase (Ortiz de Urbina Criado, Medina Salgado, & De La Calle Durán, Herramientas para el aprendizaje colaborativo: una aplicación práctica del juego de rol, 2010, pág. 289), para ello, hay que sugerir a los alumnos que busquen más información detallada y precisa sobre el tema. En este sentido, resulta interesante dar unas directrices básicas para fomentar el aprendizaje autónomo por parte del alumno, lo que no quiere decir que el profesor se inhiba o se desentienda, ni mucho menos, éste debe estar siempre atento a los requerimientos de sus estudiantes, supervisando y evaluando el progreso de todos ellos. Una vez cumplimentados estos pasos, llega la hora de simular la situación elegida en el aula. En este día, el profesor es un mero testigo, debe delegar todo su protagonismo a los alumnos, preocupándose únicamente por guardar un clima óptimo para el proceso de enseñanza-aprendizaje: sólo debe intervenir en caso de que la situación se atasque (Birkenbihl, 2005, pág. 207). Previamente se han fijado las reglas y normas de la simulación, por lo que no debería haber grandes problemas. Así, solamente será al final cuando el profesor retome el mando con el fin de aunar las posturas y extraer las conclusiones finales de la actividad. Respecto al cómo de la simulación existen muchas opiniones. Para mí, lo más importante, es que todo esto nos lleve a la comparativa entre los distintos puntos de vista, los de unos personajes diferentes, de culturas históricas o presentes diferentes, con sus valores y visiones particulares. Esto es lo que dota de realismo y empatía a la actividad, ya que hace que se recree la pluralidad y complejidad de la realidad en el aula. Evidentemente, los juegos 69

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de simulación o de rol no transforman todo lo que tocan en algo extraordinario, pero sí son un medio motivante y con unas características interesantes para profundizar en los valores, las culturas, los dilemas morales, la multicausalidad y en los distintos enfoques de los fenómenos y acontecimientos, etc. Y además, rompen la dinámica habitual del aula para ligar lo académico con el mundo real que se intenta explicar (Grande de Prado & Abella García, Los juegos de rol en el aula, 2010, págs. 69-70). Frente a otro tipo de consideraciones, como la ambientación de la clase y de los personajes, no niego que pueda ayudar, pero requiere de un tiempo y de unos medios que no tenemos porqué disponer, más allá de la distribución del aula. Además, corremos el riesgo de desviar el objetivo y la atención de la actividad hacia la ambientación. Posiblemente, esto sí sea interesante de aplicar en los cursos primerizos como un método más para introducirles en la dinámica de los juegos de roles. Pero no olvidemos que lo que de verdad se pretende es que los alumnos puedan realizar un análisis en profundidad. En esta línea, resultaría interesante realizar algún tipo de actividad reflexiva después de la simulación, como un mapa conceptual sobre lo tratado, las posturas y las conclusiones a las que se ha llegado, para reforzar el aprendizaje significativo del tema en cuestión. Por último, tenemos que tener también presentes algunas problemáticas con las que el docente se puede encontrar. Por muy buena intención que tengamos, ésta no nos va a llevar irremediablemente a una actividad idílica y perfecta. En el desarrollo de la actividad pueden surgir conflictos; aunque ésta se sustenta en la colaboración entre los miembros del grupo, lo que debería desembocar en una mayor empatía, tolerancia y actitud democrática, pueden surgir roces. De ahí, la importancia de tener muy en cuenta el modelo de inteligencias múltiples de Howard Gardner para construir adecuadamente los grupos (Gardner, 2006). Finalmente, el docente siempre tiene que recordar que él marca los tiempos, y que tiene que garantizar que se cumplan para alcanzar los objetivos, y lo que es más importante, debe procurar que los alumnos no se identifiquen demasiado con su papel (Grande de Prado & Abella García, Los juegos de rol en el aula, 2010, pág. 78). No queremos que se encierren en su rol, sino que afronten el problema desde él pero con una mente abierta al resto de los enfoques: espíritu crítico. En mi opinión, no estaremos ante un buen juego de simulación si éste no evoca situaciones de la vida real y si en él los protagonistas no son los alumnos, como representantes de posiciones concretas en un entorno condicionante (físico, cultural, tecnológico, político, etc.), pudiendo estar la actividad referida a la acción de un acontecimiento bien del pasado, bien del presente. En definitiva, se trata de representar 70

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simplificadamente la realidad para favorecer su comprensión (VV.AA., El juego como estrategia didáctica, 2008). Para conseguirlo, tenemos que cumplir con las premisas y características de la didáctica de los juegos de simulación que vamos a desentrañar a continuación (ver Anexo, Ilustración 3, p. 83). «[Se busca que] el compromiso directo, desde la empatía, permita a los alumnos adquirir una mejor comprensión de los fenómenos o procesos espaciales, así como una mayor implicación en la toma de conciencia sobre su propia actitud» (Taylor, Guía de simulación y juegos para la educación ambiental, 1993).

