LA SEGUNDA GENERACIÓN DE EUROPEOS DEL ESTE EN ESPAÑA, BAJO LA MIRADA MÓVIL DE LOS PROGENITORES

Revista de Estudios Europeos, n.º 62, 2013, 143-162

LA SEGUNDA GENERACIÓN DE EUROPEOS DEL ESTE EN ESPAÑA, BAJO LA MIRADA MÓVIL DE LOS PROGENITORES1 Andreea BRABETE Investigadora de la Facultad de Psicología Universidad Complutense de Madrid Arina GRUIA Investigadora de la Facultad de Psicología Universidad Complutense de Madrid

SUMARIO I.–INTRODUCCIÓN. II.–MARCO TEÓRICO. A. Segunda generación y familia. B. Ampliando el escenario de la segunda generación: aculturación e identidad. III.–LOS PADRES HABLAN SOBRE LA SEGUNDA GENERACIÓN: ANÁLISIS DE DISCURSO. A. Los amigos. B. La escuela y el idioma. C. Fiestas, costumbres y comida. D. Planes de futuro y potencial retorno. E. Hijos y participación. IV.–CONCLUSIONES. V.–BIBLIOGRAFÍA.

I. INTRODUCCIÓN La situación de España durante los últimos 50 años ha cambiado drásticamente. Si en los años 60, España era considerada un país de emigración (Arango, 1999; Criado, 2001), el número creciente de inmigrantes a partir del año 2000 ha hecho que el panorama fuera diferente. Durante los últimos 11 años, la cifra de inmigrantes ha crecido, pasando de 923.879 en el 2000 a 5.711.040 en el año 2011, cifra que representa un 12,1% de la población total. En este contexto, la llamada «segunda generación» y los jóvenes inmigrantes e hijos de los inmigrantes en España representan temas candentes. Dadas las características demográficas españolas que mencionábamos antes, las personas pertenecientes a la segunda generación propiamente dicha son todavía pocas. De esta forma, entre 2001 y 2007 se contabilizaron 514.272 nacidos en España de madre y/o padre extranjero (Observatorio Permanente de la Inmigración, 2010). En el año 2005 (Observatorio Permanente de la Inmigración, 2007) se contó con un total de 82.296 nacimientos de madre y/o padre extranjero, representando éstos un 17,65% del total de los nacimientos en España. Un lustro después, en el año 2010, de acuerdo con los datos recogidos por el Instituto Nacional de Estadística referidos, la cifra de nacidos de padre o madre extranjera era de

1 Este artículo es resultado del proyecto de investigación «Migraciones de la Europa del Este a España en el contexto geopolítico fronterizo: movilidad circulatoria y retorno» (CSO 2010-14870), financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación de España.

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117.238 (Instituto Nacional de Estadística, 2010). Esta cifra representa un 24,09% del total de los nacimientos producidos en España, siendo la evolución de los nacidos vivos de padres extranjeros cada vez mayor. -El objetivo del presente artículo es analizar una serie de variables relacionadas con la segunda generación de inmigrantes del Este europeo en España: los amigos, la comida, la escuela, el futuro, el idioma y las costumbres. Dichas variables son analizadas a través del discurso de los padres, como principales responsables del proyecto migratorio de las familias. Para ello, en nuestro estudio incluimos en la segunda generación a todos los adolescentes que han tenido una etapa escolar en España. II.- MARCO TEÓRICO A.

SEGUNDA GENERACIÓN Y FAMILIA

En el entorno del contexto europeo, la «segunda generación» es un tema que empieza a coger auge a raíz de los acontecimientos ocurridos en Francia en el año 2005. Al hilo de estos acontecimientos, en el ámbito académico empieza a debatirse la pertinencia del término «segunda generación». Hadj (2008) considera que este término da a entender que se trata de una réplica de la generación anterior a pesar de que los hijos de los inmigrantes nunca han migrado. Aunque no se corresponda con la realidad, se procura subrayar que no hay distancia entre los hijos de los inmigrantes y la generación que les precede, es decir, los padres. De esta forma, se perpetúa la idea según la cual los inmigrantes nunca dejan de ser extranjeros, siendo esta condición hereditaria en el caso de los hijos o más bien, el estigma y todo lo que ello conlleva (para llegar a ocupar el mismo estatus que sus padres tienen en las sociedades receptoras). Asimismo, con esta expresión se mantiene la ilusión de que los hijos de los inmigrantes acaban de llegar y por eso, en algún momento, también se irán (Santelli, 2001). En España, Aparicio y Tornos (2006) indican que el término «segunda generación» se ha tomado en su estricto sentido biológico, incluyendo tanto a los niños como a los adolescentes, independientemente de su edad de llegada. Estos autores piensan que los hijos de inmigrantes están condenados a vivir en un continuo «entre dos». Uno de los estudios más conocidos que abordan temas concernientes a la segunda generación en Europa es el Proyecto Internacional TIES (Crul, Schneider y Lelie, 2012). Los resultados muestran que sus oportunidades son significativamente inferiores a las de los niños de padres autóctonos. Las oportunidades en la vida y las carreras futuras están mediadas por los recursos que existen dentro de sus familias y comunidades y por las oportunidades que las instituciones sociales y educativas proporcionan. Cuando se analizan la primera y segunda generación como partes de la misma unidad familiar, los resultados encontrados a nivel internacional reflejan