Los juegos de simulación favorecen un aprendizaje integral por parte de los alumnos, ya que en ellos tienen que investigar, conocer y comprender el hecho/fenómeno representado (saber) y poner en práctica en la simulación los conocimientos conceptuales y procedimentales adquiridos (saber hacer). Respeto a la cuestión de saber ser, hay que entenderlo desde una doble perspectiva, tanto desde la capacidad empática por asumir el papel/rol que se les haya asignado en la actividad, como en la asunción de los valores democráticos que deben primar en su desarrollo. Por otro lado, como ya hemos avanzado, este tipo de actividades propician la explicación multicausal de los fenómenos retratados, debido a que cada grupo afronta el problema desde una perspectiva, lo que junto a la confrontación dialéctica y a las tareas de indagación ayudan a comprender la complejidad de la realidad, ya sea histórica, geográfica, del pasado o del presente. Finalmente, potencian el enfoque multidisciplinar que persigue la escuela del siglo XXI, ya que si bien la base de conocimiento es el campo de las Ciencias Sociales, los alumnos deberán manejar conceptos y procedimientos de otras Ciencias Experimentales para la sustentación de sus posiciones, su argumentación, puesta en escena… sin olvidarnos, de esa importantísima Educación en valores, ya que se fomenta la convivencia pacífica y el respeto por el otro en base también a una buena actitud comunicativa. Para terminar con esta disertación, simplemente queda añadir que como hemos ya anunciado, se trata de una didáctica que permite basar la Educación en competencias, debido a que permite a los alumnos formarse en todas ellas (ver Anexo, Ilustración 4, p. 84).

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4.2.4. Valoración y últimas consideraciones. En contra de lo que puede parecer en una enseñanza tradicional, los hechos sociales son ramificados, multidireccionales, con múltiples interpretaciones y con diversas informaciones. De todo esto podemos hacer conscientes a nuestros alumnos transformando la adquisición del conocimiento, para ello, las sociedades estudiadas deben ser «digeridas, masticadas, vividas» (Grande de Prado & Abella García, Los juegos de rol en el aula, 2010, pág. 60). La Escuela debe aportar al alumno los recursos necesarios para que aprenda a comprender el mundo y la sociedad en las que vive, así como para que sepa adoptar estrategias para el tratamiento de la información, máxime, cuando ésta puede llegar a desbordarnos: «Los juegos de rol, en ese sentido, constituyen una estrategia interesante para llegar a convertir en conocimiento los datos y la información» (Grande de Prado & Abella García, Los juegos de rol en el aula, 2010, pág. 60). Desde el punto de vista del constructivismo, los juegos de simulación tienen gran importancia, ya que dan sentido a los aprendizajes mediante el análisis y la aplicación de las ideas/conceptos en una construcción situada en un escenario sociocultural específico. El conocimiento no permanece estático en la mente del alumno, sino que se aplica para construir un discurso en la actividad. Logramos de esta manera que el alumno desarrolle un «conocimiento estratégico de orden superior» (Bouciguez & Santos, 2010), ya que el proceso exige la toma de decisiones de forma consciente e intencional a partir de los conocimientos adquiridos para alcanzar los objetivos propuestos. Esto nos enlaza con la teoría psicopedagógica de Vygotsky (Vygotsky, 1979), ya que formamos puentes entre los conocimientos previos de los estudiantes y los nuevos, desarrollando un conocimiento estratégico para resolver problemas. Así, las simulaciones y el apoyo secundario del profesor, se convierten en el “andamio” que permiten al alumno, junto a sus compañeros de grupo, recorrer su Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) para regular su aprendizaje y desarrollar al máximo sus capacidades cognitivo-intelectuales. Por tanto, si queremos un aprendizaje integral, debemos desarrollar las competencias desde un aprendizaje significativo de las actitudes y los valores, no sólo de los procedimientos y de los conceptos. Esta cuestión es difícil e incluso problemática, pero los juegos de simulación ofrecen esta posibilidad de una manera muy dinámica y representativa, ya que los alumnos al término del curso habrán pasado por diferentes situaciones y habrán desempeñado distintos roles desde una posición crítica y reflexiva, rigiéndose siempre por las normas generales de comportamiento. 72

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No debemos olvidar tampoco el factor motivación, recordemos que los juegos de simulación suponen interpretar, experimentar en cierta manera otros roles, otras experiencias y, por ello, pueden suponer una importante baza. Los jugadores, los alumnos, pueden sentir una mayor implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que experimentan, simulan e interpretan situaciones ficticias que tienen lugar en el aula, pero con conexiones reales o plausibles que les dota de verosimilitud (Grande de Prado & Abella García, Los juegos de rol en el aula, 2010, pág. 67). Sin embargo, no son pocos los docentes que consideran como algo pernicioso este tipo de propuestas, no ven con buenos ojos el simular, el dotar de un componente lúdico a la realidad, mientras los jóvenes lo afrontan como algo distinto y entretenido. Hay que desterrar la idea de que lo que parece divertido no es válido para aprender y enseñar, no hay mejor estrategia que la de experimentar en primera persona. Tanto por mi experiencia personal, como repasando las valoraciones que recogen algunas investigaciones (Ortiz de Urbina Criado, Medina Salgado, & De La Calle Durán, Herramientas para el aprendizaje colaborativo: una aplicación práctica del juego de rol, 2010), es un hecho que los alumnos se comprometen con la actividad. Y pese a las dificultades, consiguen organizarse para la tarea más tediosa, la de la preparación de su papel, la búsqueda de la información necesaria y, sobre todo, el análisis de la misma. Y pese a que se les proporciona el tiempo del aula para ello, no dudan en muchas ocasiones de reunirse en su tiempo libre para preparar más a fondo su papel. Además, les suele gustar sentirse autónomos y responsables directamente de su trabajo. Desde el punto de vista del docente, la experiencia es igualmente enriquecedora, ya que por un lado, suele conseguir su propósito de cambiar la dinámica habitual del grupo e incrementar su motivación; y si deja sorprenderse, puede llevarse buenas sensaciones ante la implicación y brillantez de los grupos, e incluso, puede aprender de sus alumnos. No niego que puedan existir problemas y alumnos que no cambien sus actitudes, pero por lo general, el grupo se suele motivar y tira de todos para que la actividad salga bien. Para garantizarlo, el docente debe dotarse de un buen sistema de evaluación que tenga en cuenta tanto el resultado del trabajo individual como colectivo, con este fin propongo unos criterios de evaluación organizados en tres áreas: •

Heteroevaluación: Valoración de la actividad de cada grupo por parte del profesor, es decir, su grado de implicación, de trabajo y de conocimientos adquiridos.

73

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Autoevaluación: Uno de nuestros fines es que los alumnos desarrollen su capacidad crítica y reflexiva, así como su autonomía. Por ello, cada alumno deberá evaluar su participación en la actividad y realizar una reflexión sobre la misma.



Coevaluación: En este tipo de propuestas la Educación entre los iguales es muy importante, así como el trabajo colaborativo, por ello, los miembros de cada grupo deberán evaluar a sus compañeros.

«Con una prueba escrita a final de curso difícilmente llegará a calibrarse el nivel de conocimiento adquirido por el alumno. Pero mucho más complicado será valorar otra serie de competencias que el alumnado deberá haber alcanzado. Con la aplicación de conocimientos que el juego de rol exige, estamos seguros de que el alumno sabrá manejarse con más soltura en los límites de sus disciplinas, e igualmente no dudamos de que él mismo se convencerá de que circunscribiéndose a la serie de apuntes dictados por el profesor no podrá [comprender y defenderse en el mundo], sin su capacidad interdisciplinar», (VV.AA., La interdisciplinariedad en la Educación Superior: propuesta de una guía para el diseño de juegos de rol, 2011).

Una interdisciplinariedad que es inherente a la vida real, de ahí la importancia de una Educación ligada al mundo, en su recreación en el aula, ya que de esta manera suplimos la necesidad del ámbito educativo actual de crear contextos que favorezcan el aprendizaje interdisciplinar con el objetivo de promover la adquisición de las competencias básicas necesarias para el desempeño profesional y ciudadano de la persona. Resultando así una actividad interesante para acceder a nuevas experiencias educativas, desarrolladas en escenarios distintos y en los que se comparten contenidos mediante el aprendizaje colaborativo, en la que para participar se tratará de aportar los conocimientos adquiridos para resolver cuestiones reales de las Ciencias Sociales sin desatender el apoyo de otras disciplinas.

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5. Unidad Didáctica: 12. Migraciones y Estructura de la Población. Entendemos por movimientos migratorios o migraciones como los desplazamientos de las personas de unos lugares a otros. Las migraciones actuales son de diferentes tipos y son debidas, principalmente, a las desigualdades económicas y sociales existentes entre las población de las distintas regiones el mundo. Unos traslados poblaciones difíciles de gestionar y que generan importantes consecuencias, tanto en los países emisores o de origen, como los receptores o de destino. La población mundial puede estudiarse en función del sexo (hombres y mujeres), de la edad (jóvenes, adultos y ancianos) y en función de las actividades económicas. Estas variables son las que constituyen la estructura poblacional de cada país, región o ciudad, con sus particularidades y situaciones específicas. Con su análisis y la elaboración/comentario de una pirámide de población se pueden estudiar las repercusiones que la estructura de la población tiene en una sociedad determinada, y extrapolar su evolución de futuro. -

Objetivos. •

Diferenciar los tipos de migraciones y analizar sus causas.



Localizar los flujos migratorios y las principales zonas emisoras y receptoras.