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que la primera y la segunda generación tienen formas de vida diferentes, oportunidades y riesgos distintos. Estas diferencias tienen que ver, por citar sólo algunas de las variables tenidas en cuenta, con las enfermedades mentales (Rabinowitz y Fennig, 2002; Rogers-Sirin y Gupta, 2012), las metas de socialización (Aesha y Diane, 2011), los valores con respecto a la familia (Merz, Özeke-Kocabas, Oort y Schuengel, 2009), la aculturación (Costigan y Dokis, 2006; Portes y Rumbaut, 2001) y la identidad étnica (Park-Taylor et al., 2008). La primera generación es la que ha iniciado el camino de la migración. En este camino, las personas, las familias sufren una serie de pérdidas tal como la pérdida de la lengua, la tierra, las costumbres, o sus actividades rutinarias. Pero la primera y la segunda generación no son dos entidades aisladas la una de la otra. Al pertenecer ambas a la misma familia, comparten un mismo contexto y muchas situaciones similares. La segunda generación crece y convive con las redes sociales de la primera generación. La familia es la portadora de las raíces culturales. De esta forma, la primera generación despliega en la interacción con la segunda generación y la sociedad receptora una serie de rituales que forman parte de su cultura con el fin de retornar, por lo menos psicológicamente, al espacio conocido, a una „casa» que recuerda a sus orígenes. Esta recreación étnica y social (Falicov, 2001) es llevada a cabo a través del mantenimiento de la misma comida y los mismos sabores que en el país de origen, las costumbres, los olores o la decoración. Este compartir con los hijos costumbres del país de origen, además de servirles a ellos para aliviar sus dificultades de la experiencia migratoria que es en sí misma compleja y dinámica, también les sirve para dar a conocer a la segunda generación la cultura del país de origen manteniendo una identidad de origen adrede, en el caso de un posible retorno (Hadj, 2008). Por eso, esta recreación ayuda a que se cree un vínculo con los padres a través del vínculo creado con el país de origen de los padres, funcionando en doble sentido: los hijos conocen los orígenes de sus padres ya que estas conductas hacen que se creen unos puentes con los hijos, pero los padres mantienen viva la memoria, a la vez que mantienen un vínculo con sus propios orígenes. No todos los autores están de acuerdo que los padres van a transmitir sus costumbres, usos, valores, actitudes y normas de su país de origen puesto que quieren que los hijos se sientan cómodos en el lugar en que viven (por ejemplo, García Borrego, 2004). Otro aspecto que tiene el mismo denominador común la familia es el proyecto migratorio de los padres. Muchos padres dejaron su país atrás para que los hijos tuvieran un futuro mejor. Este sacrificio, junto a las ambivalencias y las contradicciones respecto a la sociedad española se verán reflejados en las expectativas que tienen con respecto a las trayectorias educativas de los hijos y los planes futuros. Tanto padres como hijos se encuentran entre „dos mundos», dos culturas, dos países, dos lenguas etc. y eso produce un sentimiento de ambivalencia que

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acompaña a las personas que se integran en una nueva sociedad receptora. En el caso de la segunda generación, los padres y la familia son importantes a la hora de hablar de la adaptación de ésta. La experiencia de uno mismo es relacional, la autonomía no se desarrolla en el aislamiento, sino que crece, se organiza y desarrolla en primer lugar en las relaciones con los propios padres (Kimmel y Weiner, 1998). Particularmente, los niños y los adolescentes (especialmente, los adolescentes debido a las modificaciones características de su edad) pasan por un proceso más complejo por una falta de identidad de base (Sayed, 2006). Por otro lado, las familias, la primera y segunda generación llevan a cabo un proceso de adaptación paralelo, provocando en el caso de las familias de adolescentes unas verdaderas „crisis de identidad» (Mann, 2004). Para que los padres puedan ayudar a que sus hijos se integren en la sociedad receptora, primero tendrán que resolver sus propios conflictos generados por el cambio de país. Las familias inmigrantes y sus hijos tienen que encontrar la manera de negociar entre la cultura del país de origen y la cultura del país receptor empleando diferentes estrategias y mecanismos de afrontamiento para crear condiciones de transición entre esos dos mundos (Mann, 2004). Numerosos estudios han demostrado la influencia que tiene la familia en la vida de los hijos de los inmigrantes. Según García Borrego (2004), una forma de influir en la trayectoria personal de los hijos es el capital cultural de los padres ya que los que tienen más capital cultural son los que pueden ayudar a que sus hijos den el paso hacia una buena adaptación al país de destino puesto que adquieren un mayor conocimiento de la sociedad española, del sistema educativo y de las administraciones públicas. En esta categoría se incluiría también el éxito académico. Según este mismo autor, los padres con más estudios son los que alientan a sus hijos para que sigan estudiando y también son los que más probabilidades tienen de conseguirlo. Aunque no tengan estudios, es importante que tengan tiempo para revisar las actividades escolares de sus hijos. Las investigaciones realizadas en España estuvieron especialmente centradas en cuestiones educativas y del mercado laboral, pero también en otros temas relacionados con la integración de la segunda generación, hijos de los inmigrantes o los jóvenes inmigrantes (por ejemplo, Aparicio y Tornos, 2006; Cachón, 2003; Gualda, 2010). Dado que hasta el presente, la mayor parte de la investigación que se hizo fue enfocada desde las respuestas de los niños y niñas que pertenecen a la segunda generación y debido a la importancia que tiene la familia en el fenómeno migratorio y en la trayectoria y adaptación, consideramos que es elemental aportar una visión complementaria mediante estudios sobre qué piensan los padres y cómo ven ellos mismos la vida de sus hijos en España. Es importante cómo perciben los padres la situación por la que están pasando sus hijos, cómo dan a conocer sus orígenes, qué contacto mantienen con la sociedad receptora y qué tipo de contacto mantienen con la sociedad de origen; en definitiva, cómo son las estrategias aculturativas y el planteamiento identitario de los hijos y las hijas desde la perspectiva de sus progenitores. Estamos hablando de chicos