Valorar las consecuencias y el control de las migraciones.



Identificar la estructura de población por edad, sexo y actividad económica.



Elaborar e interpretar correctamente una pirámide de población, gráficos y tablas demográficas.

-

Contenidos. o Conceptuales: 

Los movimientos migratorios.



Consecuencias y control de las migraciones. Una cuestión problemática actual.



Estructura de la población por sexo, edad y actividad económica.



Las pirámides de población.

o Procedimentales: 

Elaborar esquemas y/o mapas conceptuales.



Elaborar e interpretación de mapas, gráficos, tablas y pirámides de población.

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o Actitudinales: 

Actitud crítica sobre el problema de la migración, tanto en los países emisores como receptores.



Rechazo a cualquier tipo de discriminación por sexo, edad, etc.



Rechazo de las conductas xenófobas.



Conocimiento y valoración de las actitudes de los países desarrollados ante la migración, y de los mayores movimientos migratorios entre los países menos desarrollados.

 Valoración de la importancia de la estructura demográfica sobre el sistema socioeconómico. -

Actividades. o

Actividades de Inicio: Evaluación de los conocimientos previos mediante la interpelación didáctica.

o

Actividades de desarrollo: 

Clasificación de los movimientos migratorios según sus causas.



Comentario de los flujos actuales de migración a través de un mapa.



Análisis de la información visual (vídeos e imágenes), de manera continuada a través del power-point y el libro de texto.

o

Actividades de consolidación: 

Elaboración de un mapa conceptual sobre las consecuencias de las migraciones según incidan en los países de origen o de destino.



Elaboración y comentario de una pirámide de población sobre un país, región o ciudad a elección del alumno.

o

Actividades de ampliación: 

Noticias de prensa actual sobre la temática de las migraciones y/o la estructura de la población. Será voluntario, el alumno deberá seleccionar una noticia, bien de medios en papel o digitales, y comentarla al inicio de la clase al resto de sus compañeros con el fin de abrir un pequeño debate sobre la situación presente.



Juego de simulación (ver Anexo, p. 86): Simularemos algunas de las situaciones que se viven hoy en día en lo referente al fenómeno migratorio. Un grupo de alumnos representarán a los inmigrantes en un patera en la zona central de la clase, mientras que el resto de 76

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grupos conformarán islas a su alrededor representando a distintos colectivos (países de origen y de destino, ONG’s, grupos antiinmigración y la ONU). Cada grupo deberá presentar su propuesta sobre la migración y sus respuestas a las demandas de los inmigrantes, con el objetivo de llegar a una solución consensuada entre todos los colectivos. -

Temporalización. 

Sesión 1: Actividad de inicio, definición y causas de los movimientos migratorios. Actividad de desarrollo, clasificación de los movimientos migratorios según sus causas.



Sesión 2: Los movimientos migratorios interiores y exteriores. Actividad de desarrollo, comentario de los flujos actuales de migración a través de un mapa.



Sesión 3: Consecuencias y control de las migraciones. Actividad de consolidación,

elaboración

de

un

mapa

conceptual

sobre

las

consecuencias de las migraciones. 

Sesión 4: Estructura de la población. Actividad de ampliación, pirámide de población.



Sesión 5: Presentación del juego de simulación, reparto de roles y trabajo en grupo.



Sesión 6: Trabajo en grupo y desglose del funcionamiento de la simulación.



Sesión 7: Puesta en práctica de la simulación y actividad reflexiva, bien ensayo o mapa conceptual, sobre la misma para el dossier de la asignatura.

-

Recursos.

Para las sesiones expositivas el profesor empleará el power point, junto con otros materiales adicionales (mapas, textos, gráficos…) que se proporcionarán al alumno a través de la web de la asignatura o en forma de fotocopias como ayuda para el aprendizaje. En cuanto al desarrollo de las actividades propuestas, los materiales necesarios para su elaboración se encontrarán bien alojados en la web (mapas interactivos, modelo e instrucciones para la elaboración de un mapa conceptual, indicaciones de fuentes de 77

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información como el INE, EUROSTAT, y aplicaciones TICs para la exposición, junto a resúmenes u otros materiales de interés), o bien en clase de manera física (fotocopias, ordenadores portátiles…), además, el profesor siempre intentará solventar otras necesidades que le planteen los alumnos, en la medida de las posibilidades del centro.

-

Criterios de Evaluación. 

Diferenciar los tipos de migraciones, identificar sus causas (C1).



Ubicar en un mapa los flujos mundiales más importantes (C2 y C4).



Valorar con espíritu crítico la situación de los inmigrantes de hoy en día y concluir soluciones/propuestas sobre el problema a partir del juego de simulación (C1, C2, C3, C4, C5, C6, C7 y C8).



Explicar la organización de la estructura de población y diferenciar según la edad, sexo y actividad económica (C1, C4, C6, C7 y C8).



Valorar críticamente la situación actual de la estructura de población a través de noticias periodísticas (C1, C4, C5, C7 y C8).



Interpretar y elaborar pirámides de población, tablas, gráficos, mapas y tasas (C1, C4, C6, C7 y C8).

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6. Conclusiones. En este último apartado vamos a recapitular y condensar las reflexiones más interesantes respecto al presente TFM. En primer lugar, la clave para una buena acción del docente y el correcto planteamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales, pasa por la didáctica propia de nuestro campo. Como ya hemos resaltado en el marco teórico, las Ciencias Sociales tienen una tradición didáctica propia, poco conocida, pero que guarda en su saber muchas de las claves que se exigen para la Educación del siglo XXI. Es decir, no es necesario hacer una revolución, ni criticar alegremente el estado actual de las cosas, no por lo menos, sin partir de una buena base, que como he intentado demostrar, encontramos en la obra y en el pensamiento de Rafael Altamira. Todo ello, poniéndolo en consonancia con las teorías psicopedagógicas más avanzadas como el constructivismo, el aprendizaje por descubrimiento y colaborativo, etc. A partir de estos cimientos, y teniendo siempre como referencia el marco europeo de educación y las directrices emanadas de la UNESCO, podemos desarrollar un plan estratégico de enseñanza para las Ciencias Sociales que resulte motivador y que facilite el desarrollo de las competencias básicas por parte de nuestros alumnos. Para alcanzar estos objetivos distintas pueden ser las vías y los caminos de cada docente, posiblemente tantas como TFMs se presentan cada año y como profesores comprometidos con su labor hay en España y en el resto del mundo. Será el distinto acento y enfoque de cada maestro, respecto al área de conocimiento compartida, la que dictaminará las variantes, sin embargo, las bases y los objetivos no pueden ser más que similares, si nos atenemos a nuestra didáctica propia y a los fines de una Educación de calidad basada en competencias, valores y en el aprendizaje de la realidad que se intenta explicar. Dentro del consenso generalizado sobre la necesidad de renovar el papel del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dejando el papel protagonista a los alumnos en base a metodologías activas o interactivas, yo he escogido la propuesta de los juegos de simulación, pero otros optarán por el cine, la música, el teatro… Lo cual, no sólo es compatible, sino complementario, el fin es el mismo, y ni todo es bueno ni malo, sino que es a través de la conjugación de estas estrategias, dependiendo en cada momento de las circunstancias educativas, cuando conseguimos ese objetivo de una Educación de calidad fundamentada en el espíritu crítico, los valores democráticos, la autonomía personal de los alumnos, la empatía, el trabajo en grupo, y por supuesto, en la adquisición y el desarrollo de estrategias de aprendizaje continuo por parte del alumnado. Con esto quiero decir que no 79

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considero mi propuesta ni mejor ni peor, ni mucho menos única, sino como un sendero más para ese caminar hacia una Educación humanista e integral. A modo de conclusión final del Proyecto de Innovación, tengo que decir que aunque los alumnos puedan percibir este tipo de actividades como lúdicas, lo cierto es que, de una manera más o menos consciente, aprenden a través de la indagación y el desempeño del rol: metodología activa. Con ello, trabajamos los contenidos específicos de las Ciencias Sociales, así como las competencias básicas, diseñando de esta manera un proceso de enseñanzaaprendizaje integral y de calidad, basado en la realidad y en una Educación en valores. Es decir, la base del modelo educativo debe volver a los orígenes, fomentar y permitir la curiosidad por conocer y aprender. Se trata de una técnica dinámica y muy compleja, con multitud de variables a tener en cuenta, por lo que requiere tiempo y esfuerzo por parte del profesor para aplicarla adecuadamente y obtener los frutos deseados. Quisiera terminar con dos ideas al respecto, en primer lugar, que mi propuesta se resume en actividades de simulación dentro de las unidades didácticas para los aspectos más interesantes de la programación, aunque soy consciente de que existen proyectos para organizar las unidades didácticas en torno los juegos de simulación o de rol (Muñoz & Vicent, 2013). En mi opinión un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad pasa por compaginar distintas estrategias como simulaciones, proyectos, clases magistrales, diálogo constante…, porque «la teoría aburre, la práctica cansa, el diálogo anima», (De la Torre & Barrios, 2000, pág. 87), lo que permite ofrecer un modelo educativo caracterizado por el conocimiento del mundo más allá del espacio del aula y del libro de texto, centrado en las maneras de hacer, pensar, de vivir y de sentir, orientado hacia un desarrollo humano y social justo. Y en segundo lugar, que los juegos de simulación se trata de un recurso didáctico que a día de hoy sigue siendo: «not new, not well understood, poorly used, and in its infancy», (Duke, 1974, pág. 11). Todo esto, tanto las vicisitudes del Marco Teórico, que al fin y al cabo nos remiten a una concepción de la Educación y son la base de planificación del proceso de enseñanzaaprendizaje, como el Proyecto de Innovación, es decir, la propuesta de un proyecto de mejora escolar, deben reflejarse en la Programación Didáctica. De lo contrario, una vez más habremos hecho una magnífica teoría que no tiene ningún tipo de conexión con la realidad del aula de secundaria. Al igual que he incidido mucho en educar en realidad, con igual contundencia reclamo realismo y aplicabilidad a la teoría educativa con la práctica de la misma. Al fin y al cabo, la programación es la organización de forma estratégica de las variables y componentes de la actividad docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y 80