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y chicas de origen familiar extranjero: algunos de ellos han nacido en España (lo que se llama generación 2.0) o en otros países (la llamada generación 1.5 o generación 1.75, dependiendo de la edad de llegada y el número de años de escolarización). También existen otras clasificaciones, como por ejemplo la generación 1.25: adolescentes que han llegado durante la adolescencia, después de la educación secundaria; la generación 1.75: niños que llegan en la infancia, durante la educación primaria y, por último, la generación 1.5: niños nacidos en el país de origen de sus padres, pero socializados en el país receptor. B. AMPLIANDO EL ESCENARIO DE LA SEGUNDA GENERACIÓN: ACULTURACIÓN E IDENTIDAD

La movilidad global de grupos e individuos ha producido una situación en la cual el contacto entre culturas se ha convertido en una experiencia cotidiana para la mayoría de las personas, y en un tema central de la actividad teórica y práctica de los investigadores sociales (Furnham, 2010). Los flujos migratorios internacionales y el contacto cultural han creado sociedades culturalmente plurales que, en este contexto, han dado lugar a un proceso llamado aculturación. En su sentido simple, la «aculturación» arropa todos los cambios que surgen a raíz del contacto entre individuos y grupos con un pasado cultural diferente (Sam, 2006). Si en un primer momento, los modelos teórico-explicativos de la aculturación asumían que se trataba de un proceso de absorción en la cultura dominante, los modelos más recientes –multidimensionales– parten de la premisa básica que los individuos pueden desarrollar vínculos positivos tanto con el grupo étnico de referencia, como con el de la cultura nueva o principal. Por otro lado, algunos autores señalan que el proceso de aculturación es bidireccional, los miembros de la sociedad de acogida siendo también sometidos a la dinámica aculturativa y desarrollando sus propias estrategias de aculturación, similares a las empleadas por los grupos étnicos (Berry, 1997). En cuanto a la segunda generación, Portes y Zhou (1993) elaboran un modelo de aculturación dirigido principalmente a los hijos de los inmigrantes y desarrollado en base a las características de la sociedad americana. Los autores analizan tres procesos principales que son las relaciones entre los hijos de los inmigrantes, sus padres y el resto de la comunidad étnica, llegando a la conclusión de que hay tres vías para «hacerse americano»: la aculturación consonante, la aculturación disonante y la aculturación selectiva (Portes y Rumbaut, 2001, 2005). En la aculturación consonante, los padres y los hijos aprenden el nuevo idioma y la nueva cultura al mismo ritmo, a medida que van abandonando el idioma, las costumbres y las normas de su país de origen. Se trata de progenitores que tienen un nivel educativo adecuado para poder ayudar y apoyar a sus hijos a entrar en la cultura mayoritaria. La aculturación disonante representa el caso opuesto. Los hijos entran en un proceso de aculturación mucho más rápido, mientras que los padres se quedan aferrados a su identidad de inmigrantes. Esta situación supone más ries-

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go de asimilación descendiente, puesto que es más fácil que se generen conflictos entre padres e hijos por falta de comunicación intergeneracional y de recursos para que los padres apoyen y guíen la aculturación de sus hijos. Asimismo, se puede dar un cambio de roles parentales, donde los padres necesitan la ayuda de sus hijos para manejarse en la nueva cultura. Ésta pérdida de autoridad genera más vulnerabilidad en los hijos a la hora de afrontar la discriminación racial y de integrarse al mercado laboral. Por último, la aculturación selectiva es la situación en que padres e hijos consiguen marcar el mismo ritmo de aculturación a la vez que mantienen sus costumbres, normas culturales e idioma de procedencia. Sería un contexto bicultural y bilingüe en el que se participa de igual manera en la sociedad de acogida como en la comunidad étnica, dimensiones que se potencian mutuamente de modo que la aparición de conflictos intergeneracionales es relativamente reducida, los padres logrando preservar su autoridad y supervisar la aculturación de los hijos. Tal y como se puede intuir, la inmersión cultural de la segunda generación va de la mano de sus progenitores, puesto que generalmente son los que les acompañan en su experiencia migratoria, a pesar de que no siempre los adultos son capaces de ofrecer su apoyo en el momento y lugar que sus hijos e hijas necesitan. En el caso de los jóvenes, el grado de aculturación se verá reflejado, entre otros aspectos, en el círculo de amigos que tienen, en sus preferencias gastronómicas y lingüísticas, en la percepción del sistema de enseñanza en el país de acogida, en cuántas fiestas y costumbres mantienen de su lugar de origen y cuántas adoptan del nuevo contexto cultural, en la nostalgia del lugar de nacimiento –cuando procede– y la idea de retornar a corto o medio plazo a su país de origen (Zane y Mak, 2003; Rudmin, 2009). No obstante, cabe señalar un aspecto fundamental del desarrollo de la segunda generación culturalmente distinta, a saber: la difícil tarea de separar los efectos de la evolución ontogenética de los cambios producidos por la aculturación en el recorrido identitario y social de estos jóvenes. En la misma línea evolutiva, es fundamental señalar también que la aculturación es un proceso eminentemente dinámico que variará a lo largo de la vida del individuo o de los grupos, en función de las coyunturas psicosociales dadas en distintos momentos (Brown y Zagefka, 2011). En este contexto, la identidad étnica y cultural adquiere una importancia destacada, sobre todo para las personas jóvenes que tendrán que resolver a la vez sus exploraciones identitarias personales y sociales en un escenario que se vuelve sustancialmente complejo. En la actualidad no existe una definición globalmente aceptada sobre la identidad étnica y cultural, puesto que carece de un planteamiento sistemático y consistente y que el mismo concepto de la persona varía en el trasfondo transcultural (Liebkind, 2006). En general, la identidad étnica y cultural se considera que abarca distintos aspectos, como la auto-identificación, sentimientos de pertenencia y compromiso con un grupo determinado, el sentido de valores compartidos y las actitudes de uno mismo hacia su grupo étnico. La formación de la identidad es generalmente una de las tareas psicosocia-