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como cualquier actividad humana exige de una contextualización y de una planificación, en este sentido, se estructura la programación en torno a unos objetivos que determinan los contenidos, los criterios de evaluación… supeditados a una metodología didáctica que trasciende y es común a todo ellos, ya que es la que rige el proceso educativo en sí mismo. La programación es la herramienta general de planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje anual de una asignatura, a partir de ahí se concretará en unidades didácticas y actividades, pero las líneas maestras de actuación deben encontrarse ahí para poder desarrollarlas a lo largo del curso. De tal manera, que en un ejercicio de coherencia la programación debe plasmar la didáctica educativa de la rama de conocimiento, en este caso, las Ciencias Sociales, junto a las propuestas e iniciativas individuales del docente concreto que la ha elaborado. En un vistazo a una programación debemos ser capaces de inferir la teoría educativa, didáctica, psicopedagógica, metodologías, recursos… del docente para la asignatura explicitada. Ésta es quizá la conclusión más importante de todas, tanto del TFM como del Máster en general. Es necesario que los futuros docentes adquieran una perspectiva general de los aspectos que inciden de una u otra manera en la Educación, haciendo especial hincapié en el conocimiento de las características del alumnado y en las metodologías didácticas específicas de su rama de conocimiento. A partir de estas bases es sobre las que se puede reflexionar crítica y objetivamente sobre la labor docente, el papel de los alumnos, la necesidad de educar en valores y en la realidad estudiada, etc. y también sobre su viabilidad, realismo y aplicabilidad práctica en un contexto real de secundaria. En definitiva, todo se resume en la búsqueda de un aprendizaje significativo y en otorgar un sentido práctico a los contenidos de las Ciencias Sociales, con el fin de que el alumno adquiera las competencias necesarias para comprender la realidad que le rodea y en la que tiene que desenvolverse.

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7. Anexo. Ilustración 1 Proyecto de mejora escolar. Diagnóstivo de la situación

Reflexión

Estrategias de acción

Aplicación y Evaluación Mejora y propuesta didáctica

Ilustración 2 Ventajas y condicionantes de los juegos de simulación.

Ventajas

Condicionantes

Desarrollo de habilidades interpersonales, de

Es necesario un feedback por parte de los

comunicación y de actitudes de aprendizaje.

miembros del grupo y el profesor.

Aporta sentido de realidad al proceso de

Necesidad de organizar adecuadamente los

enseñanza-aprendizaje y anima a los alumnos

grupos para un correcto funcionamiento del

a investigar y formarse.

mismo. Necesidad de sumar a todos los alumnos en

Fomenta la motivación de los alumnos.

la actividad, sin generar disconformidad o ansiedad entre los estudiantes.

Desarrolla la autonomía y el espíritu crítico

Es necesario el compromiso del grupo y una

del alumnado en un clima de respeto.

buena adaptación del caso por el profesor.

Análisis de situaciones pasadas y de

Debe buscarse un enfoque multidisciplinar,

actualidad, de Historia o de Geografía.

como es la vida misma y el mundo real. Conectar la escuela con la realidad.

Aprendizaje colaborativo (coeducación),

El profesor es un mero guía que debe

significativo e integral: Aprender haciendo.

guardar el marco de la actividad, el protagonista es el alumno.

Desarrollo de la empatía y la tolerancia.

Educación en valores.

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Ilustración 3 Didáctica de los juegos de simulación.

Didácctica de los juegos de simulación

Favorece el aprendizaje integral

Propicia la explicación multicausal de los hechos y fenómenos

Potencia el enfoque multidisciplinar

Saber

Historia

Ciencias Sociales

Saber Hacer

Geografía

Ciencias Experimentales

Saber Ser

Comunicación y Convivencia

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Ilustración 4 Educación en Competencias a través de los juegos de simulación.

Competencia

Aspectos trabajados Habilidades sociales de grupo, convivencia, empatía,

Social y Ciudadana

actitud de diálogo y de respeto. Asunción de los valores democráticos y de las libertades y derechos del Hombre. Trabajo y conocimiento de los contextos geográficos

Conocimiento e Interacción con el Mundo Físico

(físicos y humanos), de los fenómenos históricos, y de otros

propiamente

de

índoles

geográfica

(p.

e.