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les primordiales en la adolescencia y es percibida como una característica relativamente estable después de los años formativos de dicho período (Erikson, 1968). Consecuentemente, la formación de la identidad étnica de la segunda generación ha sido conceptualizada como una progresión, donde un individuo tiene como punto de partida las actitudes no exploradas de la infancia hasta llegar a plasmar su identidad étnica al final de su adolescencia (Phinney, 1989; 1990). Se trata de un proceso similar al de la formación de la identidad personal, «donde las personas exploran y toman decisiones sobre el rol de la etnicidad en sus vidas» (Phinney, 1990, p 502). Independientemente de la etapa existencial en la que se encuentren, los miembros de los grupos étnicos son invitados a recorrer, al menos, dos caminos: el de su contexto originario y el de la cultura mayoritaria. Su identidad tendrá potencialmente una vertiente étnica y otra nacional, entendida como aquella parte conformada por elementos culturales de la población predominante. En esta línea, se han llevado a cabo numerosos estudios sobre la denominada identidad bicultural (o multicultural) en la cual el individuo envuelve dos orientaciones de origen sociocultural distinto. Si bien dicho marco identitario multicultural da lugar a un extenso conjunto de implicaciones, estimamos que es muy relevante para el tema tratado hacer una breve presentación de los siguientes conceptos: el cambio del marco cultural (CFS – cultural frame-switching), la identidad bicultural integrada (BII – Bicultural Integrated Identity) y las personas de «tercera cultura» (TCI – Third Culture Individuals), respectivamente. El cambio del marco cultural hace referencia a la capacidad de los individuos multiculturales de alternar sus diferentes orientaciones culturales como respuesta a un determinado contexto cultural (Hong et al., 2000; Verkuyten y Pouliasi, 2006). Por consecuencia, se trata de personas que pueden gestionar activamente su presentación y conductas identitarias en función del tipo de audiencia, del macro-contexto (por ejemplo, presencia de miembros de una u otra cultura), de la categorización (clase social, nivel económico) y del modo en que sean tratados por dicha audiencia. De esta manera, perfilan sus conductas para que obtengan el reconocimiento y la confirmación de sus importantes identidades. La identidad bicultural integrada (BII) examina hasta qué punto las personas biculturales «perciben sus identidades nacional y étnica como compatibles e integradas frente a contradictorias y difíciles de integrar» (Benet-Martínez et al., 2002, p. 9). Como una variable individual diferencial, BII se centra y resalta las percepciones subjetivas de estas personas sobre la gestión de las identidades culturales duales (por ejemplo, cómo organizan cognitiva y afectivamente esta experiencia). Los individuos biculturales con BII alto tienden a verse como parte de una cultura unificada (o incluso como parte de una combinada y emergente «tercera» cultura) y consideran que en su mayor medida las dos culturas son compatibles y fáciles de integrar. Por el contrario, BII bajo hace que los individuos biculturales perciban que están viviendo «entre dos culturas» y consideren que las dos culturas en su mayor parte son opuestas y heterogéneas (Benet-Martínez, 2012).

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Asimismo, cabe destacar la relevancia psicológica de la identidad bicultural integrada, puesto que se ha demostrado que juega un rol moderador en el proceso de cambio del marco cultural de referencia (CFS). Finalmente, el tercer concepto trata sobre las personas que se involucran de forma activa en la comunicación intercultural durante el período de su infancia y posteriormente. En algunas ocasiones han sido referidas como niños de la tercera cultura. Este concepto ha sido acuñado por Useem y sus colaboradores (1963) para describir la tercera cultura como una combinación compleja entre la cultura de origen de una persona y la del país de acogida, las cuales forman una amalgama denominada la tercera cultura. Varios estudios recientes (Lyttle et al., 2011) sugieren que el factor que más contribuye en los TCIs es la edad de exposición al nuevo contexto cultural, seguido por la duración de exposición a la misma. Uno de los mayores desafíos de estos (jóvenes) individuos es la formación de su sentido de identidad y pertenencia (Fail et al., 2004; Hoersting y Jenkins, 2011; Pollock y Van Reken, 2009), debido a que se han visto inmersos en una nueva coyuntura sociocultural antes de que pudieran desarrollar una identidad personal en su país de origen. Esta trayectoria vital marcada por la movilidad puede producir una identidad confusa (Marcu, 2012; Grimshaw y Sears, 2008; Murphy, 2003) y una sensación de marginalidad y unicidad, en el caso de que retornasen a sus país de nacimiento. El retorno a una sociedad que consideran como suya por la educación recibida y en la que sienten que ya no encajan, provoca sentimientos de pérdida y dolor (Gilbert, 2008). Varias investigaciones han encontrado que los TCIs en su mayoría sienten que pertenecen a múltiples lugares o bien, a ninguna parte. Asimismo, como resultado de crecer en un entorno multicultural, los TCIs poseen un sólido conjunto de habilidades interculturales, sensibilidad interpersonal (Lyttle et al., 2011), una mentalidad abierta (Dewaele y Van Oudenhoven, 2009) y la habilidad de adaptarse fácilmente (Fail et al., 2004). En vista de los datos presentados, cobra especial interés el cómo medir los distintos componentes culturales, étnicos y nacionales de la identidad de un individuo. Naturalmente, el registro de los comportamientos étnicos (contactos sociales, comida, uso del idioma, costumbres) se ha empleado en muchas medidas cuantitativas y estudios cualitativos, pese a que Phinney y Ong (2007) afirman que la identidad étnica se conforma como un ingrediente estructural interno sin necesidad de que sea manifiesta. Por otro lado, Zafra (2012) hace un análisis de la relación entre la alimentación, la identidad y el conflicto, considerando «la alimentación como forma de comunicación y contacto cultural a través de la cual se manifiesta «lo que somos» y «cómo somos», es decir, las identidades individuales y colectivas». Otro aspecto importante a tener en cuenta es la relación entre la identidad étnica, la adaptación y el bienestar. Las investigaciones sobre este tema demuestran que las estrategias integrativas o biculturales son las que conllevan los mejores resultados respecto a la adaptación psicológica y social. En este sentido, varios autores han propuesto y estudiado la existencia de distintos per-

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files aculturativos (Berry et al., 2006) e identitarios (Briones, 2010), entre los cuales los biculturales guardaban la relación más significativa con una adaptación positiva. Por otro lado, varios investigadores señalan que la relación entre la identidad étnica y la adaptación se ve influenciada por el contexto particular y las percepciones de las personas minoritarias sobre su lugar en dicho contexto (Phinney et al, 2001). Por lo tanto, la identidad étnica es un constructo dinámico que evoluciona y cambia en función de los factores contextuales (Liebkind, 2006). Algunos contextos apoyan la posibilidad de integración y facilitan la formación de una identidad bicultural, mientras que otros puedan dificultar este proceso o bien, fomentar más la separación que la integración. Así pues, la adaptación representa «un ámbito de gestión» de las características de los grupos minoritarios en interacción con los escenarios sociopolíticos en los que se desenvuelven. III. LOS PADRES HABLAN SOBRE LA SEGUNDA GENERACIÓN: ANÁLISIS DE DISCURSO A continuación, y en estrecho vínculo con el marco teórico expuesto, pasaremos a analizar los discursos de los padres sobre la red de amigos, comida, uso del idioma, fiestas y costumbres y participación de sus hijos e hijas. A.

LOS AMIGOS

En la vida de las personas, el intercambio de apoyo se ajusta a las condiciones de vida de los sujetos. La red de apoyo cumple su función de acompañar a las personas durante la vida, ayudándole a afrontar problemas, adaptarse a los cambios etc. Tal es su importancia que es uno de los factores que se ha relacionado con el éxito del proyecto migratorio y la integración en la nueva sociedad (Berry, 1997; Trickett y Bauchanan, 2001), además de contribuir a desarrollar una identidad social y sentimientos de pertenencia y arraigo, incrementando la sensación de predictibilidad, estabilidad y control (Veiel y Bauman, 1992). Asimismo compensa otras deficiencias (Kazemipur, 2006), reduciendo los costes y los riesgos en el proceso migratorio. El grupo de los inmigrantes, sin diferenciarlos por país de origen, tiene una clara preferencia por las redes de apoyo familiares, exceptuando las demandas psicológicas cotidianas, en las que, se decanta por el apoyo de amigos (García, Martínez y Albar, 2002). Estos son una fuente para la compañía, la conversación, el disfrute del tiempo libre, así como para la cooperación el apoyo mutuo (Auhagen y Schawarzer, 1994). Las relaciones en el seno de las familias están caracterizadas por «un sentimiento de especial obligación y también un deseo especial, para responder a las necesidades del otro» (Clark, 1983, p. 207). La

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calidad del apoyo se ve modificada por las características del proveedor, del receptor y la relación entre los dos (Barrera, 2000). Tras el desplazamiento a otro país y durante el proceso de ajuste psicosocial de los jóvenes, es normal que se dé una reconstrucción de las redes de amistad en el nuevo país. Este hecho es importante en el caso de los adolescentes ya que se ha visto que con la edad, los adolescentes perciben un mayor apoyo social por parte de sus amigos que por parte de los padres (Pastor, Quiles y Pamies, 2012). Algunas investigaciones han detectado que para muchos extranjeros es muy frecuente la existencia de relaciones de amistad con españoles en su red de amigos. Un 61% de los entrevistados declara contar con muchos amigos españoles y aproximadamente un 35% cita como primer amigo a un español (Gualda, 2010). De los resultados recogidos, se detecta que los jóvenes de la Europa del Este cuentan con amigos en España. Estos amigos no son sólo españoles y compatriotas, sino que también son amigos de diferentes orígenes, «del mundo», demostrando a este respecto orientaciones culturales duales y multiculturales. En ocasiones, los padres etiquetan a sus hijos como españoles y subrayan que la edad es un factor facilitador a la hora de entablar una relación de amistad. Mis hijos… parecen ya españoles, como hablan, como actúan, sus amigos todos son españoles, es que son adolescentes y a esta edad las amistades se hacen antes y mejor (Hombre, 43 años, Rumanía).

También hay padres que afirman que sus hijos se relacionan sólo con amigos compatriotas o sólo con amigos españoles. Como sabemos de otras investigaciones (por ejemplo, Viruela, 2007), las nuevas tecnologías son muy utilizadas entre los migrantes para ponerse en contacto con las personas de los países de origen. Tiene amigos españoles... Se acomodó mejor de lo que me esperaba. Ella tenía claro sus amigos en Rumania, pero conversa por internet, está en vínculo con sus amigos (Hombre, 40 años, Rumanía).