Inmigración). Conocimiento, valoración y respeto por otras tradiciones Cultural y artística Tratamiento de la Información y Competencia Digital

culturales, presentes o pasadas. Búsqueda de información válida y reconocida, empleo de las TICs para el desarrollo de la actividad. Escucha activa, utilización de diferentes variantes del discurso según el rol y la situaciones simuladas. Lectura e

Comunicación Lingüística

interpretación de la información. Recogida de datos estadísticos, elaboración de tablas o

Matemática

gráficos para argumentar la posición, etc. Visión estratégica de los problemas (causas-desarrolloconsecuencias). Empleo de distintas estrategias de

Aprender a Aprender

memorizar, organizar y recuperar la información. Aprendizaje continuo. Asunción de responsabilidades, toma de decisiones en el

Autonomía personal

grupo, planificación y resolución de problemas, etc.

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Guía: Juego de simulación sobre la Inmigración. 1- Presentación de la actividad. El objetivo de la actividad consiste en estudiar, representar y contraponer los diferentes puntos de vista y situaciones que se viven en los grandes fenómenos migratorios de la actualidad. La actividad consistirá en la simulación de un debate internacional sobre el problema de la inmigración, en el que los representantes de las distintas posturas deberán presentar sus propuestas al resto de la comunidad internacional, incluidos los afectados, los inmigrantes, para llegar a un acuerdo o a una solución del problema. La iniciativa y el papel de moderador de la simulación recaerá en los representantes de la ONU.

2- La situación simulada. Durante estas pasadas semanas han sido noticias dos acontecimientos relacionados con los fenómenos migratorios. Por un lado, el desastre humanitario en las costas de Sicilia y del sur de Italia, y por otro, los miles de rohingyas (una minoría étnica perseguida en el sureste asiático) que se encuentran a la deriva en el mar de la China meridional a consecuencia del bloqueo de países como Malasia, Tailandia, Camboya o Vietnam por acogerlos. De un modo similar, en clase situaremos en el centro a los inmigrantes, en su particular patera, y a su alrededor las islas de su ansiada salvación, en la que se ubicarán el resto de grupos que representarán las distintas posiciones respecto a la inmigración a través de Estados, ONG’s u organizaciones internacionales, incluyendo los países de origen y de destino. Los inmigrantes, abandonados en el mar del centro de la clase, intentarán desesperadamente obtener auxilio de la comunidad internacional que asiste a su drama mientras debaten cuál es la solución al problema.

3- Grupos y roles que desempeñan. Con el fin de conocer y reflexionar sobre este aspecto del temario desde una perspectiva global, teniendo en cuenta las causas, consecuencias, tipos de migraciones, las características de los movimientos migratorios actuales, el debate sobre el control de las migraciones y las posturas sobre ellos, constituiremos los siguientes grupos (para una guía más completa de cada uno de ellos, documentación, el trabajo específico, se explicitará a la wiki del grupo en cuestión, donde deberán trabajar los participantes): 85

Trabajo de Fin Máster en Profesorado •

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Inmigrantes: Son el objeto del debate, deben representar el drama de la inmigración en base a los ejemplos aludidos de Italia o el Mar de China. Son personas que huyen de sus países de origen por diversos motivos (sería interesante que cada uno representara un motivo diferente) en busca de una vida mejor o simplemente salvar la vida en los países desarrollados. El grupo deberá caracterizarse como tal e intentar conmover a la comunidad internacional para que se implique en vuestro problema, que os comprendan y que os ayuden en vuestra trágica situación.



ONU: El grupo actuará como delegado de la Organización de las Naciones Unidas, y por ello, le toca el papel de moderar y dirigir el debate y los esfuerzos de la comunidad internacional en busca de un consenso que permita adoptar medidas para la resolución del problema. La posición es por tanto imparcial, pero primando la Declaración de Derechos del Hombre y los valores universales.



Países de origen: Vuestra posición es la de intentar ayudar en la medida de los posible a vuestros conciudadanos, sin embargo, no podéis satisfacer las necesidades de vuestros habitantes. Por ello, pedís la ayuda internacional por diversos motivos, la guerra, el hambre, el subdesarrollo en general. ¿Qué consecuencias tiene para vosotros la salida de inmigrantes?



Países de destino: El papel del grupo se remite a las posiciones mantenidas por los países de la Unión Europea respecto a este tipo de cuestiones. Veis con alarma y verdadero peligro la enorme afluencia de inmigrantes sobre vuestras fronteras. Tenéis que tener en cuenta que los inmigrantes os ven como un paraíso, como el fin de sus penurias y la oportunidad para una vida mejor. ¿Cuál será vuestra política? ¿Mitigar esa imagen tomando determinadas medidas políticas, a la vez que intentáis ayudar a los países de origen para evitar la salida de inmigrantes? ¿Qué problemas afrontáis?