Al tener que contestar sobre cuestiones planteadas en relación a sus hijos, los padres se comparan con estos, no sólo con respecto a la existencia de amigos o no, sino también, a la hora de hablar de los demás aspectos que se irán analizando a lo largo de este apartado. Las respuestas reflejan que los hijos se han integrado muy bien en el país receptor y tienen una predisposición clara a incluir españoles en sus grupos. Cuentan con más amistades que ellos o, por el contrario, no tienen amigos en absoluto, aunque no es una situación común entre los entrevistados. Esta pequeña minoría se enmarca en la estrategia de aculturación llamada separación con redes de amigos en las que hay pocos miembros de la sociedad receptora. De todo el mundo…menos españoles… (Hombre, 52 años, Bulgaria).

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B.

LA ESCUELA Y EL IDIOMA

Es bien conocida la importancia que tiene para los padres migrantes la educación de sus hijos ya que ésta es considerada como un «ascensor social». Les acompañan unos verdaderos sentimientos de orgullo cuando los hijos alcanzan los estudios de postgrado o, en su caso, una cierta amargura, si estos dejan de estudiar y apuntan a posibles dificultades a nivel laboral por este hecho. A través de sus palabras, los padres ponen de relieve la facilidad con la que se lleva a cabo la adaptación a la escuela y la facilidad con la que se aprende el idioma, viéndose como algo lógico, natural, sin ningún esfuerzo. Algunos de los hijos ya se han educado en el país de origen o anteriormente han pasado por otros sistemas educativos y aquí han empezado a trabajar. Aquí, un poco, vinieron con estudios ya hechos… Los hijos trabajan en informática, son autodidactas. El pequeño es autónomo. Me alegra de que trabajen todos. Trabajan en los ayuntamientos en mantenimiento… Mis hijos son muy trabajadores. Tengo una hija médico, otra con estudios avanzados en Geografía… (Mujer, 53 años, Rumanía).

En función de la etapa educativa, es más barato estudiar en el país de origen. Esta circunstancia lleva a que las familias se separen para que la economía familiar se vea aliviada: No tuvimos nada, y cuando comenzó el colegio mandamos a la niña allí, y se quedó el niño que es más pequeño y sale más barato mandarlo al colegio aquí. Ella estudia música allí, la ayudamos como podemos. El niño estudia valenciano... no estudia castellano... los niños pequeños aprenden rápido (Hombre, 43 años, Rumania).

El idioma, el principal indicador de integración escolar, se aprende directamente en los centros de estudios o, dependiendo de la edad, se adquiere a través de otros procesos de socialización con los iguales, por ejemplo jugando. Los hijos que han nacido aquí son enviados a estudiar el idioma del país de origen en el marco de distintos programas culturales, además de hablarlo con los padres en casa. De un modo intuitivo, los padres desean impulsar la creación de una identidad bicultural para, de esta forma, promover la integración de los hijos. Ella se adaptó muy bien, porque es de aquí. La mandamos a la escuela búlgara los domingos, para que aprenda a escribir búlgaro y me dice: mamá, yo quiero ser una niña normal, no quiero ir a dos escuelas. Pero yo creo que es fundamental aprender a escribir en búlgaro, no sólo a leer y a hablar, hay que aprender a escribir. Y está cambiando las letras continuamente, pero se esfuerza porque le digo que está bien para ella aprender su lengua materna. Yo creo que lo hace bien… De todas formas, si quiere sentirse española que se sienta. Y si quiere sentirse búlgara también. No tengo nada en contra. Si quiere conocer las dos culturas, que las conozca (Mujer, 36 años, Bulgaria).

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En casa, las familias utilizan el „rumañol» (Muñoz, 2013) para comunicarse entre ellos y, si los padres son de países diferentes, los niños hablan tanto el idioma de la madre como también el idioma del padre. Otro aspecto a destacar es la preocupación constante por parte de los padres para que los hijos aprendan otros idiomas, una garantía en el caso de que se produzca un nuevo episodio de migración en la vida de los hijos. Pero también encontramos que nuestros entrevistados pasaron por situaciones nada fáciles que impidieron el acceso de alguno de sus hijos (en este caso, de una de las hijas) a los estudios: La niña tuvo problemas porque perdió un curso. Perdió su pasaporte, ella se quedó sin identidad, y como nosotros no tuvimos papeles, la echaron del colegio un año. Nos fuimos a la Embajada, pero tardaron, nos echaron, nos maltrataron y finalmente le hicimos un pasaporte en Rumania… (Hombre, 54 años, Rumania).

Se expresan ciertos sentimientos de ambivalencia a la hora de valorar el sistema educativo español. Se subraya que en los países de origen el esfuerzo se valora mucho más ya que los niños tienen más deberes y más cultura general mientras que aquí se refuerza más la creatividad, estudiando algún instrumento musical, por ejemplo.

C.

FIESTAS, COSTUMBRES Y COMIDA

Los lazos con el país de origen se mantienen a través de la recreación de los espacios del país de origen aquí, en España. Los niños de los entrevistados conocen las costumbres religiosas y las fiestas del país de origen, debido a que muchos de ellos han tenido la ocasión de vivirlos allí. Cuando se trata de niños más pequeños, estos son considerados más españoles que del país de origen de sus padres: Sí, conocen todo, se sienten búlgaros por ahora. Es que la niña ya no se siente tanto… es española también, por su gente, por sus amigos… ella creció y cambió (Mujer, 39 años, Bulgaria).