ONG (al estilo de ACNUR): Este grupo debe representar un papel activista en defensa de la igualdad de la personas, la solidaridad internacional, defensa de los sin papeles, de los refugiados… Mostrándose en contra de todo tipo de restricciones y actitudes contrarias a estas medidas de integración y acogida.



Asociación nacionalista: Pese a ser una postura minoritaria hay que tenerla en cuenta, existen asociaciones y partidos políticos (como el Frente Nacional francés o la Liga Norte italiana) de corte xenófobo y ultranacionalista que se 86

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muestran contrarios a los fenómenos inmigratorios. Debéis mantener un papel activo y militante. 4- Desarrollo de la actividad: En primer lugar, los participantes deberán dotarse de argumentos (a favor y en contra) de los roles estipulados antes del desarrollo de la actividad de simulación, con el fin de ser capaces de generar un discurso razonable en base a las premisas previamente expuestas; a la vez que intentan demostrar lo erróneo de los postulados de los otros grupos, poniendo de relieve sus puntos débiles, incongruencias, etc. Para ello, se les proporcionan una serie de enlaces a páginas web, vídeos, artículos etc. en las wikis de los respectivos grupos. Puede que esto no sea suficiente, por ello, se anima a la búsqueda de información en blogs, noticias… que ayuden a la preparación de las posiciones de cada uno de los roles. Desarrollo de la actividad: •

Apertura y presentación de la situación por parte de los inmigrantes y la ONU.



5 mins. de reunión de los grupos para discutir su posición.



Cada grupo tendrá aproximadamente 5 mins. para presentar su postura ante el problema.



Al finalizar la intervención de cada grupo, la ONU los inmigrantes podrán realizar las preguntas y consideraciones que consideren oportunas.



En la siguiente ronda se abrirá el debate a todos los grupos para intentar alcanzar algún punto en común, o intentar hacer prevalecer la opinión del grupo. Los diferentes grupos deberán responderse entre sí, teniendo siempre en cuenta las acciones del grupo de inmigrantes, testigo desde el centro de la clase, y que podrá intervenir siempre y cuando lo desee. o En el desarrollo de esta fase del debate, los representantes de la ONU deberán ejercer su papel moderador; dirigir las preguntas y realizar ellos también cuestiones sobre los problemas que vayan surgiendo, intentando llegar a puntos de encuentro.



Al llegar a los últimos 5 mins. de clase, o cuando el debate se enquiste o no dé más de sí, los grupos deberán realizar un alegato final con el objetivo de votar una resolución final que ponga solución al problema.

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Si es pertinente y posible por el tiempo, se puede abrir un breve comentario valorativo del debate.

5- Otras cuestiones. •

Se valorará la participación, y se procurará ésta (responsabilidad de la ONU y del profesor). En cada turno de intervención los miembros del grupo deberán consensuar la respuesta, y en cada ocasión, un miembro diferente será el que la defienda públicamente.



Para la presentación inicial de la propuesta del grupo están aceptados los esquemas en la pizarra u otros medios de expresión (empleo de la wiki del grupo u otro tipo de TICs). Igualmente, en el desarrollo del debate, los participantes podrán tener presentes los materiales (gráficos, imágenes, opiniones, hechos…) que consideren oportunos y utilizarlos en sustento de sus tesis.



Se procurará el respeto de los turnos, en la medida de lo posible, ya que las interrupciones serán siempre aceptadas que sean proporcionales y a colación del debate. Todo ello, en un lenguaje constructivo y de respeto por los demás compañeros.

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6- Sistema de evaluación: Niveles de Rendimiento/

Insuficiente

Competente

Muy Competente

Criterios de

0-4

5-7

8-10

de los

Comportamiento

Asunción plena de

compañeros y/o

normal, se respeta

los valores

Actitud

se interrumpe

por lo general a

democráticos que

(35%)

continuamente

los compañeros,

trascienden la

impidiendo el

pero no en todas

actividad.

normal desarrollo

las ocasiones.

Evaluación Se falta al respeto

de la actividad. No ha tenido una

En ocasiones

Es responsable con

actitud

escucha o expone

las tareas del grupo,

Cuestionario de

responsable en

sus opiniones,

aportando su punto

Autoevaluación

disposición del

pero suele trabajar

de vista de forma

(10%)

trabajo

de manera

constructiva y

colaborativo.

individual.

colaborativa.

Escasa sintonía

Se ha trabajado en

Se constata un buen

Cuestionario de

con el grupo;

la actividad pero

ambiente de trabajo

coevaluación

poco trabajo y

no de una manera

en la línea de la

(20%)

esfuerzo.

grupal, sino

colaboración y la

individualizada.

cooperación. Se identifican

No hay una

Se profundiza en

plenamente los

valoración

el problema

problemas

Memoria de la

reflexiva y crítica

tratado, pero no se

derivados de la

actividad

del problema

relaciona con la

inmigración a

(35%)

planteado en la

realidad que se

través de lo

actividad.

intenta explicar.

experimentado en el aula.

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