Las madres procuran convertir la celebración de estos rituales en una actividad lúdica, pero a la vez con función educativa para los hijos ya que además de información y conocimientos también se comparten las raíces comunes que padres e hijos tienen. Para los entrevistados, las tradiciones están ligadas a lo religioso y el desarrollo de los sentimientos de pertenencia identitaria se hace mediado por este factor. Se conocen las tradiciones y, a pesar de que los hijos no vayan a la iglesia, dichos sentimientos identitarios siguen apuntando al país de origen de los padres (según afirman los propios padres). En el caso de los participantes rumanos, el elemento religioso es muy impregnado en el sentir identitario rumano.

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Durante los años vividos en España, han acumulado cosas materiales, pero también experiencias: Hemos venido con una maleta (risas). Hablamos… vinimos con una maleta y nos vamos a ir con el TIR. Cuántas cosas tenemos… Por ejemplo, compramos muebles nuevos, ya ve, habrá que cogerlos y transportarlos a Rumania. ¿Sabe? La vida de aquí, despertó en nosotros todos los talentos latentes, tenían que salir, teníamos que dar todo… es la vida del migrante, él no puede estar tranquilo si quiere conseguir, tener éxito, el migrante tiene que hacer algo, subir (Mujer, 53 años, Rumanía).

Otra forma de estar en contacto con la cultura española practicada por los niños de los entrevistados como por los propios entrevistados es a través de la comida. La dieta es variada, pero mientras que los padres se decantan por la comida del país de origen, son los niños más pequeños los que piden a sus madres que les preparen comida española. Algunos entrevistados declaran comer sólo comida del país de origen, sin matizar más. Las experiencias vitales, los elementos culturales que migrantes y autóctonos experimentan dan lugar a un proceso aculturativo bidireccional puesto que los españoles llegan a conocer la gastronomía rumana gracias a la interacción entre ellos. Por otro lado, los hijos demuestran mayor facilidad para cambiar el marco de referencia cultural en respuesta al contexto en que se encuentren: Comemos un poco de todo… los hijos se adaptan. Salen… La niña sale al restaurante rumano. Invita españoles para que conozcan el arte culinario rumano, los españoles vinieron a casa, hizo mi mujer comida tradicional, se fueron encantados (Hombre, 51 años, Rumanía).

D.

PLANES DE FUTURO Y POTENCIAL RETORNO

En cuanto a la idea de retorno, los padres tienen una idea bastante confusa sobre ella. Se nota que se lo han planteado por temas laborales (el estudio se realizó en el año 2011 cuando la crisis económica estaba menos pronunciada), pero parece que eluden pensar en ello alegando que la temprana edad de los hijos hace imposible la toma de una decisión en estos momentos, dejando que los hijos, cuando sean mayores, tomen esta decisión. Quizás, al definir su identidad étnica en el final de su adolescencia, los hijos sientan que pertenecen a un contexto cultural emergente-una tercera cultura. Asimismo, otro elemento que otorga complejidad a este asunto es la diversidad de opiniones dentro de una misma familia y una cierta preocupación por una posible separación: Tampoco sé lo de la niña, porque si retornásemos ahora, mientras sea niña, mejor, pero si dejamos que pase el tiempo, mal asunto, porque crecerá y a lo mejor pensara que aquí se quiere quedar, y para mí el futuro de la niña es muy importante (Mujer, 40 años, Moldavia).

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Tal como se ha visto en otros estudios, la edad a la que se llegó es un factor importante a la hora de que la segunda generación se plantee el retorno o no, puesto que es igualmente relevante para la formación de la identidad étnica. Las personas que llegan alrededor de 6-7 años desean retornar mientras que los niños que han llegado durante la infancia tienen unas intenciones más diversificadas: unos no quieren volver y otros sí quieren y están convencidos de que algún día volverán. En nuestro estudio, los padres, independientemente de la edad de los hijos, se inclinan a decir que los hijos no retornarán debido a la pérdida de vínculos con el país de origen: Mis hijos no quieren regresar. Yo les creo porque perdieron sus vínculos, sus amigos se fueron cada cual por donde pueden y se rompieron de la realidad, tienen otra realidad, otro idioma (Hombre, 54 años, Rumanía).

A pesar de la crisis, siguen percibiendo que hay más futuro aquí que en sus países de origen por la posibilidad de desarrollarse desde el punto de vista laboral. Al tener presente las dificultades de sus países de origen (en este ejemplo, Rumanía), se llega a idealizar España: Para mí, el mejor lugar para mis hijos y con protección social es España. ¿Sabe por qué? Porque aquí tienes derecho a un abono de autobús, si no puedes comprártelo, la gente te ayuda, tú puedes ir al médico…, tienes derecho a hablar, a decir lo que te da la gana. Ahora, corrupción hay en todas partes, pero al menos aquí está mejor envuelta, parece que no se ve tanto, es mi opinión, no sé (Hombre, 62 años, Rumanía).

Al hablar del futuro, los padres mantienen la puerta abierta a la migración hacia otros países del mundo, como por ejemplo EEUU. En cuanto a las visitas periódicas al país de origen, éstas se realizan durante las vacaciones de verano. En el caso de los menores de edad, éstos viajan con las azafatas, y, al llegar a su destino, son los abuelos los cuidadores, y de esta manera, pueden practicar también sus idiomas maternos.

E.

HIJOS Y PARTICIPACIÓN

La participación de los migrantes en asociaciones se ha caracterizado como insuficiente. Por ejemplo, en un estudio sobre la participación en asociaciones de la segunda generación (Gualda, 2010), un 64% de los participantes afirmó no participar en asociaciones. En nuestro estudio, en general, la participación de los hijos en las actividades que tienen que ver con la cultura de los padres es, en algunos casos, escasa. Las razones o motivos esgrimidos por los padres a la hora de explicar esta baja participación se hallan en la poca disponibilidad de horario y en la lejanía de las asociaciones o centros que desarrollan este tipo de activi-

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dades. El factor principal que se suele emplear a la hora de explicar el grado de participación de los inmigrantes es el tiempo. La participación no depende sólo de los propios padres ya que, anteriormente, no existían muchas asociaciones de inmigrantes, sino que el número de asociaciones ha crecido a la par que la llegada de los inmigrantes de la Europa del Este. Coinciden en concluir que sus países de origen siguen siendo unas grandes desconocidas para los españoles, pero, debido a que el número de población de estos países ha crecido, también lo han hecho las actividades relacionadas con la enseñanza del idioma, cubriéndose de esta forma, las necesidades de esta población: Bien, ellos están como en su país…a la niña, al principio le costó un poco adaptarse porque no había búlgaros, Bulgaria es un país desconocido para los españoles, la gente no sabía de donde venía… el primer año fue difícil, pero después muy bien, aprendió el idioma y ahora estudia en la Universidad (Mujer, 39 años, Bulgaria).

Al tratarse de niños, cuando participan, sobre todo, lo hacen en actividades que tienen que ver con el aprendizaje del idioma. Los padres mencionan la relación existente entre la participación de los niños en estas actividades y la adaptación al país receptor. V. CONCLUSIONES Son varios los estudios que apuntan a que los proyectos migratorios de los padres condicionan prácticas e imaginarios de sus hijos (Capará, 2012), sumando de este modo su aportación a la ecuación identitaria de los últimos. El análisis de los relatos de los progenitores sobre la segunda generación revela a unos jóvenes que se encuentran de camino hacia una vida y una identidad multicultural, cuyo destino final va a ser una realidad interior y exterior en términos de pluralismo cultural integrado, negociado, positivo. Naturalmente, no es un recorrido homogéneo para los hijos que, a pesar de vivir la constante huella cultural de su familia, comienzan gradualmente a explicarse e interpretarse su etnicidad con «sus propias palabras» y, por ende, a elegir cada uno de ellos dónde quieren situarse con respecto a sus estrategias aculturativas y sus sentimientos de pertenencia. Los progenitores educan a sus hijos para sentir que comparten un país de origen común, pero la realidad de los jóvenes es distinta y su retorno es a veces percibido como difícil. Por otro lado, un elemento hallado frecuentemente en las entrevistas ha sido la comparación de la primera generación con la segunda respecto al grado de integración de cada una de ellas, sopesando los padres la medida en que los hijos ponen de manifiesto distintos comportamientos étnicos, a la vez que participan en la cultura española. Cabe destacar, en el caso de las personas originarias de

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Rumanía, el fuerte peso de la religión ortodoxa como costumbre que los hijos, generalmente, no practican, pero que se convierte en una huella identitaria y cultural aceptada. Asimismo, para todos los originarios de la Europa del Este, la comida adquiere el rol de una importante herramienta de comunicación que favorece y expresa la bi-culturalidad. De otro modo, los progenitores consideran que la adaptación a la sociedad receptora tendrá éxito en base al esfuerzo consciente y voluntario de los miembros de la segunda generación, evidentemente, proyectando sus propias dificultades de adaptación en sus discursos. Hace muy poco hablamos como pueden cambiar las cosas. Yo cuando vine, no me gustaba el jamón. Además de entrar en una cafetería, donde cuando querías tomar tu café, tenías que ver las piezas de jamón y aguantar su olor incluso, era un choque cultural tremendo. No podías entrar y sentarte allí y tomar café…El mismo hecho de tomar café es diferente. En nuestro país te sientas y lo tomas con tu tiempo. Y aquí, rápidamente… Hoy en día, como jamón. Durante 15 años aprendí a querer las cosas y la comida. Antes no probaba la fruta. Todo me sabía igual. Ahora yo sé que es fruta genéticamente modificada, aprendí la lección y mis hijas también. Pero al principio no es fácil. Y también hay restaurantes búlgaros aquí, donde podemos ir, porque antes no los había. Y así yo veo que te acostumbras, te adaptas a todo (Mujer, 54 años, Bulgaria).

No obstante, son los jóvenes quienes deben elegir, en concordancia con sus contextos culturales actuales, si quieren vivir en un ir y venir entre «dos mundos» culturales o integrarlos de forma positiva. Se concluye que la movilidad de los padres hace que la formación de la identidad étnica de los hijos sea un proceso más complejo, pero que enriquece el potencial de estos jóvenes para convertirse en personas con identidades integradas y satisfactorias (Marcu, 2012; Capará, 2012).

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Abstract This article suggests an approach to the Eastern Europe young migrants and their life experiences gathered from the stories of their parents, who are the family migration project initiators. On this basis of analysis we gather ethnic information collected using a qualitative methodology, it follows a series of links to acculturative processes and identity of the second generation. This concludes that young migrants are directed toward an integrated and satisfactory multicultural profile. Résumé L’article propose une approche de l’expérience de vie des jeunes immigrants provenant de l’Europe de l’Est à partir des récits de leurs parents, en tant que promoteurs du dessein de l’émigration de la famille. A partir d’une suite de comportements ethniques qui sert comme base de l’analyse et a été constituée par l’intermédiaire d’une méthodologie qualitative, on déduit une série de liaisons aux procès d’acculturation et de formation de l’identité chez la seconde génération d’immigrants. Finalement, on arrive à la conclusion que les jeunes immigrants se dirigent plutôt vers un profil qui inclut des traits multiculturels, présentent des identités intégrées et en sont satisfaits.

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